La Escuela Por Dentro - Woods PDF

La etnografía ene mucho que ofrecer alos maestros,
sobre lodo en una época de creciente interés

por el..maesuo-mvesugador., y por la -Investigación-acción.
y en colaboraclÓr.- Como este libro muestra, se trata de algo
alo que los maestros llenen fácil acceso, pues en el curso nonnal
de la enseñanza ya practican clertas técrucas etnográficas.
y se puede decir que la enseñanza y la etnografía son fonnas
surulares del ane de la enseñanza Pero los maestros
no son los ÚDlCOS lectores que el autor tiene en mente. En efecto,
el hbro revISte gran mterés para todos los que desean
emprender una mveStlgaClón cualitativa en cualqwer campo.
así como para estudiantes de sociología y de métodos
de investIgación.Los problemas que él analiza -como
el de fl.. .üciarse., el de -introducu5eI oel de construir registros
narrauvos- son problemas comunes amuchos tipos
de mvestlgaclón En los úlumos años se ha producido
un gran desarrollo de la etnografía educaUva Este I1bro mtenta
poner al alcance de! lector el método para llevar acabo
esos estUdios ala vez Que describe los esfuerzos y la constanCIa
que requieren,así corno la sutileza y el ngor que los mismos
entrañan. En él se presta partIcular atención ala dlSposlclón
ylas éiclltudes del e'nógraio, y al esulo de este Upo
de IflvesugaclOnes
ISBN 84-7509-442-2
28002
9 788475094427
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Peter Woods
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La escuela por dentro
La etnografía en la investigación educativa
11 en la escuela primaria
11 en la escuela secundaria
'tización
¡áticas .
tseñanza
3 primaria
¡ción
las aulas ordinarias
¡ el aula
rión primaria
laje y la cognición
nlaescuela
¡ en la infancia
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~
iprendizaje
~II~ ~!J2eQ§es.Méx~o
Ministerio de Educación y Ciencia
Título original: ¡nside Schools
Publicado en inglés por Routledge & Kegan Paul, Londres y NuevaYork
TI:aducción de Marcos Aurelío Galmarini

Supervisión de Nuria Pérez de Lara
Cubierta de Ferran Cartes
Prefacio
Agradecimientos.
1 La etnografía y el maes
Conocimiento pedagógi
Etnografía, 18
La utilidad de la etno~
. Algunos usos pedag6gic
2 El comienzo de la Íllve
La obtención del maree
1.' edición, 1987 La medición del probh
4. a reimpresión, 1998 La negociación del acc«
Quedan rigurosamente prohibidas. sín la autorización escrna de los titulares del «Copyrighb>. 3 Observación. . .
baJo las sanclones establecidas en las leyes. la reproducción total o parcial de esta obra por
cualqm",; método o procedímiertto. comprendidos la reprografía y el tratamiento infonnático, y la Observación participanl
distribumón de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.' .
Observación no partici)
Técnicas de observacióI
© 1986, PeterWoods
Cuestiones de validez
© de la presente edición: Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educación y Ciencia Algunos ejemplos> 67'
Ciudad Universitaria, s/n, Madrid y La psicología y la ética
Ediciones Paidós Ibérica, S. A, 4 Entrevistas. . .
Mariano Cubí, 92 08021 Barcelona
y Editorial Paidós Ibérica, S. A El etnógrafo y las entr
La forma y el carácter
ISBN: 84-7509-442-2 Entrevistas téc!lÍcas, 91
Depósito legal: B-34.3481l998 El registro de las entre
N.I.P.o': 176-87-160-8 La ~alidación de los re.
Impreso en Hurope, S. L. 5 Materiales escritos .

Lima, 3 08030 Barcelona Documentos oficiales, 1
Documentos personales,
Impreso en España Printed in Spain Cuestionarios, 129
SUMARIO
dres y NuevaYork
Prefacio 11
Agradecimientos . 13
1 La etnografía y el maestro 15
Conocimiento pedagógico, 16
Etnografía, 18
La utilidad de la etnografía para los maestros, 20
. Algunos usos p,edagógicos de la etnografía, 24
2 El comienzo de la investigación . 31
La obtención del marco mental adecuado, 31
La medición del problema y la ordenación de los recursos, 34
La negociación del acce,so, 37
el «CopyrighO),
esta obra por
.3 Observación. 49
.to ínformático, y la Observación participante, 49
Observación no participante, .52
Técnicas de observación y ,notas de campo, .56
Cuestiones de validez, 64
Algunos ejemplo~, 67
La psicología y la ética de la observación, 72
4 Entrevistas 77
El etnógrafo y las entrevistas, 77
La fQ.rma y el carácter de las ent.revistas, 82
Entrevistas téc.pcas, 91
El registro de las entrevistas, 95
La validación de los relatos, 98
5 Materiales escritos 105
Documentos oficiales, 105
Documentos personales, 113
Cuestionarios, 129
8 I La escuela por dentro
6 Análisis. 135
Análisis especulativo, 136
Clasificación y categorizlclCÍón, 139
Formaci6n de conceptos, 145
Moddos, 150
Tipologías, 154
/"
7 Teoría . 161
Limitaciones te6ricas de la etnografía, 162
Posibilidades te6ricas de la etnografía, 165
Actitudes respecto de la _teoría, 174 .
8 Redacción 183
El nmbral dd sufrimiento, 183
Imperativos morales y condicionadores mentales, 184
«Darle a la manivda», 188
Planificación, 193
Fallos comunes en los primeros borrádores (y a veces en los úl
timos), 196
Conclusión, 200
Referencias bibliográficas 203
I lndice de autores 215
Indice analítico . .' 219
135
161
A Charles y Dorothy
183
ltales, 184
: (y a veces en los úl- .
203
215
219
Tres grandes temas tuve

la persona del etnógrafo, que
importante de la etnografía y
cisamente 10 más fácil de es
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ción me afectó "como perso!
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ción fue totalmente voluntari
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lógicos, por otra parte. A el
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el· perfil personal del etnógra:
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consideración por derecho prc
sino que incluso puede dar (
aplicados en todas las áreas. J
cada en problemas important
respectivos se interrelacionar
base comparativa pueden surl
PREFACIO
Tres grandes temas tuve presentes mientras preparaba este libro. Uno es
la persona del etnógrafo, que constituye el instrumento de investigación más
importante de la etnografía y que, a pesar de su carácter decisivo, no es pre
cisamente 10 más fácil de estudiar. Como dice POLLARD (1985a, pág. 231),
«me resulta realmente difícil comentar en detalle de qué manera la investiga
ción me afectó "como persona", aunque estoy seguro de que me afectó. En
verdad, la utilización .de mi "yo" como herramienta en el proceso de investiga
ción fue totalmente voluntaria». Sin embargo, sólo ahora estamos comenzan
do a disponer de mayor cantidad de biografías de investigación que nos asistan
en esta tarea (por ejemplo, BURGESS, 1984a), y sabemos que hay cosas, como
la presentación de sí mismo cuando se trata de ingresar en una institución o
del manejo de entrevistas, que van ligadas a ciertos requisitos personales, muy
lógicos, por otra parte. A estos requisitos agrego una consideración de los
estados mentales y marcos psicológicos dentro de los cuales tienen lugar sobre
todo el análisis y la elaboración escrita, todo lo cúal, espero, ayude a trazar
el perfil personal del etnógrafo.
Un segundo tema es la «educación». HAMMERSLEY y ATKINSON (1983) Y
BURGESS (1984c) han considerado el enfoque en su aplicación a muchos aspec
tos diferentes de la vida social. Yo sostengo que tiene el mismo valor exami
nar su aplicación a un campo particular, especialmente cuando ha sido la ex
tensión de un trabajo similar al que tiene lugar en educación. No sólo merece
consideración por derecho propio, como área importante de la actividad social,
sino que incluso puede dar origen a principios generales susceptibles. de ser
aplicados en todas las áreas. Pues allf donde hay una cantidad de gente impli.
cada en problemas importantes e interrelacionados, allf también sus métodos
respectivos se interrelacionan en un nivel fundamental; y a partir de esta
base comparativa pueden surgir principios generales en el sentido «fundado»
12 I la escuela por dentro
de uno de los textos clásicos (GLASER y STRAUSS, 1967). A este respecto, es

importante tener presente que, por su propia naturaleza, la investigación etno
gráfica tiende a ser individualista y aislada, aun dentro del mismo campo, de
modo que resulta difícil establecer relaciones de ese tipo en el interior de un
estudio real de investigación.
La focalización en la educación también puede beneficiar a quienes deseen
estudiar el área. Un tercer tema del libro es la atención especial a los maestros
en calidad de investigadores. La etnografía tiene mucho que ofrecer a los
maestros, y en verdad también a otros profesionales, sobre todo en una época
en que está en auge el interés por el «maestro-investigador» y por la «inves.
tigación-acción» y «en colaboración». No hay para ellos dificultad en tener
acceso a 1::,. etnografía, y muchos son etnógrafos espontáneos. En efecto, en
la enseñanza se practican muchos métodos de la etnografía, y hasta podría
decirse que la enseñanza y la etnografía son formas similares de arte. En el
capítulo 1 desarrollo estas ideas.
Sin embargo, los maestros no son los únicos destinatarios del libro, pues
los problemas de «introducirse» e «iniciarse», de los que s~ habla en el capí Por sus comentarios tan'
tulo 2, son universales; las técnicas de recogida de datos que se analizan en Pat Sikes, Lynda Measor, M
los capítulos 3, 4 y 5 también pueden aplicarse a diferentes campos, 10 mismo Andy Hargreaves y Bill Gre
que los análisis que se realizan en los capítulos 6 y 7. Los problemas de permiso para utilizar el mate.
«redacción» que se examinan en el capítulo 8 se experimentan en todo tipo Martyn, el gráfico de las págs
de investigación, y en realidad en todo tipo de escritura. En consecuencia, Los capítulos 6, 7 y 8 in
me atrevo a esperar que el libro presente interés para stodos los que deseen (<<Ethnography and theory ca
llevar a cabo investigaciones cualitativas en cualquier campo, y para los es R. G., ed., Field Methads in
tudiantes de sociología y de métodos de investigación. También podría re «New songs played skilfully:
sultar interesante para quienes buscan una mejor comprensión de .cómo se tive research», en BURGESS R
han realizado las investigaciones etnográficas en los últimos años. A algunos litative Methods, Falmer Pres
de estos estudios se les ha criticado el no ser suficientemente explícitos acer para utilizarlos aquí.
ca de sus métodos, lo que es en realidad más un problema de espacio que de La Sra. Meryl Baker ha
material que comunicar. En consecuencia, en cierto sentido, el libro tiene una primeros inconvenientes del
función de validación, pues tiende a. relegar un tanto las netas· y prolijas íntegramente con rapidez y p
explicaciones que nos sentimos obligados a tratar de producir, y a mostrar
en cambio los esfuerzos y los padecimientos, así como la sutileza y el rigor
que, espero, han acompañado a esta producción.
Sin embargo, ante todo, el libro está pensado para prestar asistencia a
todos los que desean emprender una investigación etnográfica. Esta investiga
ción puede ser una empresa a escala comparativamente reducida sobre cues
tiones muy personales y localizadas, o bien a gran escala, en cuyo caso habrá
que compartir, durante un período prolongado, la recogida de datos y su pla
nificación con colegas y/o investigadores profesionales. Sea cual fuere el pro
yecto, un hecho fundamental es que vale mucho más internalizar el «espíritu
etnográfico» que memorizar técnicas, y aliento la esperanza de que en el libro
mismo se encuentre algo de esta cualidad.
;s, 1967). A este respecto, es AGRADECIMIENTOS
uraleza, la investigación etno

dentro del mismo campo, de
ese tipo en el interior de un
le beneficiar a quienes deseen

ención especial a los maestros
ne mucho que ofrecer a los
ales, sobre todo en una época
nvestigador» y por la «inves
para ellos dificultad en tener
>S espontáneos. En efecto, en
la etnografía, y hasta podría
rmas similares de arte. En el
s destinatarios del libro, pues

.e los que s~ habla en el capí Por sus comentarios tan útiles al borrador, expreso mi agradecimiento a
1 de datos que se analizan en Pat Sikes, Lynda Measor, Martyn Hammersley, Bob Burgess, Stephen Bali,
a diferentes campos, lo mismo Andy Hargreaves y Bill Greer. A Pat y Lynda agradezco especialmente su
lOS 6 Y 7. Los problemas de permiso para utilizar el material aún sin publicar de los capítulos 4 y 6; Y a
se experimentan en todo tipo Martyn, el gráfico de las págs. 145-146.
le escritura. En consecuencia, Los capítulos 6,.7 Y 8 incluyen extractos de dos artículos ya publicados
:és para todos los que deseen (<<Ethnography and theory construction in educational research», en BURGESS,
alquier campo, y para los es R. G., ed., Field Methods in the Study 01 Education, Falmer Press, 1985; y
,tigación. También podría re «New songs played skilfully: creativity and technique in writing up qualita
~jor comprensión de cómo se tive research», en BURGESS R. G:, ed., Issues in Educational Research: Qua
1 los últimos años. A algunos litative Methods, Falmer Press, 1985); agradezco a los editores su autorización.
uficientemente explícitos acer para utilizarlos aquí. .
n problema de espacio que de La Sra. Meryl Baker ha solucionado con gran perspicacia muchos de los
:rto sentido, el libro tiene una primeros inconvenientes del borrador (véase el capítulo 8) y 10 ha copiado
un tanto las netas· y prolijas íntegramente con rapidez y precisión envidiable.
¡tar de producir, y a mostrar
sí como la sutileza y el rigor
:ado para prestar asistencia a

ón etnográfica. Esta investiga
ívamente reducida sobre cues
:an escala, en cuyo caso habrá
la recogida de datos y su pla
tonales. Sea cual fuere el pro
) más internalizar el «espíritu
a esperanza de que en el libro
1
La enseñanza y la inveSl
asociación. A muchos maestr
parece que no tiene razón d{
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y RUDDUCK, 1983)
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res reside, me temo, en el si
ción educativa no ha sido rea
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tales como psicología, sociol,
también ADELMAN, 1985). No
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a la práctica del maestro, ten,
habría que aclarar también le
jarse de exceso de :filosofía ~
1 LA ETNOGRAFIA Y EL MAESTRO
La enseñanza y la investigación educativa no han gozado de una feliz

asociación. A muchos maestros, gran parte de la investigación educativa les
parece que no tiene razón de ser. Apenas participan en la iniciación y con
ducción de la investigación. Los problemas seleccionados para el examen
no son sus problemas. Se los· define con muy escasa atención a las compli
caciones cotidianas tie la tarea del maestro y se los expone en una jerga
incomprensible en medio del misterio metodológico. A continuación repro
ducimos Un comentario típico de un maestro.
«Algo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin. Un
trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha realizado la inves
tigación, para probar que ha dejado satisfechos a los examinadores. La in
vestigación real carece de significado en sí misma, y es ajena al trabajo con
creto de cualquier maestro ... No me parece que se tome siempre realmente en
serio al maestro en la clase... y tanta teoría ... no tiene mucho que ver con
la realidad de lo que sucede en un aula o en una escuela.» (Citado en MAY
y RunDUCK, 1983)
Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigado

res reside, me temo, en el simple hecho de que gran parte de la investiga
ción educativa no ha sido realizada por maestros. Por el contrario, se ha ori
ginado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas
tales como psicología, sociología y filosofía y sus intereses teóricos (véase
también ADELMAN, 1985). No se trata de que sea ajeno al interés de los maes
tros, sino de que, para que el objetivo principal de la investigación atañera
a la práctica del maestro, tendría que ser orientada de otra manera, así como
habría que aclarar también los nexos vinculantes. Los maestros podrían que
jarse de exceso de filosofía y de teoría y de falta de atención suficiente al
modo en que la investigación se relaciona con la p.ráctica. Podríaq además en la práctica -a saber, ce
acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores operar en problemas particl
podrían argumentar que únicamente los maestros son capaces de interpretar pedagógico. Quisiera agregar
la pertinencia de cualquier estudio para la práctica del aula, pues únicamente cimiento académico a la prác
ellos tienen experiencia en los múltiples factores diferentes que confluyen en en su ausencia, se emplea m
la forma de decisiones en una situación real. Entre ellos, a menudo se pierde dótico, de «receta». Aunque
el significado práctico del trabajo. de un sentido, es indisciplin
La situación ideal es en principio la de amalgamar en una misma persona acción profesional.
ambas funciones: la producción de conocimiento y la demostración de su Otra de sus característica
aplicabilidad a la práctica educativa. En este sentido ha habido un movimien es consciente ni de fácil expOl
to desde ambos extremos: del lado de la investigación, una salida académica pero se trata de una intuicié
en forma de «maestros de maestros», y del lado de la docencia dando lugar de conocimiento aprendido y
a los «maestros-investigadores» (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos esto quiero decir se inspira e:
papeles están aún firmemente localizados en sus respectivas esferas, con todos y el conocimiento son requis
los problemas limítrofes concomitantes. ¿Pueden los investigadores o los pro espera que sepa y que sea cap:
fesores formadores de maestros apreciar realmente la práctica docente sin una poco margen para la duda y 1
experiencia propia y continuada de ella? ¿Pueden, por otro lado, los maes los maestros dominen esta s
tros y otros profesionales, sin una disposición mucho mayor de tiempo libre, reconocer la imperfección de
comprometerse en cualquier investigación que valga la pena? Muchas son las con el propósito de evitar el
dificultades, pero 10 que subyace a este capítulo es la creencia de que precisa semejante. En consecuencia, 1
mente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los capítulos pos guridad a su comportamiento 1
teriores apuntarán a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e ta», no una omnisciencia «Ct
investigadores, a adquirir un enfoque particularmente úiil de la investigación muy bien pueda haber maestl
para este tipo de esfuerzo. Para justificar 10 que hemos dicho acerca de la po caso sostendría que su «conoe
tencialidad de la síntesis en etnografía, es menester considerar primero la índo El conocimiento pedagógil
le del conocimiento pedagógico. una imperfección «cerrada». 1
por la multitud de factores qt:
enfrenta y que se encuentran
Conocimiento pedagógico maestro es difícil, cuando no
de esos factores sólo pueden
En primer lugar, es el conocimiento que' tienen los maestros, no los inves valor variable, y en ocasiones
tigadores en educación. Si se pretende lanzar la investigación a este terreno, Quizá la base de la habilidad
son los maestros -no los investigadores- quienes deberían especificar los conjeturas en la mayor parte d
problemas, y sería necesaria una cierta internalización del método de investi Esta es la razón por la cr
gación por parte de los maestros, o de conocimiento pedagógico por parte miento pedagógico. Es sintétic
de los investigadores. En segundo lugar, es el conocimiento 10 que al mismo plo de las distintas disciplinas
tiempo informa y constituye la acción práctica de enseñar. Esto lleva implí- . docente del maestro; implica
cito algo más que mera efectividad instrumental en la «tarea». En efecto, no sólo el medio material, sin<
incluye todas las circunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplinas infor alumnos, así como la compren
man la teoría en estas áreas; por ejemplo, cuestiones relativas al porqué de mente el maestro está al tantc
10 que se hace (filosofía), al modo en que los niños aprenden (psicología), al Hay quienes han sostenido
conocimiento del «equipo de presentación» del niño (sociología), o a las acumulativo; que tiene más de
habilidades de comunicación (lingüística). Sin embargo, es su transformación arquitectura que a la medicina
La etnograffa y el maestro I 17
la práctica. Podríaq además en la práctica -a saber, cómo todos estos factores se reúnen y llegan a
ladamente. Los investigadores operar en problemas particulares- lo que los convierte en conocimiento
)s son capaces de interpretar pedagógico. Quisiera agregar que, por el momento, la aportación de cono
ica del aula, pues únicamente cimiento académico a la práctica docente en estos campos es muy escasa, y,
s diferentes que confluyen en en su ausencia, se emplea muchísimo conocimiento de primera mano, anec
tre ellos, a menudo se pierde dótico, de «receta». Aunque en éste haya un fondo de sabiduría, en más
de un sentido, es indisciplinado. No constituye una base adecuada para la
19amar en una misma persona acción profesionaL
ltO y la demostración de su Otra de sus características -quisiera señalar- es la de que no siempre
ttido ha habido un movimien es consciente ni de fácil exposición. Los maestros suelen actuar por intuici6n,
:igación, una salida académica pero se trata de una intuici6n que en general descansa en una sólida base
,o de la docencia dando lugar de conocimiento aprendido y que existe en una «certeza abierta». Lo que con
1975). Sin embargo, ambos esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza
respectivas esferas, con todos y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se
1 los investigadores o los pro espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy
lte la práctica docente sin una poco margen para la duda y la reflexión antes de adoptarlas. Es normal que
:len, por otro lado, los maes los maestros dominen esta situación avanzando en un frente amplio para
aucho mayor de tiempo libre, reconocer la imperfecci6n de determinadas acciones una vez cometidas, pero
alga la pena? Muchas son las cón el propósito de evitar el error cuando vuelva a presentarse una ocasión
es la creencia de que precisa semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro para dar se
ar el hiato. Los capítulos pos guridad a su comportamiento profesional es una <:erteza «estratégica» o «abier
como a otros profesionales e ta}), no una omniscrencia «cerrada», impermeable a la persuasión (aunque
mente útil de la investigación muy bien pueda haber maestros que den muestras de esto último, en cuyo
: hemos dicho acerca de la po caso sostendría que su «conocimiento pedag6gico» es deficiente).
ter considerar primero la indo El conocimiento pedagógico, por tanto, implica una certeza «abierta}) y
una imperfecci6n «cerrada». La raz6n principal de la imperfección se explica
por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se
enfrenta y que se encuentran en constante cambio, de tal modo que para el
maestro es dificil, cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos
de esos factores sólo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de
len los maestros, no los inves valor variable, y en ocasiones se harán conjeturas erróneas acerca de ellos.
i investigación a este terreno, Quizá la base de la habilidad de un maestro sea su <:apacidad para realizar
lÍenes deberían especificar los conjeturas en la mayor parte de los casos.
izaci6n del método de investi Esta es la razón por la cual el maestro es el único poseedor de conoci
imiento pedag6gico por parte miento pedag6gico. Es sintético, pues reúne elementos separados -por ejem
:oñocimiento lo que al mismo plo de las distintas disciplinas- en un todo conectado, que es la orientación
de enseñar. Esto lleva implí docente del maestro; implica conocimiento de la situación (10 que incluye
tal en la «tarea}). En efecto, no s610 el medio material, sino también los recursos personales propios y los
1a tarea. Las disciplinas infor alumnos, así como la comprensión de los objetivos que en él se dan). Unica
stiones relativas al porqué de mente el maestro está al tanto de esta constelaci6n de factores.
riños aprenden (psicología), al Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedag6gico es aditivo, no
lel niño (sociología), o a las acumulativo; que tiene más de· arte que de ciencia; que se parece más a la
~mbargo, es su transformaci6n arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman, 1984). En esta últi
18. I La escuela por dentro
ma ha habido grandes progresos en el conocimiento, pero la primera es más niños de cinco años que COI
una cuestión de estilo, sometido tanto a las costumbres y a los valores domi nos con problemas o compl
nantes, la economía, etc., como al capricho y la predilección personales. Yo ha construido sus propias re
creo, no obstante, que en la enseñanza hay elementos de ambos tipos, pero comprenderlos hemos de penl
que los progresos científicos que se realizan, por ejemplo, en nuestra com 10 cual resulta más o menos
prensión de cómo aprenden los alumnos, cómo influyen las fuerzas culturales cultural respecto del grupo
en su motivación y en la socialización del maestro, cómo se desarrollan los suje significará una permanencia
tos, etc., se incorporan de un modo muy inadecuado e ineficaz a la pedagogía. primero para romper las fro
En consecuencia, sigue teniendo aún notable aceptación la vieja mística acerca la cultura, gran parte de la
de que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos a enunciada por el grupo.
sus propios recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar his No se trata, pues, de un
torias, la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades de la superficie. El etnógrafo
dramáticas, la atención del prójimo y otros sentimientos vocacionales, la to de vista del sujeto -que
capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosi perspectiva con que éste ve a
dad. En las escuelas actuales es probable que quien se destaque en· estos percibir en las explicaciones,
factores sea considerado como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden tibIes de sugerir ciertas inte
sostener que el carisma individual que tal combinación podría producir se ha aparece como formada por (
visto hoy eliminado por nuestro actual sistema de formación de maestros, por que está en constante cambio
el modo en que la investigación educativa se transmite a los maestros y por la dades constantes --que, por
situación que los maestros se ven obligados a enfrentar en nuestras escuelas. bién es un flujo, un proceso c
Por tanto, es posible que, en pedagogía, nos encontremos en una situación Nuestra tendencia instintiva e
en que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo, estén esas incongruencias cuando nOl
actuando una contra otro en detrimento recíproco. ria misma de la vida, que má:
ende, eliminar.
El etnógrafo tiende, pues,
Etnografía sus diversas capas de significa
empresa holística en cierto ser
La etnografía, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favo ción y la· capacidad personal, (
rables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la de la relación entre todos los
investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica. El pues de 10 contrario la represe
término deriva de la antropología y significa literalmente «descripción del p10, en un estudio· de la cultur
modo de vida de una raza o grupo de individuos». Se interesa por 10 que la la situación del aula' escolar; y
gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus ras docentes, si para examinar:
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se de ellas. 'Esto no quiere decir
desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer .sino que han de considerarse a
todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los consecuencia, las etnografías tí}:
miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. la cáscara de significado que en
Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos ; Así, pues, los etnógrafos tí
los matices, ya se trate de la tripulación de un buque pesquero, un grupo J que puedan ,alentar acerca de 1
de aficionados en una tribuna de fútbol, una banda de «grave diggers», * los "«camPo» para «ob;~~~~~» .c6~
reclusos de una prisión o los internos de una orden religiosa, una clase de frecuencia mediante su propia
miembros de la organización o
* «Los sepultureros» (N. del T.). un aula escolar, playas de nudi!
La etnografra y el maestro I 19
.ento, pero la primera es más niños de cinco afios que comienzan la escuela, un grupo particular de alum
tumbres y a los valores domi nos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos
a predilección personales. Yo ha construido sus propias realidades culturales netamente distintivas, y para
:mentos de ambos tipos, pero comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el interior,
lor ejemplo, en nuestra com 10 cual resulta más o menos difícil de acuerdo con nuestra propia distancia
influyen las fuerzas culturales cultural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso
J, cómo se desarrollan los suje significará una permanencia relativamente prolongada en el seno del grupo,
uado e ineficaz a la pedagogía. primero para romper las fronteras y ser aceptado, y después para aprender
~ptación la vieja mística acerca la cultura, gran parte de la cual distará mucho de estar sistemáticamente
Icen, pues se ven reducidos a enunciada por el grupo.
la capacidad para contar bis No se trata, pues, de un cuadro común. Una fotografía sólo da detalles
con la gente, sus capacidades de la superficie. El etnógrafo se interesa por 10 que hay detrás, por el pun
sentimientos vocacionales, la to de vista del sujeto --que puede contener opiniones alternativas- y la
¡mo, el impulso y la laboriosi perspectiva con que éste ve a los demás. A partir de esto, el etnógrafo puede
e quien se destaque en estos percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas suscep
. Sin embargo, algunos pueden tibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social
Jinación podría producir se ha aparece como formada por diferentes capas. Además, también se reconoce
de formación de maestros, por que está en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propie
msmite a los maestros y por la dades constantes --que, por supuesto, es importante descubrir-, pero tam
enfrentar en nuestras escuelas. bién es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigüedades e incongruencias.
encontremos en una situación Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigüedades y
se con beneficio mutuo, estén esas incongruencias cüahdo nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la mate
)co. ria misma de la vida, que más bien hay que comprender que resolver y, por
ende, eliminar.
El etnógrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas
sus diversas capas de significado social en su plfmll rique~a. Se trata de una
empresa holística en cierto sentido, pues~1aéíitro de los límites deJ.a":percep
ldiciones particularmente favo ción y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripción rigurosa
nvestigador y maestro, entre la de la relación entre todos los elementos característicos de un grupo singular, '
!D.tre la teoría y la práctica. El pues de 10 contrario la representación puede parecerdistorsionada.~etn
I literalmente «descripción del plo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se erraría si sólo se estudiara
uos». Se interesa por 10 que la la situación del aula' escolar; y 10 mismo ocurriría en un estudio de las carre
túa. Se propone descubrir sus ras docentes, si para examinarlas sólo se seleccionara un segmento o sección
y el modo en que todo eso se de ellas.\Esto no quiere decir que no se puedán realizar estudios limitados, '.,
ituaci6n a otra. Trata de hacer sino que han de considerarse a la luz de un marco. de referencia holístico.\. En
ntro de las perspectivas de los consecuencia, las etnografías típicas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan
significados e interpretaciones. la cáscara de significado que envuelve toda cultura.
nguaje y costumbres con todos .' Así, pues, los etnógrafos tratan de desembarazarse ge .toda.l?!.esuposición.
un buque pesquero, un grupo I que 1>1ledan-alentaLª<;,e.~ca. de)a~i!uaciótl. q!le_.e.stlldianJ Se introducen en el
ba:da de «grave diggers»,* los "«campo» para «observar» cómo ocurren las cosas en su estado natural, con
• mdm religiosa, una clase de frecuencia mediante su propia «participación» en la acci6n, en calidad de
miembros de la organizaci6n o grupo. Ya sea que se estudien individuos en
un aula escolar, playas de nudistas, aseos públicos, calles de ciudades, clínicas
o pandillas de los «hell's angels», * en todos los casos es menester trasla~arse

con los demás, una capacidad
allí y «convivir con ellos». Se advertirá que la etnología. puede ser mu! d~ver
dades esencialmente artística1
tida, ¡pero también puede ser muy peligrosa! En cualqUler caso, entran? sl~m
de utilidad para el maestro. :
pre la excitación propia de un viaje de descubrimiento por nuevos t~~rItonos,
ficas y artísticas, la etnografía
junto con los intereses humanos básicos de búsqueda y comprenSlOn de la
gente que en ellos encontremos. Los maestros cuentan con
ticipantes y como entrevistad
Por cierto que la idea de participación mejora las propias intuiciones ~m
Un cierto conocimiento de las
páticas y al mismo tiempo resguarda las si~aciones. o~i~inarias de posIble
ces -en otras palabras, la 'di
contaminación de influencias extrañas. Los mIsmos prmcIplOs subyacen a sus
adicional y una actitud ref1eJi
entrevistas, que son «no estructuradas», «en profundid~d», «cont~ua.das» (en
miento social respecto del pa]
el sentido de que pueden tener lugar en múltiples ocaslOnes) y practIcamente
condiciones de realizar un tra
una parte de su conversación natural.
éste más accesible para ellos d
, cato ni complejo fuera -de la
estadística, ni experimentos CI
La utilidad de la etnografía para los maestros
versado teórica ni metodológi<
como explicaré más adelante. '(
Entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos que las con
tificarse con la idea etnográfica
vierten en co-empresas eminentemente adaptables entre sí. ..
bajo de investigación avance. 1'1
En primer lugar, ambas conciernen al hecho de «co?tar una his.tona».
co previo. Sería erróneo conch
Ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos, ana!lzan y organlza~ y,
otros métodos, pero sí es cier
finalmente, presentan su trabajo en forma de comenta:lO sobr: determma
que da a éstos una perspectiva
dos aspectos de la vida humana. Además, la etnografla, lo mIsmo que la
los cuales habría de juzgarse 1:
enseñanza es una mezcla de arte y de ciencia. Los etnógrafos tienen mucho
en comú; con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y l~s
En segundo lugar, el enfoql
sibles de obtener de ninguna c
productores de programas documentales de televisión; Geoffrey Chaucer, WI
madamente, los procesos escoJ
lliam Shakespeare, Charles Dickens, Henry Mayhew, D. H. La~re~ce, P~~l
coherencia y profundidad. Los
Scott, Thomas Keneally, entre otros, dan m~estras de extraord~nana habl~
turas y estrategias, así como la
dad etnográfica en la agudeza de sus observaclOnes, la fineza de Oldo, la sens~
(véase en WOODS, 1983, un re:
bilidad emocional la penetración a través de las diferentes capas de la reali
dad, la capacidad 'para meterse debajo de la piel de sus personajes sin p.~rdida
jado nueva luz en estos campOl
estratégica -en oposición a la j
alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de :xpreslOn, la
maestro (por ejemplo, EDWARDS
capacidad para recrear escenas y formas culturales y «darles VIda», y, por
VES, 1977); la índole estructura
último, la capacidad para 'contar una historia con una estructura subyacente.
temente «salvaje» y carente de
Los etnógrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No se tr.ata, n.atural
ROSSER y HARRÉ, 1976; BEYNI
mente, de que se propongan escribir obras de ficción, pues aquí IntervIene la
miento escolar (HAMMERSLEY, 1
ciencia para validar procedimientos y análisis. Sin embargo: al tratar d~ re
piedades funcionales de la CUltUl
presentar formas culturales tal como las viven sus protagomst,as, su ~a~ldad
las reglas rutinarias no escritas (
es común a la de ciertos novelistas. Más que resultado del metodo cIenufico,
y colab., 1975); el significado
la manera en que se las identifica, se las comprende y se .las procesa es. u.n.a
aparentemente incoherente de 1
cuestión de estilo de percepción de procesos interpretatlvos, de «sensIbIli
" FURLONG, 1976). Todo esto ml
dad», habilidad difícil de explicar con exactitud, pero que implica 1a empatla'
ocultas a la observación superfic
se supone que son. En consea
*_(~Angeles del infierno» (N. del T.).
maestros necesitan conocer para I
la etnograffa y el maestro I 21
casos es menester trasladarse co.n lo.s demás, una capacidad de «co.mprensión», to.das las cuales so.n pro.pie
:tnología puede ser muy diver dades esencialmente artísticas. Es po.sible que esto.s atributo.s se co.nsideren
1 cualquier caso., entraña siem de utilidad para el maestro.. En tanto. so.n al mismo. tiempo. empresas cientí
miento. por nuevos territorio.s, ficas y artísticas, la etnografía y la enseñanza tienen una cierta afinidad básica.
ísqueda y co.mprensión de la Lo.s maestro.s cuentan co.n una no.table experiencia co.mo o.bservado.res par
ticipantes y co.mo. entrevistado.res so.bre esta base (véase POLLARD, 1985a).
)ra las pro.pias intuicio.nes em Un cierto. co.no.cimiento. de las po.sibilidades y limitacio.nes, co.ntro.les y balan
aciones o.riginarias de posible ces -en otras palabras, la ciencia de la empresa-, junto. con cierto. tiempo.
lIlo.S principio.s subyacen a sus adicio.nal y una actitud reflexiva para lo.grar, llegado. el caso., un distancia
ofundidad», «co.ntinuadas» (en miento. so.cial respecto. del papel de maestro., pondría a mucho.s maestros en
¡les ocasiones) y prácticamente co.ndicio.nes de realizar un trabajo. etno.gráfico. fructífero.. En co.nsecuencia, es,
éste más accesible para ello.s de lo., que alguno.s supo.nen.{No. hace falta equipo.
, caro.' ni co.mplejo fuera de la pro.pia mente, no. hace falta conocimiento. de
estadística, 'ni experimento.s controladps. No. se necesita estar especiabnente
tros versado teórica ni metodológicamente, aun cuando. esto. no"seadesQr:(!c::i~J:>le,
co.mo explicaré más adelante. Una vez que han reconocido y co.menzado a iden
:rto.s paralelismos que las co.n tificarse con la idea etno.gráfica, ésta se irá enriqueciendo. a medida que el tra
~les entre sí.
bajo de investigación avance. No. es cuestión de un enorme aprendizaje libres
cho. de «co.ntar una histo.ria».
co. previo. Sería erróneo. concluir que por estas razones resulta m'ás fácil que
rreno.s, analizan y organizan y,
o.tro.s méto.dos, pero sí es cierto que está más al alcance de lo.s maestros, y
~ co.mentario so.bre determina
que da a éstos una perspectiva más amplia para comprender lo.s criterios por
l etno.grafía, lo. mismo. que la lo.s cuales habría de juzgarse la verdad de cualquiera de sus investigacio.nes.
. Los etnógrafo.s tienen mucho. En segundo. lugar, el enfoque pro.mete arro.jar resultado.s novedosos, impo
) sociales, lo.s periodistas y lo.s sibles de obtener de ninguna o.tra manera. Sólo. en la última década, aproxi
evisión; Geoffrey Chaucer, Wi madamente, ,los procesos escolares han sido o.bjeto de estudio. co.n alguna
layhew, D. H. Lawrence, Paul co.herencia y profundidad. Lo.s etnógrafo.s han explo.rado. las perspectivas, cul
,estras de 'extrao.rdinaria habili turas y estrategias, así co.mo. la evo.lución tanto. de maestros co.mo. de alumno.s
ones, la fineza de oído., la sensi (véase en WOODS, 1983, un resumen de to.do ello.) y reclamarían haber arro
las diferentes capas de la reali jado nueva luz en estos campo.s. Po.r ejemplo., han demo.strado. la o.rientación
,el de sus perso.najes sin pérdida ,'estratégica -en o.po.sición á la pedagógica- de gran parte de la actividad del
lente, el poder de expresión, la maestro. (por ejemplo., EDWARDS y FURLONG, 1978; BALL, 1981; A. HARGREA
turales y «darles vida», y, po.r VES, 1977); la índo.le estructurada y significativa del co.mpo.rtamiento. aparen
con una estructura subyacente. temente «salvaje» y carente de significado. de cierto.s alumno.s (por ejemplo.,
abilidades. No. se trata, natural ROSSER y HARRÉ, 1976; BEYNON, 1984); la co.nstrucción so.cial del co.noci
: ficción, pues aquí interviene la miento. esco.lar (HAMMERSLEY, 1977b; GoODSON, 1981; BALL, 1982); las pro
;. Sin embargo., al tratar de re piedades funcio.nales de la cultura del alumno. (WILLIS, 1977; DAVIES, 1982);
a sus protago.nistas, su finalidad las reglas rutinarias no escritas que guían la acción del maestro (HARGREAVES
resultado del método. científico., y co.lab., 1975); el significado. que se encuentra detrás del co.mportamiento
aprende y se las procesa es una aparentemente inco.herente de los alumnos {TURNER, 1983; FULLER, 1980;
)s interpretativo.s, de «sensibili FURLONG, 1976}. To.do. esto. muestra capas de significación que permanecen
ud, pero. que implica la empatía o.cultas a la o.bservación superficial y que a menudo. so.n diferentes de lo. que
se supo.ne que son. En consecuencia, se trata de una información que los
maestros necesitan co.nocer para establecer las condicio.nes de su trabajo. y para
comprender el cumplimiento de sus deberes. No negamos. que haya maest:~s de otros enfoques-, se mat,
que, como observadores espontáneos, participantes y refleXivos, puedan antiCi
duda de que ello entraña cfi:j
par buena parte de las conclusiones. Es esto lo que ~abe esperaf cuand? ~e
grado de dirección personal ~
pone tanto énfasis en acontecimientos familiares, cot~~1a~os, y en la capac1dad los maestros carecen del cone
perceptiva de los internos. Sin embargo, la mera fam1liar1dad con los .maes:ros
ción de los instrumentos trae
constituye una de sus fuerzas. Se ha señalado que gran parte ~e la mvestiga
nogiafia se aprende a hacer ~
ción educativa «ha ignorado explícitamente la rutina, la mundamdad y el m~do
b6squeda personal, tanto por
en que, con la mayor superficialidad y trivialidad, los miembros ~n sentido
10 que se haga, en realidad, e
al medio en que viven y 10 comprenden» (HITCHCOCK, 1983, pags. ~-10).
~!lLd_t;.invS'!~tjgaf!§nJ Así C(
Los etnógrafos tratan de comprender por qué trivialidades tan desprecIables
cuestionario, así debe trabajar
para un observador externo, como la pérdida. de ~na hora libre de clase, la de curiosidad, penetración intl
colocación de una máquina de bebidas, la aSIgnaC1ón de tareas en la tarde
moria y el arte de escuchar y
de deportes, el color de los calcetines de un .alumno o. pequeñas. ~e!ertas en Por cierto que este grado
la sala de profesores, pueden revestir tanta ImportancIa en la V1S10n que el nientes, como luego veremos,
maestro tiene de las cosas. Tal es la materia de la vida cotidiana del maestro, flexibilidad que permite, o, m~
junto con una masa de menudencias que intervienen en su acción y sus .deci nal se encuentra uno en una
siones de cada momento. Los etnógrafos y los maestros resultan así aliados Es algo parecido a la investiga
en el mismo terreno con los mismos identificadores. descubrir, analiza.
Por todo esto, p~ra el maestro la etnografía puede tener un valor práctico
Aquí, nuestros recursos pe
digno de consideración. Versa sobre cuestiones que ellos reconocen, se re intereses, de tal modo que n(
fiere a sus mismos problemas y en sus mismos términos. Así, pues, los maes
que hagamos para neutralizar
tros pueden ampliar sus habilidades estratégicas mediante los múltiples estu
miento e inclinaciones individc
dios de la interacción maestro-alumno (por ejemplo, DELAMONT, 1976). Para
demás, la purificación total nos
ellos es fácil advertir cómo han operado realmente las desigualdades fuera del a donde queramos. Por tanto,
aula escolar, y cómo ellos mismos, tal vez involuntariamente, contribuyen a que nuestros métodos sean le
reforzarlas (STANWORTH, 1983). Pueden encontrar asistencia para un mejor
beneficiarnos de las ventajas de
diagnóstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. Los e1?ógrafos se Así, pues, la etnografía ofre
han ocupado de averiguar qué alumnos presentaban conductas madaptadas tigación y una orientación hac
y por qué, y han sacado a luz de qué manera las formas culturale: ~ueden ofrecen también un cierto senti
manifestarse en el comportamiento individual. Han estudiado el s1gnificado orientación interaccionista
de las conductas inadaptadas, desde el «descubrimiento» de los nuevos maes sa- pone el énfasis en el «yo>
tros, hasta el «desorden» inocuo, la rebelión simbólica, el choque cultural
los otros y con su medio, cómo
(WILLIS, 1977; WOODS, 1979; iBEYNON, 1984). Han puesto de manifiesto ~om
ye a su vez sobre ellas. El inte:
portamientos inadaptables que el maestro no tiene en cuenta, o qu.e pOSIble en la práctica del maestro, sin
mente no advierte sobre todo en el caso de los alumnos conformIstas y de están completamente exentos de
las niñas (TuRNER: 1983; DAVIES, 1984). Cada uno de estos casos requiere tan eliróneo como el punto de v
un tratamiento diferente y por ello es esencial identificarlos. ,. operan en las escuelas y las per~
Los maestros pueden utilizar técnicas etnográficas para evaluar su trabajo" el interior de la presión de est~
en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y de volición, lo cual nos permi1
'desarrollo. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. La etnograf~a_ohece a los, realista. Esta actitud reconoce 1
-investigadores un enorme control sobre el trabajo realizado. El investi~ador 'j tros, pero sostiene la perspectiv
1 es el principal instrumento de investigación. En cierto sentido, el cuestlOn?
superarlas, aunque sean tortuos(
l, rio, el experimento, los tests estadísticos, etc. --esto es, toda la parafernalia
tienen sus propios intereses y su
-l"o negamos que haya maestros de otros enfoques-, se materializan en la persona del etnógrafo. No cabe
(ltes y reflexivos, puedan antici duda de que ello entraña dificultades, pero también hace posible un mayor
lo que cabe esperat' cuando ~e grado de dirección personal y una ampliación de oportunidades, puesto que
~s, cotidianos, y en la capacidad los maestros carecen del conocimiento especializado necesario para la utiliza
ra familiaridad con los maestros ción de los instrumentos. tradicionales de investigación. ,Curiosamente, la et
que gran parte de la investiga . noglifía se aprende a· hacer a medida que se hace, hasta convertirla en una
utina, la mundanidad y el modo b6squeda personal, tanto por el método como por el tema, aun cuando todo
.dad, los miembros dan sentido lo que se haga, en realidad, contribuya al refinamiet;tto del instrumento prin
lITCHCOCK, 1983, págs. 9-10). ~L4<;j,nv_~J!ga.ci.9nJAsí cómo se trabaja en el perfeccionamiento de un
; trivialidades tan despreciables cuestionario, así debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales
~ de una hora libre de clase, la de curiosidad, penetración intuitiva, discreción, paciencia, decisión, vigor, me
¡ignación de tareas en la tarde moria yel arte de escuchar y observar.
alumno o pequeñas reyertas en Por cierto que este grado de implicación personal tiene también inconve
lmportancia en la visión que el nientes, como luego veremos, pero una de sus grandes ventajas es la gran
le la vida cotidiana del maestro, flexibilidad que permite, o, mejor aún, que requiere. En una búsqueda perso
rvienen en su acción y sus deci nal se encuentra uno en una situación que tiene ciertas propiedades únicas.
os maestros resultan así aliados Es algo parecido a la investigación de un detective, que busca pistas, trata de
adores. descubrir, analiza.
:Ía puede tener un valor práctico Aquí, nuestros recursos personales lo son todo, pero también lo son los
nes que ellos reconocen, se re intereses, de tal modo que no somos fabula rasa. No obstante el esfuerzo
tS términos. Así, pues, los maes que hagamos para neutralizar nuestras opiniones personales, nuestro conoci
cas mediante los múltiples estu miento e inclinacion~s individuales, y para abrirnos a la comprensión de los
demplo, DELAMONT, 1976). Para demás, la purificación total nos es imposible. En cierto sentido, iremos a parar
(lente las desigualdades fuera del a donde queramos. Por tanto, la tarea se vuelve un esfuerzo para asegurar
nvoluntariamente, contribuyen a que nuestros métodos sean lo más rigurosos posibles. Entonces podremos
:ontrar asistencia para un mejor beneficiarnos de las ventajas de uno y otro lado.
los alumnos. Los etnógrafos se Así, pues, la etnografía ofrece a los maestros un compromiso con la inves
$entaban conductas inadaptadas tigación y una orientación hacia ella. Los enfoques tfpicos de la etnografía
era las formas culturales pueden ofrecen también un cierto sentido de otra clase de control. Por ejemplo, una
al. Han estudiado el significado orientación interaccionista -la predominante en la etnografía educativa ingle
ubrimiento» de los nuevos maes sa- pone el énfasis en el «yo», en cómo se interpreta, cómo interactúa con
)n simbólica, el choque cultural los otros y con su medio, cómo es influido por fuerzas externas y cómo influ
f). Han puesto de manifiesto com ye a su vez sobre ellas. El interaccionismo reconoce un elemento de volición
) tiene en cuenta, o que posible en la práctica del maestro, sin llegar al extremo de creer que los maestros
e los alumnos conformistas y de están completamente exentos de la influencia de fuerzas externas, lo que sería
:ada uno de estos casos requiere tan erróneo como el punto de vista «robótico»., Hay rituales; hay fuerzas que
ial identificarlos. operan en las escuelas y las personas que en ellas se encuentran; pero, aun en
lográficas para evaluar su trabajo, el interior de la presión de estas fuerzas, los individuos poseen un elemento
!umnos o en ~u pl:Qpia carrera Y de volición, lo cual nos permite a la vez adoptar una actitud optimista y
.foque. La etnografía ofrece a los realista. Esta actitud reconoce las dificultades con que se enfrentan los maes
trabajo realizado. 'El investigador \ tros, pero sostiene la perspectiva de los senderos puramente personales para
. En cierto sentido; el cuestiona superarlas, aunque sean tortuosos. De esta suerte, reconoce que los maestros
c. --esto es, toda la parafernalia tienen sus propios intereses y sus propios modos de satisfacerlos.
Con la contracción general del sistema, estos intereses son actualmente objetivos; por ejemplo, respe
blancos de ataque en mayor medida que 10 usual. Por ejemplo, muchos maes ción a períodos transicionale~
tros tienen que revisar su noción de estructura profesional. A1guno~ tra~ a los 11-12 años, la alterna
jos recientes han investigado las respuestas de los maestros a esta sltuaClon abandono de la escuela y la 1
(SIIffiS, MEASOR y WOODS, 1985). Se podría decir que este tipo de etnografía manifestado interés en las b:
tiene un· valor terapéutico, y en verdad hay muchas personas que c?n:fie~~ aportan a las situaciones y có.
que hablar libre y francamente a los investigadores es para ellas una sltuaclOn 3) Las· culturas de grup
placentera (véase, por ejemplo, DENscoMBE, 1983), maestro, la cultura de la sal:
Esto pone de relieve la naturaleza esencialmente democrática del enfoque en grandes grupos (podría dís
a través de la renovada valoración del punto de vista de los demás. Respecto examínandos/ no-examinandos,
del punto de vista de los alumnos, por ejemplo, se descubre que conductas clase obrera), medianos (come
tales como las de «hacerse ver», «burlarse», «dormir», «engañar y hacer no demarcado en su seno o trans
villos», «desertar» o inclusive ,<<no hacer nada», no son conductas irracionales, formados por sólo dos o tre~
infantiles o patológicas, sino que tienen hondo significado y hasta una nQ,des posición), .
preciable prioridad en la vida de los alumnos que las padecen o las practIcan. 4) Lo que la gente hace :
POLLARD (1985a, pág, 232) resume así sus experiencias personales como ni:licados que se ocultan detrás
maestro-etnógrafo: de instrucción y de control y ]
maestros o asegurar sus fines.
Descubrí que a menudo el proceso de investigación en calidad de parti~
el yo y la sociedad, en la med
pante pleno era agotador, frustrante y dificil, y que, sin emba:go, era fasCl
nante y muy útil para identificar modelos en los datos y para mtentar, paso vez de modi:licarlos de alguna !
a paso y no sin vacilaciones, construir una comprensión más profunda de los rabIes o tratar de cambiarlas.
acontecimientos y relaciones sociales en los que participaba diariamente. 5) Las actitudes, opínione
maestros acerca de la enseñanz
los maestros, .la escuela, la ensl
6) Cómo influyen las sitl
Algunos usos pedagógicos de la etnografía comportamientos, y cómo está:
Ya habrán quedado claros algunos usos pedagógicos de la etnografía. El Son urgentes nuevas invest:
más importante es. el que se relaciona con la comprensión de la especie huma gestión de escuelas, el modo .eJ
na de cómo vive la gente, cómo se comporta, qué la motiva, cómo se rela internas del personal, el eth;;
ci~nan los individuos entre sí, las reglas -en gran parte implídtas- que más importante en· .los logros·
rigen su conducta, los significados de las formas simbólicas tales como el len identidad de los maestros, sus
guaje, la apariencia, la conducta. Los etnógrafos sociólogos también tienen par adaptan a su papel, en que logn
ticular interés en los factores sociales relacionados con las diferencias entre de los maestros y qué tipo de a!
grupos en todos esos aspectos, tales como clase social,sexo, etnia, generacio temas, cómo forman los alumno:
nes, el medio, los medios de comunicación. Quienes trabajan en las escuelas y, por último, las grati:licacionl
han manifestado particular interés en el examen de los siguientes puntos: presiones y obligaciones del apr
--tambiéiipueden ser muy-útiles
1) Los efectos que tienen sobre indivtdu~s y grupos las estructuras orga': curriculares o reorganizaciones e
nizativas y los cambios que en ellas se producen: como grupos fluidos, per- . puestos a corto plazo, estilos (
manentes, de capacidad heterogénea, o escuelas públicas secundarias. . acontecimientos puntuales o el i
2) La socialización y las carreras de alumnos y maestros, con énfaSIS que estas técnicas sean capacés
en la experiencia subjetiva de sus respectivas carreras antes que en índices base de un período más amplio
stos intereses son actualmente

lal. Por ejemplo, muchos maes
'. objetivos; por ejemplo, respecto de los alumnos, se ha prestado mucha aten
ción a períodos transicionales clave, tales como los cambios de ciclo esc<;>lar
a los 11-12 años, la alternativa en secundaria después de los catorce, el
tra profesional. Algunos traba
e los maestros a esta situación abartdono de la escuela y la terminación de la escolaridad obligatoria. Se ha
edr que este tipo de etnografía manifestado" interés en las biografías de maestros, recursos personales que
muchas personas que confiesan aportan a las situaciones y cómo se los formula y desarrolla.
lores es para ellas una situación 3) Las culturas de grupos particulares, tales como las subculturas del
983). maestro, la cultura de la sala· de profesores, las clasificaciones de alumnos
[mente democrática del enfoque en grandes grupos (podría distinguírselos por divisiones simples, tales como
:le vista de los demás. Respecto examinandos/no-examinandos, varones/niñas, negros/blancos, clase medial
plo, se descubre que conductas clase obrera), medianos (como una clase particular o un grupo nítidamente
(dormir», «engañar y hacer no demarcado en su seno o transversal a varias) y pequeños (que pueden estar
'>, no son conductas irracionales, formados por sólo dos o tres alumnos,· o ser muy fluctuantes en su com
) significado Y hasta una nQ des posición).
que las padecen o las practican. 4) Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los sig
1S experiencias personales como nificados que se ocultan detrás de ellas. Esto incluyen los métodos docentes
de instrucción y de control y las estrategias del alumno para responder a los
maestros o asegurar sus fines. Invariablemente describe una dialéctica entre
lvestigación en calidad de partId el yo y la sociedad, en la medida en que se trata de lograr ciertos fines, tal
¡cil, y que, sin embargo, era fasci vez de modificarlos de alguna manera, o bien de buscar situaciones más favo
en los datos y para intentar, paso rables o tratar de cambiarlas.
comprensión más profunda de los 5) Las actitudes: opiniones y creencias de la gente, por ejemplo, de los
i que participaba diariamente.
maestros acerca de la enseñanza y los· alumnos, y de los alumnos acerca de
los maestros, .la escuela, la enseñanza, sus compañeros, el futuro.
6) Cómo· influyen las situaciones particulares en las opiniones y los
¡fía comportamientos, y cómo están constituidas.
pedagógicos de la etnografía. El Son urgentes nuevas investigaciones ~tnográficas en áreas tales como la
comprensión de la especie huma gestión de escuelas, el modo :en que se toman las decisiones, las relaciones
ta, qué la motiva, cómo se rela internas del personal, el ethos)escolar (que se ha sugerido como el factor
-en gran parte implícitas- que más importante en los logros académicos y conductales de la escuela); la
nas simbólicas tales como el len identidad de los maestros, sus intereses y biografías, el. modo en que se
:os sociólogos también tienen par adaptan a su papel, en que logran sus fines; los aspectos críticos en la carrera
.onados con las diferencias entre de los maestros y qué tipo de asistencia es el más valioso para ellos y en qué
,ase social, sexo, etnia, generacio temas, cómo forman los alumnos su visión de los maestros y cómo estudian;
Quienes trabajan en las escuelas y, por último, las gratificaciones psíquicas, en oposición a los problemas,
o.en de los siguientes puntos: presiones y obligaciones del aprender y el enseñar.rLastécnicas etrÍográficas.
---tamBién-pueden ser muy-útiles en las .evaluaciones, tanto de innovaciones.
uos y grupos las estructuras orga curriculares o reorganizaciones escolares a largo plazo, como de cursos inter
ducen: como· grupos fluidos, per puestos a corto plazo, estilos de enseñanza particulares, consecuencias de.
das públicas secundarias. acontecimientos puntuales o el impacto de políticas especificas, Es razonable
alumnos y maestros, con énfasis que estas técnicas sean capacés de mayor penetración y de operar sobre la
las carreras antes que en índices base de un período más amplio que el de los tests aislados que suelen em
plearse con mayor frecuencia. Sin embargo, aunque ésta sea mi propia lista
personal de temas, es evidente que hay muchas otras áreas y aspectos que 10 cual repercute negativamc
pueden investigarse con provecho mediante las técnicas etnográficas, y natu así sea, pues de estos inciden
ralmente que otros pueden tener prioridades distintas. Los ejemplos que demos por un momento salir
doy no son precisamente más que eso: ilustraciones del tipo de cuestiones analizar todos los datos e ir
a las que cabe aplicar la etnografía. Por tanto, permítaseme llevar el asunto bríremos que la crisis no ju
un poco más allá y considerar algunos estudios etnográficos localizados que era cuestión de un fallo estru(
he podido realizar mientras yo mismo enseñaba en escuelas de segunda ense quiebra producida por algún
ñanza en la década de los sesenta. Veamos: m~les -e~ gran parte implí
mIento sena muy útil para e
dentes.
1) Muchos ejemplos de conflicto, choque o diferencia cultural, que obs
taculizaban tanto mi enseñanza como el aprendizaje de los alumnos. Los . 5) Cualquier fragmento
períodos clave son los de iniciación en una escuela' o el primer encuentro Importante para la motivación
con una clase, así como el correspondiente al cambio de una escuela a otra. te. En ocasiones, algo -un as'
Si un maestro encuentra dificultades con un grupo particular de alumnos, docente del maestro, un com~
y sobre todo si siente algún· antagonismo . respecto del comportamiento nor reordenación fortuita de la est
mal de éstos -esto es, cuando no va dirigido al maestro--, vale la pena den tener consecuencias educa
investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico de cuestiones dría sostener que el conocimi
a fin de comprender su motivación. Los soportes culturales calan muy hon ~ancias tiene mucho más alcal
do y es mejor identificarlos que amenazarlos. mstrucción más formal, porque
2) Por la misma razón, semejanzas o «puentes» culturales entre cul y sus consecuencias son reales.
turas básicamente opuestas. Es normal que los maestros construyan indivi 6) El estudio de un alum
dualmente estos puentes de manera intuitiva, a traves del humor, el aspec alumnos. Aun cuando no podal
to, los 1110dales, el lenguaje, la actitud ante los alumnos, la escuela en general hay mucho que aprender de e
y su papel específico. Un maestro que tenga éxito en este sentido puede un :studio holístico, cuyo objel
prestar su acuerdo a que se 10 observe mientras enseña, a las discusiones macIón posible, tanto de dentr
entre maestros y entre él y los alumnos involucrados. de las interrelaciones de los dh
3) Etiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que tienen que tratar, 7) Estudios de evaluación
los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de emitir los efectos de nuestra enseña~
un juicio acerca de un alumno. Así, se puede clasificar a un alumno como tado. No demuestran si los alu
<~algo tonto», «problemático», «travieso», «perezoso» o «inmaduro». El pe
l~r de enseñanza en su concien
ligro,. ~r supuesto, es que los alumnos responderán a esas etiquetas si se m cómo. Gracias a la observacié
las dmge a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo, al discutir entre ellos de los alumnos o entrevistas con
tests usuales. Se abren aquí mu:
acerca de un alumno, los maestros pueden endurecer esa identidad particular
trolar los efectos de un curso el
en ellos mismos y en el propio alumno). Sería útil el experimento consis
tente en establecer esas interacciones sobre una base difel1ente, etiquetar a en los alumnos; o los de una pe
alguno de un modo totalmente distinto y observar qué sucede. El mismo rado de elevar la conciencia de le
experimento podría realizarse con un grupo, o con una clase entera de ducción de clases de capacidad l:
alumnos. efec~os de la enseñanza en equir
4) El análisis de los acontecÍlnientos «críticos». En todas las escuelas partIcular, o una sección del pre
tienen lugar, de tanto en tanto, crisis que alteran el orden normal. Lo típico métodos y resultados de los inte
es que se haga responsable de ello alguien, que haya puntos de vista en con ?ondientes de los padres, y posil:
flicto acerca de quién pueda ser el responsable, que se pierda la calma, todo Junto. Se puede considerar la efi.
en el hogar. Por supuesto, los ma
nnque ésta sea mi propia lista lo cual repercute negativamente en la educación. Pero no es forzoso que
has otras áreas y aspectos que así sea, pues de estos incidentes podemos extraer valiosas enseñanzas. Si po
:lS técnicas etnográficas, Y natu demos por un momento salirnos de nuestro papel de maestros, examinar y
:s distintas. Los ejemplos que analizar todos los datos e indagar las opiniones de otras personas, descu
raciones del tipo de cuestiones briremos que la crisis no justificaba una descalificación personal sino que
o, permftaseme llevar el asunto era cuestión de un fallo estructural, o tal vez de un choque cultural, o de una
ios etnográficos localizados que quiebra producida por algún acontecimiento no previsto por las reglas nor
ba en escuelas de segunda ense males -en gran parte implícitas-- que rigen las relaciones. Este conad
'miento sería muy útil para evitar la repetición de la misma clase de inci
dentes.
e o diferencia cultural, que obs 5) Cualquier fragmento no planificado de interacción que se sospecha
,rendizaje de los alumnos. Los importante para la motivación de los alumnos, favorable o desfavorablemen
L escuela' o el primer encuentro te. En ocasiones, algo -un aspecto de un tema dado, un cambio en el estilo
1 cambio de una escuela a otra. docente del maestro, un comentario, una conjunción de circunstancias, una
n grupo particular de alumnos, reordenación fortuita de la estructura del medio, la clase o la lección- pue
:specto del comportamiento nor den tener consecuencias educativas de gran importancia. En verdad, se po
~ido al maestro--, vale la pena dría sostener que el conocimiento pedagógico que deriva de tales circuns
:ca de un abanico de cuestiones tancias tiene mucho más alcance potencial que el que se obtiene con una
)Qrtes culturales calan muy hon instrucción más formal, porque tiene lugar en una situación de enseñanza real
¡. y sus consecuencias son reales.
«puentes» culturales entre cul 6) El estudio d~ un alumno en particular, o de grupos particulares de
los maestros construyan indivi alumnos. Aun cuando no podamos saberlo todo acerca de nuestros alumnos,
a, a través del humor, el aspec hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos. Podría ser éste
os alumnos, la escuela en general un estudio holístico, cuyo objetivo fuera la incorporación de la mayor infor
19a éxito en este sentido puede mación posible, tanto de dentro como de fuera de la escuela, y el examen
ientras enseña, a las discusiones de las interrelaciones de los diversos aspectos de la vida del alumno.
wlucrados. 7) Estudios de evaluación. La etnografía puede ayudarnos a supervisar
lOS con los que tienen que tratar, los efectos de nuestra enseñanza. Los tests comunes tienen un valor limi
:ortes tajantes a la hora de emitir tado. No demuestran si los alumnos han incorporado un fragmento particu
ede clasificar a un alumno como lar de enseñanza en su conciencia personal general o en su cultura grupal,
<perezoso» o «inmaduro». El pe ni cómo. Gracias a la observación de un colega o de colegas, una observación
:sponderán a esas etiquetas si se de los alumnos o entrevistas con ellos, los maestros pueden complementar los
r ejemplo, al discutir entre ellos tests usuales. Se abren aquí multitud de posibilidades. Se puede querer con
endurecer esa identidad particular trolar los efectos de un curso especial en la enseñanza del propio maestro y
Sería útil el experimento consis en los alumnos; o los de una política novedosa, tal como un intento delibe
e una base difenente, etiquetar a rado de elevar la conciencia de los problemas raciales o de sexo; o de la intro
observar qué sucede. El mismo ducción de clases de capacidad heterogénea en lugar de homogénea; o de los
lpo, o con uJ;1a clase entera de efectos de la enseñanza en equipo, o de un método diferente; o de un tema
particular, o una sección del programa de estudios. Se pueden comparar los
«criticas». En todas' las, escuelas métodos y resultados de los intentos propios de enseñar a leer y los corres
alteran el orden normal. Lo tf{:lico pondientes de los padres, y posiblemente desarrollar nuevas empresas en con
que haya puntos de vista en con junto. Se puede considerar la eficacia de las tareas que los alumnos realizan
able, que se pierda la calma, todo en el hogar. Por supuesto, los maestros tienen sus mecanismos de retroalimen
tación especiales para su enseñanza, pero en ocasiones pueden sentir la nece sin duda que no se debiera se
sidad de explorar más a fondo y por un camino diferente. éstos de acuerdo con las situac
8) El lenguaje y otros medios simbólicos de comunicación. El registro
nar. No obstante, todos éstos
de algunas lecciones yel examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de , !!tnográficas.
quién habla y quién no 10 hace, a quién se habla, durante cuánto tiempo Lo que hay que retener dt
y sobre qué. El apretado análisis de cómo alguien trata de hacer compren puede constituir una experienci
sible o de hacer aceptable algo puede combinarse con la evaluación de la de ganarse si se trabaja con e
transcripción de parte del alumno. Habría, pues, una investigación trlla 1Ígación de distintos aspectos
teral: lancia de diferentes técnicas y
r) 1as propIas
. .mtenClones
. docentes; las entrevistas recíprocas, la d
.
~
y las ajenas), ya sea en la utll
b) 'la propia eilseñanza real tal como la muestra la transcripción; y éstos estén de acuerdo. AdemlÍ
e) la evaluación de ésta por el maestro y los alumnos.
trabajo no sólo sea gratificante
produzca también resultados Cl
Una transcripción es una buena representación de una lección y puede gico y la experiencia docente.
contribuir a la evaluación de la estrategia general. La tarea principal que me
9) La propia. carrera y la propia biografía. Para que la enseñanza sea la de tratar de exponer en ra:
eficaz, es importante que el maestro «se sienta estar en lo correcto». Por gráfico para los maestros. En 1
una cantidad de razones, muchas veces ello no sucede. Puede ser saludable, de las técnicas básicas implicadal
pues, un estudio que revalorice sus propias experiencias, capacidades, intere ,Jeza de la orientación y del etnó
ses, aspiraciones, logros, y mida todo esto con relación a las situaciones y las
oportunidades reales. En el curso común de las cosas, raramente se detiene
uno a realizar una valoración objetiva de esta naturaleza, y en la mayoría
de los casos todo se reduce a recordar periódicamente ciertos incidentes o
aspectos parciales. De esta suerte, pueden revelarse nuevas líneas profesio
nales, nuevas posibilidades, nuevas fuentes de satisfacción y nuevas maneras
de armonizar los recursos personales propios y ·los elementos de que se
l' dispone.
10) Quizá de una forma particular en el caso de los directores, una

cantidad de cuestiones: cómo realizar el cambio en la escuela, la conducción
de las relaciones internas del personal, de los. cuerpos de gobierno, las rela
ciones con los padres (cómo, por ejemplo, ven los padres las reuniones de
padres, cómo interpretan los informes de la escuela e intervienen en la
educación de los hijos), las promociones, qué factores controlan la elección
de escuela dejos_padres, la remoción del personal, el fomento de un deter
minado ethos escolar,. cómo alentar la eficacia del personal, el aparato de "
toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la estructura escolar
. y sus efectos, la disposición de recursos, el examen del propio papel.
Repito que sólo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experien

cia. Otros maestros no dudarían en enunciar nuevas posibilidades a partir
de sus respectivas experiencias. Adicionalmente, no cabe duda de que tam
bién se pueden utilizar otros métodos para investigarlas, y yo sostendría
La etnografra y el maestro I 29
lcasiones pueden sentir la nece sin duda que no se debiera ser esclavo de un único método, sino seleccionar
10 diferente. éstos de acuerdo con las situaciones y los problemas que se tiene que exami
)s de comunicación. El registro nar. No obstante, ·todos éstos son temas a los que se pueden aplicar técnicas
la de lenguaje, vocabulario, de etnográficas.
: habla, durante cuánto tiempo , . Lo que hay que retener de todo esto es que, aun cuando la etnografía
llguien trata de hacer compren puede constituir una experiencia intensamente personal, es mucho 10 que pue
Jinarse con la evaluación de la de ganarse si se trabaja con otros, ya sea como colaboradores en la inves
, pues, una investigación trUa tigación de distintos aspectos de un mismo tema (por ejemplo, en la vigi
lancia de diferentes técnicas y métodos, la observación mutua de lecciones,
las entrevistas recíprocas, la discusión conjunta de las perspectivas propias
y las ajenas)' ya sea en la utilización de colegas como sujetos, siempre que
muestra la transcripción; y éstos estén de acuerdo. Además, es de esperar que, en última instancia, el
y los alumnos. trabajo no sólo sea gratmcante desde el punto de vista personal, sino que
produzca también resultados capaces de beneficiar el conocimiento pedagó
ntación de una lección y puede gico y la experiencia docente.
leraL La tarea principal que me he impuesto en este primer capítulo ha sido
'afia. Para que la enseñanza sea la de tratar de exponer en rasgos generales el carácter del enfoque etno
.enta estar en 10 correcto». Por gráfico para los maestros. En los capítulos siguientes me referiré a algunas
no sucede. Puede ser saludable, de las técnicas básicas implicadas en él, y trataré más extensamente la natura
experiencias, capacidades, intere leza de la orientación y del etnógrafo.
)fl relación a las situaciones y las
~ las cosas, raramente se detiene

esta naturaleza, y en la mayoría
dódicamente ciertos incidentes o
revelarse nuevas líneas profesio
de satisfacción y nuevas maneras
,ios y los elementos de que se
1 el caso de los directores, una

nbio en la escuela, la conducción
los cuerpos de gobierno, las rela
ven los padres las reuniones de
la escuela e intervienen en la
lué factores controlan la elección
lersonal, el fomento de un deter
:acia del personal, el aparato de
aspectos de la estructura escolar
examen del propio papel.
$ a partir de mi propia experien

:iar nuevas posibilidades a partir
lente, no cabe duda de que tam
lra investigarlas, y yo sostendría
2 EL ca
La obtención del marco menta
Lo mismo que cualquier otl

requiere una actitud mental y p¡
indagación, una busca de nuevo
tanto, se ba de ser curioso, se ha
algo de espíritu de aventura. ;Es ti
cimiento que se posee es imper
enseñanza es una ocupación que
tiva y,. tal como está organizada
reflexión y elimina la duda y b
sición a la investigación. puede s'
Merece la pena considerar al~
sitio (WOODS, 1979), he sostenid
sas presiones y obligaciones --el
casez de recursos, la relación n
moral, la gran cantidad de client
das de responsabilidad y de eval
escapar debido. a.su compromiso
·blema mediante un «compromiso;
y mediante «estrategias de super
permiten ante todo al maestro so
mente facilitan la enseñanza; sin
profesional, que a menudo se la
Parácoger un ejemplo extremo, .
(WOODS, 1979), de un grupo. de
su propio maestro, currículum )
2 EL COMIENZO DE LA INVESTIGACION
La obtención del marco mental adecuado
10 mismo que cualquier otra cosa, la realización de una investigación,

requiere una actitud mental y psicológica adecuada.' La investigación es una i
indagaci6n, una busca de nuevo conocimiento y de nueva comprensi6p..\ Por
tanto, se ha de ser cdrioso, se ha de desear saber~lgo nuevo, se ha de tener
algo de espíritu de aventura. Éstoimpllcá" un teconociinierito dé que el cona.:
cimiento que' se posee -es imperfecto e incompleto... Como ya he dicho, la
enseñanza es una ocupaci6n que requiere toma de decisiones y acción posi
tiva y, tal como está organizada hoy en día, es una acción que desalienta la
reflexión y elimina la duda y la incertidumbre. En consecuencia, la dispo
sición a la investigación puede ser de difícil acceso para los maestros.
Merece la pena considerar algo más detenidamente esta cuesti6n. En otro
sitio (WOODS, 1979), he sostenido que los maestros están sometidos a diver
sas presiones y obligaciones currículum dominado por el examen, la es
casez de recursos, la relaci6n numérica entre maestro y alumnos, la baja
moral, la gran cantidad de clientela recalcitrante, el aumento de las deman
das de responsabilidad y de evaluación del maestro- a las que no pueden.
escapar 4ebido a su compromiso personal .. Lo típico es que resuelvan el pro-" .
Hema mediante un «compromiso estratégico» (Snrns, MEASOR y WOODS, 1985)
y mediante «estrategias de supervivencia» .. Estas últimas son estrategias que
permiten ante todo al maestrosobrevivir en su plaza, pero que no necesaria
mente facilitan la enseñanza; sin embargo, tal es la necesidad de autoestima
~
profesional, que a menudo se las interpreta como estrategias de ,enseñanza.
~
Para coger un ejemplo extremo, la segregación, en la escuela que yo estudié
(WOODS, 1979), de un grupo. de alumnos difíciles eri una clase especial con
su propio maestro, currículum y horario, se justificó sobre la base de su
l'
«derecho a, y necesidad de, tratamiento preferencial». Luego, la estrecha dela

ción que se desarrolló con el maestro se sostuvo como prueba del éxito de la En verdad, dos alumnos y los
operación. Como observaron BECKER y GEER (1960, pág. 273): «Los juicios estrategias, cuya respectiva raci
y las descripciones de un individuo acerca de los hechos se realizan desde una pueda asignarse a los científico
perspectiva que es ella misma función de su posición en el grupo.» Mi opinión En otras palabras, no hemo
era que se trataba de una maniobra de control con éxito, cuya justmcación alumnos aprenden «en un grad
tenía (espurios) fundamentos educativos. Esto no era una crítica a los maes menzar por preguntar «Qué su(
tros. Los maestros se encuentran ante inmensos problemas de control y orga los individuos?» Luego deberíal
nizativos, que han de resolver de alguna manera antes de empezar a enseñar. ciones de los miembros. Es in
y también deben, de algún modo, .conservar la fe en 10 que hacen. [)os comen ae uno mismo, de cultivar el di.
tarios de los maestros de la escuela a que nos estamos refiriendo, acerca del y de ver el propio papel, la inst
análisis anterior, ponen bien de relieve el dilema. Uno dijo: «Es cruel, pero zable, en el que las motivacione
es cierto. Pero, ¿qué podíamos hacer nosotros?» El otro dijo: «Tenemos que como parte del sistema y no Ol
creer.» por cierto, están en perfectas ,
Lo que quiero decir no es que los maestros debieran ver minados sus persona y su papel; para otros, 1
sistemas de creencias de vieja data, sino más bien que podrían dar cabida He de confesar que para mí
a creencias que representaran un cierto tipo de verdad en una cierta clase algunos ejemplos en los que me
de situaciones y fines particulares -en otras palabras permitirles constituirse hoy estoy igualmente seguro de
como «certeza abierta»- al modo de los dos maestros citados. maba yo acerca de un alumno I
Los investigadores -podría decirse- debieran ser igualmente abiertos. director me regañó (y con justic
Es perfectamente posible que sus análisis de lo que hacen los maestros se datos de que disponía, yo estaba
hayan equivocado, como en ocasiones se ha demostrado (D. HARGREAVES, conocimiento teórico era de ml
1978). WAX y WAX (1971, pág. 9), por ejemplo, citan un caso en que los yo tenía que moverme. De hahe
investigadores partieron de la hipótesis de que el «progresivo "apartamien podido modmcar mi relación ca:
to" de las escuelas, característico de los alumnos indios norteamericanos, es él acerca de la interpretación del
el resultado de una inadecuación psíquica relativa a su educación». Comentan de chicos del quinto curso. Bás
estos autores: eran los chicos; él pensaba que
nión fue apoyada calurosamente (
Si estas investigaciones desarrollaran una etnografía elemental y averiguaran el apoyo de nadie. Ahora recono~
c6mo perciben los indios su situaci6n en la comunidad y el papel de las viera equivocado como de que .
escuelas, y si observaran luego las interacciones del aula, su comprensi6n de estuviera equivocado!
'10 que se supone inadecuaci6n psíquica sufriría transformaciones radicales. Si este tipo de problemas se
Pero para que esto ocurra, los investigadores han de estar preparados para
las dificultades de la enseñanza i
examinar la escuela como una instituci6n real que afecta a una comunidad
interétnica real de indios y blancos, en lugar de reducir la escuela a una resultado de una socialización de.
funci6n educativa y desintegrar al niño sioux de su comrnrldad y su situa tiene que la .mayor parte de la c<
ci6n de casta inferior. capacidad proviene de las percepc
La misma observación formula BARTHOLOMEW. Reprocha a los sociólo

• tuvieran de sus. maestros, y que e
(por ejemplo, LORTIE, 1973). Pl
gos que creen «modelos de escuela sin ningún rigor» y supongan luego qué última· los ha marcado y que en 1
los internos actúan de acuerdo con ese modelo. De tal suerte, el sociólogo vuelven a los procedimientos ant1
«crea anomalías respecto de su propio esquema y al mismo tiempo impide sitado su confianza. Así, pues, el
la formula,ción de preguntas relativas a cuestiones racionales de la situación, biar. Puede que ello se deba a s
en términos de las cua:1es sus maestros operan realmente» (1974, págs. 16-17). hay una gran diferencia entre re,
l sistema y considerarlo por dered
..'"'".
rencial». Luego, la estrecha dela

• El comienzo de la Inve$tlgaclón I 33
En verdad, «los alumnos y los maestros ponen en juego las más complejas
lVO como prueba del éxito de la
estrategias, cuya respectiva racionalidad es incompatible con cualquiera que
:t (1960, pág. 273): «Los juicios
pueda asignarse a los científicos» (ibíd., pág. 17}.
los hechos se realizan desde una
En otras palabras, no hemos de suponer que los maestros enseñan y los
)osición en el grupo.» Mi opinión
alumnos aprenden «en un grado o en otro». Por el contrario, debemos co
trol con éxito, cuya justificación
menzar por preguntar «Qué sucede aquí?» o «¿Cómo se tratan mutuamente
:0 no era una crítica a los maes
losindividuosh Luego deberíamos integrar en la interpretaci6n las explica
sos problemas de control y orga
ciones de los miembros. Es inIprescindible ser capaz de mantener~~ fuera
Jera antes de empezar a enseñar.'
áe uno mismo, de cultivar el distanciamiento del papel, de verse a sí mismo
.a fe en lo que hacen. [)os comen
y de ver el propio papel, la institución y a los demás como un sistema anali
os estamos refiriendo, acerca del
zable, en el que las motivaciones y los intereses propios puedan identificarse
ilema. Uno dijo: «Es cruel, pero
como parte del sistema y no orienten el análisis de éste. Muchos maestros,
)s?» El otro dijo: «Tenemos que
por cierto, están en perfectas condiciones para separar de esta maneta su
persona y su papel; para otros, es más difícil .
.estros debieran ver minados sus
He de confesar que para mí fue difícil cuando enseñaba. Puedo recordar
lás bien que podrían dar cabida
algunos ejemplos en los que me sentía seguro de tener razón y en los que
10 de verdad en una cierta clase
hoy estoy igualmente seguro de haberme equivocado. En una ocasión infor
s palabras permitirles constituirse
maba yo acerca de un alumno como «taimado e indigno de confianza». El
los maestros citados.
director me regañó (y con justicia) por haber formulado ese juicio. Por los
:lebietan ser igualmente abiertos.
datos de que disponía, yo estaba convencido de que tenía razón, y de que su
de lo que hacen los maestros se
conocimiento teórico ,era de muy poca utilidad en las situaciones en que
la demostrado (D. HARGREAVES,
yo tenía que moverme. De haber tomado en cuenta su advertencia, habría
iemplo, citan un caso· en que los
podido modificar mi relación con ese alumno. En otra ocasión, discutí con
que el «progresivo «apartamien
él acerca de la interpretación del comportamiento indisciplinado de un grupo
:.mmos indios norteamericanos, es
de chicos del quinto curso. Básicamente, yo pensaba que los responsables
:lativa a su educación». Comentan
eran los chicos; él pensaba que 10 eran los maestros. Por supuesto, mi opi
nión fue apoyada calurosamente en la sala de profesores. El director no tuvo
i etnografía elemental y averiguaran el apoyo de nadie. Ahora reconozco que no se trataba tanto de que él estu
en la comunidad y el papel de las viera equivocado como de que nosotros, los maestros, ¡necesitábamos que
lcciones del aula, su comprensión de estuviera equivocado!
1 sufrirla transformaciones radicales. Si este tipo de problemas se origina en, las necesidades estratégicas que
¡dores han de estar preparados para las dificultades de la enseñanza inIponen, otros, mucho más pro~4Qs, son
in real que afecta a una comunidad
1 lugar de reducir la escuela a una
resultado de una socialización del tiempo vital. Por ejemplo, 'liar quien' sos
tiene que la mayor parte de la comprensión que los profesores tienen de su
sioux de su comunidad y su situa- capacidad proviene de las percepciones y experiencias que, como estudiantes,
OLOMEW. Reprocha a los soci610

•
tuvieran de sus maestrqs, y que ello es impermeable a la formación posterior
(por ejemplo, LClRTIE, 197.3). Puéden proclamar,' y sinceramente, que esta'
última los ha marcado y que en verdad han cambiado, pero invariablemente
19ún rigor» y supongan luego qué vuelven a los procedimientos antiguos, ya probados y en los que han depo
.odelo. De tal suerte, el sociólogo
sitado su confianza. -Así, pues, el conocinIiento pedag6gico es difícil de cam- .
quema y al mismo tiempo impide
biar. Puede que ello se deba a su dependencia del sistema educativo, pero
estiones racionales de la situaci6n,
:an realmente» (1974, págs. 16-17). hay una gran diferencia entre reconocer éste tom0 modo de adaptaci6n al
\
sistema y considerarlo por derecho propio como la mejor práctica posible.
34 I J,.a escuela por dentro
Las improntas de la socialización temprana penetran más profundamente cico o teórico? ¿Hay que resol
aún; así, por ejemplo, sucede con los papeles sexuales. Una cosa es reconocer mentar la comprensión? ,Puesto
el sexismo (el racismo y otros «ismos») en los libros de texto, ·l~ distribución importante del etnógrafo, es con
de recursos, la organización escolar y el currículum, así con;¡o las actitudes sive las motivaciones propias.
y los comportamientos de los alumnos, y otra cosa muy distinta es adver . Luego, hay que sopesar con
tirlo en la práctica y las perspectivas de uno mismo. No sólo nuestra carrera >dio propl!esto. Algunos son mu
docente, sino toda> nuestra vida, toda nuestra manera de relacionarnos con De esta suerte, cabe preguntarl
la gente, incluso los más allegados a nosotros, y nuestros momentos más juego? ¿Requiere el control y el
excelsos y de mayor orgullo, pueden tener como fundamento ciertas suposi ción y/o la entrevista? ¿Hasta
ciones que quedan en tela de' juicio cuando se produce el nuevo movimiento gente involucrada? ¿Cuál es la ,
intelectual. La reacción natural> es la de resistirlo; sin embargo, el maestro rida? ¿Qué probabilidad hay de
investigador debe comprometerse abiertamente con oposición? Si ha de realizarse el
Todo esto, por tanto, tiene que ver con la apertura mental, e induce un cuantos sondeos y encuestas inici
talante reflexivo, cuestionador de las bases de las creencias propias, qu~ toma guntas. Sin duda, habrá que co;
distancia del papel propio e identifica los prejuicios. Ya ha de haber muchos invadir la enseñanza ajena o perl
maestros expertos en todo esto. Otros pueden sentir la necesidad de trabajar en la encuesta, aunque siempre,
algo en ello. ¿Cómo podrían hacerlo? Además de la reflexión personal, puede propósito último.
ser útil el analizar cuestiones con los colegas. Sin embargo, a veces, como .Ante las respuestas a tales pl
hemos advertido, con esto sólo se refuerzan los prejuicios. Por esto, quizá pios. No s6lo incluyo entre ést<
sea mejor analizar las cuestiones con personas sin ninguna relación con nues habilidad, sino también caracter:
tra propia situación (como maestros de otros sitios, inspectores, académicos). viduos y las clases a las que se (
Esto se puede hacer por procuración a través de la literatura. El espíritu de factor más importante sea aquí e
cuestionamiento puede inducirse a través de novela~ como The Rainbow, sobre sus responsabilidades doce
de D. H. Lawrence, autobiografías como los diversos libros de Edward Algunos investigadores que han 1
BLISHEIN (especialmente Roaring Boys, 1966), obras teatrales y documentales de las instituciones, han recomen
acerca de las escuelas y la educación que aparecen de vez en cuando en la ñanza, pero esto puede ser muy
televisión, en el cine o el teatro. Hay también algunas etnografías de fácil embargo, algunas cosas pueden hl
lectura, que considero particularmente útiles para sugerir realidades alterna principio familiar en las escuelas.
tivas. Recomendaría especialmente el texto Clásico de Willard W ALLER, T he una redistribución del trabajo du
Sociology of Teaching, de 1932, hoy ligeramente envejecido en cie~tos asp~c en momentos decisivos para real
tos pero todavía muy pertinente y mentalmente provocativo; Learning >to que en gen~ral se valoriza este ti¡:
Labour, de Paul WILLIS (1977), Initial Encounters in the Secondary School, podría uno proponerse para tarel
de John BEYNON (I985), Al! Things Bright and Beautiful, de Ronald KING contribución a la investigación, y
(1~78), y The Social World of Primary School, de Andrew POLLARD (1985b) menos pertinentes.
(los dos últimos, sobre escuelas de los más jóvenes). Pero, aun cuando no se pueda
más, acude en nuestra ayuda la
etnografía y la enseñanza. Gran
La medición del problema y la ordenación de los recursos en trabajo etnográfico, observan,
sus alumnos y colegas. Pues bien,
Ante todo es necesario, por supuesto, identificar el problema, el asunto . imprimir a >esta actividad una orj
o el tema a estudiar. ¡Podría encontrarse entre los ya mencionados, pero es investigaci6n. Por ~jemplo, a mer
>menester considerar otros factores. Por ejemplo, ¿cuál es el estímulo que después, hay maestros que charlar
está por detrás de nuestro interés? ¿Se trata de un incentivo práctico, polí- informal que durante las clases.
El comienzo de la Investigación I 35
ma penetran más profundamente dco o teórico? ¿Hay que resolver un problema, apoyar una causa o incre
s sexuales. Una cosa es reconocer mentar la comprensión? .puesto que la investigación involucra una parte tan
os libros de texto, la distribución importante del etnógrafo, es conveniente someter a examen la persona, inclu
trrículum, así coqto las actitudes sive las motivaciones propias. .
otra cos~ muy distinta es adver Luego, hay que sopesar conr,nucho cuidado la investigabilidad del estu
) mismo. No sólo nuestra carrera dio p1:0puesto. Algunos son mucho más fáciles de llevar a cabo que otros.
,tra manera de relacionarnos con De esta suerte, cabe préguntarse: ¿qué es 10 que en realidad se halla en
ltros, y nuestros momentos más juego? ¿Requiere el control y el escrutinio de la documentación, la observa
como fundamento ciertas suposi ción y/o la entrevista? ¿Hasta qué punto son accesibles los materiales y la
se produce el nuevo movimiento gente involucrada? ¿Cuál es la naturaleza y el tamaño de la muestra reque
sistirlo; sin embargo, el maestro rida? ¿Qué probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante
oposición? Si ha de realizarse en. la escuela donde uno mismo enseña, unos
l1te con él.
l la apertura mental, e induce un
cuantos sondeos y encuestas iniciales darán en seguida respuestas a estas pre
le las creencias propias, qu~ toma guntas. Sin duda, habrá que contar con permiso y aprobación si se ha de
rejuicios. Ya ha de haber muchos invadir la enseñanza ajena o personas extrañas. Habrá que introducir ajustes
len sentir la necesidad de trabajar en la encuesta, aunque siempre, por supuesto, sin quebrar la fidelidad a su
lás de la reflexión personal, puede propósito último.
:gas. Sin embargo, a veces, como Ante las respuestas a tales preguntas, se -ha de apelar a los recursos pro
!lO los prejuicios. Por esto, quizá
pios. No sólo incluyo entre éstos las cualidades personales de capacidad y
las sin ninguna relación con nues habilidad, sino también características de la situación, tales como los indi
os sitios, inspectores, académicos). viduos y las clases a las que se enseña, en qué cantidad y dónde. Tal vez el
rés de la literatura. El espíritu de factor más importante sea aquí el tiempo. Quienes pueden arrojar cierta luz
de novelas como The Rainbow, sobre sus responsabilidades docentes están, sin duda, en la mejor posición.
• los diversos libros de Edward Algunos investigadores que han participapo en diferentes papeles en el seno
>6), obras teatrales y documentales de las instituciones, han reoomendado un ideal d\,! 50 % de trabajo de ense
aparecen de vez en cuando en la ñanza, pero esto puede ser muy difícil de conseguir para un maestro. Sin
nbién algunas etnografías de fácil embargo, algunas cosas pueden hacerse. El principio del «intercambio» es un
es para sugerir realidades alterna principio familiar en las escuelas. Así, pues, sería posible en algunas escuelas
clásioo de Willard W ALLER, T he una redistribución del trabajo durante un período, de modo de dejar tiempo
mente envejecido en ciertos aspec en momentos decisivos para realizar la investigación. En una escuela en la
ilinente provocativo; Learning to que en gen~ral se valoriza este tipo de actividad, eso no sería difícil. También
/counters in tbe Secondary School, podría uno proponerse para tareas particulares si de ellas cabe esperar una
1t and Beautiful, de Ronald KING contribución a la investigación, y usarlas para negociar la liberación de otras,
1001, de Andrew POLLARD (1985b)
menos pertinentes.
s jóvenes). Pero, aun cuando no se pueda hacer nada, no está todo perdido. Una vez
más, acude en nuestra ayuda la comunidad de identidad y finalidad de la
etnografíá y la enseñanza. Gran parte del tiempo del maestro se invierte
::ión de los recursos en trabajo etnográfico, observando, escuchando, tratando de oomprender a
sus alumnos y colegas. Pues bien, es muy corto el paso que se requiere para
identificar el problema, el asunto imprimir a -esta actjvidad una orientación más sistemática, con miras a una
entre los ya mencionados, pero es investigación. Por ejemplo, a menudo antes de las lecciones, y seguramente
~jemplo, ¿cuál es el estímulo que
después, hay maestros que charlan con los alumnos de un modo tal vez más
ata de un incentivo práctico, poli informal que durante las clases. Estos momentos pueden constituir buenas
,
ocasiones para explorar las perspectivas de los alumnos. Es posible combinar me recuerda a otro compañero, q
las actividades de «policía» con las de investigación. Por ejemplo, la pre final aún tenía por leer «treinta
sencia de un maestro durante el recreo suele bastar para mantener el orden. Afortunadamente, desde ente
El maestro podría aprovechar ese tiempo para observar aspectos del compor y he aprendido más acerca del :
tamiento de los alumnos, como el modo de agruparse o qué se dicen, y para identificación de las secciones de
conversar con ellos.. nen para mí y desdeñar el resto.
Todo esto en lo que concierne al máximo aprovechamiento de recursos un solo capítulo. Muy útiles s(
escasos. Lo mismo se aplica al conocimiento de la cuestión o área que se exa contienen resúmenes, como 10 S(
mina. Esta puede ampliarse y afinarse en diversos sentidos antes de comenzar bi~n confeccionados. Por supues
cualquier trabajo empírico concreto. En estas situaciones, la cantidad aparece carte (y hay libros que deben lee
siempre como una virtud. Los colegas pueden estar deseosos de almacenar la técnica' de Herbert Marcuse,
su conocimiento, que contenga no sólo sus propias experiencias, sino tam impares de un libro y adivinar la
bién otros estudios. Para esto pueden ser útiles ciertos atajos a través de la la mayoría de los libros), pero Ul
literatura, y los maestros' en actividad, por una razón de tiempo, necesitan tegias para abarcar la lit,eratura p
tales atajos, pues aunque no pueden permitirse el estudio detenido de inves maestro podría identificar
tigaciones ajenas, que en gran parte han sido realizadas con otros fines, sí pue útiles, si es que no 10 ha hecho y~
den valerse, de su esencia allí donde resulten pertinentes al trabajo que se siquiera con un único amigo que
proponen emprender. Puede haber ciertos textos clave mucho más impor más esto, lo que puede cons
tantes que otros. Hay disponibles una cantidad de fuentes secundarias que es contar con informantes COI
resumen campos enteros de trabajo, aunque corren el peligro de quedar francos o de abrir desde el prirr.
rápidamente desactualizadas. Con todo, se las puede utilizar, junto con resú investigador. Como explicaré mái
menes, de los que hoy se publican muchas series y que se mantienen muy al gadores, y el mejor recurso de (
día (por ejemplo, Sociology 01 Educatíon Abstraets). ~e puede solicitar una gráfico.
información acerca de la literatura sobre temas específicos (para orientación Antes de tomarse el proyecto
sobre este punto, así como sobre otros aspectos de las fuentes, véase BELL incursiones tentativas. Una entrev
y GOULDING, 1984). ' den llamar la atención sobre un rel
Además, el maestro puede buscar el consejo de un profesor universitario en relación con el problema que
o un inspector. Puede ser alguien que el maestro conozca en una universi sidad de un mayor pulimento de
dad o en una escuela politécnica local; o bien una autoridad reconocida en sorprendente que no ocurriera ni
el campo de que se trate. La mayor parte de los profesores de los departa etapas, lo importante es no deten
mentos de educación universitarios se sentirían fe,lices de poder aconsejar a en la oscuridad durante un peric
los maestros en esta materia, lo que puede constituir un medio no sólo para pero pronto, los ojos se acostuml
orientarse rápidamente en la producción ya existente, sino también para enri forma y, poco a poco, ganan en (
quecer de una manera amplia, eficaz y ordenada la investigación por medio de tras, aunque en muchos aspecto,
una colaboración continuada. in situ, pueden contar con suficier
Aún queda lectura por hacer, y, aunque los estilos puedan ser muy per pueden encontrarse con sorpresas
sonales, hay estrategias que pueden adoptarse para aumentar la velocidad
de la lectura. Recuerdo un estudiante, compañero mío, que cogía un libro de
un estante de la librería, lo hojeaba con rapidez y gran resolución, con algu La negociación del acceso
nas pausas de unos pocos segundos en determinadas páginas, para luego de
jarlo sobre el escritorio, laxo, inerte, convertido en un montón de papel El «ingreso» es un problema 1
sucio, como si le hubiese sidó extraída toda su esencia. En aquella época, yo la literatura respectiva presenta '\
leía los libros de la primera a la última página, y no demasiados (10 cual los investigadores que tratan de ir
.os alumnos. Es posible combinar me recuerda a otr.o compañero, que cuarenta y .ocho h.oras antes de su examen
restigación. Por ejemplo, la pre final aún tenia p.or leer «treinta libros»).
e bastar para mantener el orden. Afortunadamente, desde ent.onces, he aumentado mi velocidad de lectura
ra observar aspectos del compor- . y he aprendido más acerca del arte de la lectura selectiva. Esto implica la
agruparse o qué se dicen, y para identificación de las secciones de un libro o un artículo que más interés tie
nen para mí y desdeñar el resto. A menudo puede encontrarse todo ello en
mo aprovechamiento de recUrsos un solo capitul.o. Muy útiles son las «conclusiones», pues con frecuencia
de la cuestión o área que se exa contienen resúmenes, com.o 10 son .realmente los índices, siempre que estén
Tersos sentidos antes de comenzar bi'en confeccionados. Por supuesto, se puede llevar demasiado lejos el des
lS situaciones, la cantidad aparece carte (y hay libros que deben leerse completos). iHasta ahora no he probado
den estar deseosos de almacenar la técnica dé Herbert Marcuse, consistente en leer únicamente las páginas
5 propias experiencias, sino tam impares de un libro y. adivinar las pares (según él, esto hace más interesante
itiles ciertos atajos a través de la " la mayoría de los libros), pero uno se v~ obligado a desarrollar ciertas estra
: una razón de tiempo, necesitan tegias para, abarcar 111- literatura perti!lente.'
:Írse el estudio detenido de inves El maestro podría identificar los colegas o alumnos potencialmente más
J realizadas con otros fines, si púe útiles, si es que no 10 ha hecho ya. Es sin duda de gran apoyo moral el contar
ten pertinentes "al trabajo que se siquiera con un único amigo que sepa qué estamos haciendo y por qué. Pero,
textos clave mucho más impor más que esto, 10 que puede constituir un recurso vital para la investigación
tidad de fuentes secundarias que es el contar con informantes con voluntad de hablar en los términos más
lue corren el peligro de quedar francos o de abrir desde el primer momento las clases a la inspección del
las puede utilizar, junto con resú investigador. C.omo explicaré más adelante, éstos son en realidad coinvesti
series y que se mantienen muy al gadores, y el mejor r'ecurso de que se puede disponer en el trabajo etno
4bstracts). Se puede solicitar una gráfico.
emas específicos (para orientación Antes de tomarse el proyecto en serio, el maestro puede realizar algunas
Jectos de las fuentes, véase BELL incursiones tentativas. Una entrevista o una observación de una lección pue
den llamar la atención sobre un refinamiento del planteamiento o nuevas pistas
nsejo de un profesor universitario en relación con el problema que se tiene en estudio, o bien sobre la nece
maestro conozca en una universi sidad de un mayor pulimento de las propias técnicas de investigación. Sería
bien una autoridad reconocida en sorprendente que no ocurriera ninguna" de las dos cosas. En estas primeras
de los profesores de los departa etapas, 10 importante es no detenerse. Todos los etnógrafos andan a tientas
irían felices de poder aconsejar a en la oscuridad durante un período ~s connatural al tipo de enfoque--,
constituir un medio no sólo para pero pronto, los ojos se acostumbran a la .oscuridad, las sombras adquieren
existente, sino también para enri forma y, poco a p.oCO, ganan en distinción. Lo mismo ocurre c.on los maes
:lada la investigación por medio de tros, aunque en much.os aspect.os, en tant.o observad.ores participantes ya
in situ, pueden c.ontar c.on suficiente experiencia en tales aspect.os. Pero aún
le los estilos puedan ser muy per pueden enc.ontrarse con s.orpresas del otro lad.o de sus realidades rutinarias.
,tarse para aumentar la velocidad
pañero mío, que cogía un libro de
lpidez y gran resolución, con algu La negociación del acceso
:erminadas páginas, para luego de
nvertido en un montón de papel ; El «ingreso» es un problema común en etn.ografía y," cónsecuentemente,
.a su esencia. En aquella época, yo la "literatura respectiva presenta v.oluminosas y valiosas recomendaciones a
página, y no demasiados (lo cual los investigadores que tr.atan de introducirse ~ una institución, sobre cómo
,
vestirse, cómo comportarse, qué decir (véase, por ejemplo, HAMMERSLEY,

1979b). En el fondo, se trata de venderse a sí mismo como una persona digna del modo en que se tomaban las
de crédito que lleva a cabo un proyecto de valor. DELAMONT describe cómo conducían. La gente comenzó ¡
trató ella de confundirse con el escenario en todas las situaciones: algunos de sus ~ecretos personal,
y sus angustias. Sólo en este eí
. Cuando veía a los directores, llevaba siempre un ropa de estilo clásico y . lo que sucedía. Por supuesto qu
guantes de piel de verdad. Tenía un vestido gris y una cbaqueta especiales todo momento me encontraba
para los días en que esperaba ver al director y a los alumnos. La chaqueta de la institución; no avanzaba (
era larga hasta las rodillas y de estilo muy clásico, mientras que el vestido con algunas personas,jamás llegl
éra muy corto, a fin de mostrar a los alumnos que estaba al tanto de la el contrario, llegué a él muy ráp
moda. Me dejaba puesta la chaqueta en la sala del director y me la quitaba En consecuencia, la negociad
antes de encontrarme por primera vez con los alumnos. Cuando realizaba
observaciones, procuraba vestirme de la misma manera que los maestros ob en una institución o grupo en I
servadores comunes en todas las escuelas; esto es, nada de pantalones, medias separa el mundo exterior del intl
sin carreras y nada de maquillaje (1984, pág. 25). les que indican el camino al COl
maestros están siempre dentro,
Pero, ¿qué quiere decir tratar de ingresar? Hemos visto ya que el enfo de papel por el de investigadore
que etnográfico implica penetrar las culturas grupales y las perspectivas y pasar por diversos estadios, en f
realidades ajenas. Sin embargo, también he dicho que esas realidades están gido. Una vez más, la afinidad el
constituidas por muchas capas y que no todas· ellas están al mismo tiempo plicada esta cuestión de lo que:
disponibles a nuestra percepción. Además, debemos enfrentamos con dife tros tienen acceso a su propia c
rentes realidades en situaciones diferentes y en momentos distintos. Por en los procesos de toma de decü
ejemplo, una vez que fui a una escuela para un proyecto de investigación, pueden mantener muy estrechas
experimenté tres niveles diferentes. Al comienzo, se me presentó el público, sus alumnos, pero pueden tener 1
la cara externa de la esCuela en sus ropas de domingo. Era la escuela en su en otras situaciones o desarrollar
mejor aspecto. En verdad, era literalmente demasiado bueno para ser verda vez deseen reflexioriar acerca de
dero, pues todo e! mundo tenía el comportamiento que se reserva para las diversas relaciones a la luz de lo
ocasiones especiales, como visitas de inspectores o tardes abiertas. Natural ido señalando.
mente, era una cara de la realidad. De haber permanecido allí poco tiempo, Una de las principales dificult
podría haberme convencido de que todo aquello reflejaba un estado más ción con los alumnos es la identiJ
permanente, pero después de un rato, el control de mis movimientos se mal. Algunos pueden haber estab
relajó hasta cierto punto. Tampoco los maestros pudieron mantener sus com alumnos, de acuerdo con la trae
portamientos en el máximo de su rendimiento, así que el primer frente co consecuencia, hay maestros que e
menzó a resquebrajarse. Me encontré entonces a mí mismo en una suerte jorar sus probabilidades de ser :
de zona doblemente iluminada entre el primer frente público y las posterio de los alumnos. En eso, maestro!
res realidades naturales, más profundas. En este segundo estadio, disfruté nes .::....-tienen status igual, el mis:
de mayor libertad, pues ya se me había acePtado· yla gente actuaba con ma tiene el mismo valor. Los maestr
yor naturalidad, pero aún había ciertas áreas de interacción que me estaban ble si quieren tomar parte en este
proscriptas: ciertas lecciones, determinadas reuniones y algunas discusiones alumnos, de sus creencias, valores
más localizadas. Y aunque el personal pudiera convenir en dejarse observar en condiciones de comunicar en i
en sus actuaciones dentro de la escuela e inclusive entrevistar, todavía man escuchar, así como el discutir con
tenía reserva sobre gran parte de su pensamiento más íntimo.,~Eriel tercér Recuerdo que, en una ocasión en
estadio, sentí que había penetrado los centros vitales de la organización. Se mente confianzudos a mis nuevos
me permitió participar en ciertas. reuniones secretas en calidad de testigo. nes correspondientes a la escuela :
vi que trataban de manera análog:
El comienzo de la investigación I 39
~ase, por ejemplo, HAMMERSLEY,
sI mismo como una persona digna del modo en que se tomaban las decisiones clave y de los debates que a ellas
~ valor. DELAMONT describe cómo conducían. La gente comenzó a tener más confianza en mí y a contarme
n todas las situadones: algunos de sus secretos personales, sus esperanzas y sus temores, sus placeres
y sus angustias. Sólo en este estadio sentí que habia llegado al corazón de
iempre un ropa de estilo clásico y lo que sucedía. Por supuesto que las cosas no eran tan sencillas y claras. En
stido .gris y una chaqueta especiales todo momento me encontraba en diferentes estadios con diferentes partes
:ector y a los alumnos. La chaqueta de la institución; no avanzaba en un frente compacto. En algunas zonas, y
auy clásico, mientras que el vestido con algunas personas, jamás llegué al tercer estadio. En uno o dos casos, por
alumnos que estaba al tanto de la el contrario, llegué a él muy rápidamente.
la sala del director y me la quitaba En consecuencia, la negociación del acceso no estriba solamente en entrar
con los alumnos. Cuando realizaba en una institución o grupo en el mero sentido de atravesar el umbral que
misma manera que los maestros ob separa el mundo exterior del interno, sino en el de atravesar diversos umbra
; esto es, nada de pantalones, medias
les que indican el camino al corazón de una cultura. En cierto sentido, los
pág. 25).
maestros están siempre dentro, pero están allí como maestros, y el cambio
sar? Hemos visto ya que el enfo de papel por el de investigadores puede entrañar las mismas necesidades de
ras grupales y las perspectivas y pasar por diversos estadios, en función del tema de estudio que se haya ele
e dicho que esas realidades están gido. Una vez más, la afinidad entre enseñanza y etnografía hace menos com
odas· ellas están al mismo tiempo plicada esta cuestión de lo que seria para cualquier otro método. Los maes
, debemos enfrentarnos con dife tros tienen acceso a su propia clase y una visión propia de ella. Participan
s y en momentos distintos. Por en los procesos de toma de decisión y de producción de política educativa y
tara un proyecto de investigación, pueden mantener muy estrechas relaciones con algunos de sus colegas y de
aienzo, se me presentó el público, sus alumnos, pero pueden tener necesidad de acudir a otros sitios, intervenir
de domingo. Era la escuela en su en otras situaciones o desarrollar relaciones con otras personas. Además, tal
demasiado bueno para ser verda vez deseen reflexionar acerca de la situación en que se encuentran en sus
'rtamiento que se reserva para las diversas relaciones a la luz de los estadios de acceso que hasta ahora hemos
:!ctores o tardes abiertas. Natural ido señalando.
ber permanecido allí poco tiempo, Una de las principales dificultades de los maestros investigadores en rela
aquello reflejaba un estado más ción con los alumnos es la identificación y caracterización de la cultura infor
1 control de mis movimientos se mal. Algunos pueden haber establecido cierta distancia social respecto de sus
estros pudieron mantener sus com alumnos, de acuerdo con la tradición más veneooble (WALLER, 1932). En
lento, así que el primer frente co consecuencia, hay maestros que debieran hacer algo por sí mismos para me
onces a mí mismo en una suerte jorar sus probabilidades de ser admitidos en la cultura y la realidad vital
imer frente público y las posterio de los alumnos. En eso, maestros y alumnos están en igualdad de condicio
En este segundo estadio, disfruté nes :::.-tienen status igual, el mismo acceso a él, y lo que cada uno aporta
epfildC;- yia gente actuaba con ma tiene el mismo valor. Los maestros deben ser de mentalidad abierta y flexi
eas de interacción que me estaban ble si quieren tomar parte en esto. Tienen que saber algo del lenguaje de los
IS reuniones y algunas discusiones
. alumnos, de sus creencias, valores y costumbres y saberlo pronto, para estar
l
diera convenir en dejarse observar en condiciones de comunicar en iguales términos. Sin duda el observar y el
inclusive entrevistar, todavía man escuchar,· así como el discutir con otros, es una gran ayuda en este sentido.
5amiento más íntimo.;E~.el tercér
ltros vitales de la organización. Se
.t Recuerdo que, en una ocasión en que cambié de escuela, encontré excesiva
mente confianzudos a mis nuevos alumnos, pero sólo 10 eran para los patro
nes secretas en calidad de testigo nes correspondientes a la escuela anterior, no para los de su escuela. Cuando
vi que trataban de manera análoga a mis colegas y que respondían con ama
bilidad y considerable camaradería, comprendí que se trataba de un estilo banda de chicas de la escuela ca
particular de interacción de esa escuela. los nombres de algunas de las
Otros tienen ya una fuerte relación con sus alumnos. Estos maestros damente, yo las conocía. CUal
pueden jugar con ellos, hacer abuso de las bromas, flirtear con las niñas, broma, compartimos el chiste y
humillar los equipos de fútbol de los muchachos, hacer admoniciones jocosas Por suerte, hay también otl
acerca de las transgresiones de las reglas. Un maestro que encontramos en un cial para descubrir una broma d
proyecto, cuando fue desafiado por los niños, ante quienes se jactaba de la incoherente, una mirada, tal Vf
velocidad de su nuevo coche, cogió un grupo de testigos para que, tras un o un tono de voz que no suena
viaje, dieran fe de la verdad de sus asertos. montará guardia contra vicios in
A los alumnos en general les gustan los maestros que dan muestras de borarán con mayores datos: la
tal expansividad. La aceptación de ellos en la cultura de los estudiantes no caer en la trampa.
puede dar paso a toda una ristra de confidencias acerca de sus sentimientos Otro problema es el de la «
más íntimos sobre temas tales como la escuela, los maestros, otros alumnos, dido, hay muchas circunstancial
ellos mismos, la vida familiar, sus actividades extraescolares; pero ingresar nuevamente en el papel de mae!
una vez no significa haber conquistado la calidad de miembro permanente. ejemplo, en que puede darse U!
En efecto, constantemente ha de ganarse uno el respeto, y son miles las cau formular un juicio. A menos ql
sas por las que se 10 puede perder fácilmente. Por ejemplo, la~ presión exce sería mejor eliminar el papel del
siva puede ofender. Todos tenemos rincones secretos y privados en nuestro tendencias docentes que a la re¡
'pensamiento que preferimos mantener para nosotros exclusivamente. Cuando dente con un chico particularm,
,- se siente esa presión aparecerán señales de advertencia -un entrecejo frun todo mi cuidadoso trabajo de a
cido, un silencio, un reproche- a las que hemos de estar muy atentos. extremadamente orgulloso, qued
A veces, los maestros invaden áreas privadas de los alumnos y reciben escribía el borrador de una not3
por respuesta el reproche, como en el siguiente ejemplo: dad, «¿Qué escribe?». Volví el
un tono que me pareció agradal
Sharon: Se puso como loco con nosotras, ¿no? Aun cuando hubiera sido una r
Wendy: ¿Cómo fue? ¡Ah, sí! Hablábamos del budín de Navidad y de que sentaba en realidad un privilegie
mamá me había dicho que las bragas de Nan se quemaban (grandes risas). to, y era así como se la interpre
Sharon: Ya me acuerdo, Wendy ... de aquel momento, ese chico me
Wendy: Estábamos las dos sentadas charlando en el pupitre del frente ... todos los maestros- y, sólo por
Sharon: Y él se puso rojo como un tomate. Yo le dije que en realidad es der un cuidadoso y delicado tr~
taba muy mal que escuchara (risas generales). (WOODS, 1979, pág. 117.) riores de acercamiento encontral
Se ha de tratar por todos los medios de establecer relación de ser-diver Yo: Leeds terminará encima
! tido; de unirse a sus juegos, de usar su lenguaje, de ser co~o ellos. Pero
Chico: Tendrá que «reptar» 1
r es imprescindible la prudencia, pues nada odian más los alumnos que la falta
de sinceridaq y el intento hipócrita de congl'aciarse con_ ellos. ¡1?araliigresar ' Es éste el delgado filo que los et
en una cultura extraña, es mejor fundir el hielo que romperlo con una al . En 10 que concierne a coleg:
mádena. c~on~s personales con alguien qw
Los alumnos pueden tratar de inducir a error al investigador. Intentarán tlgatlón propuesta. De los otros
engañarlo, ya sea mediante exageraciones, ya mediante mentiras intenciona ción plena. Para ello puede haber
les, tanto por simple diversión como para poner a prueba al maestro. Una ya 10 hemos notado antes, los m
defensa reside en el conocimiento previo que tenga el maestro. Recuerdo propio y delicado equilibrio vital
unos muchachos que me informaron con toda intención acerc:a de la peor como amenazas a ese equilibrio. 1.
~ndí que se trataba de un estilo
I
¡
I
El comienzo de la Investigación I
banda de chicas de la escuela con problemas de adaptación. En ella se incluían
los nombres de algunas de las chicas más disciplinadas y sumisas. Afortuna
41
damente, yo las conocía. Cuando tuvieron claro que había reconocido la

:on sus alumnos. Estos maestros
broma, compartimos el chiste y pasamos a una discusión más productiva.

IS bromas, flirtear con las niñas,
Por suerte, hay también otras defensas. Uno cultiva una habilidad espe
achos, hacer admoniciones jocosas
cial para descubrir una broma de este tipo. Puede que haya algo ligeramente
n maestro que encontramos en un
incoherente, una mirada, tal vez una sonrisa levemente crispada, un guiño
.os, ante quienes se jactaba de la
o un tono de voz que no suena totalmente franco. Un escepticismo prudente

lpO de testigos para que, tras un
montará guardia contra vicios inocentes, que más tarde se expondrán y corro
borarán con mayores datos: la última defensa. En este estadio, basta con
)s maestros que dan muestras de
no caer en la trampa.
en la cultura de los estudiantes
Otro problema es el de la «reversión». Por mucho que se trate de impe

lencias acerca de sus sentimientos
dirlo, hay muchas circunstancias en que es inevitable hablar a los alumnos

uela, los maestros, otros alumnos,
nuevamente en el papel de maestro, adulto o padre. Hay oportunidades, por

ades extraescolares; pero ingresar
ejemplo, en que puede darse un enorme deseo de instruir, educar, corregir,

calidad de miembro permanente.
formular un juicio. A menos que esto se haga, y todos reconocen hacerlo,

tlO el respeto, y son miles las cau
sería mejor eliminar el papel del maestro. Tal vez sea más fácil resistir a esas
nte. Por ejemplo, la. presión exce
tendencias docentes que a la reacción instintiva ocasional. Recuerdo un inci

es secretos y privados en nuestro
dente con un chico particularmente problemático (para la escuela), en que

. nosotros exclusivamente. Cuando
todo mi cuidadoso trabajo de acceso a su confianza, de la que me hallaba.

: advertencia -un entrecejo frun
lemos de estar muy atentos. •

extremadamente orgulloso, quedó destruido por un lapsus momentáneo. Yo
escribía el borrador de una nota. El se puso a mi lado y dijo, con amabili
,rivadas de los alumnos y reciben
dad, «¿Qué escribe?». Volví el papel para que no pudiera verlo, y dije en
iente ejemplo:
un tono que me pareció agradable: «Ocúpate de tus cosas.» Fue un error.

Aun cuando hubiera sido una respuesta legítima en nuestra cultura, repre
s, ¿no?
sentaba en realidad un privilegio de los maestros y de todo el mundo adul

lOS del budín de Navidad y de que
to, y era así como se la interpretaba cuando la utilizaba un adulto. A partir

n se quemaban (grandes risas).
de aquel momento, ese chico me consideró un «rastrero», un «reptil» --como

todos los maestros- y, sólo por una observación descuidada, se .echó a per
arlando en el pupitre del frente ...
der un cuidadoso y delicado trabajo de varios meses. Mis intentos poste

late. Yo le dije que en realidad es
riores de acercamiento encontraron invariablemente este tipo de respuesta:

:). (WOODS, 1979, pág. 117.)
Yo: Leeds terminará encima de Spurs.

e establecer relación, de serdiver
Chico: Tendrá que «reptar» bastante por la tabla de clasificación.

lenguaje, de ser como ellos. Pero
ldian más los alumnos que la falta
Es éste el delgado :610 que los etnógrafos tienen a veces que recorrer.
19¡;aciarse C9n_ t:g()s:jPara mgresar .
1 hielo que romperlo con una al

,
I
En lo que concierne a colegas u otros maestros, se han de tener rela
ciones personales con alguien que resulte particularmente útil para la inves
tigación propuesta. De los otros puede ser más difícil lograr una colabora
il.error al investigador. Intentarán
ción plena. Para ello puede haber una cantidad de razones. Básicamente, como
ya mediante mentiras intenciona
ya lo hemos notado antes, los maestros pueden temer perturbaciones de su
poner a prueba al maestro. Una
propio y delicado equilibrio vital. Los extraños sólo pueden ser percibidos
que tenga el maestro. Recuerdo
como amenazas a ese equilibrio. A pesar de las seguridades del investigador,
toda intención acerca de la peor
también pueden sentir que se los está evaluando. En consecuencia, pueden

sospechar un menoscabo de su posición profesional en la escuela. Si a todo forma discreta, maestros indivi(
esto se agrega la habitual sospecha de que es objeto la investigación educa que se concentraran en categod
tiva, y probablemente también los motivos del investigador, y un sentimiento ésta que provocó la huelga, los
de que pueden llegar a constituirse marcos de referencia distintos, despro dos en una situación en que la 1
vistos de simpatía y productores de malas interpretaciones y representaciones la conducción de una investigac
erróneas, el resultado puede ser una activa oposición al estudio propuesto. cualificación para progresar por
Al comienzo de la investigación de HAMMERSLEY, por ejemplo, «los maestros pios que antes hemos reseñado.
eran reacios y estaba claro que querían que me fuera 10 antes posible» (1984 del personal, juntos podrían h~
página 48). BEYNON se topó con un maestro que le advirtió: «No me inte: preservara su valor educativo y
resa ninguna de sus estúpidas investigaciones. ¡No sirven para nada! ¡Nada maestros.
de 10 que se haga en educación sirve para nada! Quiero dejar constancia de Hay que decir que en algun
que, si de mí hubiera dependido, no se le habría permitido a usted ni acer gentes contra la investigación (ce
carse siquiera. Por pura indulgencia puede meterse usted en mis lecciones.» de haber otros difíciles en otros
(1983, pág. 505). arriba analizados, y para ellos 1
¿Cómo podemos, entonces, no sólo evitar esto, sino incluso recoger de obstaculización deben ser re~
apoyo? Es cierto que debiera discutirse al menos con las personas involu en los equipos, de acuerdo con 1
cradas. Ha habido casos en que los directores han dado permiso a los inves Cuanto más próximo se esté a .
tigadores para trabajar en· su escuela sin advertírselo adecuadamente a los mayor es la probabilidad de ce
maestros (D. HARGREAVES, 1967; LLEWELLYN, 1980; ATKINSON, 1984; BUR estos aspectos puede ser suficientl
GESS, 1985a). Una posibilidad es implicarlos en la investigación. Si se los otrQs aspectos. Se pueden aprove
puede enrolar como trabajadores coinvestigadores en vez de pedirles que, gurar una posible sección transve
cual conejillos de India, se presten en beneficio exclysivo de otro, muchos hace falta.
de los temores mencionados se despejarían, pues entonces ellos tendrían algo En cuanto a los métodos a e
que decir sobre la dirección de la investigación y el análisis y la presentación pararse al nivel del acceso nego
de los resultados. en el estadio del «frente públi
De 10 contrario, puede haber alguna compensación que ofrecer, tal vez tratando de penetrar con demasi
apoyo a algunos de sus proyectos o asistencia a algún aspecto de su trabajo. pretender llegar a sus rincones SI
Ha~ también salvaguardias tradicionales que pueden ofrecerse: seguridades las primeras conversaciones, por
de confidencialidad; garantía de anonimato en cualquier informe ocasional; La mayor tarea en este punto es
despersonalización del trabajo para mostrar que nuestro interés se dirige a fianza, y las anotaciones podrían
las estrategias, los métodos, las culturas, etc., y no a los individuos. Tal vez, como una indicación de que 10
por encima de todo se encuentre el verdadero valor pedagógico del estudio. conversación y la relación inmed
Si se puede demostrar con claridad que de él cabe esperar una mejoría de la llevar un grabador a la primer:
enseñanza en algún sentido, pocos .serán los maestros que se nieguen a coo dicho que tenía «mucho para cc
perar. Por otro lado, hay proyectos que pueden provocar irritación. Recuerdo ción de un posible acceso al te!
un director bien intencionado, pero despistado, que, con la asistencia de su vínculo alguno con este maestro e
jefe de educación religiosa, llevó a cabo una investigación entre los alumnos tado preguntar si le molestaba (
ace!,ca de qué era para ellos un maestro bueno y popular. Cuando el personal sería mucho más fácil reflexionar
ayo hablar de ello, tanto los maestros populares como los impopulares, todos, tantes-, es 10 que hice. Efectiv
se declararon en huelga. Semejante proyecto no carece por cierto de interés que el registro podía llegar a ce
educativo y pertinencia pedagógica. Lo podían llevar a cabo investigadores de él por algún motivo cualquiel
de afuera, siempre que dieran las garantías ya mencionadas, o inclusive, en nicar sus comentarios a terceros
claridad los peligros de la estin
1
luando. En consecuencia, pueden
)fesional en la escuela. Si a todo forma discreta, maestros individuales con sus respectivos alumnos, siempre
es objeto la investigación educa- que se concentraran en categorías y dimensiones y no en personas. Pero en
Iel investigador, y un sentimiento ésta que provocó la huelga, los maestros se sintieron gravemente amenaza
s de referencia distintos, despro dos en una situación en que la principal garantía de sus diversas carreras era
:1terpretaciones y representaciones la conducción de una investigación que, con gran probabilidad, reflejaría su
1 oposición al estudio propuesto.
cualificación para progresar por aquel camino. Esto ofende todos los princi
lSLEY, por ejemplo, «los maestros pios que antes hemos reseñado. Si el director hubiera logrado la confianza
me fuera 10 antes posible» (1984, del personal, juntos podrían haber elaborado una manera de hacerlo que
:0 que le advirtió: «No me inte preservara su valor educativo y protegiera el státus y la identidad de los
es. ¡No sirven para nada! ¡Nada maestros.
nada! Quiero dejar constancia de Hay que decir que en algunos equipos hay uno o dos maestros intransi
habría permitido a usted ni acer gentes contra la investigación (como el maestro de Beynon ya citado), y pue
meterse usted en mis lecciones.» de haber otros difíciles en otros aspectos. Si se observan los principios más
arriba analizados, y para ellos no hay diferencias, las tácticas intencionales
:vitar esto, sino incluso recoger de obstaculización deben ser resistidas. También hay conflictos y divisiones
. menos con las personas involu en los equipos, de acuerdo con líneas temáticas, generacionales o ideológicas.
res han dado permiso a los inves Cuanto más próximo se esté a un colega en estos intereses diversos, tanto
advertírselo adecuadamente a los mayor es la probabilidad de colaboración, pero una alianza en alguno de
_YN, 1980; ATK.INSON, 1984; BUR estos aspectos puede ser suficiente para superar diferencias en lo relativo a los
os en la investigación. Si se los otrqs aspectos. Se pueden aprovechar los cambios en estas alianzas para ase
gadores en vez de pedirles que, gurar una posible secfión transversal del personal, si es en verdad esto 10 que
lelicio exclusivo de otro, muchos hace falta.
pues entonces ellos tendrían algo En cuanto a los métodos a emplear en las etapas iniciales, podrían equi
:ión y el análisis y la presentación pararse al nivel del acceso' negociado. Así, si con una persona sólo se está
en el estadio del «frente público», podría resultar inapropiado comenzar
ompensación que ofrecer, tal vez tratando de penetrar con demasiada profundidad en sus puntos de vista, o
d.a a algún aspecto de su trabajo. pretender llegar a sus rincones secretos. No sería aconsejable tomar notas en
lle pueden ofrecerse: segUl:idades
las primeras conversaciones, por no hablar ya de la grabación magnetofónica.
~ en cualquier informe ocasional; La mayor tarea en este punto es la de establecer una relación y generar con
r que nuestro interés se dirige a fianza,' y las anotaciones podrían ser un obstáculo, pues podrían interpretarse
:., y no a los individuos. Tal vez, como una indicación de que 10 más importante es la investigación, y no la
ero valor pedagógico del estudio. conversación y la relación inmediatas. Otro de mis errores trágicos fue el de
él cabe esperar una mejoría de la •
llevar un grabador a la primera conversación con un maestro, que había
dicho que tenía «mucho para contarme». Interpreté mal esto, como indica
s maestros que se nieguen a coo
:den provocar irritación. Recuerdo ción de un posible acceso al tercer estadio; hasta ahora, no he establecido
ado, que, con la asistencia de su vínculo alguno con este maestro en particular. Por supuesto, siempre he inten
a investigación entre los alumnos tado preguntar si le molestaba que grabara nuestra conversación --después
:no y popular. Cuando el personal sería mucho más fácil reflexionar sobre ello, se podían perder aspectos impor
ares como los impopulares, todos, tantes-, es lo que hice. Efectivamente, le molestaba. La razón de ello era
o no carece por cierto de interés que el registro podía llegar a constituir en el futuro una prueba en contra
dían llevar a cabo investigadores de él por algún motivo cualquiera, mientras que si yo me limitaba a comu
; ya mencionadas, o inclusive, en nicar sus comentarios a terceros, él podía negarlos. Esto ilustra con toda
claridad los peligros de la estimación inadecuada del método y el estadio
1
de acceso. Mi error no consistió 'en grabar la conversaClOn, sino en baber' fuera de su sospechosa cualidad
considerado siquiera la posibilidad de hacerlo. La pregunta, la vista de la má ción del director sobre el maest
quina, la repetición de las razones para no usarla, todo esto -sentí- apagó es probable que se vuelva en co.
la chispa de la conversación posterior. Entonces, fiÓ sólo se habrá perdi
No hay dúda de que 10 más importatite-en estas primeras etapas es crear. destruido toda la credibilidad co:
:~-confianza, mostrar que se es una persona de cierto valor e integridad. La con Aquí, yo sugeriría que} el p
fianza siempre termina por abrir los caminos a la información, y el uso que encontremos - con la injusticia o •
el investigador baga de lainformadón queda asegurado por esa _cualidad. mos en el papel de maestro. Esl
'. Sili -gente' fió'conffa -en que la información se utilice para bien,-se respete el mejores cursos de acción:. conSé
. secreto de las confidencias y se resguarden sus intereses y su identidad). blo maneras alternativas de actuar y
queará el acceso a aquélla. El investigador de confianza sabe instintivamente ocupe una posición desde la cual
qué ha de respetar y qué puede repetir. A menudo los hallazgos más fasci ción, etc. A mi parecer, esto nu
nantes no se informan, porque el investigador considera que eso entraña una acerca de 10 que se está haciend
violación potencial de la confianza en él depositada. cho, la exposición total a nivel
Hasta ahora,!1a mejór manera de' desarrollar confianza es tener un pro tratar la cuestión.
yecto honesto; eso es, un proyecto diseñado con el fin de mejorar el cono- . Tal vez el tipo de engaño ql
cimiento, capaz a su vez de mejorar la enseñanza propia y/o la de otros, o sea el que estriba en postergar, 1
bien las condiciones de los otros, y no un proyecto, digamos, dirigido a la en los que ten~l!l0s interés. No
vanidosa búsqueda de sí mismo o de algún objetivo desprovisto de valor y más' bien de táctica saludable. i
completamente egocéntrico. Entonces, es necesario mostrar que se es una ciente. No es menester poner ta
persona discreta que aprecia los puntos de vista ajenos y que sabe diferen juego, al menos en la medidfl ;
ciar entre los datos admisibles y los inadmisibles. No faltarán las oportuni o que engañar más adelante.; Le
dades para demostrarlo, por ejemplo, en ocasión de arlalizar otro trabajo de bIes: conseguir él ingreso, despe
.investigación o libro que tal vez ha «omitido» tomar en cuenta las opiniones aliviar sus aprensiones, autodesp
de los maestros, o las baya representado inadecuadamente en algún sentido, no de confianza. 'Es claro que si
o que haya ofendido el código ético. No faltarán oportunida4es para mostrar hay'que establecer credenciales
la capacidad para despersonalizar acontecimientos o para abstraer principios de controversia en un estadio d
a partir de ellos, de modo que la identificación personal deje de ser un pro cerrar las vías de acceso. Si se l(
blema. Puede haberse uno mostrado una persona honesta ya durante años a tales misterios en el tercer esl
ante ciertos' colegas y viejos amigos; sin embargo, es necesario bacerse de en que uno hará 10 que tiene ql
nuevos aliados mediante la búsqueda y el establecimiento de una comunidad contrario, ¡uno no habría llegad(
de intereses sobre algún tema; este puede no tener nada que ver con la es John BEYNON (1983) nos da
cuela, sinó referirse a algún hobby o actividad, como la jardinería, la produc tica. Este autor describe cómo
ción de vino, el deporte, la confección de ropa. Todo eso ayuda a mostrar investigación a través del «uso
a los demás que uno es un ser humano real, con sensibilidad humana real, y tanto del lugar como de las. co
no un lunático investigador científico capaz, voluntaria o accidentalmente, de conservación (en las primeras se
pasar olfmpicamente por encima de ellos. casualidad en temas de interés m
. Con esto queda planteada la pregunta: équé hacemos con lo que sabemos en realidad decisivas para derr
que es mala enseñanza, o con alguna otra actividad de consecuencias perju de enseñante, como hizo D. HAJ
diciales para los demás? éSe debe exponer esto, y, por tanto, erradicarlo? escuelas y de enseñanza; y dur
En tales casos, éestamos justificados para conservar los objetivos en secreto calmoso, en actitud que rehuía
y utilizar «la investigación encubierta}} para descubrir más cosas ~ respecto? (1979b), y «adoptó una actitud
Hay ciertas áreas en las que esto se ha hecho, pero no cabe duda de que, prácticas de los maestros y a v
El oomlenzo de la Investigaoión I 45
r la conversaClOn, sino en haber 1¡ fuera de su sospechosa cualidad ética --de 10 que la mencionada investiga
o. La pregunta, la vista de la má Ción del director sobre el maestro popular/impopular es sólo un ejemplo
usarla, todo esto -sentÍ- apagó es probable que se vuelva en contra del investigador, cuando se 10 descubra.
Entonces, no sólo se habrá perdido este estudio particular, sinó que se habrá
'en estas primeras etapas es crear , destruido toda la credibilidad como colega valioso. ,
cierto valor e integridad. La con Aquí" yo sugeriría, que! el principio rector consiste en que, cuando neis
)s a la información, y el' uso que encontremos' con la injusticia o la incompetencia, la tratemos como 10 haría
leda asegurado por esa,cualidad. mos en el papel de maestro. Esto reclama el juicio y la discreción <;OAlO, los ,,'
se utilice para 'bien, se respete el mejores cursos de acción: consejo a un colegá, e1 discreto ofrecimiento de
sus intereses y su identidad" blo maneras alternativas de actuar y de ver las cosas, una palabra a alguien que
de confianza sabe instintivamente ocupe una posición desde la cual pueda influir favorablemente sobre la situa
. menudo los hallazgos más fasci ción, etc. A mi parecer, esto nunca justifica el engaño deliberado y evitable
[01' considera que eso entraña una acerca de 10 que se está haciendo como investigador, y raramente, me sospe
lositada. cho, la exposición total a nivel local podría constituir el modo mejor de
rrollar confianza es tener' un pro tratar la cuestión.
lo con el fin de mejorar el cono= Tal v'ez' el tipo de engaño que se puede permitir en las primeras etapas
:eñanza propia y/o la de otros, o sea el que estriba en postergar, hasta llegar al tercer estadio, algunos detalles
proyecto, digamos, dirigido a la en los que, tep.~fl.los interés. No se trata de ¡;ngaño propiamente dicho, sino
J. objetivo desprovisto de valor y niás' bien' de tácticá saludable. Cada estadio requiere una preparación sufi
necesario mostrar que se es una ciente. No es menester poner todas las cartas sobre la mesa al comenzar el
~ vista ajenos y que sabe diferen juego, al menos en la medida en que no se quiera tener que decepcionar
J.isibles. No faltarán las oportuni o que engañar más' adelante. Los objetivos iniciales son perfectamente no
:asión de analizar otro trabajo de bles: conseguir el ingreso, despertar el interés de los demás por el estudio,
lo» tomar en cuenta las opiniones aliviar sus aprensiones, autodesplegarse como investigador competente y dig
ladecuadamente en algún sentido, no de confianza.:Es claro que si se espera remover material polémico, antes
ltarán oportunidades para mostrar hay que establecer credenciales personales. El surgimiento de posibilidades
lientos o para abstraer principios de controversia en un estadio demasiado precoz puede despertar temores y
ción personal deje de ser un pro cerrar las vías de acceso. Si se los posterga, en el momento en que se llegue
persona honesta ya durante años a tales misterios en el tercer estadio, la gente sentirá que es posible confiar
~mbargo, es necesario hacerse de en que uno hará 10 que tiene que hacer en todas las circunstancias. En caso
:stablecimiento de una comunidad cóntrario, ¡uno no habría llegado a ese punto!
no tener nada que ver con la es John BEYNON (1983) nos da una explicación de estos procesos en la prác
lad, como la jardinería, la produc tica. Este autor describe cómo se «facilitó» el ingreso en la escuela de su
ropa. Todo eso ayuda a mostrar investigación a través del «uso de "temas neutrales"»; «mi conocimiento
1, con sensibilidad humana real, y tanto del lugar como de las ,costumbres de las escuelas secundarias»; y la
, voluntaria o accidentalmente, de conservación (en las prii:neras semanas) de un «perfil bajo». Caía como por
casualidad en temas de interés mutuo y las «pequeñas conversaciones» fueron
:qué hacemos con 10 que sabemos en realidad decisivas para derribar barreras. Utilizó su experiencia previa
actividad de consecuencias perju de enseñante, como hizo D. HARGREAVES (1967), para mostrar que sabía de
r esto, y, por tanto, erradicarlo? escuelas y de enseñanza; y durante las primeras semanas se mantuvo muy
:onservar los objetivos en secreto calmoso, en actitud que rehuía la discusión. HAMMERSLEY fue más allá aún
descubrir más cosas al respecto? (1979b), y «adoptó una actitud "simpática"» respecto de las opiniones y las
~cho, pero no cabe duda de que, prácticas de los maestros y a veces agregaba «anécdotas que las apoyaban,
46 I La. escuela por dentro
y pusieran en peligro la conti
aun cuando esas opiniones fueran diametralmente opuestas a las mías en el cias de edad, opiniones polit
momento de la investigación» (pág. 116). Es claro que esto encierra proble en que se trataba a los alm
mas éticos, pero como 10 señala D. HARGREAVES (1967, pág. 199), una cierta dujo el sentimiento de que I
dosis de simulación es inevitable. Como había desarrollado buenas relacio a los maestros», 10 cual era «
nes con algunos maestros, descubrió que cuando se comportó de modo «na-' «como resultado de una prep:
tural» con ellos fue cuando se dijeron algunas de las cosas más importantes. po, tuve dificultades en desc
Sin embargo, no podía de. pronto indicar que 10 que acababan de decir era traer de los datos que recog
sociológicamente importante, «pues eso habría inhibido seriamente las relacio incompetencia y dudas cada .
nes futuras». Una vez más, el problema reside en una confianza básica en que quinto día abandoné el trab~
corto, 5610 puedo decir que 1
. todo material que surja de la relación se utilizará con prudencia.
Con tales técnicas, BEYNON (1983) descubrió, tras un tiempo, que el per
Pero el espíritu humano, con
sonal estaba muy bien dispuesto a «ir más allá de estos temas neutrales y,
y Hammersley volvió al cabo de
sin aviso previo, comenzaron a revelar secretos de la institución. Suponían
por el principal funcionario de
que esas revelaciones posiblemente no pudieran ser tema de «investigación
mostraban hostiles y quedan Vel
propiamente dicha» (pág. 42). Una vez dentro, tenía que «quedarse allí» y
bargo, esta vez, su relativa juven
«probarse a sí mismo» a los ojos del personal, mostrarse como una persona
amenaza que representaba para l(
digna de crédito y mostrar que su proyecto valía la pena (a diferencia de un
la presencia de algunos estudiar
investigador anterior, que se limitó a «pasarnos cuestionarios y recogerlos»
cuales se contó y en los cuales se
y a quien «le dijeron directamente que lo que hada no servía para nada,
en algunos maestros cuando mer
que no valía la pena hacerlo»), y que no era «otro fulano que venía a con
nacieron: «... ahora sabemos qué
seguir un diploma a costa nuestra» (pág. 47) o, como sugiere BALL (1983,
Es muy fácil desalentarse y o
pág. 85), «un espía enviado por el director para informarle acerca de qué
Sin embargo, éste es uno de los 1
se dice en la sala de profesores y de la calidad de la ehseñanza (véase tam
so psicológico especial. Cuando ~
bién D. HARGREAVES, 1967). Beynon también tenía que negociar «apuros}>:
ñanza en «la más difícil de las e:
momentos de gran embarazo, cuando un miembro del personal desacreditaba
que la «considerara}> como «un <:
su investigación y otro manifestaba una fuerte desaprobación respecto de una
me sumergía entre jóvenes rebel!
cuestión particular de la misma, cuando él parecía ser «un soplón» carente
dida» y que debía superar el «de
de conducta profesional. La discreción, la paciencia y una gran capacidad de
difícil es el problema y mayor e
negociación parecen haber ganado la partida.
logro, en caso de conseguirlo. L~
. El comienzo de una investigación etnográfica es uno de sus momentos
problemática. Es como explorar .
más difíciles por todas las razones que acabamos de. esbozar, pero también
caminos, situaciones de calma, n~
por todo lo que se abre a la exploración posible. Hay avenidas que estarán
ducción de tribus nativas. Lo qu
r'cerradas, otras que presentarán dificultades, y la vía hacia adelante puede
esto es lacunosidad básica por
parecer oscura. También, a menudo, es difícil dar sentido a los datos que
no comenzar.
se presentan en estas etapas iniciales.
HAMMERSLEY (1984, pág. 44) describe con toda vivacidad sus primeros
problemas como joven investigador novel que hacía su ingreso en una difícil
escuela secundaria moderna.
Nunca me sentí cómodo con los maestros, ni con los alumnos. En verdad,
..me pasaba la mayor parte de los recreos solo, caminando por el salón o el
patio, y me iba a almorzar a casa para aliviar la tensión. Tenía miedo de
que, si entraba en la sala de profesores, los maestros se sintieran amenazados
I
mente opuestas a las mías en el y pusieran en peligro la continuaci6n de mi presencia en la escuela. Diferen
cias de edad, opiniones políticas y un sentido de humillaci6n en la manera
:s claro que esto encierra proble en que se trataba a los alumnos me hizo sentir muy incómodo y me pro
\.VES (1967, pág. 199), una cierta
dujo el sentimiento de que era «imprescindible que ocultase mis opiniones
lbía desarrollado buenas relacio a los maestros», lo cual era «una fuente de tensión y de culpa». Por último,
ando se comportó de modo «na- . «como resultado de una preparaci6n inadecuada antes de entrar en este cam
las de las cosas más importantes.
po, tuve dificultades en descubrir qué compensaciones analíticas podrfa ex
Ile 10 que acababan de decir era
traer de los datos que recogía ... con una creciente sensaci6n de mi propia
fa inhibido seriamente las relacio
incompetencia y dudas cada vez mayores acerca del valor de mi trabajo, al
le en una confianza básica en que
quinto día abandoné el trabajo de campo. Si parece un período demasiado
Uizará con prudencia.
corto, s610 puedo decir que por entonces me pareci6 largnlsimo».
.hrió, tras un tiempo, que el per
allá de estos temas neutrales y, Pero el espíritu humano, con un poco de buena suerte, lo conquista todo,
:etos de la institución. Suponían y Hammersley volvió al cabo de poco tiempo a la misma escuela, enviado
¡eran ser tema de «investigación por el principal funcionario de educación. En la escuela, los maestros «se
.tro, tenía que «quedarse allí» y mostraban hostiles y querían verme fuera lo más pronto posible». Sin em
Gal, mostrarse como una persona bargo, esta vez, su relativa juventud e inexperiencia 10 ayudaron a reducir la
valía la pena (a· diferencia de un amenaza que representaba para los maestros, ayuda que se vio reforzada por
Irnos cuestionarios y recogerlos» la presencia de algunos estudiantes de práctica de la enseñanza, entre los
que hacía no servía para nada, cuales se contó y en los cuales se apoyó. Sobre todo, tocó una fibra sensible
ra «otro fulano que venía a con en algunos maestros cuando mencionó un interés particular que ellos reco
7) o, como sugiere BALL (1983, nocieron: «... ahora sabemos qué es lo que quiere» (pág. 49).
r para informarle acerca de qué Es muy fácil desalentarse y concluir que la investigación no es para uno.
dad de la enseñanza (véase tam Sin embargo,· éste es uno de los momentos en que se puede sentir un impul
én tenía que negociar «apuros»: so psicológico especial. Cuando se me envió a mi primera práctica de ense
:mbro del personal desacreditaba ñanza en «la más difícil de las escuelas de Sheffield», mi supervisor me dijo
te desaprobación respecto de una que la «considerara» como «un desafío»: ¡espléndida práctica! Cada día que
parecía ser «un soplón» carente me sumergía entre jóvenes rebeldes, me decía que era una «práctica esplén
lciencia y una gran capacidad de dida» y que debía superar el «desafío». Sin embargo, en general cuanto más
difícil es el problema y mayor el desafío, más fuerte es la satisfacción del
'ráfica es uno de sus momentos logro, en caso de conseguirlo. La investigación, por su propia naturaleza, es
)amos de. esbozar, pero también problemática. Es como explorar territorios desconocidos. Puede haber falsos
6ible. Hay avenidas que estarán caminos, situaciones de calma, naufragios, ataques de leones, intentos de se
y la vía hacia adelante puede ducción de tribus nativas. Lo que permite seguir adelante a través de todo
eil dar sentido a los datos que esto es la curiosidad básica por saber más. Sin esta curiosidad, sería mejor
no comenzar.
on toda vivacidad sus primeros
e hacía su ingreso en una difícil
i, ni con los alumnos. En verdad,

solo, caminando por el sa16n o el
liviar la tensi6n. Tenia miedo de
s maestros se sintieran amenazados
3
Observación participante
El método más importante de

cipante, que en la práctica tiende
bien un estilo de investigación. j
una c~r~~terí~-Úc~ de esta orientac

cución real de la tarea están im¡:
Como ha observado BALL (1984
por grande que sea la preparaci61
al hecho de montar y andar». (
instinto, y es justamente eso lo q
se enfrenta con muchos problerr.
otros puede proporcionar ciertas
idea de las posibilidades y los Pi
¿Por qué particIpar?
La idea central de la partici!

de los otros en un grupo o in~
~ cosa que la de adoptar un papel
tribuir a sus intereses o funci6n,
sonalmente esas cosas en conjunc
todas las actividades del grupo,
desde la menor distancia posible
y procesos mentales propios. Ur
ce1ente situación para ello, pues
3 OBSERVACION
1
t
Observación participante
El método más importante de la etnografía es el de la observaci6n partí-'

cipante, que en la práctica tiende a ser una combinaci6n de métodos, o más
bien un estilo d_einvestigaci6n. A diferencia de, por ejemplo, las encuestas,
una caracterí;ti~a de fsta orientaci6n es que muchas de las técnicas de la eje
cuci6n real ,de la tarea están implícitas en el compromiso etnográfico inicial.
Como ha observado BALL (1984, pág. 71), es como «montar en bicicleta:
por grande que sea la preparación te6rica que se tenga, nada puede sustituir
al hecho de montar y andar». Qué hacer debiera ser casi una cuesti6n de
instinto, y es justamente eso 10 que oCurre cuando el observador participante
se enfrenta con muchos problemas ad hoc. Aun así, la experiencia de los
otros puede proporcionar ciertas seguridades y orientaci6n, así como dar una
idea de las posibilidades y los peligros.
¿Por qué participar?
La idea central de la participación es la penetración de las experiencias .

de los otros en un grupo o institución, ¿Hay mejor manera de hacer tal
.--cosa que la de adoptar un papel real dentro del grupo o institución y con
tribuir a sus intereses o función, al mismo tiempo que se experimenta per
sonalmente esas cosas en conjunción con los demás? Esto supone el acceso a
todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observación
desde la menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias
y procesos mentales propios. Una vez más, los maestros están en una ex
celente situación para ello, pues ya desempeñan un papel en el seno de su
propia institución. Pero esto no sólo es una ventaja, sino que también en
traña peligros. El mayor peligro inicial, tal como se ha analizado en el ca- '1 A una cierta altura de la inve
pítulo anterior, estriba en que los marcos interpretativos desarrollados du- i tancill tener la experiencia pe
portamiento hippie, a fin de !
rante años de actividad docente impongan la modalidad en que percibimos:
ocurría. Embarcado en esta el
las experiencias ajenas, en lugar de convertirnos nosotros mismos en Il:!ª'teriali / tunidad, que para mi investí
de valoración. Es necesaria, pues, una cierta «limpieza» de los propios actos que entraban en con:6.i(
procesos- de pensamiento, junto con la necesidad de convertir al grupo o fesor de clase media y en gen<
escuela en algo «antropológicamente extraño». Entonces estaremos más abier pág. 13.)
tos a las opiniones de los demás. Por tanto, la participación contribuye a la
valoración. Al mismo tiempo, el investigador se convierte en miembro y Parker tenía una posición mal
puede operar por reflexión y analogía, analizando sus propias reacciones, in
tenciones y motivaciones, cómo y cuándo ocurren en el curso del proceso de Mi· posici6n en relaci6n con e
que forma parte. empujón y no diría nada. Si
Al participar se actúa sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la ac ensuciaría las manos. Esta acti
ción del medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicación cidia con la de la mayor parte
personal con un cierto distanciamiento. Sin esto último, se corre el riesgo de
«volverse nativo», es decir, de identificarse hasta tal punto con los miem La relación con ellos funcion(
bros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de su estudio real. haber sido él joven, de pelo larg(
Lo que nos preserva de este peligro es el tomar cuidadosas «notas de campO» sarse largas horas sin hacer nad~
1974, págs. 219, 223).
(sobre 10 cual volveremos) y una actitud reflexiva capaz de alertarnos acerca
de nuestros propios cambios de opinión o puntos de vista. La extensión del En relación con la investigaci6
compromiso, las reacciones y los cambios del observador, todo ello se con D. HARGREAVES resumió de la si
pación.
vierte en parte de la explicación. REDFIELD insta a sus. colegas antropólogos
a no esconderse tras una «máscara de neutralidad» (1953, pág. 156). Ro En teoría, permite una entrada
BINSON aconseja al investigador «realizar un debate público consigo mismo tencia de los miembros del gr
con la intención de elucidar las bases de su propia percepción» (1974, pá ci6n que el investigador intro<
gina 251). ' investigador experimentar y ob
El compartir actividades vitales implica necesariamente el aprendizaje las presiones del grupo, que
del lenguaje, reglas y modos de comportamiento y requisitos del papel, la manecer siempre ocultas a quie
adopción de la misma ropa y apariencia, las mismas obligaciones y respon del grupo (1967, pág. 193).
sabilidades y convertirse en sujetos pasivos de las mismas presiones y com
pulsi9n~s___ LACEY (1976, pág. 60) tambi
_ _i La naturaleza y el grado de participación pueden variar de acuerdo con las tensiones que en ocasiones, COI
( 10s_()Ejetivos de la investi~i_Qll.-eLip.vestigador y la cultura involucrada. ; bondadosos en rivales vociferantes
r En las -escuefas, por ejemplo, hay quienes--nan cogido una carga de enseñanza--' (1983, pág. 4), durante un períodl
de sólo media jornada (D. HARGREAVES, 1967; LACEY, 1970). Un horario de Newsam sobre una base regular
completo habría conspirado contra ese elemento de distanciamiento impres muchas suplencias en otros departat
cindible. Ciertos estudios subculturales, por otra parte, han requerido una bro de una sección y de un departa
inmersión casi completa (WHYTE, 1955; YABLONSKY, 1968; PATRICK, 1973; Aunque los observadores partic
PARKER, 1974; WILLIS, 1977). Whyte se unió a una banda de Chicago; de un grupo en especial, sus hall:
Yablonsky se hizo hippie. grupos, no necesariamente dentro
tudios realizados en hospitales, pt
recíprocamente, pues tienen en cor
la investigaci6n también puede rev
Observación I 51
:",
[la ventaja, sino que también en-
A una cierta altura de la investigación decidí que era para mí de vital impor
l como se ha analizádo en él ca~ f tancia tener la experiencia personal de determinadas pautas básicas del com
interpretativos desarrollados du- i portamiento hippie, a :fin de sintonizar verdaderamente con lo que realmente
la modalidad en que percibimos¡ ocurría. Embarcado en esta empresa, decidí, cuando se me presentó la opor
rnos nosotros mismos. en mllcterial, J tunidad, que para mi investigaciÓn era decisivo que participara en ciertos
ierta «limpieza» de los -p~opios actos que entraban en conflicto con los valores vitales básicos de un pro
:cesidad de convertir al grupo o fesor de clase media y en general respetuoso de las leyes. (YABLONSKY, 1968,
)>>. Entonces estaremos más abier pág. 13.)
), la participación contribuye a la
tdor se convierte en miembro y Parker tenía una posición marginal en su banda de catseye kings.
lizando sus propias reacciones, in
Mi posición en relación con el robo estaba bien establecida. Yo recibiría un
curren en el curso del proceso de
empujón y no diría nada. Si era necesario, me haría el tonto, pero no me
ensuciada las manos. Esta actitud era normal y no sorprendía a nadie; coin
r al mismo tiempo se recibe la ac
cidía con la de la mayor parte de los adultos del vecindario.
combinar la profunda implicación
esto último, se corre el riesgo de La relación con ellos funcionó bien, pero no habría ocurrido así de no
;e hasta tal punto con los miem haber sido él joven, de pelo largo, borracho, etc. etc., con voluntad de pa
~ca por encima de su estudio real. sarse largas horas sin hacer nada y aceptar pautas «permisivas» (PARKE~,
)mar cuidadosas «notas de c~mpO» 1974, págs. 219, 223).
eflexiva capaz de alertarnos acerca Én relación con la investigación en la Lumley Secondary Modern School,
puntos de vista. La extensión del D. HARGREAVES resumió de la siguiente manera las ventajas de su partici
del observador, todo ello se con pación.
D insta a sus colegas antropólogos·
!utralidad» (1953, pág. 156). Ro En teoría, permite una entrada fácil en la situación social, al reducir la resis
un debate público consigo mismo tencia de los miembros del grupo; disminuye la extensión de la perturba
su propia percepción» (1974, pá ción que el investigador introduce en la situación «n.atural»; y permite al
investigador experimentar y observar las normas, los valores, los conflictos y
ica necesariamente el aprendizaje las presiones del grupo, que -en un periodo prolongado- no pueden per
amiento y requisitos del papel, la manecer siempre ocultas a quien desempeña un papel en el interjuego social
del grupo (1967, pág. 193).
las mismas obligaciones y respon
)s de las mismas presiones y com
LACEY (1976, pág. 60) también «tuvo que enseñar a fin de apreciar
las tensiones que en ocasiones, con toda justificación, convierten a hombres
:ión pueden variar de acuerdo con
bondadosos en rivales vociferantes y llenos de inquina». También BURGESS
!Stigador y la cultura involucrada.
(1983, pág. 4), durante un período de dieciséis meses, «enseñó a un grupo
nan cogido una carga de ellseíÍanza-
de Newsam sobre una base regular de cuatro clases semanales e hizo también
1967; LACEY, 1970). Un horario
muchas suplencias en otros departamentos de la escuela»; también fue «miem
~mento de distanciamiento impres
bro de una sección y de un departamento».
)or otra parte, han requerido una
Aunque los observadores participantes realicen un intenso estudio acerca
{ABLONSKY, 1968; PATRICK, 1973;
de un grupo en especial, sus hallazgos tendrán también interés para otros
¡e unió a una banda de Chicago;
grupos, no necesariamente dentro de la misma clase de institución. Los es
tudios realizados en hospitales, prisiones, asilos, escuelas, etc., se ilustran
recíprocamente, pues tienen en común ciertos procesos institucionales. Pero
la investigación también puede revestir interés allende la vida institucional.
Los estudios de subculturas como los de PATRICK (1973), PARKER (1974)

útil. En segundo lugar, se suma
Y WILLlS (1977) son comentarios válidos para la socieda~ global. .~os estu
dios de interacción en las escuelas pueden contener tanta mformaclOn acerca
tes. Hay que- satisfacer los reque
laridad, en los términos prescrip1
de las interrelaciones entre los sistemas económico, político y educacional,
aumenta las posibilidades de con
como pueden hacerlo acerca de la interacción social en general. Por ejempl~,
maestro y los del investigador
se puede descubrir hasta qué punto los alumnos so~ inst~mental o expresl:
múltiples ejemplos, casi diarios,
vamente orientados, así como las bases de esa onentaclOn, y esto tendra
origina, puedo citar uno pertent
relación con la estratificación del sistema económico; o podríamos encontrar
interés' en la interacción alumno
que ciertas estrategias y técnicas de comportamiento s~cial forman. parte del
maestro. Sin embargo, también II
propio equipamiento social general, de modo que estudios sobre, dlgamos, el
alumnos, y los estimulaba a que.
estado de confusión, la dominación, la agresión, el humor, etc., en las escue
gratificante, pero hubo problemal
las (o en cualquier otro sitio) tienen una validez más amplia. BRUYN con
timar, lo 'que. se confirma medÍ:
cluye que:
parte de la figura que representa
pas a los maestros y otras activid
Si el investigador es consciente del peligro y las reglas del mé:~~()_ de
observación participante, estará en condiciones de encontrar con p:eclSlon los se consideran aberrantes, son acÜ
SIgnIficados Culturales contenidos en cualquier grupo q~e est.udIe,. algunos en la vida de muchos alumnos, pe
de cuyos significados pueden tener su raíz en la eXistencIa SOCIal mIsma del Esto tenía que producirse en térr
hombre (1966, pág. 21). lo contrario los alumnos jamás h
teaba problemas:
En la misma línea, WOLCOTT ha observado que:
1) como maestro ocasional, ¿no
El compulsivo interés del etnógrafo es el de invest~gar continuamente en la dar pasos para reprimir cuale
vida social humana y en las maneras en que los seres humanos enfrentan su conocimiento? y'
condición humana (1975, pág. 125). 2) como invitado de la escuel
estaba trabajando bajo sus :
tiempo que trababa amistad
Observación no participante
tividades.
A pesar de que la observ~~§~. participante sea el método más, puro ~e Luego me ocuparé de aproxin
la etnografía, la observación no participante 'ha llegado a S <:!l:._e!,1D,ll,s com).l!l,.
problemas éticos como éstos, aunl
en la investigación ~ducativa britáriica. En\este caso/el investigador sólo
los consiste en rehuir los papeles
desemp~í'í~ el. papel de investigador y observa situacio~es de interés en tanto
D. HARGREAVES (1967) consí
,tal; Por ejemplo, una lección- desde el fondo del aula, una asamblea de escue
«papel de maestro cuidadosamente
la- desde el fondo del salón, una reunión de personal o un recreo desde fuera. conflicto de papeles. En efecto, au
El investigador es, teóricamente, ajeno a esos procesos, y adopta las técnicas ciones con los maestros, y a la ,
de la «mosca en la pared» para observar las cosas tal como suceden, natural su relación con algunos alumnos, e
mente con la menor interferencia posible de su presencia. llar su proyecto. Por tanto, dejó
N~ es difícil advertir por qué algunos prefieren esta modalidad. El enfo relaciones con los chicos mejoraron
que de la investigación etnográfica es complicado, pues plantea grandes exi con impertinencias que «como m
gencias a las energías y el tiempo del investigador, y a menudo presenta una mediato», pero cuando «dejó de
gran masa de datos confusos e intrincados a la qu.e el inves.tigador de~ esos intentos de provocación cesar
encontrar algún sentido. Sean cuales fueren las ventajas que brmda la partl forma de complicidad. «Cuando
cipación, hay que agregar estas exigencias. E?_prim~~_!~~!~ lleva un tiempo las violaciones de las reglas escol
Observación I 53
PATRICK (1973), PARKER (1974)

útil. ~n ~~gtIn.do, l1:'-gar, se suma a las propias responsabilidades preexisten
para la sociedad global. Los estu tes. Hay que satisfacer ]osrequerimientos del papel, y satisfacerlos con regu
contener tanta informaci6n acerca laridad, en los términos prescriptos y los plazos estipulados. En teJ:cer lugar,
:con6mico, político y educacional, aumenta las posibilidades de conflicto de papeles. A veces, los obfetivos del
6n social en general. Por ejemplo, maestro y los del investigador pueden chocar entre sí. Como uno de los
lmnos son instrumental o expresi múltiples ejemplos, casi diarios, de los problemas éticos que este conflicto
:le esa orientaci6n, y esto tendrá origina, puedo citar uno perteneciente a mi propia investigaci6n. Tenía yo
~con6mico; o podríamos encontrar interés i en la interacción alumno-maestro, y ocasionalmente participaba como
)rtamiento social forman parte del maestro. Sin embargo, también me preocupaba descubrir las opiniones de los
:lo que estudios sobre, digamos, el alumnos, y los estimulaba a que hablaran libremente. Encontré una respuesta
~sión, el humor, etc., en las escue gratifican te, pero hubo problemas. En cierto sentido, hablar equivale a legi
, validez más amplia. BRUYN con timar, lo -que se confirma mediante la actitud de «escucha silenciosa» de
parte de la figura que representa la autoridad. Fumar, fornicar, tender tram
pas a los maestros y otras actividades que en el marco de las reglas escolares
peligro y las reglas del método de se consideran aberrantes, son actividades que ocupan un lugar muy destacado
iciones de encontrar con precisión-los
ualquier grupo que estudie, algunos en la vida de muchos alumnos, por lo cual yo necesitaba saber acerca de ellas.
:aíz en la existencia social misma del Esto tenía que producirse en términos de una completa indulgencia, pues de
lo contrario los alumnos jamás hubieran confiado en mí, pero esto me plan
teaba problemas:
lado que:
1) como maestro ofasional, ¿no debía yo, mientras desempeñara ese papel,
el de investigar continuamente en la dar pasos para reprimir cualquier conducta indisciplinada de que tuviera
1 que los seres humanos enfrentan su conocimiento? y
2) como invitado de la escuela, me remordía la conciencia, puesto que
estaba trabajando bajo sus auspicios y gozando de su hospitalidad, al
tiempo que trababa amistad con quienes trataban de eliminar esas ac
tividades.
pante sea el método más puro de Luego me ocuparé de aproximaciones idóneas para resolver rápidamente
ie-, ha llegado a._s~L_~~. m,á.s- cQ1l!ún problemas éticos como éstos, aunque es evidente que una manera de evitar
~n\este caso,/e1 investigador s610 los consiste en rehuir los papeles conflictivos.
:rva situaciones de interés en tanto D. HARGREAVES (1967) consideró que tenía mucho que ofrecer de su
lo del aula, i.ina -asambl~~ ,de -escue «papel de maestro cuidadosamente elaborado», con un resultado diferente del
e personal o un recreo desde fuera. conflicto de papeles. En efecto, aunque la participación contribuyó a sus rela
:sos procesos, y adopta las técnicas ciones con los maestros, y a la valoraci6n de sus intereses, también afect6
as cosas tal como suceden, natural- su relación con algunos alumnos, que resultaban imprescindibles para desarro
de su presencl.a. llar su proyecto. Por tanto, dejó de enseñarles y «desde ese momento mis
prefieren esta modalidad. El enfo relaciones con los chicos mejoraron muchísimo». Algunos lo pusieron a prueba
tplicado, pues plantea grandes exi con impertinencias que «como maestro hubiera tenido que reprimir de in
stigador, y a menudo presenta una mediato», pero cuando «dej6 de responder tal como los chicos esperaban,
los a la que el investigador debe esos intentos de provocación cesaron». Poco a poco los reemplazó una cierta
:n las ventajas que brinda la parti forma de complicidad. «Cuando descubrieron que no los denunciaría por
. En p:r1pl~_!ug_ar, lleva un tiempo las violaciones de las reglas escolares que yo había observado, el papel de
maestro comenzó a disminuir y 10 reemplazó una nueva forma de respeto y . pante es men()sprobable que oc
.de confianza.» ¿Cómo manejó Hargreaves las infracciones que observaba investigador de su implicación re:
o de las que tenía conocimiento? «Un repentino ataque de ceguera o de estimula el cultivo de un distand
sordera demostró un incalculable valor para resolver esos problemas.» (Pági cientifica del material descubiert
nas 203-204.) tantes dilemas: verse involucradI
También Lacey pasó del rol de maestro a otro «más libre, de investiga como un nativo, pero ser al misJ
ción», y halló que eso producía «un aumento -gradual al comienzo y luego con el fin de poder representar
exorbitante- en el volumen de información que recibía de los alumnos» Una conciencia d~tp~ººle!11a Cal
(LACEY, 1976, pág. 58). Es evidente que la participación como maestro puede vez más, la observación no ~rti(
ser contraproducente para una investigación entre' alumnos. La participación ten surgir demasiado fácilmente
como alumno parecería ser en ese caso la indicada, pero es impracticable La no participación no evita
para la mayoría de los ya curtidos etnógrafos. Como observa un investigador: y, en .cambio, carece de los bene
namiento del acceso, la penetrac
Otro importante fracaso personal que cambia las técnicas de investigación ción de contribuir a la función di
es el hecho de medir yo 1,90 metros de altura, mientras que la mayoría de carta de negociación. i Cuál de es:
los muchachos de catorce años de Sunderland son considerablemente más la clase de' proyecto . y del carácl
bajos. Esto quiere decir que la observación participante sin interferencia, Sin embargo, como ya hemos
mediante el expediente de mezclarme amistosamente entre ellos, resulta lisa ticipante. En primer lugar, es d
y llanamente imposible. Muy otra hubiera sido la situación en caso de haber
situación que se observa, en parti
hallado de pronto un gran aliado para sus peleas callejeras: la existencia
de ese gran aliado habrfa cambiado notablemente sus acciones. (CORruGAN, las aulas. David HARGREAVES (J
1979, pág. 14.) comenzó la observación de clase
de su papel cambiaron, y, en con1
Sin embargo, algunos han conseguido hacer de esto una ventaja (LLE to de esos maestros. Dejaron de VI
WELLYN, 1980), e incluso hay quien ha recibido el galardón de «alumno bien un inspector. Un maestro.
honorario» (FULLER, 1984). Lo más común es que haya que fabricarse un con los libros de texto, les hab]
papel especial. Así, Lacey se convirtió en una especie de consejero informal, se Otro, «encargaba por 10 general
integró en conversaciones con los muchachos en cualquier momento del día, fondo del salón, donde conversab~
visitó sus casas, los invitó a la suya, formó parte de un equipo de cricket y Después de una lección, uno me
procuró participar en sus actividades extraescolares, aunque esto último nunca ¿verdad? Me parece que castigar
lo consiguió. En otras palabras, «participó» todo lo que pudo y se creó un do.» (Pág. 197.)
papel especial, el más productivo para lo que buscaba. Por mucho que se trate de re
Otra limitación de la observación participante pleha es la resistencia a dio de acceso», es inevitable ejero
volverse «nativo», es decir, a sobreídentmcarse con los puntos de vista de tenerse en consideración. Aun CUal
la gente al punto de hacerlos prevalecer sobre la propia perspectiva de inves observa, el observador no particip
tig~dor. el trabajo etnográfico, son muy fuertes los vínculos que se crean En segundo lugar, en cualqt
con los sujetos que se estudia. En verdad es éste un requisito indispensable, evitar verse envuelto de algún mo
como hemos visto, para comprender sus modos de vida con una cierta pro Mis propias experiencias, por eje
fundidad. También es menester empatizar con las opiniones de la gente, ver servador comprometido» (WOOD
y sentir como los demás. El peligro es. evidente. La empatía puede terminar HAMMERSLEY, 1984; RUDDUCK, 19
por imponerse, y descubrimos un día otorgando primacía a las opiniones aceptado en la institución, aunque
de un grupo partícular e interpretando cualquier otro material a la luz de a los supervisores, ocupé su lugar
esas opiniones, todo lo cual culmina en la idealización romántica de las ac arbitrar partidos de cricket, acorn
tividades y creencias del grupo privilegiado.' Con la observación 'no .partiei:"~ rio a hospitales, ayuntamientos, e
Observación I 55
~ó una nueva forma de respeto y , pante es meno.s,probable que ocurra esto. En este caso, no sólo protege al
las infracciones que observaba investigador de su implicaCión real en un papel, sino que por la misma razón
:pentino ataque de ceguera o de estimula el cultivo de un distanciamiento necesario con vistas a la evaluación
, resolver esos problemas.» (Pági científica del material descubierto y presentado. He aquí uno de los cons
tantes dilemas: verse involucrado al punto de ser capaz de valorar la vida
) a otro «más libre, de investiga como un nativo, pero ser al mismo tiempo capaz de distanciarse a voluntad
to -gradual al comienzo y luego con el fin de poder representar esa vida con la adecuada contextualización.
lón que. recibía de los alumnos» Una condencia, d~Lp.J:.obl~a contribuye sin duda a su solución, pero, una
participación como maestro puede vez más, la observación no participante es úna precaución' para quienes sien-'
1 entre· alumnos. La participación ten surgir demasiado fácilmente sus simpatías, al punto de teñir su juicio.
I indicada, pero es impracticable La no participación no evita por completo estos problemas, claro está;
IS. Como observa un investigador: y, en cambio, carece de los beneficios de que goza la participación: el alla
namiento del acceso, la penetración del núcleo vital del grupo, la satisfac
:ambia las técnicas de investigaci6n ción de contribuir a la función del grupo o institución y su utilización como
: altura, mientl'as que la mayoría de carta de negociación.: Cuál de. estos tipos se adopte dep'ende por entero de
derland son considerablemente más la clase de proyecto y del carácter y disposición personal del investigador.
aci6n participante sin interferencia, Sin embargo, como ya hemos visto, en cierto sentido se es siempre par
nístosamente entre ellos, resulta lisa ticipante. En primer lugar, es difícil no ejercer influencia alguna sobre la
:a sido la situaci6n en caso de haber situación que se observa, en particular en áreas especialmente sensibles como
••
sus peleas callejeras: la existencia
las aulas. David HARGREAVES (1967), por ejemplo, describe cómo, apenas
:ablemente sus acciones. (CORRIGAN,
comenzó la observación de clase, las percepciones que los maestros tenían
de su papel cambiardn, y, en consecuencia, también cambió el comportamien
hacer de esto una ventaja (LLE to de esos maestros. Dejaron de verlo como un maestro, para considerarlo más
recibido el galardón de «alumno
n es que haya que fabricarse un
a especie de consejero informal, se
• bien un inspector. Un maestro «hizo trabajar a los chicos silenciosamente
con los libros de texto, les hablaba en su escritorio en voz muy baja ... »
Otro, «encargaba por 10 general un trabajo escrito y luego se me unía, al
:lS en cualquier momento del dia, fondo del salón, donde conversaba conmigo o me contaba chistes» (pág. 196).
, parte de un equipo de cricket y • Después de una lección, uno me comentó: «Han estado un poco ruidosos,
~colares, aunque esto último nunca
> todo 10 que pudo y se creó un
e buscaba.
,
t ¿verdad? Me parece que castigaré a algunos cuando usted se haya marcha
do.» (Pág. 197.)
Por mucho que se trate de reducir este efecto y alcanzar «el tercer esta
dio de aq:eso», es inevitable ejercer una cierta influencia, que, por tanto, debe
icipante plena es la' resistencia a
carse con los puntos de vista de
>re la propia perspectiva de inves
¡ tenerse en consideración. Aun cuando no comparta ninguno de los papeles que
observa, el observador no participante es, a pesar de todo, parte de la escena.
En segundo lugar, en cualquier investigación a largo plazo, es difícil
fuertes los vínculos que se crean
~s éste un requisito indispensable, evitar verse envuelto de algún modo en la vida del grupo o de la institución.
.odos de vida con una cierta pro Mis propias experiencias, por ejemplo, me han llevado a pensar en el «ob
:on las opiniones de la gente,' ver servador comprometido» (WOODS, 1979; véase también PORTER, 1984;
fente. La empatía puede terminar HAMMERSLEY, 1984; RUDDUCK, 1984; POLLARI>, 1985a). No adopté un papel
)rgando primacía a las opiniones . aceptado en la institución, aunque, lo mismo que Lacey, en ocasiones ayudé
alquier otro material a la luz de a los supervisores, ocupé su lugar en actividades tales como jugar al ajedrez,
idealización romántica de las, ac arbitrar partidos de cricket, acompañar a los alumnos en servicio comunita
o. 'Con la obsmacrón--no-partid'::'- rio a hospitales, ayuntamientos, casas de ancianos y, sobre todo, compartí
la vida de los maestros en la sala de profesores. El compromiso estaba en la

relación que se establecía con el personal y los alumnos, una identificación cuela», de modo que adoptó un p
con el proceso educativo y una voluntad de aceptación de las percepciones Filmaría en video una clase en s
que ellos tenían de mi papel. Estas percepciones me incorporaron en el marco a los niños. Durante el playbac,
de la escuela. Por ejemplo, me veían, entre otras cosas, como: actividad volvía a registrarse en
tajas de ello, de acuerdo con Sit
1) una agencia de socorros, o consejero, tanto los alumnos como el perso sus propias «claves y principales
nal docente (alguien con quien a todo el mundo le gustaba hablar para del video» en lugar de tener que
«aliviar el corazón del peso de sus secretos»); El video de segunda generación
2) un agente secreto -por ejemplo, para el director, quien pensaba que to el investigador había influido
podía yo actuar como una fuerza de orden, de información sobre activi De la misma manera, las fa
dades indisciplinadas, etc.; prometer gente en la investigacié
3) un factor a utilizar en la lucha por el poder; por ejemplo, apelar al conó con 10 que se imprime velocidad
cimiento que yo pudiera tener para dar apoyo a un argumento político trucción de las relaciones de tral:
(y no educativo); tes de confianza» (WALKER y ~
4 ) un miembro suplente del personal, disponible para utilizar en casos de fotografías no narran por sí. misr
emergencia; y (íbíd., pág. 215; véase también]
5) simplemente un ser humano, que compartía la· compañía tanto de maes Sin embargo,' el .recutso mee
tros como de alumnos. . v~stigación educativa británica e
terial primario más importante
En todos estos aspectos, me sentí profundamente comprometido en la lección, no fragmentos de ello
vida de la escuela, aun sin ningún papel formal en ella. Estas eran las circuns como fue dicho, no como se rec
tancias en que yo, y aquellos con quienes tenía que tratar, fabricam'os un papel LEY (por ejemplo, 1977b) se re:
que tuvo connotaciones funcionales para los fines de las personas que forma las sesiones de preguntas y respl
ban la escuela. ciones. Esto no podría observars
cisión (véase también BARNEs, 1
y FuRLONG, 1978).
Técnicas de observación y notas de campo A. HARGREAVES ilustra algur
nico. Este autor estudió la toma
En primer lugar, hay qU~J>restar atención a la observabilidad propia. jis. dón a una cantidad de reunion
necesario, en la medida de lo posible,· «fundirse con el es<:enario» y perturba17
10 menos posib¡e la acción con nuestra presencia. La propia aparidony el Las transcripciones proporcia
sitio que ocupemos debieran carecer de notoriedad alguna. (Si se trata de plejidades del proceso de tOl
estrategias que emplean los e
una clase, en un rincón al fondo.) KING (1984) ha conseguido hacerse invi na! sobre politica curricular, e
sible al observar una clase de infantes desde la Wendy House. De lo con usualmente para apoyar sus
trario, la modalidad aceptada, como en DELAMONT {1984, pág. 27), es la de personal superior respecto de
«ocultarse y acechar» ... _ pág. 308).
Los principales réquisitos de la observación son, natura1mente,.ll1Í ojo .
avizor) unoido .fino y una buena memoria.' A veces se utilizan filmes, gra'" . Una de las estrategias que se
gaciones y fotografías para ayudar a la memoria, y en algunos proyectos te», un artificio para allegar apo;
son indispensables (véase WALKER y ADELMAN, 1972). Una utilización del denigración de la alternativa. Esl
filme ha sido demostráda por SILVERS (1977). Buscaba él una manera de cripción de la discusión siguiente
«tener acceso a la comprensión del niño y las prácticas organizativas de la es
Observación I 57
¡ores. El compromiso estaba en la
y los alumnos, una identificación cuela», de modo que adoptó un procedimiento de registro en video y playback.
:le aceptación de las percepciones Filmarla en video una clase en su actividad ordinaria y luego se la mostraría
ones me incorporaron en el marco a los niños. Durante el playback, analizaría con ellos los que sucedía. Esta
otras cosas, como: actividad volvía a registrarse en una cinta de «segunda generación». Las ven
tajas de ello, de acuerdo con Silvers, residía en que los niños podían asignar
tanto los alumnos como el perso sus propias «claves y principales interpretaciones a la inmediatez del material
el mundo le gustaba hablar para del video» en lugar de tener que «iniciarlos» el investigador (págs. 130-131).
retos»); . El video de segunda generación era una suerte de control de hasta qué pun
:a el director, quien pensaba que to el investigador había influido sobre los niños en la discusión.
rden, de información sobre activi- De la misma manera, las fotografías «pueden acelerar la relación, com
prometer gente en la investigación y ofrecer anécdotas y colecciones de datos,
JOder; por ejemplo, apelar al cono con 10 que se imprime velocidad a los procesos, a veces muy largos, de cons
ar apoyo a un argumento político trucción de las relaciones de trabajo de campo y de localización de informan
tes de confianza» (WALKER y WIEDEL, 1985, pág. 213). Por supuesto, las
sponible para utilizar en casos de fotografías no narran por sí mismas, pero contribuyen a una «memoria viva»
Ubid., pág. 215; véase también BOGDAN y BIKLEN, 1982).
partía la' compañía tanto de maes Sin embargo,' el recurso mecánico de más extendida utilización en la in
veJlti,gación educatiya británica es el registro magnetofónico. A veces, el ma
'terial primario más importante' es io que el maestro dice realmente en la
)fundamente comprometido en la lección, no fragmentos de ello ni aproximaciones, sino la totalidad y tal
mal en ella. Estas eran las circuns como fue dicho, no .como se recuerda. Gran parte del trabajo de HAMMERS
ilía que tratar, fabricamos un papel LEY (por ejemplo, 1977b) se refiere al análisis del lenguaje del maestro en
s :fines de las personas que forma- las sesiones de'preguntas y respuestas, y utiliza largas secciones de transcrip
i ciones. Esto no podría observarse de ninguna otra manera con la misma pre
cisión (véase también BARNES, 1976; MAcLURE y FRENcH, 1980, EDWARDS
mpo i y FURLONG, 1978).

A. HARGREAVES ilustra algunos de los beneficios del registro magnetofó
nico. Este autor estudió la toma de decisión de los maestros y prestó aten
ión a la observabilídad propia. 'Es ¡ ción a una cantidad de reuniones semanales de discusión.
lirse con el escenario» ypeÍ:tur~!l.lj'
esencia. La propiaa.pariclóny el Las transcnpclOnes proporcionan una documentación fascinante de las com
otoriedad alguna. (Si se trata de plejidades del proceso de toma de decisiones acerca' del currículum, de las
1984) ha conseguido hacerse invi estrategias que emplean los directores para asegurarse el acuerdo del perso
nal sobre política curricular, de los tipos de explicación que los maestros dan
de la Wendy House. De 10 con usualmente para apoyar sus argumentos, de los niveles de compromiso del
LAMONT (1984, pág. 27), es la de personal superior respecto de los maestros en período de prueba, etc. (1981,
pág. 308).
ración son, naturalmente, . un ojo
... A veces se utilizan filmes, gra Una de las estrategias que se utilizaron fue la de la «retórica de contras
aemoria, y en algunos proyectos te», un artificio para allegar apoyo a una opinión o una política, mediante la
LMAN, 1972). Una utilización del denigraci6n de la alternativa. Esta táctica se muestra claramente en la trans
~77). Buscaba él una manera de cripción de la discusión siguiente en Countesthorpe.
18 prácticas organizativas de la es-
Mr. Pool (delegado principal): Pero, fuera de eso, no hubo ... no hubo run- .
2) las cosas que para los 1
gún tipo de coacción para obligarles a ir. Simplemente les dejamos todo el
tes (que un alumno se haya equ
día sin moverse y leyendo... leyendo únicamente comics hasta que, en teocla,
coma un caramelo en una leccié
hartos de ello, les surgiera el deseo de hacer otra cosa. Y si recorrieran us
un extraño, pero si merecen la SI
tedes la escuela, podclan ver chicos comiendo patatas fritas y sentados sin
nal --como yo he presenciado ~
hacer nada. Pero ése es el punto extremo del recorrido de que hablábamos.'
pues es algo que requiere compl
Mr. Stones: Un largo recorrido (en voz baja).
portamiento de los alumnos, sob
(Risas).
parecer irracional y carente de fl
Miss llome: Un recorrido 1arguísimo...
(Más risas).
luz de alerta que indica que hay
Pues ya me veo yo a los chicos, aburridos' de estar sentados sin hacer nada
larmente detenida.
y de comer patatas fritas y leer comics, yéndose de la escuela en busca de
algo más... más....,.excitante. (A. HARGREAVES, 1981, pág. 310.)

es'
Aun así,' preciso prestar es¡:
',_ treo tendencioso (véase BURGESS,
Sin embargo, estos auxiliares pueden ser costosos, producir' interferen trospectivamente su trabajo, han 1
cias y absorber demasiado tiempo (en el capítulo siguiente analizo el pro tendenciosos, que pudieron haber
,
blema de las cintas magnetofónicas) y, en la mayor parte de los estudios, ejemplo, describe cómo se concent
y tuvo muy poco en cuenta el cu
la persona del investigador seguirá siendo la pieza fundamental del equipo.
Es éste un instrumento mucho más flexible, capaz, en teoría, de mezclatsé'
¡
ción 'al trabajo pastoral o a las aC1
con el medio, discriminar el material, ejercer decisiones y elecciones, ir ,de dones a las que pudo tener acces
un sitio a otro, interpretar.. Los filmes y las cintas magnetofónicas no son sentación de la escuela sufrió pro
más que ayudas para completar la fuente primordial de material, que puede
requerir una gran tarea de «rellenado» por parte del observádor. Lo que el
observador ve, oye y experimenta en persona no tiene sustituto real. Además,
I
(1984) también reflexiona acerca I
nes ad hoc acerca de cuáles lecd
orales del trabajo del aula, realizó
una interacción desigual con los m
todo lo que se presenta a nuestra mirada o nuestro oído es potencialmente
pertinente. En esto incluimos gran parte de 10 que, en caso contrario, podría
f¡ acerca de «la representatividad d
{ actividad sistemática de muestreo)
juzgarse trivial (lo que es trivial para una persona puede estar lleno de sig t
nificado para otra). . análogas, desviaciones en mi ,trab~
Sin embárgo, puesto que, como se ha' dicho, es físicamente imposible manera con todos los miembros e
observar y registrarlo todo, hay decisiones que deben tomarse sobre la base lecciones.
de «muestras». Estas dependerán del tipo de proyecto., Puede ocurrir que Ep general, res necesario apul
se quiera enfocar un fragmento de la enseñanza considerada en su conjunto, ca y teóricamente conducida» ¡ (ii
y las reacciones a ella, o incluso aspectos parciales de esa enseñanza, tales antropológico esto no es -siempre
como la man~ra en que se dirige a los muchachos y a las niñas, o bien que
se quiera estudiar específicamente un grupo o persona en particular. En mi 1). su naturaleza no sistemática,
investigación en Lowfield (WOODS, 1979), en la que lo que me interesaba era 2) problemas de acceso; y
la interacción maestro-alumno, escogí enfocar fundamentalmente dos clases .3 ) la recogida de datos y probh
de .~arto curso y de. quinto y los observé a lo largo de toda una gama de par de oídos y de ojos.
actlvldades, con partlcular atención en:
Por todas estas razones, algufli
1) ocurrencias insólitas, conflictos, quiebras del orden; como sociólogo ley se refieren, son prácticamente
esto n:e interesaba porque a menudo las normas, las reglas, los valores y las res sostienen, .:' debiéramos recono
creenclas que se encuentran detrás de ello sólo pueden resultar visibles cuan 'tu.dio como plenamente represent~
do se las transgrede;
Observación I 59
:ra de eso, no hubo... no hubo run 2) las cosas que para los partlC1pantes son indudablemente importan
!r. Simplemente les dejamos todo el tes (que un alumno se haya equivocado en el color de los calcetines o que
camente eatrlies hasta que, en teoría, coma un caramelo en una lección, pueden parecer' anécdotas triviales para
hacer otra cosa., Y si :recorrieran us un extrafio, pero si merecen la severa reprimenda de un miembro ,del perso
niendo patatas fritas y sentados sin nal -como yo he presenciado a menudo--, la cuestión reviste su interés,
10 del recorrido de que hablábamos. ' pues es algo que requiere comprensión; análogamente, gran parte del com
laja). portamiento de los alumnos, sobre todo el indisciplinado o anómalo, puede.
parecer irracional y carente de finalidad, pero para mí es precisamente una
luz de alerta que indica que hay algo que requiere una explicación particu
los de estar sentados sin hacer nada

, yéndose de la escuela en busca de
TES, 1981, pág. 310.)
j
,
larmente detenida.
Aun así,' éS'preCISO prestar~pecial atención a ppsibles cªusas' de un mues- .
. treo tendencioso (véase BURGESS, 1982a). Algunos etnógrafos, al considerar"re- ..
ser costosos, producir interferen

capítulo siguiente analizo el pro
t
'-trospectivamente su trabajo, han mostrado ciertos ejemplos de esos muestreos
tendenciosos, que pudieron haber afectado los resultados. BALL (1984), por
, la mayor parte de los estudios, ejemplo, describe c6mo se concentr6 en la ensefianza académica en una escuela
la pieza fundamental del equipo. y tuvo muy poco en cuenta el currículum «no académico», prestó poca aten
I ción 'al trabajo pastoral o a las actividades extracurriculares y observó las lec
le, capaz, en teoría, de mezclarse'

'cer decisiones y elecCiones, ir_de
las cintas magnetofónicas no soo
• ciones a las que pudo tener acceso, a consecuencia de todo lo cual su repre
sentación de la escuela sufrió profundas distorsiones (pág. 77). HAMMERSLEY

(1984) también reflexiona acerca de cómo adoptó en su investigaci6n decisio
Jrimordial de material, que puede
r parte del observádor. Lo que el t nes (Id hoc acerca d~ cuáles lecciones grabaría, se concentró en los aspectos
orales del trabajo del aula, realizó visitas irregulares al personal y se permitió
la no tiene sustituto reaL Además,
o nuestro oído es potencialmente
f una interacción desigual con los maestros, todo lo cual planteaba interrogantes
~ 10 que, en caso contrario, podría acerca de «la representatividad de los datos, nacidos de la ausencia de una
persona puede estar lleno de sig actividad sistemática de muestreo» (pág. 51}. Yo mismo tendría que confesar
análogas, desviaciones en mi ,trabajo; por ejemplo, no conversé de la misma
1 dicho, es físicamente imposible manéra con todos los miembros del personal, ni observé todos los tipos de
que deben tomarse sobre la base lecciones.
de proyecto.; Puede ocurrir que _o .. :Ellg(;!neral, fes necesario apuntar a una muestra «intencional, sistemáti
íanza considerada en su conjunto, ca y teóricamente conducida»; (ibíd., pág. 53}. Sin embargo, en el trabajo
parciales de esa ensefianza, tales antropológico esto no es siempre posible de conseguir plenamente, debido a:
chachos y a las nifias, o bien que
) o persona en particular. En mi 1)' su naturaleza no sistemática, exploratoria;
n la que 10 que me interesaba era 2) problemas de acceso; y
!Car fundamentalmente dos clases 3) la recogida de datos y. problemas de procesamiento a través de un solo
a lo largo de toda una gama de par de oidos y de ojos.
Por todas estas razones, algunos de los problemas a que Ball y Hammers
ley se refieren, son prácticamente inevitables. En este caso, como estos auto
iebras del orden; como soci610go
lrmas, las reglas, los valores y las res sostiene!i,/debiéiamos reconocer las desviaciones y no presentar el es
tudiocómo plenamente representativo.
;ólo pueden resultar visibles cuan-
Notas de campo yarse tan sólo en la memoria, por

hubiera que descartarla ante cualc
Tal vez haya que realizar muchas observaciones en un amplio espectro actores aprenden sus papeles, los
de situaciones antes de poder comenzar el análisis. Mientras, es menest~~ ... listas y dramaturgos desarrollan ur.
registrar las observaciones. Esto se consigue con las notas de campo. Las el etnógrafo desarrolla una facilic
~ notas de campo son, en" 10fundalIlerii:aI, apuntes realizados durante el día Puede qU:e depend~ de los mismm
: para refrescar la memoria acerca de 10 que se ha visto y se desea registrar, bres, frases· aprendidas de memo
¡ y notas más extensas escritas con posterioridad, cuando se dispon~"A~.!!!á~ especialmente la capacidad para re
. tiempo para hacerlo. Los etnógrafos tienen sus propias triqumúelas para to- diálogo, de modo que, en cierto s~
mar apuntes ocasionales. Por supuesto, a menudo será muy conveniente tomar de la acción.
notas directamente, al estilo del periodista. Sin embargo, aun entonces, puede Se advertirá la importancia de .
acudir en nuestra ayuda la habilidad para la taquigrafía y el resumen rápido. pues los acontecimientos del día
Los etnógrafos cultivan sus sistemas personales de taquigrafía: abreviaturas junto a. los recuerdos anteriores y
(m por «maestro», ut por «a fin de»), símbolos (¿ por «pregunta», O por importantes. En la paz y el silem
«nada», :. por «en consecuencia», .; por «porque», -? por «va a»), dia situación es muy importante, pues
gramas para explicar una escena o un fragmento de acción, para describir' a que ya no presenta nuevas dema
relaciones o para resumir un acontecimiento. Pueden tener un dictáfono tar los detalles que rodean a los in,
en donde registrar comentarios cada tanto. Desarrollar una notación fluida pues es esencial la precisión y hace
puede llevar cierto tiempo. BALL {1984, pág. 73) observa que sus anotacio verdad, de momentos muy agotad
nes iniciales eran muy pobres. capatoria.
i La manera en que cada uno ll¡
Tuve que des¡¡ttollar la fluidez de apuntes prácticamente indescifrables a fin personal. ¡Yo utilizo U1i" gran cuade
de que, más tarde, me permitieran registrar, palabra. por palabra, secciones de la página, registro las «notas de
enteras de conversación o describír con todo detalle incidentes del aula o de y la J!!~Q1,:maciónextra,} El análisis "4
I
la sala de profesores. .'tras escribo las notas surgen inevi
virán como indicadores iniciales de
Sin embargo,. puede no ser conveniente ni deseable tomar notas abi~rta- haber también referencias a datos
~menk ·Sobre todo si se es participante, puede no haber ocasión paraellq o
provocar interferencias en la interacción. En otras ocasiones, el ver a alguien" t clehé'ser" 'siempre el registro más e
vacidnes .del día, puesto que toda
que toma notas sobre lo que hacen los demás puede ser desalentador. Los exactitud· de" este material: "
presentes pueden sentirse espiados, o, de alguna manera, juzgados y evalua
dos. Además, puede haber ocasiones completamente imprevistas en que ocurre

t
,
Otros prefieren utilizar hojas s
ventaja de este sistema está en q
algo de gran importancia para la investigación o se dice algo decisivo. Los del conjunto y son cómodas para :
etnógrafos tienen siempre a mano trozos de papel y habilidad para no dejar sin alterar para nada el orden y
escapar las oportunidades adecuadas para anotar palabras clave, nombres y también, en que resulte físicamente
frases capaces de agilizar luego la memoria. HAMMERSLEY (1984, pág. 53) se pleto. Lo único que se puede hace
sorprendió un día en la sala de profesores tomando nota en el periódico que aproximativos. Por tanto, es más
en ese momento estaba leyendo. A veces pueden tener que recurrir a ciertas del mismo tamaño y que se los pu
zonas privadas, en las que pueden realizar una anotación más completa. Es ejemplo, se podrían dividir las n01
así como se puede ver a los etnógrafos acudir a los lavabos con una frecuen los temas u objetivos de la inves
cia mucho mayor que la normal durante el día. fun~i9f1 múltiple. Así, GRIFFIN (1~
Pero también puede ocurrir que no se presente ninguna oportunidad de .
tomar la más pequeña nota. Esto quiere decir que, a veces, es preciso apo
Observación I 61
yarse tan sólo en la memoria, por muchos peligros que eso acarre y aunque
hubiera que descartarla ante cualquier sospecha. Sin embargo, así como los
;;rvaciones en un amplio espectro actores aprenden sus papeles, los músicos solistas sus partituras y los nove
!l análisis. Mientras, es menester listas y dramaturgos desarrollan un oído especial para el diálogo, así también
:ue con las notas de campo.' Las--' el etnógrafo. desarrolla una facilidad para tecordar escenas y parlamentos.
apuntes realizados durante el día Puede qtiedependa de los mismos estímulos -algunas palabras clave, nom
: se ha visto y se desea registrar, bres, frases aprendidas de memoria-, pero en este caso se cultiva más
lridad, cuando se dispone de. más especialmente la capacidad para recrear escenas en la mente y reproducir el
, sus propias triquiñuelas-p~~'"t(): diálogo, de modo que, en cierto sentido, se vuelve a vivir la parte relevante
:!Uudo será muy conveniente tomar de la acción.
Sin embargo, aun entonces, puede Se advertirá la importancia de tomar notas la misma noche y plenamente,
a taquigrafía y el resumen rápido. pues los acontecimientos del día siguiente pueden muy pronto agolparse
fnales de taquigrafía: abreviaturas junto a los recuerdos anteriores y producir confusiones y perder así datos
nbolos (¿ por '«pregunta», O por importantes. En la paz y el silencio del hogar, frente a la chimenea (esta
r «porque», ~ por «va a»), dia situación es muy importante, pues favorece el recuerdo y la reflexión gracias
19mentode acción, para describir' a que ya no presenta nuevas demandas a la sensibilidad), se pueden comple
:nto. Pueden tener un dictáfono tar los detalles que rodean a los indicadores principales. Esto no resulta fácil,
). Desarrollar una notación fluida pues es esencial la precisión y hace falta una gran concentración. Se trata, en
,ág. 73) observa que sus anotacio verdad, de momentos muy agotadores para el etnógrafo, pero no tiene es
capatoria. , ' ,
, La manera en que cada uno lleva" estas notas es mera cuestión de gusto
tes prácticamente indescifrables a fin , personal.:Yo utilizo' un- gran cUadernó de tapas duras, en el que, de un lado
,strar, palabra por palabra, secciones 'de la página, registro las «notas de campo», y del otro lado, las «reflexiones»
todo' detalle incidentes del aula o de y la J.1!fº!:maci6nextr;l) El anállsis 'deterudo vendrá fuego;' no obstante, mien- ,.
'-tras escribo las notas surgen inevitablemente ciertos pensamientos, que ser- '
virán como indicadore~ iniciales del an~lisisj esta parte de la hoja puede
: ni deseable tomar notas abierta- .
lede no haber ocasión parªello o
n otras ocasiones, el ver a alguien
t haber también referencias a datos afines.· El objetivo principal, sin embargo,
debe ser""slempre el registro más completo y fidedigno posible de las obser- .
vacidnes del día, puesto que toda la investigación depende del vigor y la
:más puede ser desalentador. Los exactitud· aeeste material. ,
llguna manera, juzgados y evalua Otros prefieren utilizar hojas sueltas que se guardan en una carpeta. La
tamente imprevistas en que 'OCurre , ventaja de este sistema está en que las hojas se pueden quitar fácilmente
ción o se dice algo decisivo. Los del conjunto y son cómodas para fotocopiar, e incluso se las puede agregar
e papel y habilidad para no dejar sin alterar para nada el orden y la meticulosidad. Puede haber ocasiones,
anotar palabras clave, nombres y también, en que resulte físicamente imposible tomar notas de un modo com
• HAMMERSLEY (1984, pág. 53) se pleto. Lo único que se puede hacer entonces es coger unos rápidos apuntes
tomando nota en el periódico que aproximativos. Por tanto, es más cómodo que todos estén hechos en hojas
ueden tener que recurrir a ciertas del mismo tamaño y que se los pueda archivar limpiamente y en orden. Por
una anotación más completa. Es ejemplo, se. podrían dividir las notas en archivos separados de acuerdo con
:fu a los lavabos con una frecuen los temas u objetivos de la investigación, y duplicar las notas que tienen
l dfa. fun99P múltiple. Asf, GRIFFIN (1985, pág. 104):
presente ninguna oportunidad de
ecir que, a veces, es preciso apo-
tenia varios archivos de «notas de campo»: notas de mis visitas a escuelas,

lugares de trabajo y un archivo titulado «vida familiar y tiempo libre»; un ' que aspiramos' introducir no llega
archivo para el «método», que incluía mis propias reacciones y desarrollaba fragmentos de la vida real., "
ideas acerca de la metodologfa de la investigaci6n, opiniones de los parti A veces, los investigadores tri
cipantes acerca de mi mismo y del proyecto, y un archivo titulado «Teoría», a las fuentes con una recogida m:
que contenía notas para un marco teórico y puntuallzaciones acerca de textos estos sÍstemas se halla el F1andf
importantes. (FIAC), del que han utilizado ad:
colab.) éstos últimos en los estudia
La recogida de datos puede ser excitante y gratifican te, pero ta.nibién y colab., GALTON y WILLCOCKS; SJ
puede ser aburrida y frustrante. Por ejemplo, hay muchas lecciones que no
el observador señala a intervalos rf
presentan ningún interés para un observador adulto, y es probable que la una hoja codificada. Así, las cate
mayor parte de lo que se observa en una escuela sean lugares comunes. Sin alumnos en los estudios Orade co
embargo, esto mismo puede ser vehículo de un mensaje. BEYNON (1983, pá Código de las categorías aluilll
gina 48), por ejemplo, halló frecuentes referencias al aburrimiento en sus
notas de campo, pero poco a poco aprendió a valorar esta actividad, no con Categoría Item
cebida como la de un adulto que se pasa horas sentado ante una actividad
trivial, sino como la de los alumnos que a é11e interesaba estudiar. 1. Función del INIT
objetivo
Al comienzo despreciaba sus juegos como irritantes y violentos, pero luego
llegué a interpretarlos como una manera auténtica y valiente de mantener
vivo y activo algo de sí mismos durante el prolongado asalto del día escolar STAR
tanto a la mente como al cuerpo. PART
Si el etnógrafo empatiza verdaderamente con sus s\ljetos, entoncés,inc1u~ LSWT

so el «aburrirse» se vuelve interesante.
Entre los etnógrafos es muy conocido el sentimiento -llamado «síndro
me de otro sitio»- de que 10 realmente importante ocurre en algún otro
sitio. Y por mucho que se cambie el programa del investigador para tratar
de detectar ese otro sitio, éste parece siempre desplazarse exasperantemente. Luego se codifica el comporta
Estos temores tienen su origen en la mala captación de 10 que se ha presen regulares de veinticinco segundos.
ciado como testigo, 10 cual ocurre por accidentes tales como la pérdida de DELAMONT (1984) confeccionó
notas, fallos de memoria, incapacidad para comprenqer las propias notas, habla del alumno como uno entre
inconvenientes mecánicos, como el grabador que no graba, o fatiga abruma
dora. - La regla de oro es abstenerse de inventar una ficción. En casQde Código ExplicdCión
::-aitda, es mejor ol\Tida!:lo. Es posible que la situación se repita,y quizá haya '
algo que ,se_E~eda hacer para asegurarse degue así sea, Ademá~, tío hay que VR Una respuesta correcta
--perdér'de visúiqué los límites de este tipo de investigación no pro~ienen de voluntario.
: los datos --casi siempre infinitoS-:- sino de las propias capacidades persona VW Una respuesta incorre,
les.En consecuencia, hay que ponerlas a prueba. Sin embargo, es1mportante luntarío.
no 'confundir desorden, ininteligibilidad y variación de los datos con inca VT Una traducción volunt
pacidad personal. Los etnógrafos acostumbran a «forcejear» con los datos'. AR Una respuesta correct~
durante un tiempo, y a menudo se encuentran referencias a «logros algo'
chapuceros». Así es la vida, llena de ambigüedades, incoherencias, faltas de «El análisis interaccional», con
lógica, confusiones.: Las pautas que esperamos descubrir y las -e~pÍí~aciones, ción útil. Por ejemplo, estos sister
I ' ,
qué proporción de tiempo habla el
Observación I 63
lpm>: notas de mis visitas a escuelas,
lo «vida familiar y tiempo ;libre}>; un que aspiramos introducir no. llegarán hasta que nos hayamos sumergido en
mis propias reacciones y desarrollaba fragmentos deJa vida real.
investigación, opiniones de los partí A veces, los investigadores tratan de resolver estos problemas relativos
yecto, y un archivo titulado «Teoría», a las fuentes con una recogida más sistemática de datos. En el extremo de
.co y puntualizadones acerca de textos estos sistemas se halla el Flanders Interaction Analysis Category System
(FIAC), del que han utilizado adaptaciones DELAMONT (1976) y GALTON y
colab.) éstos últimos en los estudios Orade (GALTON y SIMON, 1980; GALTON
tante y gratificante, pero también y colab., GALTON y WILLCOCKS; SIMON YWILLCOCKS, 1981). Consiste en que
apIo, hay muchas lecciones que no el observador señala a intervalos regulares ítems adecuados y predefinidos, en '
ador adulto, y es probable que la una hoja codificada. Así, las categorías de observación del registro de los
, escuela sean lugares comunes. Sin alumnos en los estudios Orade comienzan del siguiente modo.
de un mensaje. BEYNON (1983, pá Código de las categorías alumno-adulto.
referencias al aburrimiento en sus
,ió a valorar esta actividad, no con Categoría Breve definici6n del ítem
'tem
! horas sentado ante una actividad
, él le interesaba estudiar. 1. Función del INIT Intentos del objetivo para convertirse en
objetivo foco de atención (no foco a una señal
lmo irritantes y violentos, pero luego
previa).
era auténtica y valiente de mantener
te el prolongado asalto del día escolar STAR El objetivo es foco de atención.
PART El objetivo en la audiencia (ningún niño
es foco)
lte con sus sujetos, enton6::s,' inclu LSWT El objetivo en la audiencia (otro niño es
el foco).
, el sentimiento -llamado «síndro
e importante ocurre en algún otro (GALToN YSIMON, 1980, pág. 12.)
'grama del investigador para tratar
npre desplazarse exasperantemente. Luego se codifica el comportamiento del alumno-objetivo, a intervalos
1. captación de 10 que se ha presen
regulares de veinticinco segundos.
:cidentes tales como la pérdida de DELAMONT (1984) confeccionó sus propias categorías de observación del
ara comprenqer las propias notas, habla del alumno como uno entre muchos métodos. Comienza así:
lor que no graba, o fatiga abruma
inventar una ficción. _,En. ,caso de'j Código Explicación
la situación se repita, y quizá haya
,e que así sea. Además, &0 hay que VR Una respuesta correcta, o al menos aceptable, producida por un
o de investigación no provienen de voluntario.
de las propias capacidades persona VW Una respuesta incorrecta, o inaceptable, producida por un vo
Jrueba. Sin embargo, es-iiúportante luntario. .
'f variación de los datos con inca VT Una traducción' voluntaria.
abran a «forcejear» con los datos" AR Una respuesta correcta producida a pedido. (pág. 35)
uentran referencias a «logros algo
ligüedades, incoherencJªs" f~tas de «El análisis interaccional», como se 10 llama, ha suministrado informa
'amos descubrir y las explicaciones! ción útil. Por ejemplo, estos sistemas pueden decirnos, con gran fiabilidad,
qué proporción de tiempo habla el maestro y qué proporción de tiempo se
invierte en «lectw:a», en «formulación de preguntas», o que proporción ocupa de 10 que se denomina datos «dur<
la expresión oral del estudiante, y también si se trata de «respuesta» o de menudo los informes estadísticos
«iniciacióm>, etc. (FLANDERS, 1970). Es evidente que esto presenta una gran esfuerzo por descubrir los criterios
utilidad en áreas como la de los estilos de enseñanza, tal como Galton y ción (CrcoUREL, 1968; DoUGLAS, 1
.sus colaboradores han demostrado. ' En' primer lugar, hay que adve:
Sin embargo, aun cuando un instrumento sistemático bien construido tos: ni conocimiento absolutamen'
pueda' facilitar muchos problemas de una observación más abierta, tiene Como 10 ha dicho BRUYN, «todo C(
también su precio. En efecto, los datos son más limitados desde el momenfo municación humana, .'tiene al misn
• en que el observador tiene que ignorar gran parte de 1!1..acción,así como el ' dimensió~ subjetiva>H1966, pág. 1(
medio cultural general de la situª~¡º1L r:c¡-:-aaiñici6n previa d~'-categorías" SCHUTZ. "
.! también"mefioscabauño'd~)ós' principio~ etnográficos básicos: .<~l de permi7
, ; tirl(!s.emerger de los datos. Además, los significados ocultos tras fas acciones Es esencial a la ciencia la obje'
y para unos pocos más, sino p!
'observadas pueden fácilmente ser mal interpretados o inadecuadamente re·
no se refieran a mi mundo pri,
presentados. Por ejemplo, si un alumno levanta la mano para responder una común a todos (1962, pág. 205:
'pregunta del maestro, se puede interpretar eso como un «acto voluntario»,
pero no se sabe hasta qué punto esa «voluntad» es auténtica, o cuáles son
sus m<ltivos. Como observan DELAMONT y HAMILTON (1984, pág. 11) acer· Esto es 10 que nos interesa como
nuestras diferencias respecto de 10:
..c.~. del estudio Orade:
de, por ejemplo, HENRY (1963),SM
Continúan con la distinción de seis estilos de enseñanza, que son el tema muestra este iinteréspor' pautas d~
principal del proyecto. Una vez más, la pregunta irritante es la 'de por qué ción con las propiedades «persona
los maestros eligen actuar como lo han hecho. Los datos de Oracle no nos «sociales»- la expresa JACKSON en
pueden informar al respecto. importante de adaptación es objetl
expresión única como resultado de
Por estas razones, la mayoría de los emógrafos prefieren no llegar a dioso que las emplea.» (1968', pág.
estos extremos, o, como DELAMONT y FULLER (1984), utilizan estos instru piedades comunes de las estrategia
mentos con propósitos restringidos., La mayoría prefiere nadar 'en datos, por formaci6n interpone.
incómodo que sea, hasta que emerjan las categorías y dirijan por sí .11lisma§ Esto plantea dos preguntas Íln¡
~o.~aJa sistematización. En consecuencia, no se trata de soslayar el hecho' de seguros de:
que la mayoría de las recogidas etnográficas de datos sean frenéticas. las
etnografías en gran escala, se' traui' de üüatarea diaria y de jornada completa, 1) la generalizabilid¡¡d (valide2
que requiere una concentración sostenida, energías indivisas y la renuncia 2) que 10 que nosotros «descl
a otros placeres y actividades mientras se procede a redactar las notas de ' esté teñido por nuestra presencia o
campo. No obstante, todo ello tendrá su compensación, pues el análisis y la
presentación posteriores se harán con mayor bolgura. Pero su calidad depen ¿Hasta qué punto pueden estos
derá siempre de los datos. , ' dos enfoques. difere[ltes de ,la etno
~ivaII1ente,'ideográfic~ es decir, des
destacari' l¡¡¡-ñatíifrueza holística de
intormación descubierta, que, por '
Cuestiones de validez
tos de la valoración estadística. E:
ción, aun cuando le sirva de base. j
Las relaciones que surgen del trabajo de observación participante suelen
situación es fluida, emergente, tOr!
recibir la acusación de impresionistas, subjetivas, distorsionadas e idiosincrá·
te negociación. No se trata de «v
sicas. Es interesante, desde el punto de vista interaccionista, que gran parte
Observación I 65
?reguntas», o que proporción ocupa de lo que se denomina datos «duros» es sospechosa, en 'la medida en que a
!n si se trata de «respuesta» o de menudo los informes estadísticos se han aceptado como datos sin "ningún
.idente que esto .presenta una gran esfuerzo por descubrir los criterios y los procesos implícitos en su compila
de enseñánza, tal como Galton y ción (CICOUREL, 1968; DoUGLAS, 1970).
En primer lugar, hay que advertir que no estamos tratando con absolu
nento sistemático bien construido tos: ni conocimiento absolutamente objetivo, ni absolutamente subjetivQ.
la observación más abierta, tiene Como lo ha. dicho BRUYN, «todo conocimiento social, y en realidad toda co
.n más limitados desde el momefito municación' hu~ana," tiene al mismo tiempo una. dimensión objetiva y 1JJle
ran parte~d~la.acción,)il~ como .el dimensión subjetiva)~\(1966, pág. 164): Podemos, pues, dejarnos conducir por
La--Cléfinlción previa de caiegoHas, SCHUTZ.
etnográficos básicos: .~el de permi"
lignificados ocultos tras fas-acciones Es esencial a la ciencia la objetividad, no s610 para mí, o para mí, para ti
cterpretados o inadecuadamente re y para unos pocos más, sino para todos, y que las proposiciones científicas
evanta la mano para responder una no se refieran a mi mundo privado, sino al único y unitario mundo-de-vida
común a todos (1962, pág. 205).
ar. eso como un «acto voluntario»,
)luntad» es auténtica, o cuáles son
1
y HAMILTON (1984, pág. 11) acer Esto es lo que nos interesa como investigadores científicos, y ésta es una de
1 nuestras diferencias respecto de .los novelistas y los periodistas. El trabajo
de, por ejemplo, HENRY (1963), SMITH Y GEOFFREY (1968) Y M,l'A:D (1934),
stilos de enseñanza, que son el tema muestra este im!~[~§ .• por' pautas dé' compoitamiento _geperalizablesJ Su rela
.a pregunta irritante es la" de por qué ción con las propiedades «personales» del individuo -en oposici9n a las
n hecho. Los datos. de Oracle no nos «sociales»--' la expreS'a ]ACKSQN ,en las siguientes palabras: «Toda es1±ategia
importante de adaptación es objeto de una sutil transformación y de luna
expresión única como resultado de las características idiosincrásicas del estu
s etnógrafos prefieren no llegar a dioso que las emplea.» (1968, pág. 15.) El investigador debe buscar las pro
lLLER (1984), utilizan e¡¡tosinstru piedades comunes de las estrategias ante o a través del velo que su trans
ayoría l?refiere nadar en datos, por formación interpone.
categorías y dirijan por sí. !IlÍSma~ Esto plantea 'dos preguntas importantes, a saber: ¿Cómo podemos estar
no se trata de soslayar el hecho de seguros de:
:as de datos sean frenéticas. En las
tarea diaria y de jornada ~ornpleta, 1) la generalizabilidad (validez exterior); y
l, energías indivisas y la renuncia 2) que lo que nosotros «descubrimos» sea un producto auténtico y no
e procede a redactar las notas de ". esté teñido por nuestra presencia o nuestra instrumentación (validez interna)?
compensación, pues el análisis y la
or holgura. Pero su calidad depen ¿Hasta qué punto pueden estos hallazgos aplicarse a otras escuelas? Hay
dos enfoque~. dif-erentes de ·la etnqgrafía. Están quienes la ven como exc1u
sivamente:'Íéleográfic~ es decir, descriptiva de situaciones particulares; éstos
destacarnanatufáféza holística de la etnografía y la índole distintiva de la
información descubierta, que, por tanto, no está respaldada por los supues
tos de la valoración estadística. En consecuencia, no permite la generaliza
de observación participante suelen ción, aun cuando le sirva de base. Como hemos visto ya con anterioridad, la
jetivas, distorsionadas e idiosincrá situación es fluida, emergente, formada por realidades múltiples en constan
ista interaccionista, que gran parte te negociación. No se trata de «verdades» a descubrir, ni de «pruebas» a
realizar; el objetivo es más bien una mayor comprensión de la acción social' ría de métodos tanto para el de:
en la situación que se estudia. Las descripciones del etnógrafo pueden muy
el control recíproco de las relacioI
bien estar llenas de detalles, de significados, de estilo y de modelos, todas sin producir interferencias (WEBB
ellas características no fácilmente mensurables. ,'_ .-'_'''_' can «reaccióm>; esto quiere decir
Por otro lado, están los que prefieren considerarla nomotética:)es d.ecir, cionen» a un estímulo, sea éste lit
generalizadora, comparativa y teórica. Hay una cantidad de maneras P?slb1es investigador está observando, su D
de generalizar a través de la etnografía. Por ejemplo,podemos coger .un a~ea de miento (como, por ejemplo, cuand<
especial interés, digamos una innovación del currículum, y realizar mten medidas que no producen interfere
sos estudios de ella en el marco de diversas escuelas; luego, en tanto el estu de informes y registros, trabajo ese
dio revele ciertos aspectos particulares de interés relativos a la innovación, am participante enmascarado y la o~se
pliar la muestra de escuelas.· . ; camente sospechosos, y que nadie
Dado que el foco es más estrecho, la base de operaClOnes puede ser mas rosos artificios de no interferencia
amplia. Podríamos así acumular estudios individuales de características, as mento en que esto pudiera perjud
pectos o áreas particulares, como la clase, la «corriente expresiva» o las as~ espíritu de la empresa es consegui
bleas de la escuela. Ahora bien, es posible pasar, a través de una secuenCIa un grupo, por las vías que ya he~
lógica e internamente trabada, del estudio de ítems en pequeña 'escala a su presencia sólo «interfiera» en calie
estudio en una escala más amplia, como, por ejemplo, de una clase a, un obligados por las normas generales
grupo anual o una subcultura, a una escuela o una comunidad. En algunas que 'termine uno rehuido por todo
, ocasiones,! la observación participante ha sido objeto de cuantificación, aunque
la cárcel, o tal vez embreado y en
lo más común es que lo fuera por «cuasi-estadísticas» (BECKER, 1970). Por
ejemplo, a menudo las observaciones pueden ser implícitamente numéricas,
si~ prestarse ellas mismas a una verdadera medición. Se puede observar que
Algunos ejemplos
" en una lección, la mayoría de la clase presta atención durante la mayor parte
'del tiempo, mientras que en otra eso no ocurre; o se podría descubrir, ha ¿Qué parecen esos «fragmento
blando con la gente, que unos pocos individuos, una cierta cantidad o muchos, más abajo algunos ejemplos toma(
mantienen ciertos puntos de vista o determinadas preocupaciones. Todo esto que los he seleccionado como tipo~
implica frecuencia y distribución. .'. . " santes y que exigen explicación. Sin
'Ségún mi opinión personal, el enfoque «ideográfico» y el «nomotético» . terial que no he utilizado, principa
. no son excluyentes, ya que podemos tener una descripción rica e intensa y aportación a los temas emergentes
al mismo tiempo g€;!neralizabilidad. ,En 10 que concierne a las escuelas, po deré sobre estos «temas emergent
'demos operar en sentido inverso; esto es, seleccionar una escuela, un grupo poco ji Ij\YCo;-comiehzan a aparecer
o una clase «típicos», mediante la utilización de índices tales como cantidad, . regularidades que luego llegan a a(
, tipo de escuela, currículum, área, vecindad, sexo, edad, composición. social, . de qué observar y de qué re~,i.~!!!!
etcétera. 'Cuanto más «representativa» sea la escuela, mayores serán las pro próéesOha-dado en llamarse «enic
! . babilidades de validez externa de los resultados. La generalizabilidad se ve'
el descubrimien.to de sentido efi' 1
\ fortalecida, lo mismo que se ve Jortalecida la' teoría, y esto se pqede hacer
comienzo. Estos ejemplos, por tal
de diversas maneras, ya sea mediante más estudios singulares de escuelas, delá colecci6n inicial de datos, pe
mediante' otras formas de comprobación empírica que repercuten en la teoría, condujeron al «enfoque progresivo»
o en partes de ésta, y, con la misma importancia, en la mente de los lectores,
en la medida en que despliegan su propio conocimiento y experiencia de tales Ejemplo 1
instituciones.
Acerca de la segunda cuestión, relativa a la validez interna, el observa Extraído de las notas de camp
dor participante aspira a un rendimiento elevado, pues utiliza toda una bate escuela durante la selección para lo
Observación I 67
¡ror comprensión de la acción social .
ipciones del etnógrafo pueden muy ría de métodos tanto para el descubrimiento y la exploración como para
tdos, de estilo y de modelos, todas el control recíproco de las relaciones. Algunas de éstas pueden ser medidas
rables.,.~,,_ sin producir interferencias (WEBB y colab.,. 1966). Algunos métodos impli
n considerarla nomotética;)es decir, can «reacción»; esto quiere decir que se requiere a los sujetos que «reac
y una cantidad de' maneras posibles cionen» a un estímulo, sea éste un cuestionario o una entrevista; pero si el
r ejemplo, podemos coger un área de ÍJ;lvestigador está observando, su mera presencia puede afectar el comporta
1 del currículum, y realizar inten miento (como, por ejemplo, cuando observa a un maestro en una clase). Las "
as escuelas; luego, en tanto el estu medidas que no producen interferencias no son reactivas. Incluyen el estudio
[nterés relativos a la innovación, am- de informes y registros, trabajo escolar de los niños, la adopción de un papel
participante enmascarado y la observación. Es evidente que algunos son éti
base de operaciones puede ser más camente sospechosos, y que nadie soñaría con utilizar uno de los más pode
individuales de características, as- rosos artificios de no interferencia -las escuchas ocultas-, desde el mo
la «corriente expresiva» o las asam mento en que esto pudiera perjudicar todo el resultado. Más acorde con el
espíritu de la empresa es conseguir la propia aceptación como miembro de
le pasar, a través de una secuencia "
J de ítems en pequeña' escala a su
un grupo, por las vías que ya hemos expuesto antes, de modo que nuestra
, por ejemplo, de una clase a un . presencia sólo «interfiera» en calidad de miembros del grupo. Allí estamos
:lela o una comunidad. En algunas .~ obligados por las normas generales de la conducta social, y es menos probable
[do objet.o de cuantificación, aunque f que termine uno rehuido por todos (como les ha sucedido a no pocos), en
.-estadísticas» (BECKER, 1970). Por la cárcel, o tal vez embreado y emplumado.
~den ser implícitamente numéricas,
a medición. Se puede observar que
,ta atención durante la mayor parte Algunos ejemplos
ocurre; o se podría descubrir, ha
:luos, una cierta cantidad o muchos, ¿Qué parecen esos «fragmentos de vida real», una vez anotados? Doy
ninadas preocupaciones. Todo esto más abajo algunos ejemplos tomados de mis investigaciones. Por supuesto
que los he seleccionado como tipos de incidentes que he encontradQ intere
e «ideográfico» y el «nomotétieo» santes y que exigen explicación. Sin embargo, tengo los archivos llenos de ma
r una descripción rica e intensa y terial que no he utilizado, principalmente porque no he podido descubrir su
que concierne a las escUelas, po aportación a los temas emergentes del estudio. En el capítulo 6 me exten
seleccionar una escuela, un grupo deré sobre estos «temas emergentes». Por ahora podríamos observar que~
poco ji poCO; 'comienzan a aparecer ítems particulares de interés y a aparecer'
ón de índices tales como cantidad,
:l, sexo, edad, composición s()Cial, regularidades que luego llegan a actuar como agente primordial de selección a
la escuela, mayores serán lás pro de qué observar y de qué registraf.,deJo que se observa. Este importante
ltados. La generalizabilidad se ve' próéesO'ha-dado en llamarse «enfoqi:i'e ·progresivcl»".::,Es el prime~ !Jaso hací.!!.
1 la teoría, y esto se pqede hacer
el d~scubrimiento de sentido el),' br «'<:9nfusión» . qUe:. seh.a.bí.!l.· ºQservad; .al
s estudios singulares de escuelas, comienz.o. Estos. ejemplos, por tanto, constituyen un puente. Fueron parte
.píriea que repercuten en la teoría, de"la colección inicial de datos, pero son también algunos de los datos que
ancia, en la mente de los lectores, condujeron al «enfoque progresivo», que retomaremos en el capítulo 6.
onocimiento y experiencia de tales
Ejemplo 1
a la validez interna, el observa
~vado, pues utiliza toda una bate- Extraído dé las notas de campo tomadas en el campo de deportes de la
escuela durante la selección para los deportes escolares.
68 I La escuela por dentro .
Acompañé a un maestro, el señor Brown, que tenia la tarea de organizar a tencional como ,no intendonalment
las chicas mayores (14-16 años) que representarían a su sección. cipales de conflicto entre maestros ~
9.30 Las chicas comienzan ya la reunión de la sección. E. e 1. pregun
tan a la señora T. si no se las puede excusar. Ella responde: «Probad
EjemplO' 2. Arte) 4.° Curso) 1." y 2.
un salto, o cualquier cosa.» E. mira espantada ...
Carol, Jamie y Susan, locas po:
10.05 El Sr. B. intenta convencer a A. de que participe en salto de altura, Se mecen perezosamente en sus
a L. en 100 metros vallas y salto de longitud y a Chris, en lanzamiento bajo para vosotras tres para tod.
de peso. Todas lo bombardean con excusas. «Me he lastimado el brazo revistas en un archivo. C. par.
nombres de chicos. S. está muy
esquiando», «Me duele un tobillo», «Ya no soy buena para esto».
y su pareja (y también con algui
El Sr. B. dice: «No importa el resultado. Sólo por participar tenemos
negro. Las mostraba antes ...
un punto.» «Tú eres lanzadora de peso, ¿verdad, Chris?» (<<¡No, no 10
soy!») «¡Sí, sí que lo eres, ahora! ¿Quiénes son lanzadoras de dis Julia y Alan conversan -las h<
cosas domésticas como la edad q
co?» (<<¡Sharon! ¡Ange1a!») «Bien, vosotras dos podéis hacer eso.»
Roger copia un .león y Bugs 1
(<<En jabalina es buena, ella.» «¡No, no soy buena! De verdad; Angela
N. todavía con el papel en blanc(
hace jabalina.»)
brmmm! cuando pasa ... Tres de
Chris (aparte: «¡Esto me enferma!») «¿De modo que tú estás en
'de Arte porque no hacían progrt
lanzamiento y en salto en altura, Barbara?» (<<¡No, que no! ¡De ver
dad, hace tres años que no salto altura!»)
Barbara (aparte: «Lo que yo quiero es hacer disco y salto de lon La relectura de estas notas re.
gitud, pero él no me dejará hacer ninguna de las dos cosas... !»). soportan en la escuela los alumnos
me pareció una clave Ímportante d
10.45 El Sr. B. en salto de longitud. Angela toma impulso, salta muy feme beldes. Hay también comentarios ir
ninamente y ni siquiera llega al foso. «¡Otra-vez!», ordena el Sr. B. lum, Aquí, la asignatura de arte só
Ella repite el mismo comportamiento. «¡Otra vez!», dice con tono can que permite, y en consecuencia cun
sado. Por último: «¡Angela, lo has conseguido!» «¡No! ¡Cállese!» ...
EjemplO' 3. Literatura inglesa de 4.'
11.40 «Vamos, ahora probaremos todos en 100. Vamos, Sharon, no has he·
s;bo nada todavía.» «No me siento muy bien esta J
(<<¡No! ¡Voy a dar el espectáculo!») «¡Vamos!» (Ríe, la tranquiliza demasiado brillante.» «¡Oh, brav
riendo.) Cambia de actitud y la anima. «¡Vamos, arriba!, ¡todas lo «Hola, señor, ¿ha cogido una
hacen!» Sharon se levanta, corre, y, no sin congoja, llega última ... damente con D. R.
9.20. Timbre. D. R.: «¿Es el fu
Este ejemplo es muy elocuente en materia de socialización sexual, desa «¡Señoras, señores y Kerry! Os j
rrollo de las niñas, burocracia, métodos de enseñanza y relaciones maestro (¡Oh, genial!) ¡Por favor, Laura
alumno. Pero lo que en esa época me interesaba especialmente (en un estu «No es eso, es desodorante, me
dio de la interacción alumno-maestro), porque era un hilo conductor que no ¡Qué publicidad!» ...
sólo recorría este incidente, sino muchos otros en la escuela, era el temor de Tras un momento más de albor,
las niñas a verse observadas, a «dar el espectáculo». Es Sharon la que utiliza pítulo 25, con una descripción ~
la expresión hacia el final del ejemplo (y la que lo ilustra perfectamente de
«Alegre, no deprimido - como
hecho), pero la cuestión de la presentación personal parece esconderse detrás
- como
de la actitud de varias de las niñas. Curiosamente, este maestro, que, por lo - como
demás, había tenido excelentes relaciones con ellas, parecía olvidarlo o asig
narle escasa importancia ante la misión que tenía que cumplir y «el honor» «Un bribón en potencia, y pod
de la sección. El «dar el espectáculo» --o «ponerse en evidencia»- tanto in victoriano arquetípico, educado ,
Observación l. 69
fWn, que tenía la tarea' de organizar a tencional como ;no intencionalmente, era en verdad una de las causas prin
epresentadan a su sección. cipales de conflicto entre maestros y alumnos.
:unión de la secaon. E. e 1. pregun
puede excusar. Ella responde: «Probad Ejemplo 2. Art?, 4.° Curso, l." y 2." horas
mira espantada ...
Carol, Jamie y Susan, locas por hacer algo. «¿Tiene alguna tarea, señor?»
'\. de que participe en salto de altura, Se mecen perezosamente en sus pupitres. «¿Cómo hago para encontrar tra
J de longitud y a Chris, en lanzamiento
bajo para vosotras tres para todo el próximo trimestre?» Las pone a ordenar
:on excusas. «Me he lastimado el brazo revistas en un archivo. C. parece malhumorada: lleva cuatro pulseras con
oillo», «Ya no soy buena para esto». nombres de chicos. S. está muy orgullosa de las fotos que se hizo con Maisie
y su pareja (y también con alguien más), veinte en color, veinte en blanco y
resultado. Sólo por participar tenemos
de peso, "¿verdad, Chris?» (<<¡No, no lo negro. Las mostraba antes ...
lora! ¿Quiénes son lanzadoras de dis Julia y Alan conversan ----las hojas en blanco-- sin hacer nada. Hablan de
3ien, vosotras dos podéis hacer eso.» cosas domésticas tomo la edad que tenían sus abuelos...
Roger copia un león y Bugs Bunny de un comic... 10.30 de la mañana
¡No, no soy buena! De verdad; Angela
N. todavía con el papel en blanco ... Mark dibuja coches. Steve hace ¡brmmm,
brmmm! cuando pasa ... Tres de éstos habían sido «cateados» en el nivel «O»
!rma!») «¿De modo que tú estás en
la, Barbara?» (<<¡No, que no! ¡De ver

de Arte porque no hacían progresos.
.0 altura!»)
quiero es hacer disco y salto de Ion

La relectura de estas notas recrea en mí el pesado aburrimiento que
:er ninguna de las dos cosas... 1»).
soportan en la escuela los alumnos mayores que no se examinan, que a mí
me pareció una clave Importante de algunas actitudes indisciplinadas o re
Angela toma impulso, salta muy feme beldes. Hay también 'comentarios interesantes sobre el horario y el currícu.
d foso. «¡Otra vez!», ordena el Sr. B. lum. Aquí, la asignatura de arte sólo tiene valor por las relaciones sociales
úento. «¡Otra vez!», dice con tono can que permite, y en consecuencia cumple Una función útil de control.
I has conseguido!» «¡No! ¡Cállese!» ...
Ejemplo 3. Literatura inglesa de 4.° Curso, l." y 2." horas

os en 100. Vamos, Sharon, no has he
«No me siento muy bien esta mañana, así que no esperéis una actuación
ulo!») «¡Vamos!» (Ríe, la tranquiliza demasiado brillante.» «¡Oh, bravo!»
la anima. «¡Vamos, arriba!, ¡todas 10 «Hola, señor, ¿ha cogido una borrachera?» Las niñas conversan anima
e, y, no sin congoja, llega última ... damente con D. R.
9.20. Timbre. D. R.: «¿Es el :final o el comienzo de la clase?»
ateria de sü<:ialización sexual, desa «¡Señoras, señores y Kerry! Os advierto que quizá me atragante a la mitad.
de enseñanza y relaciones maestro (¡Oh, genial!) ¡Por favor, Laura, deja de desparramar spray para el pelo!»
teresaba especialmente (en un estu «No e.s eso, es desodorante, me 10 dio mi tía ¡y ahora está muerta! (ríe).
rque era un hilo conductor que no ¡Qué publicidad!» ...
otros en la escuela, era el temor de Tras un momento más de alboroto de las chicas, D. R. comienza en el ca
)ectáculo». Es Sharon la que utiliza pítulo 25, con una descripción psicológica de Troy.
la que lo ilustra perfectamente de

«Alegre, no deprimido - como nuestro personal,
n personal parece esconderse detrás
- como nuestros alumnos,
)samente, este maestro, que, por lo - como nuestro silencioso experto del fondo.»
con ellas, parecía olvidarlo o asig
ue tenía que cumplir y «el honor» «Un bribón en potencia, y podía ser un tenorio de éxito. Para un padre
«ponerse en evidencia»- tanto in- victoriano arquetípico, educado en unos principios rígidos o menos rígidos,
70 ¡ La escuela por dentro
era perfectamente legítimo tener relaciones extraconyugales. Era un caso de había adoptado una actitud de !
doble moral, desaprobado en público ...» (Julie: «¡Así me parece!») «Lo que lante con los árbitros- mientra
quiero decir es que Troy podía permitirse sus pecadillos.» (Grandes risas.) «En El tema, para A. R., era por ql
vuestra jerga, sus «ligues». El autor ha suavizado a menudo su desaprobación directamente implicado.) B. J. :
moral con un guiño humorístico. Troy rebosaba actividad (pienso que tenía faba a todo el mundo y repetía
que ser así).» (Grandes risas.) «Cogía toda oportunidad que se le presentaba a tener que estudiarse las regla:
-todas las mujeres que se le ponían en el camino ... Trátalas bien y eres hom que haría por la mañana era veI
bre perdido-- ¿qué os parece esa filosofía? Pero recordad vosotras, mujeres y éste prometió interceder. B. J.
liberadas, que Troy era un producto de su época ... » . viduos estaban en contra de E.
955. «Ahora tomad vuestras notas, o leed los últimos diez minutos.» En interviniera (como Director de :
realidad, siguió una charla generalizada, mientras D. R. hablaba corunigo. tamento en cuestiones académica:
«Todo fue pura improvisación, usted sabe... ¡Señoritas! ¡Señoritas! ¡Vaya «por su maldita arrogancia».
modo de comportarse un grupo de liberadas! En otras palabras: ¡Callaosb>
Hubo varios incidentes de con
Una vez más, no estamos más que frente a un mero fragmento de esta cuales tuvieron serias repercusiones
lección particular. Debo confesar que se trata de una lección que probable pueden detectar aquí tres problema~
mente habría sido mejor grabar, pues todo dependía en ella de lo que se
decía, aunque nada garantiza que en tal caso la lección hubiera sido igual. 1) rivalidad interdepartamental
Esta lección me parece interesante como típica adaptación de un maestro 2) fallos burocráticos; y posiblem(
en unas circunstancias ampliamente desfavorables, que es más una represen .3 ) cierta animadversión personal.
tación, un entretenimiento, q\1e una clase. Habla del tema, pero, en lugar
Se podría hacer algo al menos
de ser el humor una simple ayuda a la comunicación, la domina por com
conflictos. En todos estos ejemplos
pleto. ¿Por qué? Para responder a esta pregunta debería referirme a otro
por las personas implicadas, se aprc
material, lo que haré en el capitulo 6.
Ejemplo 5. Reuni6n de alumnos
Ejemplo 4. Conflicto en el personal
En nuestro estudio sobre el inl
Hoy, un choque entre A. R. y B. J. A. R. supo por los chicos (otra vez) que se y yo nos interesamos por mostrar c(
habían programado dos partidos de cricket para mañana. (A la misma hora
Hubo una etapa en que las fronterl
estaba programada una reunión de personal.) Esto sucedió :. la reunión
de personal se suponía que tendría lugar esta tarde. Pero el Director no más rígidas, para afianzar la integr:
tenía «esperanzas» de llegar antes de las 21.00. Se dio al personal ia opción de otros grupos. Los intrusos eran
de hacerla mañana a las 9.00 o el viernes antes del comienzo del próximo tér notas de campo de Lynda ilustra lo
mino. Eligieron lo primero. (La señora T. habló. Pero el Director pensó que
la última tenía que hacerse de todas maneras, igual que en las otras escue Se pide a los alumnos que «forrr
las.) Había algunos no inmed. involucrados, que podían supervisar el resto y Erik están en su grupo habi
de la escuela en el campo, entre ellos A. R., G. c., B. A., y L., Miss Student. dice que han de ser cuatro pers(
B. A. habló y manifestó su acuerdo (y el de A. R.). (Más tarde A. R. se desaho no sé qué hace Geoffrey aquí»
gó conmigo, me contó que los demás se habían puesto de acuerdo antes para y quién es el intruso. Es Geof
segarle la hierba debajo de los pies.) Cuando el Director le preguntó, no pudo directamente al otro lado de la 1
optar. .
No se ofrecen para unirse a De
Ahora bien, A. R. supo por los chicos que los partidos se jugarían en la
la mesa de al lado. Geoffrey, (
tercera y cuarta horas. Al ocupar 3 prof./5, quedaban A. R. y J. L. para con mesa de Pete. Otra vez es red
trolar 500 - 44 chicos. B. J. dijo haber estado con una autoridad superior, aquí.» La atención de la maestr
pero A. R. conocía al viejo - B. J. musitaría algo y el Director le contestaría de agresión e insiste en que s(
«Sí»,. sin saber de qué se trataba. Era responsabilidad directa de B. J. y éste pura lástima. (MEASOR y Woom
Observación I 71
:iones e:xtraconyugales. Era un caso de había adoptado una actitud de sumisión, esto es, adelante con el cricket, ade
.. » (Julie: «¡Así me parece!») «1.0 que lante con los árbitros- mientras él estaría a salvo en la reunión de personal.
rse sus pecadillos.» (Grandes risas.) «En El tema, para A. R., era por qué no se le había consultado a él, que estaba
a suaviza<io a menudo su desaprobación directamente implicado.) B. J. se retiró disgustado, mientras A. R. apostro
'1 rebosaba actividad (pienso que. tenía faba a todo el mundo y repetía la historia a todo el que llegaba. Ahora iba
toda oportunidad que se le presentaba a tener que estudiarse las reglas del cricket para poder arbitrar. 10 primero
11 el camino... Trátalas bien y eres hom que haría por la mañana era ver al Director. No lo haría. Importunó a 1. W.
sofía? Pero recordad vosotras, mujeres y éste prometió interceder. B. J. me había dicho antes que unos cuantos indi
~ su época... » . viduos estaban en contra de E. F. Estaban resentidos porque, por ejemplo,
o leed los últimos diez minutos.» En interviniera (como Director de E. F.) en reuniones de Directores de Depar
Ida, mientras D. R. hablaba conmigo. tamento en cuestiones académicas, y a favor de A. R., como en el caso de A. R.,
l sabe... ¡Señoritas! ¡Señoritas! ¡Vaya «por su maldita arrogancia».
beradas! En otras palabras: ¡Callaos!»
Hubo varios incidentes de conflictos de personal como éste, todos los
rente a un mero fragmento de esta cuales tuvieron serias repercusiones en el funcionamiento de la escuela. Se
trata de una lección que probable pueden detectar aquí tres problemas:
odo dependía en ella de lo que se
caso la lección hubiera sido iguaL 1) rivalidad interdepartamental
.0 típica adaptación de un maestro 2) fallos burocráticos; y posiblemente
ivorables, que es más una represen 3) cierta animadversión personal.
se. Habla del tema, pero, en lugar

comunicación, la domina por com Se podría hacer algo al menos acerca de 2) para evitar o aligerar esos
1 pregunta debería referirme a otro
conflictos. En todos estos ejemplos, aun cuando fuertemente personalizados
por las personas implicadas, se apreciaron signos de fracaso del sistema .
.E;emplo 5. Reunión de alumnos
En nuestro estudio sobre el intercambio de los alumnos, Lynda Measor

R. supo por los chicos (otra vez) que se
:icket para mañana. (A la misma hora y yo nos interesamos por mostrar cómo se desarrollan las amistades de éstos.
lersonaL) Esto sucedió :. la reunión Hubo una etapa en que las fronteras de los grupos de amistades se hicieron
lugar esta tarde. Pero el Director no más rígidas, para afianzar la integración interna y la diferenciación respecto
.as 21.00. Se dio al personal la opción de otros grupos. Los intrusos eran rechazados. El siguiente resumen de las
les antes del comienzo del próximo tér notas de campo de Lynda ilustra lo que acabamos de decir.
l T. habló. Pero el Director pensó que
maneras, igual que en las otras escue Se pide a los alumnos que «formen grupos de cuatro». Phillip, Stewart, Giles
:rados, que podían supervisar el resto y Erik están en su grupo habitual. Geofrey se agrega a ellos. La maestra
~. R., G. e, B. A., y L., Miss Student. dice que han de ser cuatro personas. Phillip y Stewart dicen «Somos cuatro,
l de A. R.). (Más tarde A. R. se desaho no sé qué hace Geoffrey aquí». Tienen muy claro los límites de su grupo
e habían puesto de acuerdo antes para y quién es el intruso. Es Geoffrey quien se va. Pete y Kim se desplazan
lando el Director le preguntó, no pudo directamente al otro lado de la habitación para trabajar con Keith y Andrew.
No se ofrecen para unirse a Dominic y Mark o Matthew, aunque están en
)s que los partidos se jugarían en la la mesa de al lado. Geoffrey, cuando deja el grupo de Phillip, se va a la
f./5, quedaban A. R. y J. 1. para con mesa de Pete. Otra vez es rechazado sin ambages. Roy le dice: «Vete de
ler estado con una autoridad superior, aquí.» La atención de la maestra queda atrapada por este sonoro despliegue
sitaría algo y el Director le contestaría de agresión e insiste en que se le permita quedarse, pero esto ocurre por
responsabilidad directa de B. J. y éste. pura lástima. (MEASOR y WOODS, 1984, pág. 92.)
La psicología y la ética de la observación tiempo horrible, el día no parel

tantas veces ocurría en mis d
La etnografía puede ser una intensa experiencia solitaria, sobre todo si, levantó el ánimo. Tuve interesa
\_ se trata del observador no participante. Uno es entonces marginal, un mirón y M. T. Los alumnos también l
extraño, y todas esas posiciones están cargadas de sentimientos de ansiedad ajedrez con unos chicos de 4.° ~
y alienación,. de ser sólo a medias, de no estar ni de un lado ni de otro. La
3) (El día siguiente)
vida de la escuela continúa, la gente se afana en sus ocupaciones, y en esta
actividad el etnógrafo no pinta nada. 'En realidad probablemente estarían En conjunto, un buen día. ]
mejor en su ausencia. Aun cuando éste puede sentirse renovado y feliz por empiezo a devolver algo a la e
un momento, en particular si se libera de una posición molesta, es casi ine
vitable que las tensiones comiencen a hacerse sentir. Estas tensiones derivan 4) (3 meses de investigación)
de '~uténticas dificultades éticas en relación con el enfoque. En parte, pro
vienen de la circunstancia que se acaba de enunciar, es decir, la de depender Estoy estancado. He puesto
por completo de ellos para lo que se hace, mientras que ellos son totalmente en la escuela, ahora es neces
independientes de uno. En esta situación, como huésped, como suplicante, Pero me siento algo aburrido (
como visitante, uno ha de comportarse en todo momento con tacto, discre mi día; y mientras, no quejan
y sobre todo del riesgo de cal
ción y decoro y una total aceptación de las convenciones. Véanse estos ejem
¿ir allí? ¿ver a esa gente? ¿en
plos de mis notas de campo: Un día como el de hoy, en que
estado toda la semana), me pl
1) (Una semana de investigación, una etnografía de una escuela) siguen extensas notas sobre los
timiento, hoy, de haber saturadc
Un día deprimente, prácticamente confinado en la sala de profesores, pocas que va tomando cuerpo. Pero 1
oportunidades de salir, y allí la contradicción en srntus y deberes entre mi va ... En resumen, le hada nue1
mismo y el atareado personal que pierde todas sus libertades y que posible los rasgos esenciales de sus sub
mente me considera un quintacolumnista. Lo último se puede eliminar gra ¿Hasta qué punto son coherentf
cias a la asunción del papel de maestro, lo cual podría dar acceso a más confi ción con la cultura de la escuel
dencias de los maestros eh lugar de las evasivas (posiblemente no intencio
nales) que flotan como nebulosa en el aire y sólo ocasionalmente llegan a mi 5) (10 meses de investigación)
nariz. . . La depresión llegó a su culminación cuando me di cuenta de que
había dejado olvidado el documento con mis notas sobre los informes de 4.° Tengo en mente el comienzc
-¿dónde?- en el suelo de la sala de profesores. Aparte de ser los 2/3 de de cuarto. Sin embargo, durante
mi trabajo del día, ¿cuántas pruebas contra mí (por ejemplo, de mi calidad y de aburrimiento. De alguna n:
de espía) había o podían encontrarse allí? «¿Qué pasaba si A. R. (un miembro
particularmente agresivo del personal y que estaba completamente en con· 6) (11 meses de investigación)
tra de mi investigación) llegaba a descubrir el material? Lo imagino leyendo
fragmentos a sus intrigados colegas. Es uno de esos días en que 1
repentinamente a los suyos, ha
2) (2' semanas de investigación) sexta. Y en la primera, una asal
Un día precedido de depresión. Un sentimiento de no saber a dónde ir, 7) (11 meses)

en verdad de no saber por dónde comenzar y cómo actuar. ¿Cómo entrar en
acción? ¿Ofrecer al personal la condición de «investigadores asociados»? Muy difícil concentrarse en ,
¿Compartir mis honorarios? ... , pero, ¿qué es lo que ti ellos podría entu que hablar de esto y aquello).
siasmarles de mi proyecto? Estoy allí porque me toleran ... Con esta sensa
ción, tras haberme dormido por la mañana después de una mala noche y un
Observación I 73
ción tiempo horrible, el día no parecía muy prometedor, precisamente. Pero, como
tantas veces ocurría en mis días de enseñanza en la escuela, la gente me
experiencia solitaria, sobre todo.si. levantó el ánimo. Tuve interesantes discusiones con T. H., 1. W., J. D., M. S.
Jno es entonces marginal, un mirón y M. T. Los alumnos también cooperaron, y completé el día con partidas de
rgadas de sentimientos de ansiedad ajedrez con unos chicos de 4.° en la última hora.
estar ni de un lado ni de otro. La
afana en sus ocupaciones, y en esta 3) (El día siguiente)
~n realidad probablemente estarían
En conjunto, un buen día. Los datos comienzan a llegar, la gente se abre,
Juede sentirse· renovado y feliz por empiezo a devolver algo a la escuela.
e una posición molesta, es casi ine
:erse sentir. Estas tensiones derivan 4) (.3 meses de investigación)
.ón con el enfoque. En parte, pro
e enunciar, es decir, la de depender Estoy estancado. He puesto al descubierto dos estratos de lo que ocUrría
!, mientras que ellos son totalmente en la escuela, ahora es necesario un gran esfuerzo para explorar otro.
1, como huésped, como suplicante, Pero me siento algo aburrido de la operación por ahora. Tengo que hacer
~n todo momento con tacto, discre
mi día, y mientras, no quejarme de' los programas, de su administraci6n
y sobre todo del riesgo de caer mal (¿por qué quiere usted hacer esto?
as convenciones. Véanse estos ejem
¿ir allí? ¿ver a esa gente? ¿en qué puede ayudarle asistir a esa reunión?).
Un día como el de hoy, en que me siento muy cansado mentalmente (lo he
estado toda la semana), me pregunto si todo esto vale la pena ... (luego
ma etnografía de una escuela) siguen extensas notas sobre los acontecimientos del día) ... Un profundo sen
timiento, hoy, de haber saturado un tipo de datos, y un sentimiento de vacío
onfinado en la sala de profesores, pocas que va tomando' cuerpo. Pero por la noche, cristalizó un pensamiento nue
adicción en status y deberes entre mí vo ... En resumen, le haría nuevas entrevistas a S. J. con el :fin de iluminar
'de todas sus libertades y que posible los rasgos esenciales de sus subculturas ya revelados en la primera barrida.
sta. Lo último se puede eliminar gra ¿Hasta qué punto son coherentes? ¿Cuántos? ¿Rasgos principales en la rela
, lo cual podría dar acceso a más COM ción con la cultura de la escuela? ¿Fuerzas del compromiso con ellos?, etc.
iS evasivas (posiblemente no intencio
aire y sólo ocasionalmente llegan a mi 5) (10 meses de investigación)
inaci6n cuando me di cuenta de que
la mis notas sobre los informes de 4.0 Tengo en mente el comienzo de la segunda ronda de entrevistas con los
: profesores. Aparte de ser los 2/3 de de cuarto. Sin embargo, durante la mañana, una pesada sensación de déja vu
:ontra mi (por ejemplo, de mi. calidad y de aburrimiento. De alguna manera, no parecía el mismo sitio.
í? «¿Qué pasaba si A. R. (un miembro
y que estaba completamente en con 6) (11 meses de investigación)
lbrir el material? Lo imagino leyendo
Es uno de esos días en que no sale nada de lo programado. C. S. se lleva
repentinamente a los suyos, horas .3 y 4, y el Director los reclama en la
sexta. Y en la primera, una asamblea la recorta brutalmente.
l sentimiento de no saber a dónde ir, 7) (11 meses)

:nzar y cómo actuar. ¿Cómo entrar en
ición de «investigadores asociados»? Muy difícil concentrarse en la redacci6n de estas notas (K. no hace más
¿qué es lo que a ellos podría entu que hablar de esto y aquello).
porque me toleran... Con esta sensa
cana después de una mala noche y un
Estos fragmentos dan una idea de algunos de los problemas psicológicos zaré esto .en plenitud. Aquí me 1.in:
y fisiológicos del trabajo etnográfico.' El requisito de observar las cosas «tal del investigador. .
como suceden» y de «no interferir», sobre todo en relación con problemas A los ~tnógrafos los angustia '
de negociación del acceso, pueden entrañar largos períodos de aburrimien la observación. Mi propia conciencio
to, de vez en cuando escepticismo acerca del resultado de la investigación, y se reflejan en los apartados 1 y 2,
remordimientos de conciencia acerca del valor y la propiedad de lo,. qJ:le. se dos problemas básicos.
hace.; Por supuesto que puede haber ocasiones en que la mala salud, pro
blemas domésticos o cualquier otro factor ajeno a la investigación, también 1) La moralidad de la invest
la afecten. En otras ocasiones, el bajo rendimiento es consecuencia de la in insuficientes, en donde la presend
,vestigación misma. mayor fruto.
El primer paso hacia una solución consiste en considerar estos problemas 2) La ética de la observación (
como parte de la investigación y documentarlos y analizarlos (tal vez en el
diario de investigación" véase capítulo 5). Esto aumenta las probabilidades Sobre todo en un clima de es(
valor de la investigación educativa,
de superarlos en vez d~ quedar aplastado por ellos. No cabe duda de que
te y con todo cuidado el valor. y la
habrá un momento en que uno tendrá que apelar a impulsos psicológicos
dudas que se. expresan en el ejem¡:
equivalentes a los del «desafío» de mi entrenamiento como maestro. De 10
las primerísimas etapas de la invest
contrario, las dificultades pueden deberse a un fallo personal -un error u
se han conseguido pocos accesos sig
omisión o mala interpretación- o el resultado de un accidente --que puede
a la investigación como a las persa
ser rápidamente rectificado. Pueden ser consecuencia de. una mala planifica más vulnerables del trabajo etnográ
ción, de falta de planificación, de un pobre proceso de negociación del acceso, de razones, convencerse de que «n
de un fallo en el aprovechamiento de las oportunidades o de la explora que eso fuera más una racionalizaci
ción de su espectro completo. Es necesario mantener ~ mente activa y, den dadera convicción.
tro de los límites de la <<uo interferencia», experimentar nuevas vías,.. ~l acce Ya he comentado l~ investigació
so a nt.1eY9"u¡itios~-1ll:ieYª~,:f~!,~~s de interacción. fRay 'momen.tos, cu:mdo HAMMERSLEY, 1984; BURGESS, 1984
se está inseguro de la- 'respuesta, ~n"-que'deben pÍantearse más preguntas, plo 1 parece ser la de' alguien que 1
pero en ese caso hay que asumir el riesgo de perder el hilo de la investiga oculta y pueda ser descubierto, je i
ción. Por este camino, tal vez podamos hacer que algo suceda, o, más preci bajo tan íntimo y detallado, uno est
samente, ganar acceso a sitios donde están sucediendo las cosas. Es impor trár cosas potencialmente perjudicial
tante, en primer lugar, tener en cuenta si el problema no es en primer lugar observar una lección desordenada se
un producto del «síndrome de otro lugar». das y de los inútiles intentos del m
El otro antídoto consiste en dar pasos para neutralizar. el propio aisla char comentarios críticos de los alu
miento mediante la constitución de vinculos. Estos pueden ser de varias' sobre sus colegas, que parecen pertÍl
clases. Lo~ extraños a una instituciónpodrfan buscar una persona vinculan la necesidad de registrar, tal vez en :
te, alguien de dentro que asuma la responsabilidad de observar si y cómo se lleva siempre consigo. El test ético
satisfacen las solicitudes del investigador. Sin embargo, con el tiempo, el haga de ese material. Pero el inves
investigador puede llegar a establecer relaciones afectivas muy fuertes con ese material de cualquier utilización I
algunos auténticos amigos, como ya lo hemos observado. En el ejemplo 2, ñas: :E.n el ejemplo 1) he quebrado e
me recuperé de mis pozos de desesperación gracias a las conversaciones la zona gris entre el trabajo manifies
amistosas con diversos miembros del personal. Por último, el investigador capítulo 2, pues mientras las líneas
puede tener la buena suerte de descubrir un «informante clave», alguien pre cidas por todo. el personal, no 10 el
parado para divulgar un gran volumen de información, y que compensa así Por eso; eS casi-Imposible mant~ner
con creces el escaso progreso en otras áreas. En el próximo capítulo anali la. Aunque en esa parte oculta del
Observación I 75
lUnos de los problemas psicológicos zaré esto .en plenitud. Aquí me limito a anotar su importancia para la moral
requisito de observar las cosas «tal del investigador. .
,re todo en relación con problemas A los ~tnógrafos los angustia continuamente la cuestión de la ética de
ñar largos períodos de aburrimien-. la observación. Mi propia conciencia acerca de ciertos aspectos de la cuestión
del resultado de la investigación, y se reflejan en los apartados 1 y 2, de las páginas anteriores. Allí se exhiben
valor y la propiedad de 10. q!1e se dos problemas básicos.
asiones en que la mala salud, pro
)r ajeno a la investigación, también 1) La moralidad de la investigación educativa en áreas con recursos
ndimiento es consecuencia de la in- insuficientes, en, 40nde la presencia personal tal vez p0dría emplearse con
mayor fruto. ' .•
Ilsiste en considerar estos problemas 2) La ética de la observación oculta, en oposición a la de la manifiesta.
',.
entarlos y analizarlos (tal vez en el
Sobre todo en un clima de esceptlclsmo entre los maestros acerca del
). Esto aumenta las probabilidades
valor de la investigación educativa, es justo que consideremos continuamen
lo por ellos. No' cabe duda de que
te y con todo cuidado el valor. y la importancia de 10 que hacemos. Pero las
que apelar a impulsos psicológicos
dudas que se expresan en el ejemplo 1 son principalmente el producto de
~ntrenamiento como maestro. De 10
las primerísimas etapas de la investigación, cuando no parece suceder nada,
;: a un fallo personal -un error u se han conseguido pocos accesos significativos y uno se siente extraño tanto
llltado de un accidente --que puede a la investigación como a las personas de la escuela. Es una de las etapas
consecuencia de una mala planifica más vulnerables del trabajo etnográfico, en que uno podría, por toda clase
~ proceso de negociación del acceso, de razones, convencerse de que «no vale la pena» seguir. Sería una pena
las oportunidades o de 11! explora que eso fuera más uha racionalización para evitar dificultades que una ver
io mantener la mente activa y, den dadera convicción.
>, experimentar nuevas víaSd!1 acce Ya he comentado la investigación oculta {véase también BULMER, 1982;
~t~acc.ióI!.IHay ·mo~eni:~s, cuando lliMMERSLEY, 1984; BURGESS, 1984c, 1985a}. Mi preocupación en el ejem
.e deben plantearse más preguntas, plo 1 parece ser la de alguien que ha estado conduciendo una investigación
:0 de perder el hilo de la investiga oculta y pueda ser descubierto, ¡e ignominiosamente expulsado! En un tra
10cer que algo suceda, o, más preci bajo tan íntimo y detallado, uno está condenado a observar, a oír y a regis
án sucediendo las cosas. Es impor trar cosas potencialmente perjudiciales para los individuos. Por ejemplo, al
. el problema no es en primer lugar observar una lección desordenada se tomará nota de conductas indisciplina~
t». das y de los inútiles intentos del maestro para eliminarlas. Se pueden escu
os para neutralizar el propio aisla char comentarios críticos de los alumnos a los maestros, o de los maestros
.culos. Estos pueden ser de varias sobre sus colegas, que parecen pertinentes a la investigación y que se siente
¿rían buscar una persona vinculan la necesidad de registrar, tal vez en algunos de esos trozos de papel que uno
nsabilidad de observar si y cómo se lleva siempre consigo. El test ético último reside en la utilización que se
r. Sin embargo, con el tiempo, el haga de ese material. Pero el investigador tiene la obligación de preservar
:laciones afectivas muy fuertes con ese material de cualquier utilización que pudieran hacer de él personas extra
lemos observado. En el ejemplo 2, ñas. ~n_el ejemplo 1) he quebrado esa regla, pero el ejemplo también ilustra.
ación gracias a las conversaciones la zona gris entre el trabajo manifiesto y el oculto, que se niencionaba en el
rsonal. Por último, el investigador capítulo 2, pues mientras las líneas generales de la investigación eran cono- "
un «informante clave», alguien pre cidas por todo el personlll, n().lº.eran _en. ~~mbio !us _dt:t.allJ:~~Q~ti9Jl.ª-r<;!s,. i
.e información, y que compensa así Por eso~· es casI unposible mantener esa respOmabilidad en una gran escue
teas. En el próximo capítulo anali- la. Aunque en esa parte oculta del trabajo no haya ninguna intención pre
meditada de engañar, así puede interpretarse si es descúbierta en circunstan

cias adversas .
.JQtro aspecto de esta zona gris reside en el momento~n que uno se -e¡}:;
cuentra a sí _mismo involuntariamente comprometido. en. la investig.a~ón i
'enCl:l1:>J~~t~, como se ve, por ejemplo, en el incideñie siguiente, tomado -ae
mis' notas de campo de la investigación Lowfield.
Tr~quilo e indolentemente sentado en mi despacho oi un día a G. B. que

daba una auténtica paliza verbal a un chico. ¡Por Dios, qué terrible! ¡Me
daban ganas de cogerlo y sacudirlo!. .. Amenazas, ataques, interrogatorios'
implacables, el niño reducido a lágrimas. Además de la recriminaci6n: «¿Por
qué continúas? ¿A d6nde vas a parar?» Esa experiencia subrepticia confir
maba todo lo que los chicos habían dicho (la observaci6n confirma las en
trevistas).
Cuando hoy, unos diez años después, releo este pasaje, puedo sentir aún
la casi criminal naturaleza vengativa de esta ofensiva del maestro y puedo
sentir todavía el frío que me congelaba en la silla de la pequeña pieza conti Aunque la observación constitu)
gua. Evidentemente, no se sospechaba mi presencia allí, pues en ese caso el yor parte del trabajo de investigac:
maestro habría tenido fa precaución de cerrar la puerta que daba a esa salita. se ha bllSado principalmente en las
¿En dónde está la ética en un caso semejante? Si hubiera estado yo allí modo de descubrir' k; que so~ l~~ vi
con la intención de testimoniar el incidente, hubiera podido ser justamente ger, información sobre determinada
acusado de espía, en circrinstari<;ias en que el maestro, naturalmente, habría también un medio de «hacer que 1:
querido que fuera totalmente privadas. Pienso que eSto habría sido imper de . datos. Sin embargo, sostendré (
donable. No podía escapar, pues me habría oído moverme, y después de la junción con otros métodos, y que 1
primera oración, consideré que él se sentiría profundamente turbado al des tie1}eE.JJu-_cªt.áct.et bastant~..e.~pecial
cubrir que alguien 10 había oído. Pero yo estaba en mi habitación, con todo Lo mismo que o;;rr~-co~ el ~étoc
derecho (en ella hacía yo entrevistas, circunstancia completamente conocida y de técnica, hemos de considerar 1
por todo el personal, aunque en aquel momento hubiera una pausa entre pues la clave del éxito de la entrev
entrevistas). Al no cerrar la puerta, el maestro cometió en realidad un error tudio de romo proceden los demás
similar al mío cuando extravié mis «informes». Aun así, no sentí que pu nistrará la orientación básica a part
diera utilizar el incidente en ninguna publicación relativa a la investigación muchos de ellos.
(y.;splo 10 hago ahora, porque ha pasado tanto tiempo, que todos los impli
cados se habrán olvidado de él). Por otra parte, arroja una luz especialmente
reveladora sobre las relaciones maestro-alumno, y, por tanto, fue registrada El etnógrafo y las entrevistas
y tomada en cuenta en los análisis .
.Otra guí~ útil, y a la vez, garantía, de la propiedad' de 10 que se está Los principales atributos persor
haClendo reslde en la oportunidad y capacidad para confiarse por 10 menos son los mismos que en otros aspec
a una parte del personal réspecto de la finalidad completa de la empresa. en torno a la confianza, la curiosidac
Estas personas pueden, por ejemplo, prestar una gran ayuda con su consejo sí a cualquiera. Por tanto, 10 mism
acerc~ de la conveniencia de que un papel circule por todo el personal, de implícitas cuestiones de acceso, de
que Clerto material sea utilizado o eliminado, o de que se 10 incluya en alguna el que uno se halla empeñado y de
publicación y en cuál. a cabo. Pero, sobre todo, hay, una
timiento de confianza y de relación.
use si es descúbierta en circunstan ENTREVISTAS
4
en el momento en que-uno se en
comprometido en la investigación
. el ineidenié siguiente, toniáclo 'de
l.,owfield.
n mi despacho oí un día a G. B. que

1 chico. ¡Por Dios, qué terrible! ¡Me
.. Amenazas, ataques, interrogatorios'
IS. Además de la recriminación: «¿Por
:?» Esa experiencia subrepticia confir
licho (la observaci6n confirma las en
releo este pasaje, puedo sentir aún

esta ofensiva del maestro y puedo
n la silla de la pequeña pieza conti Aunque la observación constituye el corazón de la etnografía pura, la ma
¡ presencia allí, pues en ese caso el yor parte del trabajo de investigación educativa realizado en Gran Bretaña
rrar la puerta que daba a esa salita. se ha basado principalmente en las entrevistas.r A meílUdo es éste el único
emejante? Si hubiera estado yo allí modo de descubrir lo' que' ¿;~' í~s~si011es' de las' distintas personas y de reco
nte, hubiera podido ser justamente ger. información sobre determinados acontecinlientos o problemas, pero es
le el maestro, naturalmente, habría también un medio dl! «hacer que las cosas sucedan» y de estimular el flujo
'ienso que esto habría sido inlper de ..da,tos. Sin embargo, sostendré que las entrevistas deben usarse' en con
ría oído moverme, y después de la junción con otros métodos, y que lw.,entrevisJa:Letnográficas PQt sfmismas
iría profundamente turbado al des tíeIJe~J!1:'LJ:ru:á~e!_~ªg~!!k.J,'!~cial, algo' ~ffn a la,_º-ºJl.eryaciº!LP.ª!.ticiPáfite~
, estaba en mi habitación, con todo Lo mismo que ocurre con el método, antes-detada consideración de forma
cunstancia completamente conocida y de técnica, hemos de considerar la persona y la disposición del etnógrafo,
momento hubiera una pausa entre pues la clave del éxito de la entrevista descansa precisamente en ello.: El es,
lestro cometió en realidad un error tudio de cómo proceden los demás refinará el método propio, pero no sumi
,rmes». Aun así, no sentí que pu nistrará la orientación básica a partir de la cual se desarrollan naturalmente .\
llicación relativa a la investigaci6n muchos de ellos.
tanto tiempo, que todos los inlpli
parté, arroja una luz especialmente
umno, y, por tanto, fue registrada El etnógrafo y las entrevistas
le la propiedad de 10 que se está Los principales atributos personales que se requieren en las entrevistas
tcidad para confiarse por 10 menos son los mismos que en otros aspectos de la investigación; y giran siempre
finalidad completa de la empresa. en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Nadie le habla porque
tar una gran ayuda con su consejo sí a cualquiera. Por tanto, 10 mismo que en el caso de la observación, hay
~l circule por todo el personal, de inlplícitas cuestiones de acceso, de obtención de respeto por el proyecto en
lo, o de que se 10 incluya en' alguna el que uno se halla empeñado y de la confianza en la capacidad para llevarlo
a cabo. Pero, sobre todo, hay, una vez más, necesidad de establecer un sen
timiento de confianza y de relación. Un buen test de lo que llevan 'implícíto
estas cualidades reside en pensar a qué tipo de persona estaría uno dispu~sto
a confiar algunos ge sus más íntimos. secretosJPara mí tendría que trátarse aproximadamente una hora de
de una persona com¡;rensiva, a la que yo supiera interesada en mí por mí unos treinta minutos; luego hl
mismo (y no por el proyecto) y que quisiera escuchar y apreciar mis opinio gar excesiva importancia a est'
dispuesto a compartir algunas '
nes sin juzgarlas, por raras, malignas, absurdas o mal expresad,as que pudie utilizado mi conocimiento de al
ran parecer. Si yo fuera un maestro, esperaría que el entre~istador fuera de personalidad ... Se ha de ru
capaz de apreciar las dificultades con que los maestros ¡¡e encuentran en su aun por adquirir un conocimiel
trabajo, incluso las de los alumnos especialmente díscolos. Si fuera un alum sea oportuno, la otra persona !
no, esperada una recepción simpática, incluso de lo que honestamente pu decir, sin necesidad de explical
diera sentir por los maestros. Al mismo tiempo, esperaría que el entrevis ni:ficativos .de su vida y de 10 ql
tador fuera c,onsciente, bien informado y honrado y que no cayera fácil Tomemos a Jimy y sus orquíde
mente en ninguna de las distorsiones de la verdad que yo pudiera intenta~. pero algún conocimiento tenía ..
Debiera ser una relación entre nosotros tál que trascendiera la'mvesti y algo pude extrapolar. Así puc
la cual aprendí muchísimo; he 1
gación, que promoviera un vínculo de amistad, un sentimiento de solidaridad
deas y he descubierto que son j
y unión en persecución de una misión común que planeara por encima del yo
dé cada cuaL' Percibiría este sentido a través de lo qtle el enrievistador dijera
y de cómo lo dijera, d!! cuánto pusiera en la discusión, de lo que extrajera yo Hasta aquí, de acuerdo. Perol~
de ella, de qué intereses tuviéramos en común, de cómo me mirara, contes 'reses, y a veces el entrevistador pUf
tara mis preguntas, me escuchara. Decididamente no querría tener la sensa En esencia, la dificultad consiste (
ción de ser «investigado» por un ag~nte superior, que en última instancia maduro, pues eso induye tanto u
reuniera todos estos elementos en una- gran máquina para uso de los demás. (opiniones políticas, actitudes socia
. Querna sentir que podría· yo hablar con toda libertad, y que si dijera «Le algunas personas pueden sentir res:
cuento esto en forma estrictamente confidencial», este deseo seda respetado; al menos el grupo en que se tiene .
o incluso que sin aclarar nada, nada de mi información se utilizada en mi te al gobierno no nos aportará prec
desdoro ni con ningún tipo de mala intención. Podría ocurrir que necesitara Hacer ostentación de un ejemplar
encontrarme varias veces con esa persona durante un tiempo antes de sentir cruzadas en cinco minutos podría p
que se ha establecido la relación, pero en algunos casos puede darse más de ser un presuntuoso. Lynda MEA:
rápidamente, gracias a una pronta identificación de intereses, procesos de ella a ser etíquetada de feminista
pensamiento, opiniones y valores semejantes, así como a las diversas mane ca~r por casualidad y cómo eso pr(
ras en que las personas establecen conexiones entre sí. edad y le cerró ciertos caminos de 1
Pat SIKES da estos ejemplos. liadones y los valores personales pu
viduos de mentalidades afines. Pero
" Expe!íencías compartidas~, Dar detalles personales cuando se solicitan deta de una discreta neutralidad, y el cu:
-ñes personales, por ejemplo, mencioné a Helen que yo era hijo único y que El segundo atributo; y en verd!
esto lo limitaba a uno. Entonces ella hab16 de 'sus experiencias como hija como antes 10 hemos, mencionado)
única. ¡Nos entendimos! en este caso, de conocer las opinio
"U!ílizací6n de pruebas:r A veces, he utilizado ciertas pruebas que presien tienen de los hechos, oír sus histori
. to que pueden darme alguna indicación acerca del progreso de la relaci6n. la fuerza motivadora, y tiene que h
Por ejemplo, supe que Jim cultivaba orquídeas. También supe que era muy pulse a los investigadores a apoder¡
reacio a hablar de ello o a mostrarlas a otras personas... Pensé que debía que se presentan en la preparación y
dejarlo que fuera el primero en referirse a ellas. De otro modo, si yo comen
zaba a habla acerca de una zona relativamente privada de su vida, podía todo el resto de la investigación).
sentirse interrogado, lo cual probablemente no contribuida a establecer una A veces es imposible «descubril
buena relación entre nosotros. En esta· ocasión, él introdujo el tema tras porque están mal formulados en la n:
rados conjuntamente en una indag~
EntrevIstas I 79
1() de persona estaría uno dispu_~~t.?
'etosJParami tendiía que tratarse aproximadamente una hora de conversación y habló de orqufdeasdurante
) supiera interesada en mí por mi unos treinta minutos; luego hizo continuamente referencia a ellas. Sin otor
gar excesiva importancia a esto, pienso, sin embargo, que indica que" está
era escucha~ y apreciar mis opinio dispuesto a compartir algunas confidencias conmigo. De modo semc:rjante he
urdas o mal expresadas que pudie utilizado mi conocimiento de arte, .. También es útil tener un tipo deportivo
peraría que el entrevistador fuera de personalidad... Se ha de hacer el esfuerzo por poseerlo, y posiblemente
, los maestros· se encuentran en su aun por adquirir un conocimiento básico adecuado... de modo que, cuando
tlmente díscolos. Si fuera un alum sea oportuno, la otra persona pueda compartir en un nivel satisfactorio (es
cluso de lo que honestamente pu decir, sin necesidad de explicar los rudimentos) determinados aspectos sig
tiempo, esperaría que el entrevÍs nificativos, de su vida y de lo que en ella aprecia y le produce satisfacciones.
'{ honrado y que no cayera fácil Tómemos a Jimy y sus orquídeas: yo sabía muy poco acerca de estas flores,
la verdad que yo pudiera intentM~ pero algún conocimiento tenía... Sabía algo sobre propagación y crecimiento
ros tal que trascendiera la'investi y algo pude extrapolar. Así pudimos tener una discusión inteligente durante
la cual aprendí muchísimo; he hecho un esfuerzo por hojear libros de orquí
.stad, un ,sentimiento de solidaridad'" deas y he descubierto que son fascinantes. (Comunicaciones personales.)
lún que planeara por encima d~l yo ,¡
'és de lo que el entrevistador dijera

la discusión, de lo que extrajera yo Hasta aquí, de acuerdo. Pero las personas también tienen valores e inte-
omún, de cómo me mirara, con tes I reses, y a veces el entrevistador puede estar acusadamente en contra de ellos. ,
damente no querría tener la sensa En esencia, la dificultad consiste en cómo aparecer como un ser humano,
superior, que en última instancia maduro, pues eso incluye tanto una cantidad de intereses y disposiciones
1fl máquina para uso de los demás. (opiniones políticas, actitudes sociales, gustos intelectuales) contra los que
toda libertad, y que si dijera «Le algunas personas putiden sentir resistencia, como otra actitud que todos, o
encíal» , este deseo sería respetado; al menos el grupo en que se tiene interés, pueden aceptar. Atacar ferozmen
mi información se utilizaría en mi te al gobierno no nos aportará precisamente el cariño de quienes 10 apoyan.
lción. Podría ocurrir que necesitara Hacer ostentación de un ejemplar del The Times y resolver las palabras
durante un tiempo antes de sentir cruzadas en cinco minutos podría provocar asombro y despertar la sospecha
~n algunos casos puede darse más de ser un presuntuoso. Lynda MEASOR (1985, pág. 24) describe cómo llegó
ificación de intereses, procesos de ella a ser etiquetada de feminista a partir de una declaración que d,eiara
tes, así como a las diversas mane caer por casualid~d y cómo eso produjo las burlas de los maestros de más
iones entre sí. edad y le cerró ci~rtos caminos de la investigación. Por supuesto que las afi
liaciones y los valores personales pueden constituir un recurso útil con indi
viduos de mentalidades afines. Pero con los demás, la única opción es la
personales cuando se solicitan deta de una discreta neutralidad, y el cultivo de las cosas compartidas ..
a Helen que yo era hijo único y que El segundo atributo, y en verdad requisito de todos los investigadores, .
habló de sus experiencias como hija como antes 10 hemos mencionado ya, es la curiosidad, un. deseo de saber: '
en este caso, de conocer las opiniones y las percepciones que las personas,
ltilizado ciertas pruebas que presien tien~ de los hechos, oír sus historias y descubrir sus sentimientos. Esta es
n acerca del progreso de la relación. la fuerza motivadora, y tiene que haber un motivo desencadenante que im
rquídeas. También supe que era muy pulse a los investigadores a apoderarse y dominar las múltiples dificultades
a otras personas... Pensé que debía ' que se presentan en la preparación y conducción de entrevistas (y, en verdad,
e a ellas. De otro modo, si yo comen todo el resto de la investigación).
tivamente privada de su vida, podía
lente no contribuiría a establecer una A veces es imposible «descubrir» los pensamientos de los informantes,
a ocasión, él introdujo el tema tras porque están mal formulados en la mente del entrevistado y han de ser explo
rados conjuntamente en una indagación mutua. A veces s6lo son parcial.
mente presentados en el estilo del «primer estadio» o del «segundo», y en sin peinados ni maquillajes dema
tonces el investigador debe apelar al tacto y la disc.reción para detectar si es con la intención de fundirse con
oportuno presionar en busca de mayor información o si es mejor prescindir digna de crédito con quien vale h
de ella. Pero hay que saber, o por 10 menos alentar grandes sospechas, de sivamente de la norma, corre el ric
que hay algo más. Es muy frecuente encontrarse en la primera entrevista y de ver reforzada por contraste
con una informadón insulsa y sin fisuras. No ha de ser necesariamente erró ocurre a menudo a los estudiantes
nea, pero puede ser tan sólo una fachada pública, purgada de los detalles
privados más importantes e interesantes. Lo mismo que los exploradores de Tuve a este mozo en mi depa
antaño, debemos buscar la que hay «en la cumbre». Puede que el ascenso chó. Aquello era la monda, un (
sea penoso y que luego se encuentre uno sólo con el desierto, la marisma mañana llegó a la escuela con u
u otra cumbre más alta, pero también puede haber pastos ricos. Puede que También llevaba barba, y cuand
el progreso no sea amplio ni se dé en un solo frente, sino que consista en «¡Dios Santo!» Acostumbraban
una serie de pruebas en determinadas zonas para encontrar una línea pro convencerte de que eres profes,
dalias, sin calcetines. Se burlab
ductiva. En otra palabras, de modo muy semejante a lo que se hace en la
SOR y WOODS, 1985.)
observación, se presta atención a palabras o frases clave, que pueden no ser
más que comentarios casuales que se han dejado caer sin ninguna intención
A veces pueden ocurrir incide
de que fueran registrados; o bien se pueden buscar indicadores de la impor MEASOR (1985), «decentemente» ,
tancia que una cuestión tiene para un entrevistado; o bien se tiene rapidez en su propia casa y ésta la recibió
para recoger toda peculiaridad y toda anormalidad. Todo eSO se potencia
calcetines rosados y una chaqueta (
con el deseo de saber más, el interés en los demás por alcanzar la más rigu
zo, la mujet:, ,«se mostraba algo fría
rosa comprensión posibie. , siguiente procUró acudir informalmc
El tercer elemento es la espontaneidad.' Así como en la observación se Luego Lynda ilustra este punto
procura no interferir, a fin de recoger testimonio de lbs acontecimientos tal este estudio (SIKES, MEASOR y Wo<
como son, no afectados por la presencia ni las acciones del observador, así
también en las entrevistas, el objetivo es el de captar 10 que se encuentra Yo... vestía siempre de modo:
en el interior de los entrevistados, sin la coloración ni la distorsión que el talones, siempre tenía los zapat
" entrevistador pueda imprimirle. En consecuencia, las entrevistas son no es ,queñas. Supe gue mi reacción in
tructuradas, pensadas para facilitar la expresión de las opiniones y hechos riormente llegué a reunir. Los n
personales con toda sinceridad y precisión. El entrevistado proporciona la ponían mucho énfasis en su ené
estructura,; las preguntas del entrevistador tienden a ayudar a descubrir de y. de los maestros jóvenes en
qué se trata. En consecuencia, es menester un cuidado especial para evitar zaparrastrosos y desaliñados, y e
la «conducción» o la «sugerencia»" pues de 10 contrario se estropeará el resul ban .que su aspecto menoscabab¡
pág. 5.)
tado, así como habilidad para descubrir y extraer 10 que se esconde enJa
mente del entrevistado. De todo ello se sigue que cuanto más «natural» es
Pat Sikes, en el mismo proyect
el entrevistador, mayores son sus posibilidades de éxito. :«Ser natural» o «ser
p'<:racional.
espontáneo» significa que no se adopta ninguna postura especial en calidad
de «investigador», «experto», «burócrata», sino que 10 que se hace es rela Sólo he visto una maestra reti:
cionarse con las gentes sobre la base del vínculo de persona a persona. Tal que he experimentado el SfndrOI
vez a los maestros les resulte más fácil hacer esto entre colegas que con alum tía incompetente, descuidada (no
nos. No utilizamos un lenguaje especializado, ni vestimos ropas llamativas, s~ me hubiera estado juzgando a
pues en ese caso tendríamos una apariencia extraña (DE W AELE y BARRÉ, ,
1979), véase también DELAMONT, 1976, capítulo 2). Las etnógrafas no maes Hay aquí un «hiato de credibili
tras que van a trabajar en escuelas tienen como lema vestir como las maestras, un gran número de encuentros de u
EntrevIstas I 81
er estadio» o del «segundo», y en sin peinados ni maquillajes demasiado diferentes de los normales, siempre
) y la dísc;reción para detectar si es con la intención de fundirse con el escenario y aparecer como una persona
lformación o si es mejor prescindir digna de crédito con quien vale la pena relacionarse. Si uno se aparta exce
lenas alentar grandes sospechas, de sivamente de la norma, corre el riesgo de quedar definido fuera de la cultura
lcontrarse en la primera entrevista y de ver reforzada por contraste la. propia identidad de los demás. Esto
No' ha de ser necesariamente erró ocurre a menudo a los estudiantes-maestros. Por ejemplo:
la pública, purgada de los detalles
10 mismo que los exploradores de Tuve a este mozo en mi departamento, me puse contento cuando se mar
la cumbre». Puede que el ascenso chó. Aquello era la monda, un don divino para el mundo del arte. La primera
:0 sólo con el desierto, la marisma mañana lleg6 a la escuela con una gorra de policia y botas tipo "wellington».
lede haber pastos ricos. Puede qué También llevaba barba, y cuando entr6 a la sala de profesores, todos dijeron:.
«¡Dios Santo!)'; Acostumbraban a tomarle el pelo. ¿Has de usar barba pára
.n solo frente, sino que consista en
convencerte de que eres profesor de arte? Usaba pantalones de pana y san
onas para encontrar una linea pro dalias, sin calcetines. Se burlaban de él sin piedad. (Citado en SIIrns, MEA
, semejante a 10 que se hace en la SOR Y WOODS, 1985.) .
¡ o frases clave, que pueden no ser
1 dejado caer sin ninguna intención A veces pueden ocurrir incidentes, como, por ejemplo, cuando Lynda
den buscar indicadores de la impor MEASOR (1985), «decentemente}) vestida, fue a entrevistar a una maestra
ltrevistado; o bien se tiene rapidez en su propia casa y ésta la recibió con «el pelo teñido con agua oxigenada,
mormalidad. Todo eso se potencia calcetines rosados y una chaqueta de piel de leopardo» (pág. 5). Al comien
los demás por alcanzar la más rigu zo, la mujeJ:, «se mostraba algo fría y desafiante}>. Por supuesto, en la visita
sigui,ente procuró aq;¡dir informalmente vestida.
ad. Así como en la observación se Luego Lynda ilustra este punto con los maestros retirados que visitó para
stimonio de los acontecimientos tal este estudio (SIIffiS, MEASOR y WOODS, 1985).
ní las acciones del observador, así
s el de captar 10 que se encuentra . Yo... vestía siempre de modo muy tradicional; nunca usé tejanos, ni pan
l coloración ni la distorsión que el talones, siempre tenía los zapatos lustrados y llevaba blusas limpias y pe
::cuencia, las entrevistas son no es . queñas. Supe 9ue mi reacci6n intuitiva era correcta, por los datos que poste
_presión de las opiniones y hechos riormente llegué a ,reunir. Los maestros más viejos, con una única excepci6n,
ón. El entrevistado propot:ciona la ponían mucho énfas~s en su. enérgica objeci6n a la apariencia de los j6venes
)r tienden a ayudar a descubrir de y de los maestros j6venes en particular. Pensaban que los j6venes eran
ter un cuidado especial para evitar zaparrastrosos y desaliñados, y en cuanto a los maestros j6venes, considera
ban que su aspecto menoscababa todo su ethos profesional. (MEASOR, 1985,
,e 10 contrario se estropeará' el resul pág. 5.)
y extraer 10 que se esconde ..en.la
sigue que cuanto más «natural}) es
Pat Sikes, en el mismo proyecto, ilustra otro aspecto de este hiato ge
lades de éxito. «Ser natural». o «ser .
neracionaL
linguna postura especial en calidad t:<'
}), sino que 10 que se hace es rela S6lo he visto una maestra retirada hasta ahora, pero tengo que informar
vínculo de persona a persona: Tal que he experimentado el síndrome del «niño travieso de cuartm>... me sen
cer esto entre colegas que con a1um tía incompetente, descuidada (no 10 era), irresponsable y en general como si
zado, ni vestimos ropas llamativas, .se. me hubiera estado juzgando ante aquella profesora por alguna falta nimiá.
lcia extraña (DE W AELE y HARRÉ,
:apftulo 2). Las etnógrafas no maes Hay aqUí un «hiato de credibilidad», que sólo puede ser eliminado con
como lema' vestir como las maestras, un gran número de encuentros de una y otra parte. Sirl embargo, esto indica
que;-úna entrevista aislada carece prácticamente de valor por sí misma, salvo guaje como forma de comunicac
ilustre, reitere, defina, resuma,
, .efde romper el hielo, pues las personas definirán la situación de acuerdo
conversaci6n, hasta un extremo
con indicadores normales a los que están acostumbrados. nes conversacionales... El entre
Es difícil parecer natural si la propia presencia es periférica a las preo mas y mantiene una vigilancia
cupaciones de la escuela. A menos que se trabaje en la propia escuela, 10 reglas del discurso conversacior
más probable es que al etnógrafo se le pregunte, no sin insistencia: «¿Qué la ciencia sociaL.. El entrevista
hace usted aqufh Los maestros estarán más dispuestos a comprender obje guna necesidad de comprometer:
tivos de investigación que los alumnos (aunque éstos comprenderán más cial» personal.
cuanto más significativos y más generales sean sus bene6cios desde el punto
de vista educativo). Puede que los alumnos necesiten más explicaciones y Sin embargo, aún está en discusi
más seguridades. Algunos investigadores les han dicho que 10 que buscan es pág. 83), sostiene que esto podría s~
comprender mejor sus puntos de vista, de tal modo que todo podría mejo machista, y cita a OAKLEY (1981), (
rar, no sólo para ellos, sino también para los demás, y que en última instan
cia podrían escribir un libro acerca de ello. Esta imagen de «persona de los Argumenta de manera convincen
medios de comunicación» es una imagen que en general los alumnos parecen da ser un procedimiento unidirc
aceptar. Si ella les proporciona una plataforma, una voz, no dejarán pasar ga de formular su opini6n y se
la oportunidad. Si, por el contrario, parece haber algún riesgo de que el ejer miso. En su análisis del tipo ¿,
cicio se vuelva contra ellos y de que, por ejemplo, se presente ante el perso de la cualidad de la investigaci6D
nal de la escuela como un recurso que este último pudiera utilizar contra sus propias relaciones investigal
ellos en los conflictos que los enfrentan, eso basta para que se abstengan de actitud que relega a los entrevis
da, de meros «datos».
convertir la ocasión en un arma arrojadiza a su favor en dichos enfrenta
mientos.
Una vez más, por tanto, puede 1
signi6ca en la práctica? Veamos en
entrevista. Cuanto mayor sea la inci
La forma y el carácter de las entrevistas
menor sea la presión de la dirección
misividad- en la participación, mI
EQ. .consecuencia, el lugar donde se realiza la entrevista, cómo se la gra
este estado de espontaneidad y reci¡
dúa, las relaciones que se dan entre las personas involucradas y toda la forma
más extensa sea la contribución que
que adopta, son otros tantos problemas decisivos.
etnográ6co, las entrevistas -o conv
En primer lugar, podríamos observar que «entrevista» no es precisa
quier sitio, en cualquier momento y
mente un término afortunado, pues implica una formalidad que el e!nqgrafo
desde charlas en la sala de profesore
trata de evitar. Pre6ero llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indica acerca de acontecimientos inmediat,
mejor un proceso libre, abierto, democrático, bidireccional e informal; y en
dar, una nueva iniciativa en materia
el que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados de disciplina de los alumnos), hasta
a papeles 'pr~e~d~t_(!r!llÍnados.· En consecuencia, pueden al mismo tiempo repre creo o en la cola del comedor, o
sentar el papel y reflejarlo, y exhibir menos interés en presentar «frentes» impe carácter más formal. En la práctica,
netrables, detrás de los cuales refugiar su personalidad real, privada, innac formales, pero se las puede preparl
cesible. Sin embargo, es más fácil para nosotros presentar de esta manera grá6co general.
nuestras entrevistas etnográficas que llevarlas efectivamente a la práctica. Como hemos observado, todo es
Como dice BALL (1983, págs. 93-95): la recogida de las cosas tal como SOl
En consecuencia, es muy grande el
La producci6n social de una entrevista implica el establecimiento de una
relación simétrica entre entrevistador y entrevistado, gracias al uso del len
nes que tienen lugar dentro del curs
Entrevistas I 83
guaje como forma de comunicación ... Al entrevistado se le pide que elabore,

lente de valor por sí misma, salvo ilustre, reitere, defina, resuma, ejemplifique y confirme ciertos ítems en su
definirán la situación de acuerdo conversación; hasta un extremo que resultaría inaceptable en otras situacio
acostumbrados. nes conversacionales... El entrevistador controla la especificación de los te
presencia es periférica a las preo mas y mantiene una vigilancia verbal en la situación conversacional... Las
:! trabaje en la propia escuela, 10 reglas del discurso conversacional se ignoran Hagrantemente en nombre de
egUhte,no sin insistencia: «¿Qué la ciencia social... El entrevistador llega a «conocer» a sus sujetos sin nin
lás dispuestos a comprender obje guna necesidad de comprometerse en un proceso recíproco de «striptease so
:aunque éstos comprenderán más cial» personal.
sean sus beneficios desde el punto
lOS necesiten más explicaciones y Sin en1bargo, aún está en discusión que esto sea necesario. DAVIES (1985,
s han dicho que 10 que buscan es pág. 83), sostiene que esto podría ser consecuencia de la investigación de tipo ,
! tal modo que todo podría mejo machista, y cita a OAKLEY (1981), de quien dice:
los demás, y que en última instan
•. Esta imagen de «persona de los Argumenta de manera convincente contra la noción de que la entrevista pue
ue en general los alumnos parecen da ser un procedimiento unidireccional en que la entrevistadora se absten
forma, una voz, no dejarán pasar , ga de formular su opinión y se resista a la relación amistosa o de compro
haber algún riesgo de que el ejer miso. En su análisis del tipo de preguntas que las mujeres «devolvían», y
ejemplo, se presente ante el perso de la cualidad de la investigación que surge de la reciprocidad e intimidad de
sus propias relaciones investigativas, Oakley se resiste enérgicamente a la
!Ste último pudiera utilizar contra actitud que relega a los entrevistados a una función, estrictamente objetiva
so basta para que se abstengan de da, de meros «datos».
~a a su favor en dichos enfrenta
Una vez más, por tanto, puede tratarse de orientaci6n básica, pero, ¿ qué
significa en la práctica? Veamos en qué términos se plantea y se conduce la
entrevista. Cuanto mayor sea la incidencia del elemento voluntario, y cuanto
as menor sea la presión de la dirección --es decir, mayor la tolerancia y la per
misividad- en la participación, mayores son las probabilidades de lograr
iliza la entrevista, cómo se la gra este estado' de espontaneidad y reciprocidad. Esto es más importante cuanto
~sonas involucradas y toda la forma más extensa sea la contribución que se requiere. Por ejemplo, en el trabajo
.ecisivos. etnográfico, las entrevistas --o conversaciones- pueden tener lugar en cual
, que «entrevista» no es precisa quier sitio, en cualquier momento y durante un período muy largo. Abarcan
:a una formalidad que el. ~!!lº~afo desde charlas en la sala de profesores o el bar local hasta discusiones mi hoc
lCÍon~s o discusiones, 10 que indica acerca de acontecimientos inmediatos (como una lección que se acaba de
ko, bidireccional e informal, y en dar, una nueva iniciativa en materia de política educativa o algún problema
tal como son, sin seQt4:se atados de disciplina de los alumnos), hasta intercambios con los alumnos en el re
ia,pueden al mismo tiempo repre creo o en la cola del comedor, o entrevistas organizadas previamente con
interés en presentar «frentes» impe carácter más formal. En la práctica, es difícil prescindir de estas entrevistas
, personalidad real, privada, innac formales, pero se las puede preparar y conducir dentro del espíritu etno
losotros presentar de esta manera gráfico general.
'arlas efectivamente a la práctica. Como hemos observado, todo esto tiene su fuente en la naturalidad, en
la recogida de las cosas tal como son, no tal como se las fuerza a que sean.
En consecuencia, es muy grande el crédito que se otorga a las conversacio
a implica el establecimiento de una nes que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimientos. Así, es
, entrevistado, gracias al uso del 1en
posible ganar adeptos a la causa mediante la publicidad de los objetivos de pensamientos íntimos de una maner
la investigación, de los .principios del método, de los posibles resultados en la vida cotidiana. Esto puede ~
para la educación y, tal vez, también para los. maestros desde el punto de facción de transmitir conocimiento
vista personal. y>mo sostiene STENHOUSE (1975, pág. 144): «El rasgo so También puede ser un acontecimier
bresaliente del profesional en el pleno sentido del término es su capacidad te para el entrevistado al produci
para el autodesarrollo profesional autónomo a través del estudio sistemático objetivos personales. Las conversac
de sí mismo.» Puede que haya algunos de estos profesionales en activo. se establecen entre ellos suministraI
Puede también que haya otros, naturalmente bien dispuestos respecto de la da el siguiente. ejemplo:
investigación, con interés personal y profesional en ella. Algunos de ellos
pueden localizarse a través de canales informales. A través de amigos --o Después de hablarme dos veces
por otros medios- se puede averiguar dónde se ha conseguido ya conoci me gratamente sorprendido por
miento per~onal, informalidad y confianza, y. entonces recomendarse mutua más elegante de la ciudad y qu
mente profesores e investigadores. Uno o dos contactos de este tipo asegu bido varios encargos de trabaje
rarán en general un efecto en cadena. Al mismo tiempo que se buscan cola ~ que había comenzado a pensa:
boraciones para la investigación, es también conveniente detectar cualquier todavía era más artista que prof
si hubiera hecho una reafirmac
oposición y dar los pasos necesarios para evitarla,,..o por 10 menos neutrali personal.) .
zarla. Por ejemplo, es necesario, como punto básico de partida, contar con
todas las 'autorizaciones requeridas para emprender las líneas de investiga Los entrevistados pueden busc:
ción implicadas, 10 cual asegura los derechos l~g¡¡les y morales del inves puedeñ prestar acuerdo a que se g.
tigador. " permita controlar la grabación y el
. En cier~o sentido, 10 que se busca, en teoría, son voluntarios: Los maes ése un camino para la adquisición
tros, muy ocupadós ya, normalmente no hacen precisamente cola para asistir la pena, aunque nunca deja de hal
a un investigador educativo, aun cuando éste sea uno de ellos, pero inevita ción para asegurar los resultados
blemente hay algunos que se sienten más atraídos que otros por algunos pro ciación da al entrevistado una sensa
yectos o que tienen menos rechazo. Precisamente en su cooperación futura nal en la investigación.
puede residir un valioso elemento de negociación. Son normales las garantías , ! Cuando las entrevistas se «pre]
de protección de la identidad, pero, más allá de esto, los entrevistados pue ~~mpr~~ql,l~ .st:!I!Posible, oportunid:
. den tener algo que deseen decir y que el investigador considere no pertinente los maestros, puede ser ertsus auh
a la investigación, pero que tenga prácticamente la obligación de escuchar, bar cercano. No se trata tan sólo I
pues ello puede expresar algún deseo de cosas que informar, cuya realización, bilidad, sino, una vez más, de sens
en caso de ser posible, se puede prometer. STENHOUSE (1984, pág. 222), del entrevistado. Del mismo modo,
dice, por ejemplo: . nes en el marco mismo de la entre'
'menos. competitivo y más estimul
Parte de mi trabajo consiste en no dar a la gente la simple impresión de que mejor; . Prehero«entrevistar» a los
cuentan con mi oído, mi espíritu y mis pensamientos, sino en crear en ellos unásala de profesores; si es en un:
el sentimiento de que desean explicarse, hablar de sí mismos, porque-Ven informal, tal wez de pie junto al ma
que la entrevista es en cierto sentido una oportunidad: oportunidad de tado a su lado, en su escritorio. 1
expresar a alguien cómo ven ellos el mundo. dones con maestros «en la sala de :
pos de juego, en bares, en sus cas
Por tanto, espera que «la ocasión halague en cierto modo a la persona o desde la escuela y en encuentros c:
entrevistada». . pág. 222) le gustaba sentarse al la<
Todo esto indica el elemento potencialmente terapéutico de este tipo de 10 con ellos y explicarles que 10 que
encuentro. Proporciona una plataforma a la gente para hablar y expresar sus con ellos, compartir su visión». A:
Entrevistas I 85
e la publicidad de los objetivos de pensamientos íntimos de una manera y con un detalle que difícilmente se dan
létodo, de los posibles resultados en la vida cotidiana. Esto puede aliviar la tensión y proporcionar la satis
ra los maestros desde el punto de facción de transmitir conocimiento y tal vez contribuir a mejorar el mundo.
B (1975, pág. 144): «El rasgo sO
También puede ser un acontecimiento «crítico» profundamente conmocionan
:ntido del término es su capacidad te para el entrevistado al producir una re definición de la identidad y los
IDO a través del estudio sistemático
objetivos personales. Las conversaciones y los procesos de pensamiento que
de estos profesionales en activo. se establecen entre ellos suministran un tipo de psicoterapia social. Pat SIKES
ente bien dispuestos respecto de la da el siguiente ejemplo:
)fesional en ella. Algunos de ellos
lformales. A través de amigos -o Después de hablarme dos veces, fui al tercer encuentro con Sally, para ver
dónde se ha conseguido ya conoci- ' me gratamente sorprendido por la noticia de que había expuesto en el café
il, Y entonces recomendarse mutua- ' más elegante de la ciudad y que, gracias a la fuerza de su obra, había reci
) dos contactos de este tipo asegu bido varios encargos de trabajo. No lo hacía desde hada diez afias. Dijo
mismo' tiempo que se buscan cola - que había comenzado a pensar en sí misma y que había advertido que
)ién conveniente detectar cualquier todavía era más artista que profesora. Al montar esta exposici6n parece como
l evitarla, o por lo menos neutrali
si hubiera hecho una reammaci6n pública de su identidad. (Comunicaci6n
personal.) ,
unto básico de partida, contar con
emprender las líneas de investiga Los entrevistados pueden buscar otro tipo de «contrato»;';Por ejemplo;
echos legales y morales del inves pueden' prestar acuerdo a que se grabe uria conv,ersación sie?lpre que se les
permita controlar la grabación y el derecho de corregir la transcripción. Si es
1 teoría, son voluntarios: Los maes ése un camino para la adquisición de información valiosa, el contrato' vale
hacen precisamente cola para asistir la pena, aunque nunca deja de haber posibilidades de continuar la negocia
éste sea uno de ellos, pero inevita ción para asegurar los resultados óptimos para la investigación., La nego
atraídos que otros por algunos pro ciación da al entrevistado una sensación de poder y de responsabilidad perso
:isamente en su cooperación futura nal en la investigación.
JcÍación. Son normales las garantías ,; Cuando las eIítrevistas se «preparan», debiera darse a los entrevistados, ~
allá de esto, los entrevistados pue " sj~mJ)r~.qu.e se~posible, oportunidad de elegir el momento y el lugar., Para
nvestigador considere no pertinente los maestros, puede ser en sus aulas, en sus casas, o incluso, tal vez; en un
camente 'la obligación de escuchar, bar cercano. No se trata tan sólo, de una cuestión de comodidad y disponi
:osas que informar, cuya realización, bilidad, sino" una vez más, de sensación de control y de confianza de parte
:ter. STENHOUSE (1984, pág. 222), , del entrevistado. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta las posicio
nes en el marco mismo de la entrevista. Cuanto menos formal, más relajado,
'menos, competitivo y más estimulante sea un sentimiento 'de comunidad,
a la gente la simple impresi6n de que '" lJ:lejor; I)rcliero «erittevistar» a los maestros en la comodidad del sillón de
s pensamientos, sino en crear en ellos una sala de profesores; si es en una clase, trato de adoptar un aire relajado,
:se, hablar de sí mismos, porque-ven informal, tal wez de pie junto al maestro mientras prepara un aparato, o sen
[o una oportunidad: oportunidad de tado a su lado, en su escritorio. BALL (1984, pág. 83) mantuvo conversa
mundo.
ciones con maestros «en la sala de profesores, en aulas y corredores, en cam
pos de juego, en bares, en sus casas, en viajes escolares, en el coche hacia
lague en cierto modo a la persona o desde la escuela yen encuentros casuales en la ciudad. A STENHOUSE (1984,
pág. 222) le gustaba sentarse al lado de los entrevistados o formando ángu
tlmente terapéutico de este tipo de lo con ellos y explicarles que lo que a él le gustaba era «contemplar el mundo
la gente para hablar y expresar sus con ellos, compartir su visión». Algunos han considerado útil entrevistar a
" '
más de una persona a la vez. GINSBURG y colaboradores (1980), por ejemplo,

ni alumnos pueden aventurarse sÍll
descubrieron que eso era útil para promover la discusión. También se ha pro:
a Lynda Measor asistir con un gru]
bado la práctica inversa -la de utilizar más .de un entrevis:ad~r- y sus de
en especial, pero no a otro. El pri
fensores .han proclamado sus ventajas (capaCIdad para segun CIertos pw;tos,
taba con un club de admiradores ir
no dejar nada de lado, triangular las respuestas), aun c~ando parezca v101ar
típicamente «suyo» (de los chicos:
algunos de los principios que hemos analizado y potenCIalmente amenazante
gador se inmiscuía en una zona p
y agotador para el entrevistado. .
me dijo en la investigación: «Hay
Más difícil parecería conseguir una relación espontánea y r~1at1va~ente
mos», 10 que interpreté 'como un el.
democrática con los alumnos, quienes, tan a menudo en los estudios de lDve~
tiempo. Para mi eterna vergüenza,
tigación l constituyen una audiencia sensible, y con ~uienes a~gunos han. tenI
prano de una investigación que re:
do dificultades de comunicación. LOGAN {1984,' pag.18) CIta a un lDves
cuando «eché a perder» una entrev:
tigador.
bien. Era una niña muy reticente,
cierto momento habia tenido proble
Nunca sé cómo. formular a los niños preguntas que no parezcan orientar con ella la «conversación», que me
excesivamente la respuesta. Es difícil entablar conversaci6ncon un niño; sien ayudarla a encontrar su verdadera 11
to que ést.e me adivina el pensamiento, que sabe qué me propongo. Es muy
artificial. Por supuesto, no soy yo un adulto que hable normalmente co~ enterado de ello, se puso roja como
niños. Se sabe que no puedes presentarte un buen día y decir «esto es as! habia arruinado la entrevista y hab
y asá, ¿quién quiere conversar conmigo?». establecido con éxito un «terreno Í1
pacio común a ambos para interna
Este tipo de circunstancias, me pa
Pero aun cuando las entrevistas más formales estén programadas, se
por el alumno. Puede haber manel
pueden forzar un poco las situaciones para dar a los. alum~os .un ciert~ ~er ello. y en eso reside la habilidad I
en las relaciones. Hay que decir algo acerca de la lDv~tIgacIón en terrnmos
una situación y una atmósfera adec
no demasiado técnicos ni de modo protector, y dar las seguridades usuales de
. El «terreno, intermedio» ofrece
confidencialidad y anonimato. Además, habría que explicar que, en aras de la
es 'la de ingeniárselas "para dar m~
investigación, está uno fuera del papel de maestro, y que a~bos. pueden
que la qu~ pudieran tener en una
examinarlo. Esto puede ser difícil de lograr, sobre todo en SItuaCIones en
esto podifa conseguirse eligiendo o
que entre maestros y alumnos haya una brecha grande. ' .
tal modo que no se sientan amena
Pero se pueden hacer también otras cosas. Hemos observado en CIertas
hasta cierto punto. En Lowfield {"
escuelas, en las que se da un abismo p~tencial entre maestros y alumnos,
con los servicios del '«piso»: la habi
que se ha podido superar ese abismo gracias a lo que hemos llamado «cultura
tican. administración del hogar y, a
intermedia» (MEASOR y WOODS, 1984). En ella, los alumnos y los maestros
invariablemente algo de sus pertenel
se ponen de acuerdo en lo relativo al funcionamiento de la escuela. Se cara~
tían libres para divertirse cuando m
teriza, de parte de los maestros, por la tolerancia al aspecto, tanto al propIO
vía se trataba de una propi,edad el
como al de los alumnos, por la adopción de ciertas formas del lenguaje de los
clase, una sala de profesores o el de
alumnos, por la incorporación de elementos de los adolescentes y de la cul
tinto de los sitios privados exclusiv
tura masiva a la enseñanza, por el humor y por cierto distanciamiento oca
del cobertizo para las bicicletas, et
sional del papel de maestro. También podríamos agregar cierta flexibilidad
poner en peligro cualquier sentimiel
general en la interpretación de las reglas, que, como REYNOLDS (1976.) descu
lIado entre nosotros.
brió, fue de gran ayuda para mantener el orden en sus escuelas de ~al~~ del
Una de las defensas de los alux
Sur. Esta cultura semisumergida se distingue por su apertura y flexIbihdad,
poder conspiran en contra de ellos,
por la igualdad de trato, por la sinceridad y la amistad. Tiene sus límites, y
de sus amistades. Estas pueden con
hay puntos en la cultura del otro grupo más allá de los cuales ni maestros
tador etnográfico. Por ejemplo, para
EntrevIstas I 87
colaboradores (1980), por ejemplo,
ni alumnos pueden aventurarse sin graves riesgos. Por ejemplo, se permitió
er la discusión. También se ha pro
a Lynda Measor asistir con un grupo de chicas a un concierto de música pop
lás de un entrevistador- y sus de en especial, pero no a otro. El primer concierto lo daba un grupo que con
pacidad para seguir ciertos puntos, taba con un club de admiradores internacional; el segundo era un grupo más
mestas), aun cuando parezca violar
típicamente «suyo» (de los chicos) y se habría considerado que el investi
izado y potencialmente anIenazante gador se inmiscuía en una zona privada que no le correspondía. Una niña
me dijo en la investigación: «Hay cosas que ni siquiera a usted le conta
elación espontánea y relativamente mos», 10 que interpreté como un cumplido y como una advertencia al mismo
a menudo en los estudios de inves tiempo. Para mi eterna vergüenza, puedo recordar un fragmento muy tem
le, y con quienes algunos han teni
prano de una investigación que realizaba yo para un trabajo de graduación
(1984, pág. 18) cita a un inves~
cuando «eché a perder» una entrevista con una niña con la que me iba muy
bien. Era una niña muy reticente, con algunos problemas psicológicos, y en
cierto momento había tenido problemas por hurtos en tiendas. Tan bien iba
preguntas que no parezcan orientar con ella la «conversación», que me pareció que podría plantear el tema para
¡tablar conversaci6n con un niño; sien ayudarla a encontrar su verdadera motivación. Apenas advirtió que yo estaba
, que sabe, qué me propongo. Es muy
adulto que hable normalmente' con
enterado de ello, se puso roja como un tomate y se encerró en sí misma. Yo,
Irte un buen día y decir «esto es así había arruinado la entrevista y había hecho daño a la niña, pues tras haber
p?». establecido con éxito un «terreno intermedío» me había luego salido del es
pacio común a anIbos para internarme demasiado en un territorio privado.
Este tipo de circunstancias, me parece ahora, sólo debieran ser planteadas
s formales estén progranIadas, se
por el alumno. Puede haber maneras de proporcionarle oportunidades para
, dar a los alumnos un cierto poder
ello, y en eso resid~ la habilidad del entrevistador: en crear una relación,
:ca de la investigación en términos
una situación y una atmósfera adecuadas.
Jr, y dar las seguridades usuales de
El «terreQointermedio» .ofrece una manera útil de hacer tal cosa.' Otra
)ría que explicar que, en aras de la
esTa de ingeniárselas' para dar más poder a los alumnos en la entrevista
de maestro, y que ambos pueden
que la qlle pudieran tener en una investigación más formaL Una vez más,
;rar, sobre todo en situaciones en
esto podrla conseguirse eligiendo con cuidado el lugar de la entrevista, de
)recha grande.
tal modó que no se sientan amenazados y que puedan identificarse con él
:osas. Hemos observado en ciertas
hasta cierto punto. En Low:6.eld (WOODS, 1979) tuve la suerte de coptar
,tencial entre maestros y alumnos,
con los servicios del '«piso»: la habitación en la que los niños mayores prac
1S a 10 que hemos llamado «cultura
tican, administración del hogar y, a veces, mantienen huéspedes. Allí había
n ella, los alumnos y los maestros
invariablemente algo de sus pertenencias y decoraciones personales, y se sen
:ionamiento de la escuela. Se carac
tían libres para divertirse cuando me hablaban como les daba la gana. Toda
lerancia al aspecto, tanto al propio
vía se trataba de una propiedad escolar, pero ciertanIente distinta de una
e ciertas formas del lenguaje de los
clase, una sala de profesores o el despacho de un maestro. También era dis
)s de los adolescentes y de la cul
tinto de los sitios privados exclusivos de los alumnos -los retretes, detrás
, y por cierto distanciamiento oca
del cobertizo para las bicicletas, etc.-, donde mi entrada hubiera podido
IdríanIoÁ agregar cierta flexibilidad
poner en peligro cualquier sentimiento de confianza que se hubiera desarro
¡ue, como REYNOLDS (1976) descu llado entre nosotros.
orden en sus escuelas de Gales del Una de las defensas de los alumnos en la escuela, donde las bases del
~ue por su apertura y flexibilidad,
poder conspiran en contra de ellos, reside en su número. Otra, en la fuerza
y la amistad. Tiene sus límites, y de sus amistades. Estas pueden constituir vallosos ,recursos para el entrevis
Ilás allá de los cuales ni maestros tador etnográfico. Por ejemplo, para mí resultó útil mantener conversaciones
88 I La escuela por dentro,
con alumnos en grupos de compañeros (WOODS, 1979). Iba yo a una clase y puede que lo empleen también e
--con el permiso del maestro correspondiente, por supuesto-- al comien LIS, 1977). También ellos tienen t
zo del día y preparaba un horario para el día, durante el cual veía grupos de gracioso, otras, con su machismo, rl
alrededor de cuatro alumnos en períodos de dos horas de clase. Invariahle- . AlguQQs pueden ser a veces «sonda
mente, los alumnos se dividían en grupos cuando yo entraba. Si eran grupos lebract6n de su cultura en honor (
grandes, les pedía que volvieran a dividirse. Cuando estaban unidos de a dar el sentido y el énfasis correcto
pares, les pedía que se juntaran dos pares. Esta técnica, me parece, tiene lenguaje indica la aceptación del el
varias ventajas. La compañía de individuos de mentalidad afin les ayudaba 1984). Otras observaciones y conv
a sentirse cómodos. El vínculo entre ellos y el modo en que se les permitía tido. El problema más inmediato, el
mostrarse inclinó a su favor la balanza del poder en las discusiones. En la fuertes, está nuevamente en el «ter!
medida en que mis intervenciones no eran demasiado interferentes, se faci lar, ni aprobar ni desaprobar, sino
litaba el establecimiento de sus normas, y yo podía volverme experto en su litar el flujo de conversación, mie
cultura, si bien de una manera algo artificial. Otras ventajas consistían en que discreta, de amplitud mental, pero
actuaban como controles, estímulos y fuentes de compensación recíprocos. éxito si el entrevistador da a conocl
Se corregían las imprecisiones, se recordaban y analizaban los incidentes y sión, o bien si «cae en la trampa».
las reacciones. A partir de estas conversaciones obtuve los indicios de las La entrevista en grupo tiene o
experiencias de los alumnos a las que luego me referiré: «avergonzarse», es llegara dominarlas, como vemos a<
tar «aburrido», «reírse», «trabajar», etc.
Estas discusiones en grupo me proporcionaban información que no creo . Conversación con Linda, Julie, (
que hubiera podido obtener por ningún otro método. A veces, los alumnos sólido, que en conjunto refuerza
se estimulaban entre sí: «¡Vamos, díselo!», «¿Qué tal cuando tú ... ?» En Tracey y Carol son las más atre'
compañía de sus compañeros, brindaban voluntariamente información, más cresía. La in11uencia de Tracey SI
bien unos a otros que a mí, en el contexto de las cotl.versaciones con ellos, plo, ante la pregunta por su e
información que de otra manera no hubiera conocido. Por ejemplo, me pare un modo evasivo: «Está bien.~
ce muy dudoso que, en una entrevista individual, se me hubiera confiado la expresión de burlona incredulida
dijo: a) por compromiso, puesto
siguiente información.
esperaba; b) porque era lo que
tía absolutamente nada y era eso
Christine. Estaba sentada junto a Kevin y él había colocado este cartucho 1979.)
en su pluma y lo movía así (indica un gesto obsceno); yo lo aparté de un
empuj6n, y el maestro, que estaba escribiendo en la pizarra y que debe de
tener ojos en la espalda ... se vuelve con cara furiosa y dice: «¡Vosotros dos, Me extenderé brevemente acerc~
dejad de manosearos!» Nunca me puse tan colorada en mi vida, y el maestro la verdad», pero la reacción inmedia
me empujó hacia un lado y lo apartó a él hada el otro ... y todo el mundo se tomar nota de ella. En el trabajo int
dio la vuelta, ¿verdad?.. ¡Delante de todos mis compañeros! Usted sabe... separados de todo contexto social, di
cómo se... burló ... ¡no lo aguanto! Todo el mundo estaba muerto de miedo ca del contexto para captar el sentí!
en aquella cIase, todos sentaditos, quietecitos. (WOODS, 1979, pág. 31.) necesitamos ver a/y hablar con indio
textos, si es que queremos descubrir
Por cierto que es posible llevar esto demasiado lejos y crear un clima ción de seres humanos. Así, pues, I
tan natural y relajado que los alumnos comiencen a pasarse cigarrillos o trans hablar otra vez con ,Linda sin la pre
gredan de cualquier otra forma las reglas de la escuela. Puede aquí recurrirse POLLARD (1985a, pág. 227) llev
al «terreno intermedio», desalentando amablemente tales actividades y expli terior, pues empleó algunos de sus !
cando por qué. No se trata de que uno se erija en juez de esa actividad, sino recoger datos sobre otros alumnos. 1
de que hay una regla, y si se los descubre, las .sanciones caerán sobre todos.
Una vez más, hay, alumnos que utilizan entre ellos un lenguaje chocante,
Entrevistas I 89
W'OODS, 1979). Iba yo a una clase y puede que 10 empleen también en la entrevista (véase, por ejemplo, WIL
diente, por supuesto-. al comien LIS, 1977). También ellos tienen un sentido del humor, que, si a veces es
día, durante el cual veía grupos de gracioso, otras, con su machismo, racismo y crudeza, resulta difícil de tolerar.
de dos horas de clase. Invariable- . AlguQos pueden ser a veces «sondas de prueba». Puede ser una auténtica ce
cuando yo entraba. Si eran grupos lebraoón de su cultura en honor del investigador. Puede que sea necesario
[irse. Cuando estaban unidos de a dar el sentido y el énfasis correcto a 10 que dicen, pues la utilización de ese
res. Esta técnica, me parece, tiene lenguaje indica la aceptación del entrevistador y la confianza en él (LoGAN,
os de mentalidad afín les ayudaba 1984). Otras observaciones y conversaciones ayudarán a establecer ese sen
¡ y el modo en que se les permitía tido. El problema más inmediato, el de cómo reaccionar ante expresiones tan
:lel poder en las discusiones. En la fuertes, está nuevamente en el «terreno intermedio»: ni desalentar ni estimu
m demasiado intetterentes, se faci lar, ni aprobar ni desaprobar, sino tomar nota y continuar tratando de faci
V yo podía volverme experto en su litar el flujo de conversación, mientras se mantiene una actitud sensible,
lal. Otras ventajas consistían en que discreta, de amplitud mental, pero no tonta. Una «sonda» sólo puede tener
lentes· de compensaci6n recíprocos. éxito si el entrevistador da a conocer su asombro, su conmoción o su confu
.aban y analizaban los incidentes y . si6n, o bien si «cae en la trampa».
¡aciones obtuve los indicios de las La entrevista en grupo tiene otros costes. Hay individuos que pueden
:go me referiré: «avergonzarse», es llegar.a dominarlas, como vemos aquí.
,rcionaban información que no creo . Conversación con Linda, Julie, Carol y Tracey. Se trata de un cuarteto muy
otro método. A veces, los alumnos sólido, que en conjunto refuerza las tendencias individuales contra la escuela.
:lb>, «¿Qué tal cuando tú ... ?» En Tracey y Carol son las más atrevidas, mientras que Linda 'tiende a la hipo
voluntariamente información, más cresía. La influerfcia de Tracey se hizo sentir sobre Linda cuando, por ejem
cto de las conversaciones con ellos, plo, ante la pregunta por su opini6n de la escuela, esta última dijo, de
un modo evasivo: «Está bien.» Tracey mir6 dulcemente de soslayo con
:ra conocido. Por ejemplo, me pare
expresi6n de burlona incredulidad. ¿Cuál es la verdad? ¿Dijo Linda lo que
dividual' se me hubiera confiado la dijo: a) por compromiso, puesto que percibía que ésa era la respuesta que se
esperaba; b) porque era lo que realmente sentía, o c) en realidad no sen
tía absolutamente nada y era eso lo que la respuesta quería decir? (WOODS,
ifin Y él había colocado este cartucho 1979.)
:n gesto obsceno); yo lo aparté de un
:ribiendo en la pizarra y que debe de
Me extenderé brevemente acerca de «cómo sabemos que están diciendo
:>0 cara furiosa y dice: «i Vosotros dos,
: tan colorada en mi vida, y el maestro la verdad», pero la reacción inmediata a la situación que se acaba de citar es
él hacia el otro ... y todo el mundo se tomar nota de ella. En el trabajo interpretativo no hay significados absolutos
: todos mis compañeros! Usted sabe... separados de todo contexto social, de modo que necesitamos saber algo acer
)do el mundo estaba muerto de miedo ca del contexto para captar el sentido de 10 que en él se expresa. También
:tecitos. (WOODS, 1979, pág. 31.) necesitamos ver a/y hablar con individuos insertos en una variedad de con
textos, si es que queremos descubrir sus opiniones en la plenitud de su condi
• demasiado lejos y crear un clima ción de seres humanos. Así, pues, en el caso que nos ocupa, insistiría en
niencen a pasarse cigarrillos o trans hablar otra vez con Linda sin la presencia de Tracey. .
de la escuela. Puede aquí recurrirse POLLARD (1985a, pág. 227) llevó esta técnica' grupal a un estadio pos
ablemente tales actividades y expli- ' terior, pues empleó algunos de sus alumnos más jóvenes de l;t escuela para
~ erija en juez de esa actividad, sino recoger datos sobre otros alumnos. Determinados chicos .que eran
:e, las sanciones caerán sobre todos.
m entre ellos un lenguaje chocante,
dóciles a la participación en el estudio ... reflejaron un abanico de tipos y

grupos (y quienes) eran más populares en esos grupos (fueron) invitados a saban era el de los códigos SeJI
constituir un equipo de entrevistas en la hora del almuerzo para ayudarme edad y en esa etapa. Todo eso
--como dije-- «a descubrir todo 10 que los chicos pensaban de la escuela». consideraban comportamiento «
El Departamento de Investigaci6n de Moorside entrevistó con considerable mar que difícilmente habría rel
entusiasmo a compañeros, puso de manifiesto un adecuado sentido del secre (MEASOR, 1985, pág. 25.)
to y puso en práctica los principios de confidencialidad e inmunidad (pági
na 228). En esta etapa de la investigacié
la investigación, pues es mucho ar
Aparte del material que recogieron, fueron ellos mismos importantes fuen a los datos que un instrumento di~
tes de información, siendo por supuesto, en este caso, colaboradores de inves «observación participante», y el im
tigación. Finalmente, Pollard se sintió capaz de unir estas entrevistas en un beneficios, incluso reacciones afecti'
momento adecuado, cuando ya el «DIM» había establecido el estadio tres de apreciar las reacciones contrastante:
acceso. Mediante esta técnica, sintió que conseguía reducir el significado alumnos. Una vez que hube adverti
simbólico de su papel de maestro y establecer confianza y sentimiento de se «risa», centré una serie especial dj
guridad. las discusiones cobraron vida por s
Es posible anunciar los cambios en las técnicas «grupales». DELAMONT derecho propio, posiblemente en rr
(1984, pág. 27), por ejemplo, invitó a grupos de chicas a su piso durante accidente original.
las vacaciones, y allí se «sentaban a leer revistas mientras yo las entrevistaba
una a una en otra habitación». Esto daba a Delamont «una medida no inter Tracy: Dianne se cayó de una sil
ferente de su estructura sociométrica» y presumiblemente ayudaba a las niñas falda, le dio un tirón y quedé er
a sentirse cómodas. llos, y en ese momento entró :&
Con este requerimiento -la necesidad de desarrollar relaciones y con Había estado de pie, fuera del al
fianza y de atravesar diferentes capas de acceso-- es' evidente que resulta Kate: Le dijo que le aplicarían 1:
necesario concebir entrevistas continuas a lo largo de un período prolongado. Tracy: Llamó a mi madre a la e
Y, como ocurre con las tasas de interés de algunas cuentas de ahorro, la in Kate: «Nadie se casará contigo»,
Tracy: «¡Ah, sí, cierto!» Miss J1:
versión inicial puede que no arroje una gran ganancia, pero en los estadios nadie se querrá casar contigo, Jc
siguientes se obtendrán más datos (y de mejor calidad), siempre que el mer usted!» (Las niñas se ríen a carC6
cado funcione normalmente. En esta etapa, aun cuando no se formule ningu
na pregunta, los datos surgen de la interacción normal. En realidad, BALL
(1984) prefiere considerar esto no simplemente como «entrevista», sino como
Entrevistas técnicas
«investigación interactiva».
En el siguiente ejemplo se encontrará cierta indicación de 10 que se aca
ba de decir. Lo que realmente hacemos dura
principios que hemos discutido hasta
Cuando trabajaba en la investigaci6n de alumnos estaba casada, pero no es necesario establecer contacto y hal
tenía hijos y había conservado mi apellido de soltera. Después de un año significa empezar amablemente y no
de interrogatorios sin problema, los alumnos habían terminado por recono dantes. Puede utilizarse una cantidad
cer y aceptar todo esto. El conomiento del panorama completo y el conoci· sentarse de manera agradable. Lynda
miento de mi persona, provocó una verdadera explosión de ira en muchas chísimo en sus primeras etapas. BilI {
chicas. La fetocidad de su ataque me choc6 por entonces, y todavía 10 recuer de «incompetente», deja caer el bol
do perfectamente. Me acusaban de ser muy egoísta, de centrarme irracional
gafas, pero al mismo tiempo se mue
mente en mí misma y de no ocuparme de los demás, y sostenían que no era
bueno no tener un hijo. Parecía que para ellas los hijos fueran un sueño, al menos que es humano y no un b
un símbolo de 10 que esperaban de la vida. Uno de los temas que me intere tante observar que se sorprenden a s:
es una consecuencia lógica del enfoc
Entrevistas I 91
o... reflejaron un abanico de tipos y
; en esos grupos (fueron) invitados a saban era el de los códigos sexuales y el modo en que se establecían a esa
la hora del almuerzo para ayudarme edad y en esa etapa. Todo eso constituía datos muy útiles acerca de 10 que
le los chicos pensaban de la escuela». consideraban comportamiento «propiamente femenino». Me atrevería a afir
Moorside entrevist6 con considerable mar que difícilmente habría reunido tales datos con el mero interrogatorio.
(MEASOR, 1985, pág. 25.)
úfiesto un adecuado sentido del secre
le confidencialidad e inmunidad (pági
En esta etapa de la investigación, el encuentro forma él mismo parte de
la investigación, pues es mucho antes un incidente que ha de incorporarse
eron ellos mismos importantes fuen a los datos que un instrumento diseñado para descubrirlos. Se convierte en
~ este caso, colaboradores de inves «observación participante», y el irlvestigador puede extraer de ello todos los
paz de unir estas entrevistas en un beneficios, incluso reacciones afectivas concomitantes. De esta manera pude
había establecido el estadio tres de apreciar las reacciones contrastantes de diversión y de aburrimiento de los
le conseguía reducir el significado alumnos. Una vez que hube advertido que para ellos era tan importante la
Iecer confianza y sentimiento de se «risa», centré una serie especial de entrevistas en este tema y algunas de
las discusiones cobraron vida por sí mismas. Se convirtieron en «risas» por
las técnicas «grupales». DELAMONT derecho propio, posiblemente en mayor medida que la engendrada por el
p:upos de chicas a su piso durante accidente original.
revistas mientras yo las entrevistaba
, a Delamont «una medida no inter Tracy: Dianne se cayó de una silla y cuando fue a levantarse se cogi6 de mi
Iresumiblemente ayudaba a las niñas falda, le dio un tirón y quedé en enagua, la falda se me cayó hasta los tobi·
llos, y en ese momento entr6 MI. Angle (grandes eareaiadas de las niñas).
Había estado de.pie, fuera del aula.
ad de desarrollar relaciones y con

Kate: Le dijo que le aplicarían una sanción.
e acceso-- es evidente que resulta Tracy: Llamó a mi madre a la escuela y le contó qué horrible niña era yo.
lo largo de un período prolongado. Kate: «Nadie se casará contigo», dijo Miss Judge.
de algunas cuentas de ahorro, la in Traey: «¡Ah, sí, cierto!» Miss Judge estaba sentada allí y dijo: «Es verdad,
gran ganancia, pero en los estadios nadie se querrá casar contigo, Jones.» y yo dije: «¡La que no se casará es
mejor calidad), siempre que el mer usted!» (Las niñas se r¡en a eareaiadas.) (WOODS, 1979, pág. 103.)
la, aun cuando no se formule ningu

~racción normal. En realidad, BALL
mente como «entrevista», sino como Entrevistas técnicas
i cierta indicación de lo que se aca 10 que realmente hacemos durante las entrevistas se desprende de los
principios que hemos discutido hasta ahora. Al comienzo, como hemos visto,
l de alumnos estaba casada, pero no es necesario establecer contacto y hacer que la gente se sienta cómoda. Esto
lellido de soltera. Después de un año significa empezar amablemefite y no formular preguntas íntimas ni irltimi
uumnos habían terminado por recono dantes. Puede utilizarse una cantidad de fórmulas de buena educación y pre
to del panorama completo y el conocí sentarse de manera agradable. Lynda se descubre a sí misma sonriendo mu
verdadera explosión de ira en muchas chísimo en sus primeras etapas. Bill GREER (1983) pone en juego una rutina
:hoc6 por entonces, y todavía lo recuer de «irlcompetente», deja caer el bolígrafo y los papeles, no encuentra sus
r muy egoísta, de centrarme irracional gafas, pero al mismo tiempo se muestra expansivo y comprensivo. Muestra
e de los demás, y sostenían que no era al menos que es humano y no un burócrata fríamente científico. Es impor
para ellas los hijos fueran un sueño, tante observar que se sorprenden a sí mismos actuando de esta manera, que
vida. Uno de los temas que me intere- es una consecuencia lógica del enfoque. Una presentación demasiado estu
diada puede conducir a sospechas de que uno es un impostor, justamente considero útil tener a mano una «¡
lo contrario de lo que se pretende conseguir (MILLER, 1952). esos aspectos (véase también BUR
Sin embargo, de la misma manera hay que cultivar actitudes y disposicio entrevistando a un maestro acerca
nes que normalmente no se poseen, pues es preciso empatizar con el entre podría desear saber por qué 10 ad
vistado, lo que, al menos por ahora, significa hablar su lenguaje, valorar sus de cómo 10 practica (con el apoyo
argumentos y aparentar ponerse de su lado. Esto, no obstante, se hace de defectos, cómo es en comparación (
tal manera que dista mucho de la plena identificación. Como observa un niones de los demás acerca de él ~
entrevistador: trevista tuviera lugar con posterioJ
cuestiones de detalle que puntuali2
Establecer esta suerte de neutralidad requiere una rigurosa disciplina inte
pensó usted cuando este alumno...
lectual. Tuve que encuadrarme en un marco mental en el que sentía tal
como mis informantes podían hacerlo; practiqué el indignarme, por ejem Este último tipo de preguntas nece
plo, por la «insensibilidad» de un amigo del Departamento de Estado, que tiene más de «marco de trabajo»,
no pareció preocuparse por los mineros del carbón a ~o.s que el. petróleo A medida que se desarrolla la entl
venezolano había dejado sin trabajo... Entonces pude utilizar térmmos tales nativos de trabajo, sugeridos por 1
como «mano de obra barata», «compre americano», etc., con sentido y sin ha perdido, pero los aspectos impar
c(!tamente, haciéndome cargo de su significado emocional para los entrevis ven evidentes cuando éste habla, y
tados. De la misma manera tienen los actores que «sumergirse» en su papel; de control original. Así, un maestr<
no basta con la mera repetición de las palabras. (DEXTER, 1956, páginas ñanza puede referirse inmediatamen
156-157.) presión de los padres y los recursos.
qué diferencia aportaría un cambio .
Esto, por supuesto, no quiere decir que el investigador deba volverse «por qué el maestro utilizó ese mét_
«un nativo», sino más bien que, a los fines de una recogida de datos de eran las alternativas a la vista». De
mayor calidad yde una mejor comprensión final, es menester participar mo pordonar, teóricamente, la estructur:
mentáneamente en cualquier papel que el entrevistado tenga en la vida nor orden y en su propio tiempo. Por t~
mal. Esta empatía puede ponerse de manifiesto de muchas maneras: oportu de reserva.
nos gestos de asentimiento, sacudidas de cabeza, sonrisas, expresiones físicas A veces, sin embargo, el hecho (
de asombro, muecas, gruñidos de estimulación o de.conocimiento, expresiones provocar angustia (WHYTE, 1982) ji
interjectivas. Esto comprende también el no enfadarse ni mostrar que se porcionar dertaorientación. Puede qt
emite un juicio moral o que se quiere aconsejar (WHYTE, 1982). Todo esto temente claros y que otros sean det
exige un considerable volumen de conocimiento y de comprensión del mundo se ha conseguido establecer una relaci
. social del entrevistado antes de la entrevista (PORTER, 1984). gran interés en saber si el investigac
Podrían plantearse problemas allí donde haya grupos conflictivos en el mentarías como «No sé si es esto l(
seno de la misma institución, pues es menester empatizar con todos ellos. sirve para algo». La orientadón debJ
Esto puede poner realmente a prueba la propia credibilidad en tanto ser la entrevista como con su contenido.
humano de buena fe. Sin embargo, por supuesto que uno no interviene para co» propio que, según la guía, viene
nada en la acción ni contribuye al· pensamiento que, detrás de ella, desem pensamientos, allí donde otras partes
boca en conflicto, y si se 10 apura con preguntas directas como «¿De qué luego apoderarse de las áreas anterÍ<
lado está usted?», la única respuesta posible, desde el punto de vista de la difícil distinguir entre uno y otra, y
investigación, es: «Del de todos.» to» y oírse uno a sí mismo en una gr
Aunque estas entrevistas a menudo se denominan «no estructuradas», central», que en todo momento uno
no lo son del todo. Habrá temas y aspectos del tema de investigación que Los entrevistadores procuran culti
resulten evidentes y que el investigador tendrá interés en cubrir. El entre sólo de oír y recordar. El escuchar i
vistado también necesitará cierta orientación acerca de qué hablar. Por tanto, un lenguaje corporal ligeramente ex:
Entrevistas I 93
le uno es un impostor, justamente considero útil tener a mano una «guía» para asegurar la inclusión de todos
~ir (MILLER, 1952). esos aspectos (véase también BURGESS" 1984c). Por ejemplo, si estuviera
Y que Cultivar actitudes y disposicio entrevistando a un maestro acerca de uh método particular de enseñanza,
> es preciso empatizar con el entre podría desear saber por qué 10 adoptó, conocer la explicación del maestro
Lifica hablar su lenguaje, valorar sus de cómo 10 practica (con el apoyo de la observación), y de sus virtudes y
.ado. Esto, no obstante, se hace de defectos, cómo es en comparación con otros métodos, cómo recibió las opi
la identificación. Como observa un niones de los demás acerca de él y cuáles fueron sus resultados. Si la en
trevista tuviera lugar con posterioridad a la observación, sin duda habría
cuestiones de detalle que puntualizar (<< ¿ Por qué ha hecho esto?» «¿ Qué
requiere una rigurosa disciplina inte pensó usted cuando este alumno... ?» «¿Qué habría hecho usted si...?»).
n marco mental en el que senda tal Este último tipo de preguntas necesita clarificación y extensión. El primero
); practiqué el indignarme, por ejem tiene más de «marco de trabajo», suelto, sin finalidades cerradas, flexible.
lÍgo del Departamento de Estado, que
:ros del carbón a los que el petróleo A medida que se desarrolla la entrevista pueden tener lugar marcos alter
Entonces pude utilizar términos tales nativos de trabajo, sugeridos por las respuestas mismas. El original no se
re americano», etc., con sentido y sin ha perdido, pero los aspectos importantes para el entrevistado sólo se vuel
ignificado emocional para los entrevis ven evidentes cuando éste habla, y puede, en la realidad, absorber la lista
actores que «sumergirse» en su papel; de control original. Así, un maestro que habla acerca de métodos de ense
las palabras. (DExTER, 1956, páginas ñanza puede referirse inmediatamente a los requisitos de los exámenes, la
presión de los padres y los recursos. Esto me despertaría un deseo de saber
qué diferencia aportaría un cambio en estas áreas y esto explicaría a su vez
que el investigador deba volverse «por qué el maestro \ltilizó ese método de esa manera particular» y «cuáles
fines de una recogida de datos de eran las alternativas a la vista». De esta suerte, las entrevistas llegan a pro
lón final, es menester participar mo porcionar, teóricamente, la estructura en sus propios términos, en su propio
:1 entrevistado tenga en la vida nor orden y en su propio tiempo. Por tanto, mi guía sirve de control y de carta
tlifiesto de muchas maneras: oportu de reserva.
cabeza, sonrisas, expresiones físicas A veces, sin embargo, el hecho de ser excesivamente no directivo puede
ación o de .conocimiento, expresiones provocar angustia (WHYTE, 1982) y entonces puede resultar necesario pro
el no enfadarse ni mostrar que se porcionar cierta· orientación. Puede que algunos entrevistados no sean suficien
:onsejar (WHYTE, 1982). Todo esto temente claros y que otros sean demasiado volubles. Una vez más, cuando
miento y de comprensión del mundo se ha conseguido establecer una relación vigorosa, el entrevistado puede tener
"ista (PORTER, 1984). gran interés en saber si el investigador obtiene 10 que necesita y emitir co
mde haya grupos conflictivos en el mentarios como «No sé si es esto 10 que usted quiere», «No sé si esto le
nenester empatizar con todos ellos. sirve para algo». La orientación debiera relacionarse tanto con el marco de
la propia credibilidad en tanto ser la entrevista como con su contenido. Puede ocurrir que una parte del «mar
mpuesto que uno. no interviene para co» propio que, según la guía, viene después, desencadene una rica serie de
amiento que, detrás de ella, desem pensamientos, allí donde otras partes no 10 consiguen. La elaboración puede
preguntas directas como «¿De qué luego apoderarse de las áreas anteriores según esta nueva luz. A veces es
sible, desde el punto de vista de la difícil distinguir entre uno y otra, y puede ser necesaria una práctica «pilo
to» y oírse uno a sí mismo en una grabación, a fin de identificar la «cuestión
se denominan «no estructuradas», central», que en todo momento uno trata de evitar.
ectos del tema de investigación que Los entrevistadores procuran cultivar el arte de escuchar. No se trata tan
. tendrá interés en cubrir. El entre sólo de oír y recordar. El escuchar implica «aparentar que se escucha» con
ión acerca de qué hablar. Por tanto, un lenguaje corporal ligeramente exagerado y atención al contacto ocular.
4) Pedido de explicaciones, pla
De James Cameron se decía que era un buen escucha y que «podía dejar
dría decir también ... ?»).

ver una aura casi tangible de interés, aprobación y afirmación cuando escu
5) Busca' de una comparación, •

chaba, y que lo mismo ocurría cuando discrepaba» (Guardian, 1985). Hay
nada (<<¿Cómo se relaciona esto co.

una modalidad de estar «interesadamente silencioso», con una sonrisa, un
ción, etc., de ... ?» «Otros han dichc

gesto comprensivo de afirmaci6n o negación con la cabeza, una leve mirada
6) Persecuci6n de la lógica de 1
de asombro, un «¡vaya, vaya!», una mirada como queriendo decir «¿Qué
ducir que ... ?» «¿Es de suponer que .

.puedes hacer al respecto?» o «¿Siempre es así?» (Véase MEASOR, 1985;
7) Busca de información ulteri(

BURGEss, 1982b.) A veces, puede comenzar por darse una ayuda extra, una
la explicación (<<¿Qué pasa con ... ?»

comprensión o estímulo extras en entrevistas que los informantes, por la
8) Esfuerzo por abarcar más (<<.

razón que sea, encuentran difíciles, como, por ejemplo, cuando alguno de
manera?», «¿Tiene algo más que deci

nuestros maestros describe incidentes criticos en su carrera:
9) Distinta formulación de las
Mr. Tucks: Dudo que 10 repita, no puedo, no sé qué... usted sabe... es difí «¿ Quiere decir... ?» «En otras pala1
cil repetirlo... no me gusta... 10) Expresi6n de incredulidad
«¿Y se aplica igualmente al quinto?}>
Aquí, Lynda, mediante una presión amable (<<¿Querría hablar de esto?»; 11) Resúmenes ocasionales y PI
cubriendo un silencio con una frase en tono comprensivo, «¿Esto pasó en «Lo que usted quiere decir es ... }> «¿
su primer trimestre?»; inclinando las simpatías del lado del informante, 12) . Formulación de preguntas hi
«¿Entró e interrumpió su lección?», y repetidos «Hum» y «Ahá», casi siem «Suponiendo... »).
pre de apoyo), terminó asegurando el relato (SIKES, MEASOR y WOODS, 1985). 13 ) Adopción del papel de «abo;
(Imagínese el lector la situaci6n inversa: que alguien bostece y dirija la mirada cionar el argumento contrario ... » «¿(
a otro sitio mientras usted le habla.) La persona compasiva, comprensiva e
interesada puede conseguirlo naturalmente. Otros tendrán que esforzarse. Con Por supuesto que hay maneras de
trasta notablemente con la actitud directa, áspera, agresiva, de muchos perio en el espíritu del ejercicio y hacer que
distas políticos (pero, una vez más, este tipo de persona está hecha para lidiar acción. Se puede poner como pretexte
en ese terreno particular). . bien, incredulidad o sorpresa, que s(
Las entrevistas implican también la observación -principalmente, la bus no de un científico calculador. Una
ca de signos de desarrollo, indicios como escalas de prioridades en la pers muchas maneras. Se pueden emplear
pectiva del entrevistado y de todo lo que pueda parecer «extrafio»- de las clave del entrevistado. Si bien, en ge
mismas cosas que se buscan en otros tipos de observación. Estos serán indi que no lisonjera ni remilgada) parec
cadores de lo que haya que enfocar en entrevistas posteriores. veces puede resultar mejor recibida
Hay modos de apoyar al entrevistado una vez la discusión ha comen saberse después de una cantidad de e
zado, sobre todo en interés de la precisión y de la integridad. He aquí algu
nos de ellos:
El registro de las entrevistas
1) Control de contradicciones aparentes, non sequiturs, desequilibrios,
falta de razonabilidad, exageraciones o incoherencias (<<Sí, pero, ¿no ha di
Así como, en ciertos aspectos, la '
cho usted hace un momento... ?» «¿Cómo puede ser si. .. ?» «¿Es realmente
servaci6n participante, así también la
así?» «¿Se sigue de esto necesariamente que ... ?» «¿Por qué?» «¿Por qué
pararse con las notas de campo. e
no?» «¿Qué sentido tiene esto?»)
instrumento magnífico, pero a condic
2) Busca de opiniones (<< ¿Qué piensa usted de esto?» «¿ Cree que ... ?»)
cia}>. No hay otra manera de reconqu:
3) Pedido de aclaraci6n (<<¿Qué quiere decir con... ?» «¿Puede expli
bras y lenguaje, lo cual en realidad lib
car algo más acerca de... ?» «¿En qué sentido?» «¿Puede darme un ejem
y le permite concentrarse en otras. A
plo?»).
Entrevistas I 95
4) Pedido de explicaciones, planteamiento de alternativas («¿No se po

l buen escucha y que «podía dejar dría decir también ... ?»).
,robación y afirmación cuando escu 5) Busca· de una comparación, en interés. de una comprensión más refi
discrepaba» (Guardian, 1985). Hay nada (<<¿Cómo se relaciona esto con la política, el argumento, la descrip
te silencioso», con una sonrisa, un ción, etc., de ... ?» «Otros han dicho que ... »).
:ión con la cabeza, una leve mirada 6) Persecución de la lógica de un argumento (<<¿Entonces, hay que de
[rada como queriendo decir «¿ Qué ducir que ... ?» «¿Es de suponer que ... ?»).
e es así?» (Véase MEASOR, 1985; 7) Busca de información ulterior allí donde parezca haber agujeros en
zar por darse una ayuda extra, una la explicación (<<¿Qué pasa con ... ?» «¿Se aplica esto a ... ?»).
~vistas que los informantes, por la 8) Esfuerzo por abarcar más (<<¿Alguna otra cosa... ?» «¿Todos de esta
10, por ejemplo, cuando alguno de
manera?», «¿Tiene algo más que decir al respecto?»).
:íticos en su carrera: 9) Distinta formulación de las cosas (<<¿Sería correcto decir que... ?»
ledo, no sé qué... usted sabe... es difí «¿Quiere decir ... ?» «En otras palabras...»).
10) Expresión de incredulidad o de asombro (<<¿En cuarto cursoh
«¿Y se aplica igualmente al quinto?» «¿Realmente?»).
mable (<< ¿Querría hablar de esto?»; 11) Resúmenes ocasionales y pedidos de corroboración (<<Así, pues... »
tono comprensivo, «¿Esto pasó en «Lo que usted quiere decir es... » «¿Sería esto correcto?»). .
dmpatías del lado del informante, 12) Formulación de preguntas hipotéticas (<<Sí, pero ¿qué pasaría si. .. ?»
~petidos «Hum» y «Ahá»,casi siem «Suponiendo... »}.
to (SIKES, MEASOR y WOODS, 1985). 13) Adopción del papel de «abogado del diablo» (<<También podría fun
lue alguien bostece y dirija la mirada cionar el argumento contrario ... » «¿Qué contestaría a la objeción ... ?»).
,
1 persona compasiva, comprensiva e
~. Otros tendrán que esforzarse. Con Por supuesto que hay maneras de hacer que estos comentarios se fundan
1, áspera, agresiva, de muchos perio en el espíritu del ejercicio y hacer que parezcan una parte natural de la inter
ipo de persona está hecha para lidiar acción. Se puede poner como pretexto el no haber oído, no haber entendido
bien, incredulidad o sorpresa, que son reacciones de una persona común y
hservación -principalmente, la bus no de un científico calculador. Una misma pregunta se puede formular de
.0 escalas de prioridades en la pers muchas maneras. Se pueden emplear algunos de los términos y la fraseología
le pueda parecer «extraño>>--- de las clave del entrevistado. Si bien, en general, la cortesía y la amabilidad (aun
i{)S de observación. Estos serán indi que no lisonjera ni remilgada) parecerían constituir el enfoque indicado, a
entrevistas posteriores. veces puede resultar mejor recibida una mayor agresión. Esto sólo puede
do una vez la discusión ha comen saberse después de una cantidad de encuentros.
Sn y de la integridad. He aquí algu
El registro de las entrevistas

entes, non sequiturs, desequilibrios,
incoherencias (<<Sí, pero, ¿no ha di Así como, en ciertos aspectos, la entrevista puede compararse con la ob
lO puede ser si. .. ?» «¿ Es realmente servación participante, así también la realización de un registro puede com
e que ... ?» «¿Por qué?» «¿Por qué pararse con las notas de campo. Es evidente que un grabador puede ser un
instrumento magnífico, pero a condición de que no provoque «interferen
sa usted de esto?» «¿ Cree que ... ?») cia». No hay otra manera de reconquistar la plenitud y la fiabilidad de pala
uiere decir con... ?» «¿Puede expli bras y lenguaje, lo cual en realidad libera al entrevistador de una difícil tarea
sentido?» «¿Puede darme un ejem- y le permite concentrarse en otras. Así, pues, en la medida en que ninguna
amenaza impida el flujo de la conversación -ni la distorsión-, su utiliza ble que tenga que transcribir en dos
ción debiera considerarse muy seriamente. Cuando se tropiece con dudas la cinta grabada lo antes posible des]
acerca de su uso, será necesaria alguna negociación -por ejemplo, la aclara índice de sus contenidos y señalar
ción de que el entrevistado es dueño de los datos contenidos en las cintas. orientación, tal como hemos expue!
Sin embargo, como hemos visto en e! capítulo 2, debiera prestarse mucha puntos particularmente elocuentes. E
atención al lugar y e! momento más adecuado para introducir e! tema, por conversación y guía la memoria dura
no hablar de la solicitud de permiso para usarlo. es que no se tenga a disposición la
Hasta cierto punto, nos hemos· dejado seducir por las ayudas mecánicas ción, o bien aparcada en un estante,
y nos hemos olvidado de nuestros recursos mnemotécnicos y taquigráficos casos al invest" oro Durante la prir
personales; sin embargo, debiéramos cultivar estos últimos, pues a veces los reaÍménte n' io transcribir toda]
medios mecánicos no funcionan o nO se los puede usar. Además, y a menudo, ahorrar mucho tiempo. Los principie
hay informaciones clave que se producen cuando el grabador está apagado, en e! capítulo 6.
en el ambiente relajado y la charla general que precede o sigue a las sesiones No hay duda de que el entrevista
y que constituyen en realidad momentos de oro para las verdades duras y que la tarea pueda parecer. Los aud
las confidencias compartidas. A veces, los entrevistados pedirán que la má El investigador, en cambio, podrá COl
quina sea desconectada, de modo de poder hacer confidencias que no desean de tono, humor, aspecto, vacilacionl
ver registradas. ciales para la comprensión del fragme
Además de grabar y participar en la conversación, e! investigador puede to que citamos a continuación resU:
tene¡: pecesidad de tomar notas. Se trata de ese tipo de notas que se forman que se había dicho (la transcripción
en el trabajo de campo etnográfico, cuando el etnógrafo se ve abrumado un maestro).
por un torrente de datos. Los crípticos apuntes del momento son suficientes
para poner más tarde la memoria en movimiento, y recordar todos los datos Tuvimos cierta di1icultad en la tr
o impresiones. El grabador puede captar 10 que se dice, pero no puede reco bado en la cinta. El problema e~
ger los pensamientos y las impresiones pasajeras, así como algo que el maes causa de ello parecía ser el aumen
tro dice estimula primero este pensamiento, luego aquél (invariablemente, e! so, con frases sintéticas y rotunda
segundo desplaza de la memoria al primero). La más breve de las notas puede . modo de hablar, si bien es difíd
ayudar a la memoria. También es difícil conservar en mente todos los puntos dramatismo de su narración. (SIIm
sobre los cuales se desearía una elaboración posterior del informante, pues
fueron arrastrados por el torrente de palabras. Por tanto, se hace impres Una combinación útil sería la df
cindible un aide-memoire. buen audiomecanógrafo (una tranSCl
Lo mismo que la observación, también las notas de campo son nece contraproducente y un derroche de re
sarias. Hace falta un registro de cómo se recogieron los hechos, con detalles no sólo es cuestión de recursos y di:
de tiempo y lugar. El investigador debe registrar impresiones de la dispo lidad de la cinta), y que luego el inv
sición del entrevistado, la actitud de éste respecto de la investigación y en sus comentarios en una columna junt
general respecto de! investigador. E, inmediatamente después, evasivas, áreas Tal vez, el comentario siguiente r
sensibles, puntos fuertes, etc. (DENZIN, 1970). Todo esto constituye una for
ma continua de disciplina para el investigador, así como un marco esencial Ayer regresé a casa, después de u
para la plena comprensión de los datos. cubrí que había olvidado abrir e
Hay otro aspecto de las notas de campo, relativo a las transcripciones. horror, luego de irritación; más
La transcripción de horas y horas de conversación es una tarea ingente (a me tración durante noventa minutos.
dado todo. Hay que reconocer qt
nos que uno pueda darse e! lujo de disponer de todo un equipo de audio perfiles de carrera profesional, de
mecanógrafos) y casi inexorablemente lento. No obstante, el investigador ne de lo que se había dicho fue sin I
cesita proceder con rapidez para mantener el impulso. Así las cosas, es posi Pero, aun así, pienso que mis
Entrevistas I 91
:ión -ni la distorsión-, su utiliza ble que tenga que transcribir en dos etapas. La primera consiste en escuchar
lte. Cuando se tropiece con dudas la cinta grabada lo antes posible después de la conversación, confeccionar un
legociación -por ejemplo, la aclara índice de sus contenidos y señalar los puntos que requieren corrección u
! los datos contenidos en las cintas.
orientación, tal como hemos expuesto antes. Pueden transcribirse algunos
capítulo 2, debiera prestarse mucha puntos particularmente elocuentes. El índice hace las veces de registro de la
ecuado para introducir el tema, por conversación y guia la memoria durante el largo periodo en que 10 probable
ta usarlo. es que no se tenga a disposición la cinta --o bien en periodo de transcrip
lo seducir por las ayudas mecánicas ci6n, o bien aparcada en un estante, decisiones que corresponden en ambos
lrsos mnemotécnicos y taquigráficos casps al investigador. Durante la primera etapa, vale la pena considerar ~i es
tivar estos últimos, pues a veces los rea1mérite neceg!Ho transcribir toda la grabación. Una selección previa pUede
lOS puede usar. Además, y a menudo, ahorrar mucho tiempo. Los principios que rigen esta selección se analizarán
:n cuando el grabador está apagado, en el capítulo 6.
al que precede o sigue a las sesiones No hay duda de que el entrevistador es el mejor transcriptor, por tediosa
fS de oro para las verdades duras y que la tarea pueda parecer. Los audiomecan6grafos escribirán lo que oigan.
os entrevistados pedirán que la má El investigador, en cambio, podrá completar la transcripción con indicaciones
ler hacer confidencias que no desean de tono, humor, aspecto, vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser esen
ciales para la comprensión del fragmento. Por ejemplo, el estilo del fragmen
i conversación, el investigador puede to que citamos a continuación resultó esencial para la comprensi6n de lo
de ese tipo de notas que se forman que se había dicho (la transcripción de un incidente decisivo en la vida de
lando el etnógrafo se ve abrumado un maestro).
apuntes del momento son suficientes
Ivimiento, y recordar todos los datos Tuvimos cierta i'lificultad en la transcripción del relato de Mr. Quilley, gra
lo que se dice, pero no puede reco bado en la cinta. El problema estaba en entender lo que había dicho. La
lasajeras, así como algo que el maes causa de ello parecía ser el aumento de ritmo que había impreso a su discur
nto, luego aquél (invariablemente, el so, con frases sintéticas y rotundas que se sucedían a modo de staccato. Este
ro). La más breve de las notas puede modo de hablar, si bien es difícil de reproducir gráficamente, enfatizaba el
conservar en mente todos los puntos dramatismo de su narración. (SUffiS, MEASOR y WOODS, 1985, pág. 60.)
Lción posterior del informante, pues
falabras. Por tanto, se hace impres Una combinación útil sería la de contar con cintas transcriptas por un
buen audiomecan6grafo (una transcripción mala, o incompleta, podría ser
bién las notas de campo son nece contraproducente y un derroche de recursos) siempre que sea posible (lo que
~ recogieron los hechos, con detalles no sólo es cuestión de recursos y disponibilidad, sino también de inteligibi
e registrar impresiones de la dispo lidad de la cinta), y que luego el investigador recurra a la cinta y le agregue
te respecto de la investigación y en sus comentarios en una columna junto a la transcripción.
lediatamente después, evasivas, áreas Tal vez, el comentario siguiente resuma lo que se acaba de decir.
1970). Todo esto constituye una for
igador, así como un marco esencial Ayer regresé a casa, después de un primer encuentro con un maestro, y des
cubrí que había olvidado abrir el micrófono. Mi primera reacción fue de
unpo, relativo a las transcrlpclOnes. horror, luego de irritación; más tarde me senté y escribí con toda concen
¡ersación es una tarea ingente (a me tración durante noventa minutos. Me siento muy halagado de haber recor
poner de todo un equipo de audio dado todo. Hay que reconocer que se trataba de una entrevista para reunir
perfiles de carrera profesional, de modo. que el carácter progresivo y fáctico
ItO. No obstante, el investigador ne de lo que se había dicho fue sin duda una ayuda para mí.
:r el impulso. Así las cosas, es posi- Pero, aun así, pienso que mis actitudes han cambiado ligeramente. Antes,
me oponía absolutamente a prescindir de un grabador; ahora, aunque utili Conversación con A. H. acerca ,
zarla siempre uno salvo que me fuera completamente imposible, concedo Lo interesante de esta convers
que podría bastar con notas atinadas cogidas en el momento. Una buena a H. M., por ejemplo, «nunca
raz6n estriba en que no tienes por qué escuchar todas las disgresiones, aun tido esto acerca de A. H., ¡lo
cuando éstas puedan ser significativas. mientras que S. P. s1 que 10 h
En conjunto, realizar una grabación evita el pánico de recordar, y nunca me vale, será más fácil que le
sabremos a ciencia cierta cuán exacto fue Mayhew. (Pat SnCEs, comunicación mal motivo, la no aceptaci6n d
personal.) derá el paso. También es cobar
cho· hablar, pero es Un debilucr
él una pelota de cricket a ras ,
chachito de gafas, tres veces má
La validación de los relatos nerla.» A. H. 10 regañó el otro
el único!» A. H.: «Yo sé que n,
Una cuestión importante que recorre todo este tipo de entrevista es el esperaba otra respuesta. El arg¡
siguiente: «¿Cómo sabemos que el informante dice la verdad?» (DEAN y historia de "eso me duele más
WHYTE, 1969). ¿Acaso este tipo de material no es impresionista, subjeti ¡es 10 justo! (que era lo que e
vo, tendencioso y puramente personal? Para responder, se podría afirmar pri terminado. No voy a insistí! má
mero el objetivo de descubrir los pensamientos íntimos de los individuos y las protestas de H. M. Yo proF
tud, reflejo de los valores de su
las considerables fatigas que implica, y tratar de asegurar que es precisa ridad y todo hombre del estab
mente eso lo que tenemos que llegar a representar. Hemos dado ya una vigilancia y agresividad respecto
cierta idea del rigor proyectado para lograrlo. Además, el investigador tendrá tregarse», salvo cuando ya no ,
que estar alerta a posibles influencias que operen sobre los informantes -mo mento es rechazado de plano.
tivaciones ocultas, el deseo de complacer, factores situacionales como un inci
dente traumático reciente (por ejemplo, un incidente 'de~organizador), valores, La discusión me sugirió más COl
etcétera- y puedan teñir sus juicios (WHYTE, 1982); vigilará las sef1ales que éste refería sus comentarios. 11
-un relato demasiado emocional, una pintura demasiado rosa, reacciones maestro, y también algo de sus mI
inusuales- y puede tratar de concentrarse en ciertas áreas de problemas o puedes ganarle una discusión». Yo
volver a ellos en entrevistas posteriores. La distorsión puede penetrar sigi mi propia experiencia, sino por «1
losa e inconscientemente en la percepción selectiva de los hechos. Interpre del ejemplo. En una de nuestras de1
tamos el pasado a través de nuestros marcos mentales actuales, e invariable observó que A. H. era «agresivo y ,
mente esos hechos sufren ciertas deformaciones. Hay aquí disponibles diver En calidad de tutor del curso, T ..
sos controles. El relato, cuando se 10 obtiene a través de las técnicas enun a A. H. decir 10 que quisiera y le
ciadas, tendrá una cierta verosimilitud/inverosimilitud. Podemos hacernos una se resolviera {«Como usted sugiriet
cierta idea de la confiabilidad del informante y podemos conocer algo de terística en A. H.
la estructura mental a través de la cual se ha procesado el material. Sin He aquí otra ventaja que apor1
embargo, por encima de todo, no nos conformaremos con una versión, sino se observó en el capitulo 3, éstos
que procuraremos mantener otros encuentros con la misma persona para la investigación, llega uno a establ
obtener una muestra completa de sus opiniones acerca de una cantidad de Se identifican con la persona y le
situaciones y en momentos diferentes, y también trataremos de reunirnos que se convierten casi en asistentes
con otras personas, gracias a 10 cual estaremos en condiciones de cotejar plo clásico es el «Doo> de Street e
unas con otras las distintas versiones, técnica que se usa habitualmente en
los tribunales judiciales. Está bien. Dime qué quieres ve
Obsérvense las siguientes notas de campo sobre una conversación con un na información, yo la pediré,
maestro. filosofía de la vida, yo comenza
Entrevistas I 99
ir de un grabador; ahora, aunque utili
lera completamente imposible, concedo Conversación con A. H. acerca de P. S., W. M. y H. M.
as cogidas en d momento. Una buena Lo interesante de esta conversación es romo A. H. achacaba sus valores
¡ué escuchar todas las disgresiones, aun a H. M., por ejemplo, «nunca podrás ganarle una discusión» (yo he adver
,. tido esto acerca de A. H., ¡lo mismo que T. J.!). Jamás se echará atrás,
5n evita el pánico de recordar,y nunca mientras que S. P. sí que 10 hará, pensará, al final, «No voy a ganar, más
fue Mayhew. (Pat SIKES, comunicación me vale, será más fácil que le deje lugar a éh>. (Nota: la atribución de un
mal motivo, la no aceptación dd argumento de A. H.). «H. M. nunca ce
derá d paso. También es cobarde -mucho despliegue, mucho ruido y mu
cho· hablar, pero es un debilucho cualquiera-o Por ejemplo, ayer fue hacia
él una pdota de cricket a ras del suelo, ¡y se apart6! En cambio, un mu
chachito de gafas, tres veces más pequeño, hizo un gran esfuerzo para dete
nerla.» A. H. 10 regañó d otro día (por otra cosa) y él se justificó: «¡No fui
d único!» A. H.: «Yo sé que no fuiste d único.» (H. M. se quedó perplejo,
! todo este tipo de entrevista es el
esperaba otra respuesta. El argumento de A. H. era: «no le conté la vieja
)rmante dice. la verdad?» (DEAN y historia de "eso me dude más a mí que a ti"; al contrario, dije "Vamos,
.atería! no es impresionista, subjeti ¡es 10 justo! (que era lo que esperaba H. M.), acepta tu castigo, y asunto
'ara responder, se podría afumar prí terminado. No voy a insistir más en esto."» A. H. interpreta como cobard!a
mentos íntimos de los individuos y las protestas de H. M. Yo propongo una explicación alternativa de su acti
tratar de asegurar que es precisa tud, reflejo de los valores de su cultura, que considera sospechoso toda auto
a representar. Hemos dado ya una ridad y todo hombre del establishment, y exige una actitud de constante
arlo. Además, el investigador tendrá vigilancia y agresividad respecto de ellos, con un cierto toque de «jamás en
operen sobre los informantes -010 tregarse», salvo cuando ya no queda nada más por hacer. Pero este argu
factores situaciona!es como un inci mento es rechazado de plano.
n incidente 'desorganizador), valores,
~HYTE, 1982); vigilará las señales La discusión me sugirió más cosas acerca del maestro que del alumno al
pintura demasiado rosa, reacciones que éste refería sus comentarios. Indicaba sus compromisos y valores como
se en ciertas áreas de problemas o maestro, y también algo de sus marcos mentales, por ejemplo, que «nunca
La distorsi6n puede penetrar sigi puedes ganarle una discusión». Yo ya estaba advertido de esto, no sólo por
1 selectiva de los hechos. Interpre mi propia experiencia, sino por «T. J.», a quien se menciona al conlÍenzo
'cos mentales actuales, e invariab1e del ejemplo. En una de nuestras detalladísimas discusiones, por ejemplo, T. J.
:iones. Hay aquí disponibles diver observó que A. H. era «agresivo y debía ganar puntos para preservar su yo».
iene a través de las técnicas enun En calidad de tutor del curso, T. J., como táctica, había permitido siempre
!rosimilitud. Podemos hacernos una a A. H. decir 10 que quisiera y le reconocía mérito por cualquier cosa que
¡ante y podemos conocer algo de se resolviera («Como usted sugiriera ... »). También otros notaron esta carac
se ha procesado el material. Sin tedstica en A. H.
formaremos con una versión, sino He aquí otra ventaja que aporta el contar con informantes clave. Como
ltroS con la misma persona para se observó en el capítulo 3, éstos son personas con quienes, en el curso de
niones acerca de una cantidad de la investigación, llega uno a establecer una relación especialmente estrecha.
también trataremos de reunirnos Se identifican con la persona y los objetivos del investigador a. tal punto
Iremos en condiciones de cotejar que se convierten casi en asistentes de investigación (LACEY, 1976). El ejem
lÍca que se usa habitualmente en plo clásico es el «Doc» de Street Comer Society, de White:
?o sobre una conversación con un Está bien. Dime qué quieres ver, y ya 10 arreglaremos. Cuando quieras algu
na información, yo la pediré, y tú escuchas. Cuando quieras descubrir su
filosofía de la vida, yo comenzaré un argumento y la obtendré para ti. Si hay
alguna otra cosa que quieras conseguir, montaré un escenario para ti. Con En segundo lugar, sobre cualquier inl
tal de que no sea una pelea, ya 10 sabes, dime simplemente lo que quieras puede tener algún comentario que h
y yo te lo conseguiré. (WHYTE, 1955, pág. 292.) . Así, pues, me pareció ~~ so~e
que resumían aspectos de lD1 mvestlg
Los informantes clave abren perspectivas en todo el frente metodológico. 1979)~ Ello demostró ser un útil COI
Pueden ser fuente de grandes volúmenes de información, pues en cierto modo mente corroborados), dio lugar a in1
son observadores participantes por poder en zonas inaccesibles para el inves taciones (no todos estuvieron de acue
tigador. Pueden ayudar a identificar la índole de la conversación y el com a revisar mi argumento, modificarlo
portamiento de otras personas. Un ejemplo de esto es el que surge de la y en algunos casos conduj~ a nu~vo:
distinción entre el discurso del educador y el del maestro (KEDDIE, 1971). No siempre es necesarIO, posIbh
No es sorprendente que en ciertos contextos haya una gran diferencia entre Difícilmente cabe esperar que los su
lo que los maestros dicen que hacen y 10 que hacen en realidad. En un con las escuelas, se adecuen a las puntu
texto distinto, podría decir cosas más acordes con su comportamiento. El comienzo del capítulo 2 acerca del <~
abismo será más ancho si no se avanza más allá de los dos primeros niveles vestÍgación». Tenderán a interpre;~l
de acceso, y podría ser difícil el descubrimiento si no hubiera informantes. fundamente influidas por sus pOSlC1<
Análogamente, los informantes clave pueden alertarnos acerca de explicacio (1985, págs. 78-79) informa acerca
nes alternativas del lenguaje de terceros que tal vez no tendríamos otro borrador sobre horarios y exámenes
medio de conocer, de modo que podamos comprender las diversas retóricas maestros de la escuela en la que real
que nos presentan, y lograr un conocimiento de la conciencia y seriedad
con que se las ha empleado. Además, en la importante dimensión temporal, los La primera discusión que se cent
gado responsable del horario, q1
informantes proporcionan un sentido de historia, al interpretar los aconteci
identificar a los miembros del p
mientos presentes como parte de un largo proceso, que aún continúa. sus' comentarios. A los maestros,
Por supuesto que puede haber formas de distorsión en nuestros infor que debían pronunciarse «a fave
mantes clave. A ellos se les aplican las medidas usuales de seguridad, pero zación de puntos tie vista fue :
también ayuda el hecho de tener varios tipos de informantes. Cuanto más sobre exámenes y la discusión se
representativos sean, en conjunto, de las distintas secciones de la población sonales que sobre alternativas. O
en cuestión, más fácil percibiremos el peligro de distorsión. Por ejemplo, en me pidieran los nombres de los
un estudio tuve la suerte de establecer vínculos muy estrechos no sólo con un fender a los miembros del persol
maestro izquierdista de la vieja guardia reformista y un joven principiante Delegado. No me sentía en dis
libertario, sino también con un director de departamento tradicional y con no podía yo revelar datos co~
personalmente a los. comentarlill
servador y un maestro tradicional pero liberal. Sus relatos concordaban en de orientar la discusión de tal
algunos puntos y discrepaban en otros. Entre ellos, me parecía, eran inca personales mediante el enfoque
paces de hacer apreciaciones exactas (para mayor análisis de los informantes partamentos como en los indivil
clave, véase 13URGESS, 1985b). ral al final del segundo semins
Si conseguimos manejar correctamente todo esto, aun podemos sentir siguientes.
que influimos los resultados con nuestras percepciones e interpretaciones. Los
apuntes o la transcripción defectuosos pueden omitir ciertos puntos clave o Se puede así correr a veces el
colorear de alguna manera los datos. Hay mucho que decir aquí acerca de o de que el material propio se use c
la «validación del demandado» esto es, la devolución del relato al informante to nunca se deben traicionar las c
para su apreciación. La utilización podría darse en dos niveles. En primer d;ción del demandado resulta útil (
lugar, en la comprobación de la exactitud de los datos. ¿Ha producido un es tema de juicio cuándo, cómo y CI
informe riguroso de este acontecimiento? ¿Están bien representadas ciertas Con todo, los medios más imp(
impresiones? ¿Se han tomado en cuenta todos los aspectos pertinentes? observación, y en verdad de cual,
Entrevistas I 101
úr, montaré un escenario para ti. Con
abes, dime simplemente lo que quieras En segundo lugar, sobre cualquierinterpretadón o explicación, el informante
>5, pág. 292.) . puede tener algún comentario que hacer.
Así, pues, me pareció útil someter a retroalimentación los documentos
que resumían aspectos de mi investigación del personal de Lowfield (WOODS,
ivas en todo el frente metodológico.
1979). Ello demostró ser un útil control de los datos allí incluidos (amplia
de información, pues en cierto modo
mente corroborados), dio lugar a interesantes discusiones sobre las interpre
. en zonas inaccesibles para el inves
taciones (no todos estuvieron de acuerdo con mis opiniones, 10 que me llevó
índole de la conversación y el como
a revisar mi argumento, modificarlo en ciertas partes y reforzarlo en otras),
lplo de estO es el que surge de la
y en algunos casos condujo a nuevos desarrollos de la investigación.
r y el del maestro (KEDDIE, 1971).
No siempre es necesario, posible ni deseable llevar tan lejos las cosas.
xtos haya una gran diferencia entre
Difícilmente cabe esperar que los sujetos que uno aporta, ni el personal de
• que hacen en realidad. En un con.
las esCuelas, se adecuen a las puntualizaciones que hemos presentado en el
lcordes con su comportamiento. El
comienzo del capítulo 2 acerca del «marco correcto de referencia para la in·
nás allá de los dos primeros niveles
vestigación». Tenderán a interpretar las cuestiones desde perspectivas pro
rimiento si no hubiera informantes.
fundamente influidas por sus posiciones en el seno de la escuela. SCARTH
:den alertarnos acerca de explicacio
(1985, págs. 78-79) informa acerca de la respuesta que a dos capítulos en
's que tal vez no tendríamos otro
borrador sobre horados y exámenes dieron en una «reunión operativa» siete
)s comprender las diversas retóricas
maestros de la escuela en la que realizó la investigación.
mento de la conciencia y seriedad
l importante dimensión tempOral, los La primera discusión que se centró en el horario se redujo al Director Dele
historia, al interpretar los aconteci gado responsable del horario, que defendía las ordenaciones y trataba de
• proceso, que aún continúa. identificar a los ~embros del personal a partir de los Írlformes relativos a
as de distorsión en nuestros infor. sus comentarios. A los maestros, por su parte, se los colocó en tal posición
medidas usuales de seguridad, pero que debían pronunciarse «a favor» o «en contra» del horario. Esta polari
tipos de informantes. Cuanto más zación de puntos de vista fue más acusada durante el segundo seminario
distintas secciones de la población sobre exámenes y la discusión se centró a menudo más sobre cuestiones pero
sonales que sobre alternativas. Como consecuencia de todo ello, por un lado,
igro de distorsión. Por ejemplo, en me pidieran los nombres de los Írlformantes y, por otro lado, tuve que de
lculos muy estrechos no sólo con un fender a los miembros del personal de las críticas del Director y del Director
reformista y un joven principiante Delegado. No me sentía en disposición ni para una cosa ni para la otra;
:le departamento tradicional y con. no podía yo revelar datos confidenciales y deseaba que no se me asociara
iberal. Sus relatos concordaban en personalmente a los comentarios de los maestros citados en el texto. Traté
~ntre ellos, me parecía, eran inca de orientar la discúsión de tal manera que no se focalizara en cuestiones
mayor análisis de los informantes personales mediante el enfoque de ciertas pautas generales, tanto en los de
partamentos como en los individuos. Desgraciadamente el sentimiento gene
e todo esto, aun podemos sentir ral al final del segundo seminario fue tal que se cancelaron las reuniones
!ercepciones e interpretaciones. Los siguientes.
~den omitir ciertos puntos clave o Se puede así correr a veces el riesgo de ofender, de ser malinterpretado
r mucho que decir aquí acerca de o de que el material propio se use con diferentes propósitos; pero por supues
:levo1ución del relato al informante to, nunca se deben traicionar las confidencias. Sin embargo, una cierta vali
darse en dos niveles. En primer dación del demandado resulta útil (véase BALL, 1984, págs. 83-89). Otra vez,
. de los datos. ¿Ha producido un es tema de juicio cuándo, cómo y con quién se utiliza.
¿Están bien representadas ciertas Con todo, los medios más importantes de confirmación de infórmes y de
todos los aspectos pertinentes? observación, y en verdad de cualquier otra cosa en el trabajo etnográfico,
reside en la «triangulación». Los triángulos tienen una fuerza enorme. Entre Lo que ocurre es que obtengo af
otras cosas, constituyen la estructura básica de bicicletas, puertas y techos tro B o ae otra persona C. Esto i
de casas. -En astronomía la triangulación hace posible una extraordinaria vista siguiente. Por ejemplo, entr
precisión a distancias fabulosas. Análogamente, en la investigación en ciencias ca de él a través del Partido L,
sociales, la utilización de tres métodos diferentes o más para explorar un pro visión del hombre, o, para ser
otra visión del hombre, lo cual
blema aumenta enormemente las probabilidades de exactitud. Por ejemplo,
preguntas que hacerle, a :fin de c<
podemos entrevistar a un maestro director en relación con su política en lo nalidad y sus actitudes. Tambi«
que se refiere a nueva admisión de alumnos'. Su opinión acerca de esta poli. hecho de que debe tener exrepci<
tica puede ser interesante, pero mucho más interesante sería -y tendríamos El hombre de la entrevista fue
de ella una idea mucho más acabada, una mayor comprensión de sus virtu habían hablado (comunicación p'
des y sus defectos, así como de su participación real en el proceso-- si
contáramos con otras aportaciones valiosas, como, por ejemplo, las diferen
tes reuniones realizadas con padres, alumnos y maestros, las opiniones que No cabe duda de que el vínculo
se enunciaron en esos grupos y la observación de distintos aspectos de esa las entrevistas van acompañadas de (
política en acción. plo de observación de un período (
Otra forma de triangulación, cuando se desea estudiar una actuación de organizativos de la experiencia de le
un maestro en la lección particular, podría ser: vergüenza». Esto se repitió (deliber:
miento a quien concerroa en las el
1} discutir de antemano, con el maestro, qué ha programado !'.ata la dentro de 10 posible la naturaleza
lección; pudimos «saturar» por completo el I
2) observar la lección tal como sucede; y información que dar sobre él (GLAS
3} discutir con el maestro, después de la lección, qué ha sucedido y observé lecciones y otras zonas de
por qué, si se han modificado los objetivos y en qué- medida se los ha lo particularmente de todos esos inck
grado, etc. sición, no sólo para describirlos c
las distorsiones, exageraciones y rep
Una forma de esta triangulación ha sido practicada por HARGREAVES Y de los alumnos. En otras palabras,
colab. (1975) en su estudio acerca de la estructura del pensamiento del sen desde el cual considerar esos inforo:
tido común en torno a las reglas de la escuela. Dado que la mayót parte de a los alumnos, si para descargar ene
éstas son implícitas -raramente articuladas u objeto de reflexión- han tal vez, para «llamar mi atención»
tenido que ciudarse de «no imponer una estructura que no las representa Ambos métodos combinados t:
ra adecuadamente y que las qistorsionara más bien que explicara» (pág. 45). plena. Durante las discusiones de al
En consecuencia, utilizaron una variedad de métodos a lo largo de un pro minante que me llamó la atención f
longado período de participación, incluso con preguntas a los alumnos y a cribfan su aburrimiento y, a veces,
los maestros acerca de las reglas, la observación de lecciones y la demanda siones: <<¡Todo es tan aburrido, aqu
a los maestros de que realizaran comentarios sobre acontecimientos o juicios aburrimiento!» Llegué a advertir qu
orales que habían tenido lugar durante la lección. Estos comentarios eran «It's so bo-or-or-ing!» (¡Es tan abu
luego analizados a su vez. Aun en otra forma, ELLIOTT y ADELMAN (1975) tración contenidas que se habían :
proponen que quienes desempeñan papeles complementarios, como maestros, tenía menos razón para sostener la
alumnos e investigadores, puedan intercambiarse informes para exponer dis en suspenso, no llegué a apreciar 1
crepancias e incoherencias. Análogamente, el grupo de informantes clave ya realmente algunas de las circunstan,
mencionado proporcionaba importantes puntos de vista alternativos sobre periencias. En estas lecciones, en
el mismo incidente o cuestión. una hora con voz monótona, y la
Lynda MEASOR brinda la siguiente ilustración. veces algunos se giraban hacia mí
Entrevistas I 103
ulos tienen una fuerza enorme. Entre Lo que ocurre es que obtengo datos acerca del Maestro A a partir del Maes
)ásica de bicicletas, puertas y techos tro B o de otra persona C. Esto informa mi próximo cuestionaría en la entre
:ión hace posible una extraordinaria vista siguiente. Por ejemplo, entrevisté a D. R. Luego recogí infrmación acer
Imente, en la investigación en ciencias ca de él a través del Partido Laborista y de otro maestro. Eso cambió mi
liferentes o más para explorar un pro visión del hombre, o, para ser más precisa, me llevó a tener en cuenta
lbilidades de exactitud. Por ejemplo, otra visión del hombre, 10 cual me llevó a su vez a un tipo diferente de
:tor en relación con su política en lo preguntas que hacerle, a fin de conseguir más datos en las áreas de su perso
nnos. Su opinión acerca de esta polí. nalidad y sus actitudes. También conduce a problemas teóricos, como el
más interesante seda -y tendríamos hecho de que debe tene,r excepcionales cualidades para distanciarse del 'papel.
Ina mayor comprensión de sus virtu El hombre de la entrevista fue así muy diferente del hombre de quien me
habían hablado (comunicación personal). '
'articipación real en el proceso- si
)sas, como, por ejemplo, las diferen
lmnoS y maestros, las opiniones que No cabe duda de que el vínculo más fuerte es e! que se produce cuando
~rvadón de distintos aspectos de esa las entrevistas van acompañadas de observación. En e! capítulo 3, di un ejem
plo de observación de un pedodo de juegos, en que uno de los principios
) se desea estudiar una actuación de organizativos de' la experiencia de los alumnos parecía ser el miedo a «pasar
dría ser: vergüenza». Esto se repitió (deliberadamente), y se explicó con más deteni
miento a quien concernía en las entrevistas, en las que pudimos explorar
laestro, qué ha programado para :la dentro de 10 posible la naturaleza de la experiencia --en otras palabras,
pudimos «saturar» por completo el concepto hasta que no quedara ya nueva
ede; y información que dar sobre él (GLASER y STRAUSS, 1967). Al mismo tiempo,
:8 de la lección, qué ha sucedido y observé lecciones y otras zonas de la jornada de los alumnos, y tomé nota
ivos y en qué qtedida se los ha 10 particularmente de todos esos incidentes. Esto me puso en una mejor po
sición, no sólo para describirlos con exactitud, sino también para medir
las distorsiones, exageraciones y representaciones incorrectas en los informes
sido practicada por llARGREAVES Y de los alumnos. En otras palabras, me otorgó un ventajoso punto de mira
estructura del pensamiento de! sen desde el cual considerar esos informes y evaluar para qué les habían servido
scuela. Dado que la mayor parte de a los alumnos, si para descargar energía, vengarse de los maestros, o, incluso,
ladas u objeto de reflexión- han tal vez, para «llamar mi atención» o «probar».
a estructura que no las representa Ambos métodos combinados también permiten una participación más
más bien que explicara» (pág. 45). plena. Durante las discusiones de alumnos, por ejemplo, otra experiencia do
de métodos a 10 largo de un pro minante que me llamó la atención fue la de «aburrirse». Una y otra vez des
• con preguntas a los alumnos y a cribían su aburrimiento y, a veces, lo hacían con gran énfasis en sus expre
!tvación de lecciones y la demanda siones: «¡Todo es tan aburrido, aquí!» «Esas lecciones eran tan pesadas, ¡que
ríos sobre acontecimientos o juicios aburrimiento!» Llegué a advertir que el término es realmente onomatopéyico:
la lección. Estos comentarios eran «It's so bo-or-or-ing!» (¡Es tan aburrido!), dicho con todo e! dolor y la frus
orma, ELLIOTT y AnELMAN (1975) tración contenidas que se habían acumulado en un largo período. Aunque
s complementarios, como maestros, tenía menos razón para sostener la veracidad de esta parte de sus informes
nbiarse informes para exponer dis- en suspenso, no llegué a apreciar plenamente la cuestión antes de observar
el grupo de informantes clave ya realmente algunas de las circunstancias particularmente conducentes a las ex
luntos de vista alternativos sobre periencias. En estas lecciones, en las que el maestro hablaba durante toda
una hora con voz monótona, y la participación de muy pocos alumnos, a
lstraci6n.
veces algunos se giraban hacia mí (sentado al fondo del aula) con la misma
expresi6n de sufrimiento en sus caras, y entonces supe con exactitud lo

que sentían.
Espero haber dejado claro el carácter especial de las entrevistas en etno
grafía. A través de la «investigaci6n interactiva» se trata de penetrar las ex
periencias de los demás, de empatizar con los demás, de volverse como ellos,
contemplar el mundo con ellos, hablar como ellos y parecerse a ellos, com
partir con ellos. Podríamos decir que las entrevistas son el instrumento más
poderoso de una investigaci6n cuando se las utiliza en conjunci6n con otros
métodos, sobre todo con la observaci6n. Pero, sin desmedro de la verdad
de esta afirmaci6n, 10 principal acerca de las entrevistas etnográficas es que
constituyen una forma de observaci6n participante.
La utilización ponderada de mate

apoyo útil a la observación. Una Vi
instrumentos cuasi-observaciona1es, r
sitios y momentos en que para ellos
persona, y como parte del abanico d
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Los materiales de este tipo que
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Documentos oficiales
Incluyen registros, horarios, acta

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algunos de estos documentos. Con
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Tomemos, por ejemplo, los libr<
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5
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:eractiva» se trata de penetrar las ex
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IS entrevistas son el instrumento más
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n. Pero, sin desmedro de la verdad
:le las entrevistas etnográficas es que
uticipante.
La utilización ponderada de materiales escritos o impresos constituye un

apoyo útil a la observación. Una vez más, 10 mejor es considerarlos como
instrumentos cuasi-observacionales, reemplazando a los investigadores en los
sitios y momentos en que para ellos es difícil o imposible estar presentes en
persona, y como parte del abanico de posibles métodos a emplear, como una
consecuencia o como' un precursor de otros. Sin embargo, a veces pueden
constituir el cuerpo principal de datos.
Los materiales de este tipo que más ampliamente se utilizan son los do
cumentos oficiales, los personales y los cuestionarios.
Documentos oficiales
Incluyen registros, horarios, actas de reuniones, planificaciones, planes y

notas de lecciones, documentos confidenciales sobre alumnos, manuales es
colares, periódicos y revistas, grabaciones escolares, archivos y estadísticas,
tableros de anuncios, exposiciones, cartas oficiales, textos, libros de ejerci
cios, documentos de exámenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, foto
grafías. Pocos estudios cualitativos podrían dejar de tomar en cuenta al menos
algunos de estos documentos. Con todo, el enfoque cualitativo de éstos es
muy peculiar, pues aun cuando puedan contener información útil, han de
ser siempre contextualizados en las circunstancias de su construcción.
Tomemos, por ejemplo, los libros de asistencia, las tasas de delincuencia
y la aprobación de exámenes. Las tres fuentes suministraron datos clave en
el trabajo de REYNOLDS (1976). Este autor pudo establecer comparaciones
entre nueve escuelas secundarias, estudiadas a 10 largo de un período de
siete años, de asistencia, tasas de delincuencia (definida como «culpabilidad
a juicio de un tribunal o amonestación oncial a la edad de quince años») y puestos. No quedan registrados los:
rendimiento académico. Sobre esta base, el autor estableció un «orden de reglazos en los dedos de las manos,
méritos» y luego investigó procesos en el seno de las escuelas (como las trozos de tiza), golpes de cabezas l
perspectivas de los maestros, las reglas escolares y la manera en que se apli verbales y sociales. Gran parte de ell
caban, el ethos escolar general) en combinación con buenos o malos rendi experimentado me dijo en cierta o(
mientos según esos criterios. no les queden marcas.»
Sin embargo, los datos básicos no presentan una verdad absoluta. Por También se suele omitir la «me
ejemplo, respecto de la asistencia de los alumnos, parece haber un cierto vo bastón que Mr. Gordon propinó a :
lumen de ausencia «oculta», con artimañas de los alumnos tales como arre y reiteradamente a llevar su equipo
glárselas para que otros respondieran por ellos o asistir al control de asis cho, que gritaba y peleaba, hubo d
tencia y luego desaparecer, o marcharse por ratos durante el día (WRIGHT, mientras se le aplicaba el castigo. L,
1977). Sólo la observación y las entrevistas del tipo que hemos analizado chard Garbutt por abuso personal d
en los capítulos .3 y 4 podrían establecer tal cosa, pero en conjunción con de un ataque perverso y vengativo d,
ellas, los libros de asistencia pueden constituir una poderosa combinación las circunstancias del' «abuso». Yo
de métodos en caso de concordar, y ponen de relieve un problema intere de tal modo que sé que detrás de 1
sante, que requiere atención en caso de discrepancia. se esconde un considerable volumen
Análogamente, las tasas de delincuencia son notablemente poco dignas cuestiones morales relativas a los d
de crédito. Como reconoce REYNOLDS (1976, pág. 221): pueden haber alterado nuestra perct
nifíesto una urgente necesidad de ex
Es fácil ver cómo una escuela con tasa elevada de delincuencia puede adqui extremo. El «libro de sanciones», po:
rir mal nombre ante la policía local, que puede a su vez patrullar con mayor más que un mero comentario sobre
asiduidad su zona de, influencia, con 10 que es más probable que, en esta versión oficial-, pero no otros.
área, se dedique más a coger delincuentes que a utilizar sus poderes de dis Lo mismo habría que decir de 1
creción para prevenir su existencia. que se producen. La presentación
vez en el área de los resultados de 10
También, a 10 largo del tiempo, se producen cambios en la ley y en la y maestros que lo hacen correctamen'
sociedad que obligan a nuevas definiciones de los delitos y posiblemente una luz engañosamente favorable. Lo
a un cambio en la actitud de la policía y del público. Un ejemplo de ello en un porcentaje de los presentados, t
las estadísticas criminales es la reducción de la cantidad de «delitos sexuales» sentado tenían una buena probabili<l
que se produjeron después de los cambios de legislación en 10 referente a marginales, por deficiencia mental
la homosexualidad. Una vez más, un aparente aumento, por ejemplo, del horario oculta las adaptaciones de los
consumo de drogas puede ser una consecuencia de la acrecentada vigilancia encubre cómo se las aregla un maestr
policiaca y del aumento de la tasa de detención (YOUNG, 1971). de clase que se necesitan para com]
Es improbable que los registros escolares en materia de indisciplina sean maestro distribuye deberes y energÍI
completos. La mayor manifestación de la competencia de un maestro es su través de las lecciones de una sema
capacidad de control (DENSCOMBE, 1980). Los maestros individuales, en el pueden estar gravemente distorsiom
marco de autonomía de su clase, no desean que se los vea como incompeten dactado y del grupo en cuestión. P<
tes, de modo que, para muchos, la comunicación de indisciplina es el último como cuadro de 10 que desean pres
recurso a adoptar. Análogamente, los directores no quieren que sus respec cuela.
tivas escuelas sean consideradas particularmente indisciplinadas. De alguna He aquí otra utilizaci6n de 10
manera, tales incidentes y registros revierten luego sobre el personal do vías interesantes hacia un trabajo ~
cente, de modo que los informes pueden sufrir modificaciones. explorar cómo se han confeccionadc
Los libros de sanciones disciplinarias no reflejan todos los castigos im ítems antes mencionados. En un fre
Materiales· escritos I 107
1 oficial a la edad de quince años») y puestos. No quedan registrados los pellizcos de orejas, bofetadas en la cara,
se, el autor estableció un «orden de reglazos en los dedos de las manos, ataques con proyectiles (como libros o
:n el seno de las escuelas (como las trozos de tiza), golpes de cabezas unas con otras y toda clase de castigos
escolares y la manera en que se apli verbales y sociales. Gran parte de ello se oculta deliberadamente. Un maestro
nbinación con buenos o malos rendi experimentado me dijo en cierta ocasión: «Hay que golpearlos allí donde
no les queden marcas.»
presentan una verdad absoluta. Por También se suele omitir la «modalidad» del castigo. Los «3 golpes de
s alumnos, parece haber un cierto vo bastón que Mr. Gordon propinó a Stephen Winters por negarse deliberada
añas de los alumnos tales como arre y reiteradamente a llevar su equipo de juegos», omite decir que el mucha
por ellos o asistir al control de asis cho, que gritaba y peleaba, hubo de ser sostenido por otros tres maestros
e por ratbs durante el día (WRIGHT, mientras se le aplicaba el castigo. Los «6 bastonazos que se aplicaron a Ri
~vistas del tipo que hemos analizado chard Garbutt por abuso personal de un maestro» no dicen que se trataba
cer tal cosa, pero en conjunción con de un ataque perverso y vengativo del maestro involucrado, ni da detalles de
constituir una poderosa combinación las circunstancias del «abuso». Yo fui testigo de dos de estos incidentes,
lonen de relieve un problema intere de tal modo que sé que· detrás de las honestas declaraciones de los hechos
discrepancia. se esconde un considerable volumen de datos históricos (así como profundas
lencia son notablemente poco dignas cuestiones morales relativas a los derechos de alumnos y de maestros que
1976, pág. 221): pueden haber alterado nuestra percepción de esos hechos) y ponen de ma
nifiesto una urgente necesidad de explicar cómo han llegado las cosas a ese
Isa elevada de delincuencia puede adqui extremo. El «libro de sanciones», por tanto, es una parte del proceso, mucho
que puede a su vez patrullar con mayor más que un mero comentario sobre él. Da a conocer algunos hechos -la
11 lo que es más probable que, en esta versión oficial-, pero no otros.
lentes que a utilizar sus poderes de dis Lo mismo habría que decir de todos los hechos, pruebas y estadísticas
que se producen. La presentación más notablemente. errónea se halla tal
vez en el área de los resultados de los exámenes. Si bien hay muchas escuelas
producen cambios en la ley y en la y maestros que 10 hacen correctamente, hay quienes los han presentado según
iones de los delitos y posiblemente una luz engañosamente favorable. Lo más común es que se los presente como
y del público. Un ejemplo de ello en un porcentaje de los presentados, tras asegurarse que los que se han pre
1 de la cantidad de «delitos sexuales» sentado tenían una buena probabilidad de aprobar, y omiten los candidatos
:>ios de legislación en 10 referente a marginales, por deficiencia mental u otras razones. Incluso el sacrosanto
aparente aumento, por ejemplo, del horario oculta las adaptaciones de los maestros individuales; así, por ejemplo,
ecuencia de la acrecentada vigilancia encubre cómo se las aregla un maestro de arte con un bloque de cuatro horas
detención (YoUNG, 1971). de clase que se necesitan para compensar asignaturas prácticas, o cómo un
.lares en materia de indisciplina sean maestro distribuye deberes y energías, así como el programa de estudios, a
la competencia de un maestro es su través de las lecciones de una semana. Las actas oficiales de las reuniones
). Los maestros individuales, en el pueden estar gravemente distorsionadas, en función de quién las haya re
:an que se los vea como incompeten dactado y del grupo en cuestión. Pero todo esto, por supuesto, tiene valór
micación de indisciplina es el último como cuadro de 10 que desean presentar quienes tienen el poder en la es
irectores no quieren que sus respec cuela.
larmente indisciplinadas. De alguna He aquí otra utilizaci6n de los materiales documentales, pues abren
nerten luego sobre el personal do vías interesantes hacia un trabajo cualitativo más detallado. Uno desearía
1 sufrir modificaciones. explorar cómo se han confeccionado y cómo se interpretan algunos de los
s no reflejan todos los castigos im- ítems antes mencionados. En un frente más restringido, el tablón de anun
108 I La escuele por dentro
cios suministra buena indicación de las novedades, los acontecimientos por 1979). Sostenía que su tema fuel
venir, las relaciones y las reglas. Una vez más, son parte de la situación. medio de asegurar un buen efecto
Poco significado tiene una lista con las tareas de la semana y las lecciones aprobados se colgaron en sitios de~
del día si no va unida a las intenciones de sus autores {¿cobertura adecuada un Tarzán de pecho descubierto) E
de lecciones y tareas? ¿atractivo? ¿victimización o humillación del status de Todos estos documentos sumini
alguien en particular?) y de su recepción (¿aceptación? ¿cólera? ¿angusti~? rir el más detallado trabajo posteri
¿resignación?). Análogamente, un gradual incremento de noticias en torno a con los informantes propios; ingel
una escuela puede indicar una mayor eficacia, un descontrolado crecimiento un informante clave que observe
de la burocracia o, tal vez, el deseo de impresionar de algún director su permite asistir; seguir las reaccione:
plente, a la vista de la próxima plaza de director en juego. ¿enfadado?); completar el conocimi
¿Es significativo el hecho de que estas cosas se gestionen más bien a (¿Por qué hay reglas tan estrictas 1=
través de anuncios que oralmente? A veces, los anuncios son el modo más modelos de lo que se muestra, y pe
cómodo y económico de tránsmitir información e instrucciones. A veces son para comprobar si se han descubiertl
un instrumento político y burocrático de gran utilidad. Una carta del direc Esto último equivale al análisis del
tor a los padres de un chico difícil lleva consigo un peso de autoridad no de uno mismo y de los demás, y r
suavizado por el colchón de simpatía que suele acompañar los encuentros Igualmente, pueden ellos poner a 1=
cara a cara. Las notas que un jefe de curso envía a los maestros de una ha dado cuenta usted de que aquí
determinada asignatura, establecen una formalidad oficial a la presentación "¡Haced aquello!», jamás por favOl
de la tarea, un registro de ésta, satisface la exigencia de responsabilidad, raciones de la escuela deben adecu
y ayuda a legitimar e institucionalizar el status respecto de los receptores. nalista», «¿Por qué en un mes al
Sospecho que 10 mismo era válido en 10 tocante a un intento de algunos horas de clase que otros?», «Cuan(
maestros radicales en una escuela tradicional de mi conocimiento, donde tra 10, pone anuncios por todas partes
taron de establecer un consejo escolar. La documentacion, con agendas y hablar de ello, salvo accidentalmer
actas formales, ayudaron a legitimarlo. pueden contener la clave de los a
Así como los documentos pueden otorgar seriedad a algo, también se social.
los puede utilizar para simular que se otorga seriedad a algo. HUNTER (1980), A veces, la necesidad de docun
en un estudio sobre «participación», siguió su funcionamiento a propósito UCEY (1976, pág. 60), en un come
de un exceso de vandalismo en la escuela. Pero el, consejo escolar estaba Higbtown Grammar (1970), dijo
«dominado por el Director de la Escuela». Este redactó un informe de la observación participante y la obsen
reunión al estilo de los. informes oficiales. de las actas del parlamento inglés fue la combinación de métodos», ql
y «Notas para los tutores de curso», para que discutieran la reunión con
sus grupos. Se les pidió que contestaran el informe. Se permitió a Hunter La observación y la descripciót
ver las respuestas y: sida-d de información más preci
Utilicé documentos de la escu
Por descuido, las dejé en mi escritorio y cuatro semanas más tarde las de ci6n sobre cada chico, por eje;
volví con grandes disculpas. Nadie las había echado en falta... Me vi obli anterior, registro académico, e
gado a concluir que todo el ejercicio era una forma simbólica de participación, disponía de más información pr
MEYENN, 1980; PUYER, 1984.
que se utilizó para presentar a los alumnos las opiniones del Director y de
algunos miembros del personal, en un intento de aislar a los «vándalos» de la Análogamente, en la construcc
escuela. (HUNTER, 1980, pág. 222.)
clales relativos a determinados el
Así, pues, las notás y los comentarios eran un «frente» que enmasca memoria y una importante ayuda
raba el control autoritario. mes de reuniones, aunque el mayal
El maestro de arte de Lowfield indicó otro tipo de «frente» (WOODS, en la experiencia de un individu
Materiales escritos I 109
novedades, los acontecimientos por

1
1979). Sostenía que su tema fuera sometido ante todo al director como
vez más, son parte de la situación. medio de asegurar un buen efecto de la escuela en el público. Los cuadros
1 tareas de la semana y las lecciones
aprobados se colgaron en sitios destacados. Los desaprobados (como uno de
de sus autores (¿cobertura adecuada un T arzán de pecho descubierto) se retiraron de las paredes.
imización o humillación del status de Todos estos documentos suministran indicaciones útiles a las cuales refe
Sn (¿aceptación? ¿cólera? ¿angustil¡l? rir el más detallado trabajo posterior. Uno puede controlar los nuevos ítems
al incremento de noticias en torno a con los informantes propios; ingeniarse para asistir a reuniones o pedir a
:Íicacia, un descontrolado crecimiento un informante clave que observe aquéllas a las que no se puede o no se
le impresionar de algún director su permite asistir; seguir las reacciones adversas (¿Por qué te sorprendes tanto?
le director en juego. ¿enfadado?); completar el conocimiento propio y la comprensión de las reglas
estas cosas se gestionen más bien a (¿Por qué hay reglas tan estrictas para la máquina de café y su uso?); buscar
reces, los anuncios son el modo más modelos de lo que se muestra, y ponerlos a prueba con maestro yI o alumnos
rmación e instrucciones. A veces son para comprobar si se han descubierto temas dominantes o tendencias en acción.
e gran utilidad. Una carta del direc Esto último equivale al análisis del material que está a disposición conjunta
va consigo un peso de autoridad no de uno mismo y de los demás, y recabar su «confirmación de demandados».
:.lue suele acompañar los encuentros Igualmente, pueden ellos poner a prueba sus análisis ante el etnógrafo («¿Se
curso envía a los maestros de una ha dado cuenta usted de que aquí todos los anuncios dicen «¡Haced esto!"
formalidad oficial a la presentación "¡Haced aquello!", jamás por favor?» «Todas las fotografías, cuadros, deco
ace la exigencia de responsabilidad, raciones de la escuela deben adecuarse a la filosofía básica autoritario-pater
el status respecto de los receptores. nalista», «¿Por qué en un mes algunos maestros han perdido el doble de
lo tocante a un intento de algunos horas de clase que otros?», «Cuando algo le favorece, hace un gran escánda
:onal de mi conocimiento, donde tra- lo, pone anuncios por todas partes. Cuando comete un error, jamás se oye
La documentacion, con agendas y hablar de ello, salvo accidentalmente»). Así, las colecciones de documentos
pueden contener la clave de los análisis de áreas enteras de la interacción
)torgar seriedad a algo, también se social.
~rga seriedad a algo. HUNTER (1980), A veces, la necesidad de documentación acompaña a algún otro método.
guió su funcionamiento a propósito ~,_,~~, pág. 60), en un comentario metodológico sobre su investigación
lela. Pero el consejo escolar estaba Higbtown Gr. dijo que, aunque su método principal era la
la». Este redactó un informe de la observación participante y la obser . , «para mí el recurso más importante
s de las actas del parlamento inglés fue la combinación de métodos», que incluy de documentos:
'ara que discutieran la reunión con
1 el informe. Se permitió a Hunter í-a observaci6n y la descripci6n de las aulas ~ondul0 rápidamente a la nece
sidad de informaci6n más precisa acerca de individuos en el seno de la clase.
Utilicé documentos de la escuela para reunir mayor cantidad de informa
,o y cuatro semanas más tarde las de ci6n sobre cada chico, por ejemplo, direcci6n, ocupaci6n del padre, escuela
I había echado en falta ... Me vi obli anterior, registro académico, etc. Confeccioné este registro a medida que
a una forma simb6lica de participaci6n, disponía de más informaci6n proveniente de los cuestionarios. (Véase también
nnnos las opiniones del Director y de MEYENN, 1980; PLAYER, 1984.)
intento de aislar a los «vándalos» de la
Análogamente, en la construcción de las biografías, los documentos ofi
ciales relativos a determinados episodios pueden ser útiles apoyos para la
)s eran un «frente» que enmasca memoria y una importante ayuda para la validación. En cuanto a los infor
mes de reuniones, aunque el mayor interés reside en la manera en que encaja
:::ó otro tipo de «frente» (WOODS, en la experiencia de un individuo particular, se podrían utilizar las actas
oficiales aprobadas, aun cuando sólo sea como opinión trianguladora alter Que se refieren, por un lado a
nativa al informe individual. zaje, actividades extracurricular,
Los documentos pueden contribuir a la reconstrucción de acontecimien fesionales- y, por otro lado, a
cuidado pastoral, orden social, 1
tos, y dar información aCerca de relaciones sociales. En este sentido, BURGESS
de las reglas de conducta y el w
(1984c, pág. 136) encontró «indispensables» las cartas oficiales en el curso para el personal provee claras in
de su estudio. Había «cartas entre el Director y grupos externos tales como pera dos» y de las reglas para all
los governors* y f.uncionaríos locales de educación, cartas de los maestros plementada por informes escrit(
a los padres y de los padres a_los maestros, junto con notas que tomaban dos, tabl6n de anuncios y asaml
la forma de cartas para su circulación interna entre los maestros}). Da el
ejemplo de cartas del Director sobre la suspensión de un mucbacho. Análogamente, SCARTH (1985)
colar a partir de su folleto oficial, y
A los padres, les ponía el énfasis en la mala conducta del muchacho y en
otra cosa. Por ejemplo, se ponía el
c6mo había tenido que ser excluido de la escuela hasta que ellos fueran a
dis,"?~. su futuro con el Director. Al presidente de los governors le dirigía
cimiento de la asignatura. Otros
un JUlCIO· formal, seguido por una observaci6n que indicaba que los maes menos atención, y faltaban por COI
tros .habían insistido con 'el muchacho, mientras que la misma carta, dirigida cuela fuese una gran escuela públi.
al director de educaci6n, terminaba con una nota en la que decia que el to, sostiene Scarth, era promover la
muchacho podía sufrir una exclusión permanente de la escuela hasta una escuela elemental» (pág. 104).
fecha posterior, a menos que se asignara a la escuela mayor asistencia de los Pero posiblemente sean más i
servicios sociales y personal docente suplementario. ellos suministran una evaluación es
Esto pone de manifiesto las diferentes relaciones involucradas y, con otros un alumno a lo largo de un pedoc
documentos y métodos, puede. ayudar a reconstruir un cuadro completo de formación que reciben. En ellos,
este episodio. Burgess llama justamente la atención sobre las cuestiones re grado o nota, a menudo en relaciór
lati~as al derecho del etnógrafo a utilizar tales documentos, los tipos de se
clase, y agregan un comentario. El
lecClón y problemas de muestreo analizados en el capítulo 3 de este libro neral, y todo puede estar avalado p<
cuestiones de autenticidad y distorsión y la necesidad de considerarlos e~ Pero es claro que en los infotlI
su contexto, con el apoyo de otros métodos. de que, como maestro en los años
A veces, la forma del documento es esencial tal vez el C91npot:l>eru:e-..:rnáL-~~-. mentar miles de informes desde es
importante de un proceso escolar. Esto es ' cierto en las co plarlos desde un papel más distante
municaciones con los padres, cartas y los anuncios que se (WOODS, 1979). Aquí, tuve ocasió
culm¿lo_J).l:l.....,),.kcJ-erm:-apunto de comenzar la escuela. Esto, respal antiguos sobre los grupos de a1um
___-dmf¡rr.Í'Cl,"-4:1lSit,,. a la escue:a. (a las que no todos los padres asisten) y la cialme1.1te. A favor de mi apredació
alocuClon del dIrector, .sUmInIstran una buena indicación del tipo de ethas no-profesor, pude contemplar todo
escolar que desean cultlvar. Puede que todo esto trascienda ligeramente la turales, a menudo descuidados a 1
vida, al modo de los mitos que los alumnos crean acerca de su ingreso en en el sentido en que se la presenta
una nueva escuela (MEASOR y WOODS, 1984) pero puede ser esencial contar descripción de actitudes y comport
con. ,esta visió? oficial ideal como elemento comparativo básico en la investi mucho antes que institucionales. Si
gaClon et~o~ráfica. Los manuales escolares, por ejemplo, enuncian claramen ción más importante detrás de la (
te los ~?Jetlvos y las reglas de una escuela, y suministran un patrón para la que eso era el progreso de la prl
evaluaclOn de 10 que constituye la normalidad y lo que es anómalo. DAVIES capítulo ampliaré este tema. Aquí
(1984, pág. 218), por ejemplo, ha tenido acceso a los manuales: escritos eran la fuente más impor'
maneras en que los maestros exhil
* «<?ovemoI» es el miembro de una junta de gobierno escolar especialmente en es estaba tan integrada ni era tan ce
cuelas pnvadas. (N. del T.). '
dara en relación con las chapuzas
Material es escritos I 111
como opinión trianguladora alter- Que se refieren, por un lado a las metas instrumentales -áreas de aprendi
zaje, actividades extracurriculares, exámenes que pasar, oportunidades pro
la reconstrucción de acontecimien fesionales- y, por otro lado, a las metas funcionales -agrupación, horario,
s sociales. En este sentido, BURGESS cuidado pastoral, orden social, los «rituales consensuados y diferenciadores»
[es» las cartas oficiales en el curso de las reglas de conducta y el uniforme. El manual de treinta y ocho páginas
ector y grupos externos tales como para el personal provee claras indicaciones, además, acerca de los papeles «es
educación, cartas de los maestros perados» y de las reglas para alumnos y maestros, información que se ve su
tros, junto con notas que tomaban plementada por informes escritos de reuniones de personal y temas discuti
dos, tablón de anuncios y asambleas.
nterna entre los maestros». Da el
:uspensión de un muchacho. Análogamente, SCARTH (1985) descubrió muchísimo acerca del ethos es
la mala conducta del muchacho y en colar a partir de su folleto oficial, y tanto de sus omisiones como de cualquier
le la escuela hasta que ellos fueran a otra cosa. Por ejemplo, se ponía enorme énfasis en los exámenes y el cono
presidente de los gotJernors le dirigía cimiento de la asignatura. Otros aspectos del currículum recibían mucha
¡ervaci6n que indicaba que los maes menos atención, y faltaban por completo referencias al hecho de que la es
mientras que la misma carta, dirigida cuela fuese una gran escuela pública secundaria. El propósito del documen
Jn una nota en la que decía que el to, sostiene Scarth, era promover la imagen de la escuela como una «pequeña
permanente de la escuela hasta una escuela elemental» (pág. 104).
:a a la escuela mayor asistencia de los Pero posiblemente sean más importantes los informes escolares, pues
plementario.
ellos suministran una evaluación estudiada y cristalizada de los progresos de
relaciones involucradas y, con otros un alumno a lo largo de un período: para muchos padres, son la única in
:econsttQir un cuadro completo de formación que reciben. En ellos, los maestros de asignaturas asignan un
a atención sobre las cuestiones re grado o nota,a menudo en relación con el resto de los alumnos del grupo o
tales documentos, los tipos de se clase, y agregan un comentario. El maestro tutor agrega un comentario ge
los en el capítulo 3 de este libro, neral, y todo puede estar avalado por la firma del director.
la necesidad de considerarlos en Pero es claro que en los informes hay algo más que evaluación. A pesar
:>s. de que, como maestro en los años sesenta, yo mismo he tenido que cumpli
¡encial, tal vez el componente más .--ment~~ informes. desde este punto de vista, jamás llegué a contem
¡ p,;¡rticularmente cierto en las co plarlos desde un paPel mas~~o hice en Lowfield
las cartas y los anuncios que se (WOODS, 1979). Aquí, tuve ocasión de ver informes del ~
comenzar la escuela. Esto, respal. antiguos sobre los grupos de alumnos en los que me había interesado espe
no todos los padres asisten} y la cialmente. A favor de mi apreciación de otros aspectos deIa iriteracción alum.
lena indicación del tipo de ethos no-profesor, pude contemplar todo esto en gran parte como productos cul
do esto trascienda ligeramente la turales, a menudo descuidados a la hora de valorar la capacidad (al menos
lOS crean acerca de su ingreso en en el sentido en que se la presentaba en los comentarios al informe) y en su
4) pero puede ser esencial contar descripción de actitudes y comportamientos como productos de personalidad
comparativo básico en la investi mucho antes que institucionales. Si esto era cierto, tenía que haber una fun
por ejemplo, enuncian claramen ción más importante detrás de la evaluación manifiesta del alumno, y colegí
, y suministran un patrón para la que eso era el progreso de la profesionalidad del maestro. En el próximo
lad y lo que es anómalo. DAVIES capítulo ampliaré este tema. Aquí me limito a consignar que los informes
:eso a los manuales: escritos eran la fuente más importante de datos. Aun cuando hubiera otras
maneras en que los maestros exhibieran su profesionalidad, ninguna de ellas
gobierno escolar, esPecialmente en es- estaba tan integrada ni era tan coherente, detallada, disponible, completa y
clara en relación con las chapuzas de los informes que yo había presentado.
.Sin embargo, también es necesario verlos como parte de lós innumera son de la máxima importancia. Le
bles materiales que versan sobre los mismos temas. El último análisis se trabajo para consolidar su posición
apoyó en entrevistas a alumnos (en las que varios exhibieron todas las cua algunos alumnos pueden con sideral
lidades de madurez, juicio, inteligencia y cortesía, de cuya carencia algunos queda de entrenamiento, como en w
maestros los acusaban en sus informes); a maestros (que explicaron cómo 1979) de «The Wrong Boots». Ur
veían ellos cosas tales como «capacidad», su pensamiento por detrás de sus un hombre joven, acompañado de
comentarios y los problemas asociados a cosas tales como escasez de tiempo, en una tienda; cuando llega a su
gran cantidad de informes que escribir, etc.); y con padres (varios de los bien y ~uelve a la tienda y pide ql
cuales se sentían intimidados por los maestros e incapaces de cuestionar su administrador, y por último va a la
juicio). Los niños a los que se pidió que rt
Sin embargo, los documentos escritos de mayor importancia en las es de los personajes con las palabras ~
cuelas son, posiblemente, los· que atañen manifiestamente a la función de divirtieron mucho compitiendo ent
enseñar y aprender: libros de texto, fichas de trabajo, programas, pizarras, provocativo que conocían o pudier
libros de ejercicios, documentación relativa a tests y a exámenes, :61mes y ese lenguaje se duplicó tan sólo en
otras ayudas visuales. Se trata de zonas populares de investigación. Se han bajo pueden ser apropiadas a la cult
realizado varios estudios sobre libros para niños, por ejemplo, en busca de Sin embargo, las fichas de traba
signos de sexo y de prejuicios étnicos. Por ejemplo, LOBBAN (1978), entre interesante explorar cuáles de ellas
otros, ha mostrado cómo los esquemas de lectura de los niños demarcan y en qué ocasiones. Esto implicada
ciertos empleos, actividades y actitudes como femeninos o como masculinas. los alumnos y qué impacto tienen
HICKS (1981) examinó catorce libros de texto de uso común en las Islas oportunidad se me permitió asistir
Británicas y encontró que «tienen tendencia a inducir imágenes etnocéntrit~s, y muchachos de cuarto año con prob
a veces racistas, del mundo» (pág. 171). dado planos arquitectónicos, fotogrl
Ha habido diversos estudios sobre la enseñanza progresiva. El punto linos sobre dos grupos de vivienda:
de partida esencial para tales proyectos es la documentación oficial. Así, AT La discusión fue muy intensa y pl
KINSON y DELAMONT (1977) tuvieron que estudiar el «Science Teacher Edu grabación, días más tarde, uno come
cation Project» y el «Scottish Integrated Science Scheme» como orientación trabajé tanto en todo el trimestre!
básica con la cual comparar la práctica real del aula, que JillQLgmsidel'an; proeza. Me gustaría explorar más a
~)ondo, continuacj~-de-la5--lmeas1faa1cíonares:--Análogas apreciacio cados, que, obviamente, habían sid~
nes se-~do respecto del uso de fichas de trabajo (BARNES, 1976, materiales presentados, acordes con
EDWARDS y FURLONG, 1978; BJ}.¡:'L, 1981). Comparando los «recursos» con los inspiraban.
sus observaciones de 10 que ~ría, todos ellos concluyeron que no se dife
rencia significativamente del modelo básico de enseñanza: se limita a ayudar
a los maestros a mantener el orden y daa los alumnos una apariencia de Documentos personajes
autonomía. Efectivamente, Barnes advirtió que las fichas de trabajo se re
ferían mayormente a libros de texto de las asignaturas. BALL (1981, pág. 201), Entre éstos se encuentran los d
sin embargo, advirtió que en algunas asignaturas y con determinados maestros cuaderno «borrador» de los alumnc
(por ejemplo, geografía), «la introducción de fichas de trabajo permite cierta gunos pueden existir ya de antem¡¡
variación en el ritmo y selección de conocimiento de parte de los alumnos», del investigador y estar disponibles (
y que «en elite contexto (esto es, de clases de capacidad heterogénea, hay gador puede usarlos como un méto~
mucho más socialización '" que en clases homogéneas». Sin embargo, era de los alumnos, especialmente cua:
grande la variedad de actitudes respecto de las clases de capacidades diver puede suministrar valiosas indicaci(
sas y respecto del uso de las fichas de trabajo, aun dentro de la misma asig con respecto a toda una gama de ten:
natura. Es claro que las actitudes básicas, tanto de maestro como de alumnos, ción acerca de su propio trasfondo
¡rerlos como parte de los innumera

son de la máxima importancia. Los maestros pueden utilizar las fichas de
lismos temas. El último análisis se
trabajo para consolidar su posición tradicional en las nuevas circunstancias, y
que varios exhibieron todas las cua
algunos alumnos pueden considerarlas como un recurso valioso en su bús
V cortesía, de cuya carencia algunos
queda de entrenamiento, como en un ejemplo que recogí en Lowfield (WOODS,
; a maestros (que explicaron cómo
1979) de «The Wrong Boots». Una ficha de trabajo describía el relato de
" su pensamiento por detrás de sus
un hombre joven, acompañado de una mujer, que compra un par de botas
cosas tales como escasez de tiempo,
en una tienda; cuando llega a su casa se da cuenta de que no le quedan
etc.); y con padres (varios de los
bien y vuelve a la tienda y pide que le devuelvan el dinero; discute con el
aestros e incapaces de cuestionar su
administrador, y por último va a la Oficina de Asesoramiento del Ciudadano.
Los niños a los que se pidió que rellenaran los globos que salían de la boca
!S de mayor importancia en las es
de los personajes con las palabras que éstos probablemente pronunciarían, se
n manifiestamente a la función de
divirtieron mucho compitiendo entre ellos en usar el lenguaje más loco y
has de trabajo, programas, pizarras,
provocativo que conodan o pudieran inventar. Mi propio conocimiento de
iva a tests y a exámenes, filmes y
ese lenguaje se duplicó tan sólo en una lección. Por tanto, las fichas de tra
populares de investigación. Se han
bajo pueden ser apropiadas a la cultura de los alumnos.
1'8. niños, por ejemplo, en busca de
Sin embargo, las fichas de trabajo tienen una función pedagógica, y sería
'or ejemplo, LOBBAN (1978), entre
interesante explorar cuáles de ellas logran más cumplidamente sus objetivos,
de lectura de los niños demarcan y en qué ocasiones. Esto implicaría la consideración de cómo las interpretan
:omo femeninos o como masculinas.
los alumnos y qué impacto tienen en sus procesos de aprendiZaje. En una
: texto de uso común en las Islas
oportunidad se me permitió asistir y grabar una reunión. de un grupo de
a a inducir imágenes etnocéntricas, y
''''~ , muchachos de cuarto año con problemas de rendimiento a los que se había
dado planos arquitectónicos, fotografías, estadísticas y comentarios de inqui
la enseñanza progresiva. El punto
linos sobre dos grupos de viviendas, y una lista de cuestiones a considerar.
¡ la documentación oficial. Así, AT
La discusión fue muy intensa y productiva, y cuando les hice escuchar la
~ estudiar el «Science Teacher Edu-
grabación, días más tarde, uno comentó: «¡Joder! ¡Cómo trabajamos! ¡Nunca
Science Scheme» como orientación trabajé tanto en todo el trimestre!» No hace falta decir que fue toda una
:eal del aula, que ellos consideran,
proeza. Me gustaría explorar más a fondo los procesos de aprendizaje impli
tradici6ri.ales. Aná10gasapreciacio
cados, que, obviamente, habían sido provocados al menos en parte, por los
e fichas de trabajo (BARNES, 1976,
materiales presentados, acordes con las manifiestas intenciones docentes que
). Comparando los «recursos» con
los inspiraban.
s ellos concluyeron que no se dife
o de enseñanza: se limita a ayudar
L . a los alumnos una apariencia de
Documentos personales
ó que las fichas de trabajo se re
asignaturas. BALL (1981, pág. 201),
Entre éstos se encuentran los diarios, ejercicios de escritura creativa, el
aturas y con determinados maestros cuaderno «borrador» de los alumnos, graffiti, cartas y notas personales. Al
de fichas de trabajo permite cierta
gunos pueden existir ya de antem~o o tener existencia con independencia
imiento de parte de los alumnos»,
del investigador y estar disponibles como datos originarios. A veces, el investi
¡es de capacidad heterogénea, hay
gador puede usarlos como un método elegido. Entre los primeros, el trabajo
s homogéneas». Sin embargo, era
de los alumnos, especialmente cuando tiene un fuerte contenido personal,
le las clases de capacidades diver puede suministrar valiosas indicaciones acerca de sus opiniones y actitudes
)ajo, aun dentro de la misma asig
con respecto a toda una gama de temas, así como un gran volumen de informa
anto de maestro como de alumnos, ción acerca de su propio trasfondo y experiencias que en ese marco se pro
ducen. Pueden suministrar mucha más información que otros medios. Fuera gue para la tarta. Rachel se ens
del tiempo que se necesita para entrevistar a una gran cantidad de alumnos dedos.
y de los problemas de relación y acceso, hay alumnos que pueden responder Un día Dominic cogió el boli de
mejor a la situación cuando tienen tiempo para pensar y construir, un encaro sólo la punta. Cuando Rachel tr:
go oficial (deber para la casa o lección) y una inducción (nota), y pueden Un día por la tarde las chaquetal
sentirse orgullosos y complacidos de lo que producen. de caeros» y luego dijo «No me
perchero.
Un ejemplo de' su utilidad es el que se nos presentó en un estudio de
Cuando regañaron a Richard M
transferencia de los alumnos, en el cual el maestro de una escuela media maestro dijo «Cambia de canal,
les ponía un ejercicio a los alumnos inmediatamente después de dos visitas la clase dijo que cambiara a la BJ
de «inducción» a la escuela superior. Estas visitas nos ayudaron a reconocer Cuando Mr. Jones pasaba bajo :
y describir sus reacciones y pusieron de relieve sus angustias. A propósito quién había sido...
de la visita, los alumnos escribieron: «Cuando jui por primera ves a la ciudad Esta mañana nuestro maestro dij
bieja io pense qe era grande, en la ciuda bieja ay mucho maestros»; y «Pero si en mi coche hay' alguna caca d
10 qe no me gusto jue que tubimos que aser un deber» (sic) (MEASOR y WOODS,
1984, pág. 43). Estos sentiniientos se repitieron muchas veces de diferente ma· La propia maestra tuvo su inte:
nera en toda la muestra de alumnos, 10 que proporcionó un control no sólo cidentes.
cualitativo, sino también cuantitativo, de otros materiales recogidos por la
observación y la entrevista. Algunos estudios de transferencia dependieron Ayer, el grupo 4 estaba en clas
casi por completo de los ensayos de los chicos, que tal vez escribieran antes radío. Los chicos tenían que ejec
y después de la transición. BRYAN (1980), por ejemplo, hizo tal cosa y, aun reír al príncipe, que era Andre"
cuando los etnógrafos no son aficionados a descansar en éste como método y reían tan contagiosamente que
único, su utilidad quedó demostrada por la extensión de la corroboración parar todo el tiempo.
de que fueron objeto de parte de otros estudios, incluso el nuestro.
En mis estudios sobre cultura de los alumnos he contado con la valiosísima La lectura de todo un cuadernill
colaboración de los escritos de los alumnos. En una época me interesó rea· portar al lector a la escena. Uno de
lizar comparaciones entre ·formas de humor en niños de distintas edades. No t~cione~ etnográficas es la calidad (
pude tener acceso a muchas escuelas de pequeños para explorarlas de prime ~ describen. «Es así como es vivido 1
ra mano, pero recibí en cambio muchas ilustraciones a partir del trabajo es arrastrado por tales descripciones
organizado por los maestros cooperadores, entre las cuales cito los siguien a 10 que sintió el observador partil
tes ejemplos, encantadores (sin, ay, sus igualmente encantadoras ilustraciones), simples descripciones y dibujos, pr~
de niños de siete años de edad. y yo puedo compartir su hilaridad :
que se cae en el barro o que trata
Un día, en la clase 1, Iván se estaba cambiando 'después de la clase de gim Como quiera que se los considere
nasia cuando los calzoncillos se le cayeron junto con los shorts y todo el mun poder o como ilustraciones de form
do comenzó a reír. Iván se percató de ello y rápidamente se los levantó. El día constituir un componente esencial d
siguiente que tocaba gimnasia, Sally Robbins se bajó deliberadamente las Los cuadernos de «noticias» y di
bragas. fondo de información, de la que unj
Un día Paul Martín estaba conversando con Damon Cooper cuando resbaló guir por otros medios, pues a menu
y cayó en un charco y tuvo que ir a su casa a cambiarse. Ja, ja.
Cuando mi hermano y yo esperábamos fuera de la escuela a Kathryn y cirán a sitios secretos. Y es esto, de!
Elaine, mi hermano dijo: soy el pastor en la representación de la maternidad resa por encima de todo. -a saber, :
y quiso decir la representación de Navidad y yo reventé de risa y cuando y que no siempre se puede. «observi
Kathryn y Elaine llegaron, se 10 conté y ellas también rieron. A través de ello podemos descubrir
El viernes, cuando cocinábamos Rachel y yo estábamos haciendo el meren familiar, sus padres, otros parientes
información que otros medios. Fuera gue para la tarta. Rachel se ensuci6 y entonces yo y Laura le lamimos los
star a una gran cantidad de alumnos dedos.
, hay alumnos que pueden responder Un dia Dominic cogi6 d boll de Rachd y se 10 at6 a la mano, dejando ver
?o para pensar y construir, un encar s6lo la punta. Cuando Rachel trat6 de cogerlo, no pudo, fue muy divertido.
1) y una inducción (nota), y pueden Un dia por la tarde las chaquetas de los señores se cayeron y él dijo «Dejad
que producen. de caeros» y luego dijo «No me contestéis», porque la chaqueta se caía dd
perchero.
e se nos presentó en un estudio de
Cuando regañaron a Richard Major y él salió, se puso a cantar. Nuestro
al el maestro de una escuela media maestro dijo «Cambia de canal, Richard», Richard hizo br br br... Luego
mediatamente después de dos visitas la clase dijo que cambiara a la BBCl y todo d mundo rió.
¡tas visitas nos ayudaron a reconocer Cuando Mr. Jones pasaba bajo los móviles se golpeó la cabeza y no sabfa
e relieve sus angustias. A propósito quién había sido...
lando jui por primera ves a la ciudad Esta mañana nuestro maestro dijo que iremos al parque en el autocar a ver
L bieja ay mucho maestros»; y «Pero si en mi coche hay alguna caca de pájaro y todos reímos.
er un deber» (sic) (MEASOR y WOODS,
itieron muchas veces de diferente ma- La propia maestra tuvo su intervención en esta particular serie de in
que proporcionó un control no sólo cidentes.
le otros materiales recogidos por la
¡tudios de transferencia dependieron Ayer, el grupo 4 estaba en clase de música y mOVlm1ento tomada de la
chicos, que tal vez escribieran antes radio. Los chicos tenían que ejecutar una danza divertida y tratar de hacer
'), por ejemplo, hizo tal cosa y, aun reir al príncipe, que era Andrew Cross. Los chicos estaban tan divertidos
s a descansar en éste como método y reían tan contagiosamente que yo también comencé a reir. Ref y reí sin
:>r la extensión de la corroboración parar todo el tiempo.
estudios, incluso el nuestro.
:lumnos he contado con la valiosísima La lectura de todo un cuadernillo de estos incidentes llega casi a trans
nos. En una época me interesó rea portar al lector a la escena. Uno de los rasgos distintivos de ciertas presen
lor en niños de distintas edades. No taciones etnográficas es la calidad de sus evocaciones de las culturas que
pequeños para explorarlas de prime describen. «Es así como es vivido por el pueblo en cuestión», y el lector
IS ilustraciones a partir del trabajo es arrastrado por tales descripciones hasta llegar a sentir algo muy parecido
~s, entre las cuales cito los siguien a 10 que sintió el observador participante. Estos. niños pequeños, con sus
ualmente encantadoras ilustraciones), simples descripciones y dibujos, produjeron en mí ese efecto, precisamente,
y yo puedo compartir su hilaridad ante unas bragas que se caen, un chico
que se cae en el barro o que trata de hacer reír al viejo príncipe gruñón.
cambiando después de la clase de gim Como quiera que se los considere ---<:omo descripciones del etnógrafo por
ron junto con los shorts y todo el mun poder o como ilustraciones de formas culturales-, probablemente podrían
!llo y rápidamente se los levantó. El dia constituir un componente esencial de la presentación final.
Robbins se bajó deliberadamente las Los cuadernos de «noticias» y de «historias» de los niños contienen un
fondo de información, de la que una gran parte sería muy difícil de conse
::lo con Damon Cooper cuando resbaló guir por otros medios, pues a menudo en ejercicios «creativos» nos condu
m casa a cambiarse. Ja, ja.
lOS fuera de la escuela a Kathryn y
cirán a sitios secretos. Y es esto, después de todo, 10 que al etnógrafo inte
. en la representación de la maternidad resa por encima de todo -a saber, 10 que hay en el interior de la gente
lvidad y yo reventé de risa y cuando y que no siempre se puede «observar» u obtener mediante una entrevista.
y ellas también rieron. A través de ello podemos descubrir muchísimos detalles acerca de su vida
~l y yo estábamos haciendo d meren- familiar, sus padres, otros parientes y amigos, así como sus relaciones con
116 I La escue,la por dentro
ellos, qué programas de televisión miran y qué piensan de ellos, a qué juegan, la atención de un maestro varón).
qué comen, sus vacaciones y sus entretenimientos. También son portadores des, y puede ser seguido por, o a~
de un espectro de percepciones y de sentimientos --esperanzas, temores y empleadas.
expectativas acerca del futuro (<<Cuando sea mayor ... »), opiniones de los Por supuesto, este material req
demás (<<Mi maestro ideal», «Nuestra escuela», «Un paseo»), experiencias darse una tendencia a novelar, exa,
de acontecimientos especiales ('«(Nuestra feria de otoño», «Mi primer día de no reciben instrucción acerca de la
escuela»), fantasías relativas a situaciones hipotéticas (<<Si fuera rico», «Si tar estos materiales; no es ésta 11
fuera invisible»). Estas fantasías, por supuesto, pueden ser buenos indicado creativos, no como Jocumentos ciel
res de la clase de influencias que operan sobre los niños. Piénsese, por ejem otros métodos de convalidación (el
plo, en esta «idea del Cielo» de un chico de diez años. ción), pero pueden contener detall
bIes por otros medios. También p
Yo pienso que el Cielo está formado por aire que rodea el universo y cuando emocional del momento que se ha
te mueres tu espíritu va allí. Yo pienso que el Cielo es en realidad el mundo Sin embargo, la precisión de de
próximo con un palacio de nubes donde viven Dios y Jesús, donde pueden siquiera es un interés, pues los eje
ver todo lo que pasa en el universo. Yo pienso que el Cielo es realmente
sus formas de juego, interesan por s
como la Tierra, fuera de que no puedes verlo y que para ir allí tienes que
ser bueno, generoso, ayudar y amar. Si, no eres ni haces ninguna de es~as terminada? ¿Qué influencias parecer
cosas, sino todo 10 contrario, entonces irás al Infierno, que es donde Víve y la etnia han sido temas importan1
el Diablo. En el Infierno pienso que está todo muy oscuro y que el Diablo también pueden agregar un coment
tiene un caballo negro en el que viene a nuestro mundo a coger espíritus pues todos los padres sabrán qui~
para llevárselos con él. En el Cielo pienso que toda familia tiene al menos sus hijos a 10 largo de los años.
un ángel que cuide de ella. Yo pienso que Dios y Jesús no necesitan captar sea la cantidad acumulada y más I
gente para ir al Cielo. Sus espíritus flotan allí. En el Cielo yo pienso que posible.
nunca hay peleas ni discusiones. Los ángeles son las madres de las familias Los documentos de alumnos q:
y tienen que encargarse de todo el trabajo de la casa y de las compras, y las ducidos para otros, y pensados pal
mujeres los ayudan. Los hombres vagan de un lado a otro sin hacer nada.
una vasta cultura subterránea de le
toma la forma de diarios, notas, CI
Es irrefrenable la tentación de analizar esto para descubrir qué ideolo tienen más resonancia pública que •
gías subyacen a la caracterización del Cielo y del Infierno y las cualificaciones los grafliti. Hay quienes (por ejen
del personal que para eso se requiere. El sexismo, en fin, es otra ilustración derado su volumen como un signific:
de esta tendencia en la escritura infantil que ha observado KING (1978). Dice tamiento. No obstante, hay toda el
este autor: sólo la cantidad- justifica su estU(
nos nos han parecido un dato decis
Realicé un análisis de contenido de los cuadernos de «historias» de una clase y adaptación de los alumnos (ME
de siete años ... Todas las niñas escribieron y dibujaron cuadros ilustrativos comienzo de las interacciones intel
con una escena doméstica referente al hogar y los niños, y las niñaS escribie Si una chica mostraba interés por
ron más acerca de estas historias que ninguna otra clase de historia. Nueve en una situación muy embarazosa,
varones, sobre catorce, escribieron también tales historias, pero todos escri· recurría era hacer llegar el mensaj.
bieron más sobre otros tipos de historia, mayormente concernientes a cohe· que las chicas hicieran saber entre
tes, barcos, luchas, bombas, incendios, choques y accidentes. Estos fueron
los temas ocasionales de tan s61" ocho de las trece chicas. el nombre del chico en la caja de láJ
y luego en el cuaderno de ejercicic
negar que fuese cierto. Otra tácti4
También presenta interés el juicio y comentario de los maestros acerca «Amo a ... », con un espacio en 1
de estos ejercicios (el que versaba sobre el «Cielo», ya citado, sólo mereció mano, 10 que hacia saber su inter6
, y qué piensan de ellos, a qué juegan,
la atención de un maestro varón). rodo esto puede ser indicativo de actitu
tenimientos. También son portadores
des, y puede ser seguido por, o agregarse a, los productos de otras técnicas
;entimientos --esperanzas, temores y
empleadas. ,
,o sea mayor ... »), opiniones de los
Por supuesto, este material requiere una interpretación, cuidadosa. Puede
escuela», «Un paseo»), experiencias
darse una tendencia a novelar, exagerar o falsificar. En general, los alumnos
feria de otoño», «Mi primer día de
no reciben instrucción acerca de las virtudes de la precisión antes de redac
tles hipotéticas (<<Si fuera rico», «Si
tar estos materiales; no es ésta la finalidad. Se los piensa como ejercicios
lpuesto, pueden ser buenos indicado
creativos, no como aocumentos científicos. Su exactitud puede reforzarse con
1 sobre los niños. Piénsese,por ejem
otros métodos de convalidación (entrevistas a alumnos y maestros, observa
o de diez años.
ción), pero pueden contener detalles y cambios de interpretaci6n inalcanza
bles por otros medios. También pueden aprehender un mundo y un estado
por aire que rodea el universo y cuando emocional del momento que se ha perdido en el tiempo y la distancia.
ISO que el Cielo es en realidad el mundo Sin embargo, la precisión de detalles no es el único interés, o a veces ni
>nde viven Dios y Jesús, donde pueden
). Yo pienso que el Cielo es realmente siquiera es un interés, pues los ejercicios creativos de los alumnos, así como
edes verlo y que para ir allí tienes que sus formas de juego, interesan por sí mismos. ¿Por qué adoptan esa forma de
. Si no eres ni haces ninguna de estas terminada? ¿Qué influencias parecen operar sobre ellos? La clase social, el sexo
:es irás al Infierno, que es donde vive y la etnia han sido temas importantes. Los ejercicios creativos de los alumnos
~ está todo muy oscuro y que el Diablo también pueden agregar un comentario importante sobre desarrollo personal,
:ene a nuestro mundo a coger espíritus pues todos los padres sabrán quién conserva los escritos y los dibujos de
pienso que toda familia tiene al menos sus hijos a 10 largo de los años. Esto resulta más evidente cuanto mayor
;0 que Dios y Jesús no necesitan captar sea la cantidad acun;lUlada y más comparaciones entre etapas distintas haga
flotan allí. En el Cielo yo pienso que posible.
: ángeles son las madres de las familias Los documentos de alumnos que hasta ahora hemos analizado son pro
'abajo de la casa y de las compras, y las
Igan de un lado a otro sin hacer nada. ducidos para otros, y pensados para el consumo público. Sin embargo, hay
una vasta cultura subterránea de los alumnos en la que el elemento escrito
toma la forma de diarios, notas, cartas, dibujos y graffiti. Algunos de ellos
izar esto para descubrir qué ideolo tienen más resonancia pública que otros. Es 10 que sucede, por ejemplo, con
~lo y del Infierno y las cualificadones los graffiti. Hay quienes (por ejemplo, RUTTER y colab., 1979) han consi
il sexismo, en fin, es otra ilustraci6n derado su volumen como un significativo indicador de los patrones de compor
que ha observado KING (1978). Dice tamiento. No obstante, hay toda clase de graffiti, y su naturaleza real -no
sólo la cantidad- justifica su estudio. Los apuntes no oficiales de los alum
nos nos han parecido un dato decisivo en nuestro estudio de la transferencia
,s cuadernos de «historias» de una clase y adaptación de los alumnos (MEASOR y WOODS, 1984); por ejemplo, el
[bieron y dibujaron cuadros ilustrativos comienzo de las interacciones intersexuales lleva implícitos grandes riesgos.
, hogar y los niños, Y las niñas escribie Si una chica mostraba interés por un muchacho y era desairada, quedaba
: ninguna otra clase de historia. Nueve en una situación muy embarazosa, de modo que el expediente al que se
mbién tales historias, pero todos estri recurría era hacer llegar el mensaje sin correr ese riesgo. La respuesta era
>ria, mayormente concernientes a cohe
s, choques y accidentes. Estos fueron que las chicas hicieran saber entre ellas quién les gustaba, y luego escribir
o de las trece chicas. el nombre del chico en la caja de lápices de la chica (más tarde, en el delantal
y luego en el cuaderno de ejercicios). Así podía ella, en caso de necesidad,
negar que fuese cierto. Otra táctica consistía en que las niñas escribieran
, comentario de los maestros acerca «Amo a ... », con un espacio en blanco para el nombre en el dorso de la
el «Cielo», ya citado, sólo mereció mano, 10 que hacía saber su interés general en relaciones intersexuales y no
acarreaba riesgo de rechazo. En la palma de la mano, donde podían man~ atributos y las proezas sexuales ¡:
tenerlo en secreto, escribirían el nombre (MEASOR, 198.5). (WOODS, 1979, pág. 116).
Algunos materiales ilustraron la evolución de los alumnos. Un grupo de Si es cierto que en todo este
niñas de doce años estaba en una etapa de transición: les interesaban toda finalidad básica es disminuir el stat;
vía algunos de sus antiguos juegos infantiles (como el de las muñecas), pero el propio, hay también otras prácti
mostraban cada vez más preocupación por objetivos más maduros (como los nos ejercen sus papeles e identidade
chicos). Esta anotación del cuaderno autobiográfico de Sheila resume la si se combinan.
tuación:
Cosas acerca de Mr. Wilson (ru
Cuando Sheila era pequeña Bueno
le gustaban las muñecas. Es guapo (humm ... )
Sheila ha crecido un poquito Su francés está bien
y prefiere jugar con chicos. Tiene bonitas piernas
(MEASOR y WOODS, 1984, pág. 99.) Su pronunciación alemana es r
Tiene sentido del humor
Un ítem especial en estas relaciones de niñas adolescentes era el «cua~
Nos da trabajos fáciles
Es nuestro maestro preferido (h
derno borrador».
Todas las niñas escribían en las tapas de su cuaderno borrador, y también El estudiante Wilson siempre e
en el interior. Más tarde, cuando las tapas estaban completamente cubiertas mendé decididamente que se lo
de graffiti, forraban el cuaderno con algún poster, que renovaba su super
ficie. Esto significaba que los graffíti podían cambiar con gran rapidez, re JEFE DE FRANCES y ALEM
flejando las cambiantes relaciones e intereses que se producían. Los dos Malo
temas más populares eran los nombres de chicos y los'grupos de rock.... La Tiene piernas arqueadas
posesión de un cuaderno borrador decorado era tal vez señal de interés en Muestra demasiado las piernas
la cultura informal. Ros intentó implicar a Sally en esta actividad, y escribió ¡Es un sabelotodo!
en su cuaderno borrador: «¿Le gusta a Sally?» Sally pareció molestarse y Nos pone demasiados deberes
horro la inscripción, con lo que tal vez daba a entender su deseo de quedar No puede comprarse una navaja
al margen de tales actividades. Es grisáceo
Es demasiado bueno en rugby
(Ibid., págs. 118-119.) Demasiado trabajo
Tiene los pies demasiado grand
Luego, este tipo de inscripciones se extendieron a algunos cuadernos
de ejercicios, y, en el caso de algunas alumnas, a su propio cuerpo. Shir!ey, Este «informe escolar» se prese
por ejemplo, «escribió el nombre de su rival con marcador anaranjado en risitas nerviosas. También he visto
letras grandes en su brazo: M.A.Y.O.R.F.I.E.L.D.S. R.U.L.E.S. O.K.? En
el fondo de su bolso tenía una serie de dibujo~ moderadamente obscenos de Nivel «O» 198.5
uno de los miembros del personal de asesoramiento» (ibU., pág. 1.53). Secci6n A
Es indudable que en muchas de estas actividades de los alumnos hay 1. ¿ Quiénes son éstos?
. a) ¡Oh, Dios mío!
una buena dosis de diversión, pero podemos suponer que muchas de ellas
b) Urdu.
entrañan otras finalidades, conscientes o inconscientes. Pensé que, en Low e) Choppers.
fields, por ejemplo, la risa de los alumnos tenía en ocasiones un fuerte d) Niglet.
contenído político, especialmente cuando se burlaban del personal docente. 2. Describe detalladamente a J
Parte importante de ello era las «numerosas coplas, poemas y anécdotas que 3. Explica en \In máximo de ;
decoraban los "cuartos" de los alumnos. Es interesante destacar que los rigona.
na de la mano, donde podían man

atributos y las proezas sexuales parecían adecuarse al personal jerárquico»
e (MEASOR, 1985).
(WOODS, 1979, pág. 116).
lución de los alumnos. Un grupo de
Si es cierto que en todo esto hay un ánimo de enfrentamiento, cuya
I de transición: les interesaban toda finalidad básica es disminuir el status del rival a sus ojos, y elevar en cambio
ltiles (como el de las muñecas), pero el propio, hay también otras prácticas más armoniosas, en las que los alum
or objetivos más maduros (como los nos ejercen sus papeles e identidades recién descubiertos. A veces, ambas cosas
Ltobiográfico de Sheila resume la si se combinan.
Cosas aeerca de Mr. Wilsrm (uno de los maestros)

a pequeña Bueno
uñecas. Es guapo (humm ... )
, un poquito Su francés está bien
on chicos. Tiene bonitas piernas
MuSOR y WOODS, 1984, pág. 99.) Su pronunciación alemana es pasable
Tiene sentido del humor
de niñas adolescentes era el «cua- Nos da trabajos fáciles
Es nuestro maestro preferido (huffiffi... )
IS de su cuaderno borrador, y también El estudiante Wilson siempre es impertinente y nunca hace nada. Yo reco
tapas estaban completamente cubiertas mendé decididamente que se 10 expulsara de Harefields School.
algún poster, que renovaba su super
podían cambiar con gran rapidez, re JEFE DE FRANCES y ALEMAN: Rachel Grant.
intereses que se producían. Los dos Malo
de chicos y los grupos de rock. ... La Tiene piernas arqueadas
~corado era tal vez señal de interés en Muestra demasiado las piernas - solución: pantalones más largos
:ar a Sally en esta actividad, y escribió ¡Es un sabelotodo!
1 a Sally?» Sally pareció molestarse y
Nos pone demasiados deberes
:z daba a entender su deseo de quedar No puede comprarse una navaja
Es grisáceo
Es demasiado bueno en rugby
(IbiJ., págs. 118-119.) Demasiado trabajo
Tiene los pies demasiado grandes para su cuerpo
extendieron a algunos cuadernos
lmnas, a su propio cuerpo. Shlrley, Este «informe escolar» se presentó al maestro involucrado en medio de
rival con marcador anaranjado en risitas nerviosas. También he visto papeles para examen tipo.
.F.I.E.L.D.S. R.U.L.E.S. O.K.? En
libujos moderadamente obscenos de Nivel «O» 1985
,amiento» (ibíd., pág. 153). Secci6n A
as actividades de los alumnos hay 1. ¿Quiénes son éstos?
a) ¡Oh, Dios mío!
emos suponer que muchas de ellas

b) Urdu.
inconscientes. Pensé que, en Low

e) Choppers.
IDOS tenia en ocasiones un fuerte d) Niglet.
se burlaban del personal docente. 2. Describe detalladamente a Jacky Joppers y ponIe un apodo.
sas coplas, poemas y anécdotas que 3. Explica en un máximo de 30 palabras por qué Mary Silvers es tan na
¡. Es interesante destacar que los rigona.
Esta mofa de las irregularidades o peculiaridades ajenas, por ligera que társelo a R. hasta que 10 sepas '
sea, es un rasgo común de la cultura adolescente. Celebra lo normal y se que iré. Podría ir este sábado a ;
alegra de 10 que considera sus propias aproximaciones a ello. Gran parte de El problema es que hay uno
todo esto aparece en forma escrita. 1. No tengo permiso para
El elemento sexual no se halla nunca ausente en este tipo de literatura, sábado a la noche.
generalmente en una expresión muy cruda. POLLARD(1984, pág. 245) des 2. No tengo ni la más ren
cubrió las siguientes rimas en el cuaderno autógrafo de una chica, y observó 3. Tengo ganas de llorar. !
asustada.
que era típico de la «pandilla» implicada, pero no de otros grupos.
Pero, Stevens, no puedes qUJ
rre. ¿No te permitirían venir a (
Oh, caray.
telefonear a las samaritanas!
Puedes tocarte la barriga con el culo.
Pueden tus tetas colgar muy bajo.
y atarlas en un lazo puedes.

y así siguió la conversación, una
Rojas pueden ponérsete las bolas.
la otra, ofreciendo apoyo moral vigc
Cuando en la cama las frotas,
primera vista, confieso que me pat
Oh, caray,
emociones implicadas, como para r
¡Así es!
terminé por concluir, dados otros I
de una pieza de teatro, en la que

A veces, sin embargo, los textos creativos de los alumnos pueden ser personas envueltas en un drama de .
mucho más complejos -y realistas-, como en el ejemplo siguiente, que que éste era un aspecto importante
involucra a dos chicas de catorce años: blemas morales, derechos civiles: te
Ningún método que un maestro pI.:
Ann, estoy metida en un problema muy gordo, y quiero contárselo a como este tipo de interacción en c;
alguien. He sido un poco tonta. • tipo de «educación sexual» oncialql
¿Ah, sí? ¡Espero tu explicación! memente de las necesidades de 101
Bueno, ya verás, no es cosa de reírse. ¿No puedes hacerte una idea de
1984; MEASOR, 1985). Es ésta un á
qué se trata?
¿E-? inexplorada de la autoeducación de 1
Has dado exactamente en el clavo. tralidad en el niño» que tuvo su au
¿No has tenido la regla? ello adopta forma escrita.
Pues, no. Me tocaba el lunes (creo) pero no me vino. ¿Cómo se hace uno con tales doc
Puede que se retrase. ¿Has tomado alguna precaución? mente a mano, pero muchos de ello
NO, ése es el problema, ¡y estaba en el día 14°! cen a sus dueños y sólo se los pued
¿Hace mucho? en los casos que anteceden. Sin em
Sí, pero él está en el ejército y regresa el próximo lunes. descuidadamente, como cuando, por
Pienso que deberías contarle tus temores y luego podríais ir los dos a lugar en una lección formal, contrar
comprar un test de embarazo. Cuanto antes lo sepáis seguro, mejor. Quizá maestro «intercepta» una comunicac
te parezca que no debieras decírselo, pero, después de todo, ¡él tiene la mi
tad de la culpa! periencia docente condujo a que se
Ya 10 sé, pero 10 que me preocupa es: Pero 10 más común es que los ma
1. Que él esté en el ejército. ánimo tolerante y divertido.· En real
2. Que yo no tenga amigos íntimos o gente para contárselo. como el reconocimiento del tercer es·
3. Que si estoy, no se lo puedo decir a mi mamá, que pronto ingresará de los alumnos, y en ocasiones se ]
en el hospital enferma por exceso de trabajo. Algunos de estos escritos consti
Pero puedes ir a una de esas cosas de planificación familiar para que un interés particular para los etnógraJ
te hagan un test, siempre dicen que «están para ayudar». Si no quieres con· vierten en copartícipes de la observac
MaterIales escrItos I 121
)eculiaridades ajenas, por ligera que társelo a R. hasta que 10 sepas con seguridad, yo iré contigo, Stevens. Sabes
adolescente. Celebra 10 normal y se que iré. Podría ir este sábado a menos que quieras esperar para ir con R.
proximaciones a ello. Gran parte de El problema es que hay unos pequeños inconvenientes:
1. No tengo permiso para salir hasta la mitad del trimestre por lo del
a ausente en este tipo de literatura, sábado a la noche.
da. POLLARD(1984, pág. 245) des 2. No tengo ni la más remota idea de dónde hay un lugar como ése.
o autógrafo de una chica, y observó 3. Tengo ganas de llorar. Siento una cosa aquí en el estómago: estoy
asustada.
l, pero no de otros grupos.
Pero, Stevens, no puedes quedarte sentada en tu casa sin saber qué ocu
rre. (No te permitirían venir a casa? ¡Para encontrar dónde hay uno, podría
telefonear a las samaritanas!
tiga con el culo.
;ar muy bajo.
puedes. y así siguió la conversación, una repitiendo sus temores y sus problemas,
:te las bolas. la otra, ofreciendo apoyo moral vigoroso y muy sólidos consejos ... A mí, a
IS frotas, primera vista, confieso que me pareció demasiado realista, incluso por las
emociones implicadas, como para no ser verdad. ¡Esas cosas pasan! Pero
terminé por concluir, dados otros datos, que sólo se trataba de un juego,
de una pieza de teatro, en la que las nrnas representaban los papeles de
eativos de los alumnos pueden ser personas envueltas en un drama de la vida real. En verdad, se podría pensar
como en el ejemplo siguiente, que que éste era un aspecto importante de su educación. Dramas humanos, pro
blemas morales, derechos civiles: todo es parte importante del currículum.
Ningún método que pn maestro pudiera imaginar habría sido tan efectivo
tna muy gordo, y quiero contárselo a como este tipo de interacción en campos tan «privados». Es cierto que el
tipo de «educación sexual» oficial que se imparte en las escuelas dista enor
memente de las necesidades de los adolescentes «(PRENDERGAST y PRouT,
~ítse. (No puedes hacerte una idea de 1984; MEASOR, 1985). Es ésta un área muy vasta y todavía casi totalmente
inexplorada de la autoeducación de los alumnos, a pesar de la moda de «cen
'o. tralidad en el niño» que tuvo su auge en los años sesenta, y gran parte de
ello adopta forma escrita.
») pero no me vino. ¿Cómo se hace uno con tales documentos? Algunos, es claro, están fácil·
o alguna precaución? mente a mano, pero muchos de ellos son comunicaciones privadas, pertene
en el día 14°! cen a sus dueños y sólo se los puede utilizar con autorización, como ocurre
en los casos que anteceden. Sin embargo, a menudo los alumnos los usan
egresa el próximo lunes. descuidadamente, como cuando, por ejemplo, parte de esta actividad tiene
temores y luego podríais ir los dos a lugar en una lección formal, contrariamente a su propósito principal, y un
) antes lo sepáis seguro, mejor. Quizá maestro «intercepta» una comunicación. Uno de esos incidentes en mi ex
pero, después de todo, ¡él tiene la mi-
periencia docente condujo a que se expulsara de la escuela a un muchacho.
a es: Pero 10 más común es que los maestros contemplen esas actividades con
ánimo tolerante y divertido.· En realidad, en cierta medida son consideradas
lOS o gente para contárselo.
como el reconocimiento del tercer estadio de acceso a esta área de la cultura
ledr a mi mamá, que pronto ingresará
de los alumnos, y en ocasiones se las presenta realmente con documentos.
ceso de trabajo.
Algunos de estos escritos constituyen una suerte de diario. Presentan
sas de planificación familllll' patl! que
un interés particular para los etnógrafos, pues, en cierto sentido, éstos se con
están para ayudar». Si no quieres con·
vierten en copartícipes de la observación participante de otro. Los diarios son
complementos importantes a las historias de vida, pues los acontecimientos también podría enriquecer una etn
pasados pueden recordarse e interpretarse a través de cuadros mentales pre áreas de, por ejemplo, la cultura ,
sentes, y muy a menudo los hechos recordados pueden ser erróneos o parcial docentes, manejos del personal o c
mente distorsionados. Un diario puede aportar corroboración -o lo con pasajes de este diario.
traria-- a hechos, datos, lugares, personas, opiniones o sentimientos.
Una vez más, hay que tener cuidado. Como hace decir Iris MURDOCH Martes 8 de mayo (durante su 1
a uno de sus personajes, «Yo podría escribir todo tipo de absurdos fantás
ticos acerca de mi vida en estas memorias, iY todo el mundo los creería! Esta mañana, una lección me he
Tal es la credulidad humana, el poder de la letra impresa y de toda personali. inglés, yo había programado, sin
dad ... famosa» (1980, pág. 76}. Tal vez pensara entonces en Virginia WooIf, poemas en cuanto a los efectos
pues Quentin Bell, al reflexionar sobre la verdad contenida en los diarios de de ellos. Contestó: «tonto». La
arcaico. ¿No habían disfrutado el
esta escritora, dice: «Es imposible una respuesta inequívoca. La reputación de verano?». Cinco, sí; otros cin,
de Virginia Woolf como amante de la verdad no se justifica. Parece ser que ninguna manera. No se puede i
era maliciosa, chismosa, una persona que-dejaba vagar la imaginación.» (BELL, de trece años. No obstante, se
1977, pág. 13.) Pero al etnógrafo, por su mismo oficio, le corresponde ser mencionó «Lady C.», lo que d~
escéptico y tratar de comprender el marco interpretativo detrás de todos los ligereza de sentimientos, su aleg
materiales presentes. Todos los diarios son selectivos. Registran lo que el ba tanto, me hundió en la dese
individuo interesado desea registrar. Entonces, ¿para qué habría de llevarse año. Les he explicado varias joy¡
un diario? A veces, aunque raramente, sospecho, para preservar una visión que yo represento el establishm,
objetiva de los hechos. y presuntuoso que con raz6n en.
tacto como para superar esto, pe.!
Lo más probable es que sea por razones tales como la satisfacción per ticamente agotado. Me he puest,
sonal de recordar acontecimientos interesantes que han procurado placer; más en un maestro, en un prof,
o por una suerte de celebración del yo a través de la anotación de las hazañas mismo encuentra esto casi tan !
propias, antes de olvidarlas; o como una apología; o una suerte de terapia fianza, no sólo señales de recono(
al abrirse camino a través de una serie de acontecimientos que han producido ción de adulto. ¿Tendré el valor
disminución personal, dolor o turbación; o con vistas a su posterior publi que conformarme con esta mecru:
cación y conocimiento público.
De modo que es menester conocer la base sobre la cual se ha redactado 'lO de mayo, jueves
el diario. A veces la persona interesada es consciente de ello y lo señala
(<<He tenido una gran trifulca con el director en una época», «Tenía proble Se prepara una tormenta con (
mas domésticos todo el año, y eso tendía a teñir mis juicios»). A veces se y por fuera, que saca su fuerza
deduce del propio material, especialmente si contrasta con otros datos. conocidas sus «broncas». Todas 1
Un diario de maestro que tuve oportunidad de ver, había sido redactado castigo a algún grupo por alguna
intermitentemente por un hombre que decía desear tan sólo llevar un regis dividuos: «(¿Qué has hecho de II
tro de ciertos acontecimientos y que intentaba comprenderlos y compren piensa un rato en ello.»
der su parte en ellos a modo de «exploración del yo». El diario estaba lleno Esta tarde le toca a mi clase.
cen nada y por eso los dejo sin
de observaciones de sus colegas y alumnos, descripciones de sus interrela esperando mi reacción, pero me n:
ciones, especialmente cuando daban lugar a conflicto o al humor, tanto en buena idea por todas las afliccionc
el trabajo como en el juego, evaluaciones de su enseñanza, referencias a su esto pareció injusto (pude recono<
salud física y mental durante ciertos episodios y puntos clave del trimestre ran, si el maestro no está?» «(Es
y el año, así como indicaciones acerca del modo en que su profesión de y él, el peor de la escuela.» «Mal
maestro encajaba en su vida. Esto, por supuesto, no sólo sería un documen P. por no designar un sustituto.
to extremadamente valioso en la historia de la vida de una persona, sino que Hablé a Mr. C. con firmeza s(
s de vida, pues los acontecimientos también podría enriquecer una etnografía de la escuela en relación con las
e a través de cuadros mentales pre áreas de, por ejemplo, la cultura de maestros y la de alumnos, estrategias
dados pueden ser erroneos o parcial docentes, manejos del personal o carreras docentes. He aquí algunos breves
aportar corroboración --o lo con pasajes de este diario.
Inas, opiniones o sentimientos.
o. Como hace decir Iris MURDOCH Martes 8 de mayo (durante su primer año de enseñanza).
cribir todo tipo de absurdos fantás
das, ¡y todo el mundo los creería! Esta mañana, una lección me hizo ver la inutilidad de mi trabajo. En 2.° de
inglés, yo había programado, sin pensarlo demasiado, la comparación de dos
la letra impresa y de toda personali poemas en cuanto a los efectos de sonidos. Pregunté a Miller qué pensaba
pensara entonces en Virginia Woolf, de ellos. Contestó: «tonto». La razón era que estaban escritos en lenguaje
1 verdad contenida en los diarios de arcaico. ¿No habían disfrutado el trimestre anterior con «Sueño de una noche
respuesta inequívoca. La reputación de verano?». Cinco, sí; otros cinco, no; quince no se habían impresionado de
~rdad no se justifica. Parece ser que ninguna manera. No se puede investigar los estilos de lenguaje con chicos
dejaba vagar la imaginación.» (BELL, de trece años. No obstante, se discutió qué les gustaría leer... Cheveley
su mismo oficio, le corresponde ser mencionó «Lady C.», lo que desencadenó una animada discusión. Pero su
:0 interpretativo detrás de todos los ligereza de sentimientos, su alegría superficial, que en otra época me gusta
son selectivos. Registran lo que el ba tanto, me hundió en la desesperación ... Aquí estamos, cerca de fin de
año. Les he explicado varias joyas de la literatura inglesa y únicamente por
:onces, ¿para qué habría de llevarse
que yo represento el establishment, se han atascado en ese estilo artificial
sospecho, para preservar una visión y presuntuoso que con razón encuentran tan nauseabundo. Pensé que tenía
tacto como para superar esto, pero 10 que me ha pasado este año 10 ha prác
:ones tales como la satisfacción per ticamente agotad\\). Me he puesto muy poco de su lado, me he convertido
esantes que han procurado placer; más en un maestro, en un profesor, y de alguna manera, lo mejor de mi
través de la anotación de las hazafias mismo encuentra esto casi tan repugnante como ellos. Se necesita su con
a apología; o una suerte de terapia fianza, no sólo señales de reconocimiento, adulaciones al poder y a la condi
e acontecimientos que han producido ción de adulto. ¿Tendré el valor de reafirmar mi individualidad? ¿O tendré
; o con vistas a su posterior publi que conformarme con esta mecánica?
! base sobre la cual se ha redactado 'lO de mayo, ;t¡.eves

1 es consciente de ello y lo señala
ector en una época», «Tenía proble Se prepara una tormenta con Coles y 4D. Un hombre· pequeño por dentro
ía a tefiir mis juicios»). A veces se y por fuera, que saca su fuerza de la autoridad que la ley le otorga. Son
: si contrasta con otros datos. conocidas sus «broncas». Todas las tardes de la semana Mr. C. retiene en
unidad de ver, había sido redactado castigo a algún grupo por alguna transgresión trivial. Y también a los in
dividuos: «¿Qué has hecho de malo?» «No 10 sé.» «Bien quédate aquí y .
.ecía desear tan sólo llevar un regis piensa un rato en ello.»
ltentaba comprenderlos y compren Esta tarde le toca a mi clase. ¿Qué había dicho? «Haced algo.» «No ha
lción del yo». El diario estaba lleno cen nada y por eso los dejo sin salir.» Vaciló cuando me dijo esto, como
1110S, descripciones de sus interrela esperando mi reacci6n, pero me mantuve impasible. En realidad, parecía una
ir a conBicto o al humor, tanto en buena idea por todas las aflicciones que ellos me habían causado. Más tarde
:s de su ensefianza, referencias a su esto pareció injusto (pude reconocerlo por el tono de la clase). «¿Qué espe
sodios y puntos clave del trimestre ran, si el maestro no está?» «Estos maestros de lengua son todos iguales,
del modo en que su profesión de y él, el peor de la escuela.» «Manía de persecuci6n.» La culpa fue de Miss
,upuesto, no sólo sería un documen P. por no designar un sustituto.
Hablé a Mr. C. con firmeza sobre este punto. El explic6: «Cuando voy
de la vida de una persona, sino que
a una sala y doy una orden, espero que se me obedezca.» Buena madera
de funcionario, uno de los tipos peores, más quisquillosos. Por cierto, claro, Con estas precauciones en mente.
pero no les ordene que se arrojen por las ventanas. ¡Imagínate, decirle a al investigador. Representan las exp
un 4D que «haga algo» sin la presencia del maestro! «Me parece que es usted flexiones de un participante, que ne
injusto, C., y pensé que le había dejado saber hacia dónde inclinaba yo mis sido solicitadas. En un diario persa!
simpatías.» «Muy bien, que se presente ante mí una delegación en el re nes de ningún tipo. El escritor es
creo. Yo no soy nunca injusto.» . confidencias, es directo acerca de los
Expliqué la situación a 4D durante el tumo de la tarde, pero por dis los miembros en la vida de la escu
tintas razones eludieron la tarea, sobre todo Majar, quien mostró toda su no están nunca a la vista. Hay análi!
violencia de carácter. Por tanto, expresé la esperanza de que «Mr. C. los ro, inmediatos y post hoc, invalorabl
retenga todo el :fin de semana, y así se lo diré. Vosotros os quejáis a mí, nistrar las relaciones en el seno de la
pero no hacéis lo que debiérais hacer».
Sin embargo, sospecho que poca
Esto los exasper6. Van a ver a Mr. c., un grupo de niñas buenas, y lo
impresionan con su «razón», como él dice. No las retiene fuera de hora. uso más generalizado en etnografía
para fines particulares. Pueden perde
Miércoles 23 de marzo (dos años después) interferencia (serán diarios escritos «:
otros aspectos; por ejemplo, al indic~
Lección sorprendentemente agradable- con 5S y una discusión mucho me cimientos, las reacciones, las opinionf
jor con 6B sobre un tema aún más aburrido: Suecia, aunque tuve que re gador puede ejercer uri cierto control
prender a Angela Best y a Margaret Crawthorne por falta de respeto ... ir demasiado lejos por este camino. ]
Rugby con los primeros, y me exalto, e infundo entusiasmo con la voz, California, ZIMMERMAN y WIEDBR (19
«¡Cargad!» «iDetenedlo!» «¡Derribadlo!» Demuestro un placage sobre un ran un diario durante una semana, s
pobre muchacho. «¡No 10 abracéis de esa manera! ¡Sacadlo de en medio con la siguiente fórmula: «¿Quién;
así! ... ¡Lo siento! ¿Estás bien?» «¡Bah, dedos de mantequilla!» «¡No te También pueden los diarios estar estl
a
sientes, desgraciado!» El D. asistió informalmente mi última lección en vidad. Una técnica que utiliza DAVIE
5A. Acababa yo de ganar la batalla de Waterloo. «¿Has alcanzado tu clímax?» estudio de la inadaptación en las cm
lares «de manera anónima, para cor.
Estos fragmentos tal vez den una vaga noción de su naturaleza, su poten una lista de reglas de conducta o inf
cialidad y sus peligros. Hay una autocomplacencia casi inevitable, que puede turación está de acuerdo con los prin(
o no reflejar las circunstancias del caso (hay maestros que son autocompla fica: estructura que tiende a facilitarl:
cientes). El análisis objetivo puede verse oscurecido por la celebración del y no al contenido.
yo, de modo que el diario, en tal caso, tal vez tenga funciones predominan Como se los produce mientras dur
temente terapéuticas y de entretenimiento. Quizá también haya peligros en por otros métodos el control de origi:
considerar unas partes del diario aisladas de las otras. La primera entrada, Entre estos métodos, la entrevista pre
por ejemplo, contrasta vigorosamente con la tercera, y refleja un contraste se invita a las personas a que comente
típico no s610 en la vida de un maestro, sino en una semana, incluso en ha dado en llamar «Entrevistas sobr
un dfa. Es de esperar que un escritor regular de un diario apunte a una 1977; PLUMER, 1983; BURGESS, 198~
cierta redondez en un período determinado, dado que se ha tomado un buen pueden controlar hechos, buscar clarifi
tiempo para pensar y escribir. Así, pues, ahora uno selecciona esta actividad, He encontrado diarios particularme
esta tendencia o línea de pensamiento, ahora que ... (véase FOTHBRGILL, 1974). los alumnos, y, si les interesa, los pl
Esto, por cierto, contribuye a la precisión de un diario como el de Virginia para cooperar. Vacilaría antes de pedi
Woolf, pues «ella es fiel tan s610 a su talante en el momento de escribir, y diarios, a menos que pudiera ofrecerle!
cuando el talante cambia suele contradecirse, de tal modo que cuando escribe racigl1 de algunas de sus obligaciones
abundantemente acerca de una persona, a menudo términamos con un juicio esfuerzos breves,pero les resulta difíci
equilibrado entre ambos extremos}) (BBLL, 1977, pág. 14). período superior a unos cuantos días.
que se me obedezca.» Buena madera Con estas precauciones en mente, tales diarios pueden ser de gran utilidad
:es, más quisquillosos. Por cierto, claro, al investigador. Representan las experiencias, observaciones y estudiadas re
?or las ventanas. ¡Imagínate, decirle a flexiones de un participante, que no interfieren en absoluto y que no han
la del maestro! «Me parece que es usted
sido solicitadas. En un diario personal de esta naturaleza no hay restriccio
ado saber hacia dónde inclinaba yo mis
ente ante mí una delegación en el re nes de ningún tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus
confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre
lte el turno de la tarde, pero por dis los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero
bre todo Major, quien mostró toda su no están nunca a la vista. Hay análisis, como el segundo fragmento deja cla
>resé la esperanza de que <<Mr. C. los ro, inmediatos y post hoc, invalorables para el maestro en la tarea de admi
¡ se 10 diré. Vosotros os quejáis a mí, nistrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar.
r».
Sin embargo, sospecho que poca gente lleva diarios. En consecuencia, su
i.1r. C., un grupo de niñas buenas, y lo
uso más generalizado en etnografía se da cuando el investigador los exige
él dice. No las retiene fuera de hora.
para fines particulares. Pueden perder parte de su neutralidad y su falta de
interferencia (serán diarios escritos «para el investigador»), pueden ganar en
¡pués) otros aspectos; por ejemplo, al indicar qué es lo que se necesita, los aconte
cimientos, las reacciones, las opiniones en las que está interesado, el investí
~ con 5S y una discusión mucho me gad01' puede ejercer un cierto control sobre la selectividad. Algunos pueden
aburrido: Suecia, aunque tuve que re
et Crawthorne por falta de respeto... ir demasiado lejos por este camino. En su estudio sobre la contracultura de
Ito, e infundo entusiasmo con la voz, California, ZIMMERM.AN y WIEDER (1977) pagaron a los sujetos para que lleva
dlo!» Demuestro un placage sobre un ran un diario durante una semana, según el consejo de hacerlo de acuerdo
de esa manera! ¡Sacadlo de en medio con la siguiente fórmula: «¿Quién?» «¿Qué?» «¿Cuándo?» «¿Dónde?»
¡Bah, dedos de mantequilla!» «¡No te También pueden los diarios estar estructurados cronológicamente y por acti
informalmente a mi última lección en vidad. Una técnica que utiliza DAVIES (1984, pág. 213), por ejemplo en su
Water100. «¿Has alcanzado tu clín1axh estudio de la inadaptación en las chicas, consistió en interrogar a los esco
lares «de manera anónima, para comparar su propio comportamiento con
ga noción de su naturaleza, su poten una lista de reglas de conducta o infracciones a esas reglas». Dicha estruc
nplacencia casi inevitable, que puede turación está de acuerdo con los principios asociados a la entrevista etnográ
{hay maestros que son autocompla fica: estructura que tiende a facilitarla, es no directiva y se dirige al marco
se oscurecido por la celebración del y no al contenido.
tal vez tenga funciones predominan Como se los produce mientras dura la investigación, es más fácil realizar
ltO. Quizá también haya peligros en por otros métodos el control de originalidad, claridad, validez, lagunas, etc.
as de las otras. La primera entrada, Entre estos métodos, la entrevista presenta una gran utilidad, pues en ella
on la tercera, y refleja un contraste se invita a las personas a que comenten sus entradas en el diario, y a ello se
ro, sino en una semana, incluso en ha dado en llamar «Entrevistas sobre el diario» (ZIMMERMAN y WIEDER,
regular de un diario apunte a una 1977; PLUMER, 1983; BURGESS, 1984b y 1984c, págs. 128-13'). Aquí se
Ido, dado que se ha tomado un buen pueden controlar hechos, buscar clarificación y ejemplificación.
, alIara uno selecciona esta actividad, He encontrado diarios particularmente útiles para estudiar la cultura de
ora que ... (véase FOTHERGILL, 1974). los alumnos, y, si les interesa, los propios alumnos están bien preparados
ón de un. diario como el de Virginia para cooperar. Vacilaría antes de pedir a atareados profesores que llevaran
talante en él momento de escribir, y diarios, a menos que pudiera ofrecerles algo en compensación, tal como libe
irse, de tal modo que cuando escribe raciéfl de algunas de sus obligaciones docentes. Los alumnos son buenos en
a menudo terminamos con un juicio esfuerzos breves, pero les resulta difícil mantener el interés a 10 largo de un
L, 1977, pág. 14). período superior a unos cuantos días. De esta manera, trato de aprehender
un breve fragmento de actividad interseccional o algún acontecimiento, o chísimos detalles que complementab
serie de acontecimientos, particularmente interesantes. La entrada puede ser de humor de los alumnos en difer
más breve que un aide-mém'oire que en la entrevista posterior se comple dieron acceso a sitios en los que no
tará. Así, me han interesado especialmente las formas de humor de los alum de los que no habría podido ser te
nos. Un grupo de chicos se fue en gira de rugby a Francia, y les pedí que dores participantes.
llevaran un diario para mí. Quería ejemplos de humor y alguna indicación También utilicé los diarios en Ul
de cómo se consideraban a sí mismos, de modo que les pedí que dieran lo cual ayudó a confirmar, por ejem
ejemplos de una valoración de A para lo extremadamente divertido, B para niñas implicadas. «Las niñas dóciles
lo moderadamente divertido y e para lo apenas gracioso. He aquí un frag con sus familias. Las actividades de
mento del diario. de pares» (MEASOR y WOODS, 1984,
también encontró útiles los diarios
Gira de Rugby brió que:
24.10.81
Durante una comida general me dio un ataque de risa. Es que teníamos mi
El material de los diarios que III
llones de panecillos y fideos desparramados sobre la mesa. B. Justo entonces
una falta de sutileza en los inSl
Fitz deja la mesa fija de un lado, y todo el mundo echa a reír. A. Yo me
que la recogida de datos sociomél
ponía el pijama cuando entró Bugsy. A. Bugsy tenía la billetera bajo su
jumper y estaba muy preocupado porque pensaba que la había perdido.
B. Nos morimos de risa. Estábamos en una batalla de' almohadas en la

Los diarios aportaron mucho mat
oscuridad. Entonces, entró Bugsy mientras Fitz se estaba poniendo su pi
der el esqueleto de los cuestionarios
jama. A.
alumnos que dijeran quiénes eran sus
les que se daban fuera del colegio y
25.10.81
en sus comienzos en estos alumnos·
Esta noche, batalla general con almohadas. A.A.A: En el autobús, de vuel
de actividades sociales no supervisad~
ta de un partido de rugby, cantamos todos una canción. A.A. Nos meti
Por tanto, hay determinados pro
mos en las habitaciones de la gente para coger golosinas. A. En el autobús
ser de utilidad especial. Entre estos 1
tuvimos una buena charla sobre sexo. A. En el desayuno creí que la mujer
acontecimientos especiales o de períc
decía «¿Tienes bastante?», pero había dicho «¿Algo más?», en francés,
te, el comienzo de la enseñanza, o u
claro. Yo dije «Oui» y ella trajo otra jarra de chocolate. A.
acometer una tarea difícil, el experim

plemente, cuando se desea explicar o
21.10.81
Biffo (Mr. Smith) rió y todo el mundo lo imitó. A. Vimos una foto de
de los acontecimientos a fin de repre
Lobby, dormido. C. Fuimos a los Chateaux hoy y Biff pretendía compren~
«los de adentro» ven el curso ordinal
der al guía que parloteaba en francés. C. Fitz cantaba una canción verde.
Otro tipo importante de diario es
A. Fitz se puso la papelera sobre la cabeza y pretendía ser un dalee.En
cia de las «notas de campo» de la obs
el autobús cantamos «A casa, vosotros, vagos, a casa, vagos, a 'casa». A.
tas, en que vigila la propia implicacié
Andy Stevens se sentó sobre la valla junto al campo de fútbol y ésta se
con total honestidad, «con todas las '
rajó. Luego Lobby se apoyó en ella y ésta se vino abajo. Esto sucedió por
pensamiento de presentarlo a los der
que Anus (Andy Stevens) había sujetado la valla con una cuerda. A.
de cómo se había concebido inicialme:
relacionada con la propia evolución I
Es evidente que me habría sido imposible obtener esta información por investigación; los problemas implícito!
cualquier otro medio, y aunque parte de ella hubiera sido recogida en entre casos y errores groseros, así como los
vistas después de la gira, me temo que su evaluación no habría sido tan dudas, temores y preocupaciones; cón
completa ni sistemática. Otros alumnos (niños y niñas) de diferentes edades, resto de la vida del investigador, etc. :
también llevaron diarios sobre este tema y, en conjunto, me aportaron mu como ayuda a uno mismo y a los dem
:rseccional o algún acontecmllento, o chísimos detalles que complementaban mis observaciones de diferentes clases
,te interesantes. La entrada puede ser de humor de los alunmos en diferentes grupos y en distintas edades. Me
en la entrevista posterior se comple dieron acceso a sitios en los que no podría haber estado y a acontecimientos
~nte las formas de humor de los alum de los que no habría podido ser testigo, y actuaron como colegas observa
'a de rugby a Francia, y les pedí que dores participantes.
~mplos de humor y alguna indicación También utilicé los diarios en un estudio de «transferencia de alumnos»,
;, de modo que les pedí que dieran 10 cual ayudó a confirmar, por ejemplo, un conjunto de diferencias entre las
lo extremadamente divertido, B para niñas implicadas. «Las niñas dóciles pasaron la mayor parte del tiempo libre
lo apenas gracioso. He aquí un frag con sus familias. Las actividades de las inadaptadas se centran en su grupo
de pares» (MEASOR y WOODS, 1984, págs. 143-144). BALL (1981, pág. 100)
también encontró útiles los diarios en su estudio Beachside, donde descu
brió que:
I un ataque de risa. Es que teníamos mi El material de los diarios que llevaban algunos alumnos ... demostró tanto
'amados sobre la mesa. B. Justo entonces una falta de sutileza en los instrumentos sociométricos como d grado en
'f todo d mundo echa. a reít. A. Yo me que la recogida de datos socÍométricos puede estar socialmente limitada.
~sy. A. Bugsy tenía la billetera bajo su
porque pensaba que la había perdido. Los diarios aportaron mucho material cualitativo necesario para compren
lOS en una batalla de' almohadas en la
der el esqueleto de los cuestionarios sociométrÍcos (en los que se pedía a los
mientras Fitz se estaba poniendo su pi
alunmos que dijeran quiénes eran sus amigos), indicaron las amistades casua
les que se daban fuera del colegio y las amistades intersexuales que estaban
en sus comienzos en eStos alunmos; y mostraron un aumento de la cantidad
lohadas. A.AA. En el autobús, de vuel de actividades sociales no supervisadas.
nos todos una canción. A.A. Nos metí Por tanto, hay determinados propósitos a los cuales los diarios pueden
~ para coger golosinas. A. En el autobús ser de utilidad especial. Entre estos propósitos se encuentra la vigilancia de
w. A. En el desayuno creí que la mujer acontecimientos especiales o de períodos críticos (como una práctica docen
labia dicho «¿Algo más?», en francés, te, el comienzo de la enseñanza, o un trabajo o responsabilidad nuevos, el
:ra jarra de chocolate. A. acometer una tarea difícil, el experimentar un nuevo proyecto), o, más sim
plemente, cuando se desea explicar o reflexionar acerca del curso ordinario
de los acontecimientos a fin de representar cómo ocupa uno el día o cómo
nundo lo imitó. A. Vimos una foto de
«los de adentro» ven el curso ordinario de los acontecimientos.
Chateaux hoy y Biff pretendía compren
tcés. C. Fitz cantaba una canción verde. Otro tipo importante de diario es el del propio investigador. Se diferen
la cabeza y pretendía ser un Jalee. <En cia de las «notas de campo» de la observación y de los registros de entrevis
otros, vagos, a casa, vagos, a ·casa». A. tas, en que vigila la propia implicación del investigador en la investigación,
a1la junto al campo de fútbol y ésta se con total honestidad, «con todas las virtudes y todos los defectos» y sin el
t y ésta se vino abajo. Esto sucedió por pensamiento de presentarlo a los demás. Así, puede incluir detalles acerca
ljetado la valla con una cuerda. A. de cómo se había concebido inicialmente la investigación; cómo puede estar
relacionada con la propia evolución personal; los intentos por acometer la
Ilposible obtener esta información por investigación; los problemas implícitos en la negociación del acceso; los fra
de ella hubiera sido recogida en entre casos y errores groseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer,
fue su evaluación no habría sido tan dudas, temores y preocupaciones; cómo la investigación se relaciona con el
¡ (niños y niñas) de diferentes edades, resto de la vida del investigador, etc. Estos detalles son necesarios ante todo
Illa y, en conjunto, me aportaron mu- como ayuda a uno mismo y a los demás para evaluar los resultados del tra
bajo, pues la investigación, en cierto sentido, es un tipo de indagación per dé lugar a nuevos pensamientos qm
sonal. Además, la etnografía, con su énfasis en la participación, implica al vas. Alli donde esto no se consigue
investigador como persona de una manera más intensa que cualquier otro más tarde su servicio a la memoria
tipo de investigación. Los diarios de investigación, pues, tienen una función
de validación, en la medida en que contribuyen a identificar esos elementos
personales. DAVIES (1982, pág. 5), por ejemplo, considera esenciales ciertos Cuestionarios
detalles biográficos para la comprensión de este tipo de trabajo.
Los cuestionarios no son popula
Al leer investigaciones de este tipo, pero sin referencias personales al autor, quienes excluyen totalmente su usc
me he sentido más de una vez aburrido, por falta de esas referencias, y ffie estilo de investigación cuyos supues
he sorprendido volviendo una y otra vez a la sobrecubierta y a las primeras
a la etnografía. Uno de éstos es la c:
páginas del libro en busca de alguna información, aun lejana, acerca de la
persona que lo había escrito. medirse de la misma manera que 1<
de medidas objetivas y cuantificabl
Los' diarios de investigación nos captan detrás de las escenas de recogida actitud, experimentos clínicos contra
de datos, en tareas de muestreo, de análisis, de teorización, y cada uno tiene correlación y significación. Sin emba:
sus propiedades únicas. Como nos dice HAMMERSLEY (1984, pág. 61) respecto se ha suavizado, de modo que cad:
de su investigación: «fue un viaje de descubrimiento en el que la mayor ven en esto una dicotomía de parac
parte del tiempo se pasó en el mar». Y BALL (1984, pág. 71), en el mismo dimensión con diferentes polos (ve
volumen, declara que el trabajo de campo: Por' esta razón la elección de méto<
te por dos conjuntos de criterios:
Implica una confrontación personal con lo desconocido y exige que el as
pirante se familiarice con el uso de la teoría y el método en el contexto de 1) adecuación al fin, y
una realidad emergente confusa, sombría y contradictoria. Se trata de años 2) los diversos requisitos intel
luz de distancia de las teorías sistemáticas y los puros informes de investi continuamente la atención en capite
gación.
En esto se incluye el establecirr.
En consecuencia, necesitamos conocer algo acerca de cómo han llegado la naturalidad y la necesidad de con
a destino esas nítidas explicaciones, algo acerca del viaje, del tiempo pasado dos, como los experimentos controla,
en el mar, de cómo se salvaron de las tormentas, los icebergs y los monstruos, ellos- tienen su utilidad (véase, p<
de los medios de navegación utilizados, de los cambios de ruta registrados. CEY, 1970; DELAMONT, 1973; FULL
Los diarios de investigación son ideales para esto y no sólo ayudan a con DAVIES, 1984). Esta utilidad se mal
textualizar la investigación, a darle «cuerpo», sino que también pueden hacer
una contribución muy útil a la literatura metodológica (por ejemplo, BUR 1) como medio de recogida de
GESS, 1984a). adecuado de recogida de datos a par
Pero tienen también otra utilidad. La etnografía puede ser una perse pueden obtenerse por entrevistas pel
cución solitaria, como ya 10 he observado. En verdad, los sujetos pueden ser 2) como punto de partida par~
hostiles. A veces, el etnógrafo puede anhelar la compañía y la confianza de 3) en la confirmación del encue
una persona de mentalidad análoga a la suya, con cierto conocimiento y
capacidad de apreciación de los problemas que se experimentan, pero los en En todos estos casos, los cuestic
cuentros con estas personas pueden ser algo muy remoto. Durante estos solo paquete. En ninguno de ellos 10
períodos solitarios, el diario se convierte en un confidente. Efectivamente, el primer uso, por ejemplo, puede em
entregar los pensamientos al papel es toda una terapia, que habilita para trabajo etnográfico inicial puede indie
descargar de ellos al yo y a menudo establecer un diálogo que posiblemente y reacciones que pueden prestarse
entido, es un tipo de indagación per dé lugar a nuevos pensamientos que apunten soluciones, mejoras o alternati
~nfasis en la participación, implica al vas. Allí donde esto no se consigue inmediatamente, el registro puede prestar
nera más intensa que cualquier otro más tarde su servicio a la memoria, cuando se presente el informe a otros.
lVestigación, pues, tienen una función
ntribuyen a identificar esos elementos
~ ejemplo, considera esenciales ciertos Cuestionarios
n de este tipo de trabajo.
Los cuestionarios no son populares entre los etnógrafos. En verdad, hay
. pero sin referencias personales al autor, quienes excluyen totalmente su uso con la excusa de que pertenecen a un
ttido, por falta de esas referencias, y iBe estilo de investigación cuyos supuestos básicos son diametralmente opuestos
a vez a. la sobrecubierta y a las primeraS a la etnografía. Uno de éstos es la creencia en que los hechos sociales pueden
na información, aun lejarla, acerca de la
medirse de la misma manera que los hechos naturales, de donde el empleo
de medidas objetivas y cuantificables tales como cuestionarios, escalas de
ptan detrás de las escenas de recogida actitud, experimentos clínicos controlados y tests estadísticos de distribución,
álisis, de teorización, y cada uno tiene correlación y significación. Sin embargo, en los últimos tiempos esta posición
liAMMERSLEY (1984, pág. 61) respecto se ha suavizado, de modo que cada vez son menos los investigadores que
~ descubrimiento en el que la mayor
ven en esto una dicotomía de paradigmas, y más los que lo consideran una
y BALL (1984, pág. 71), en el mismo dimensión con diferentes polos (véase, por ejemplo, HAMMERSLEY, 1984).
npo: Por esta razón la elección de métodos del etnógrafo está regida básicamen
te por dos conjuntos de criterios:
l con 10 desconocido y exige que el as
: la teoría y el método en el contexto de 1) adecuación ar fin, y
mbría y contradictoria. Se trata de afios 2) los diversos requisitos interpretativos sobre los que se ha llamado
~máticas y los puros informes de investí continuamente la atención en capítulos anteriores.
En esto se incluye el establecimiento de relaciones, la no interferencia,

.cer algo acerca de cómo han llegado la naturalidad y la necesidad de control cruzado. Esto excluye ciertos méto
~o acerca del viaje, del tiempo pasado dos, como los experimentos controlados, pero otros -los cuestionarios entre
:>rmentas, los icebergs y los monstruos, ellos- tienen su utilidad (véase, por ejemplo, D. HARGREAVES, 1967; LA
>, de los cambios de ruta registrados. CEY, 1970; DELAMONT, 1973; FULLER, 1978; BALL, 1981; PLAYER, 1984;
~s para esto y no sólo ayudan a. con DAVIES, 1984). Esta utilidad se manifiesta, predominantemente:
erpo» , sino que también pueden hacer
tora metodológica (por ejemplo, BUR 1) como medio de recogida de información, especialmente como medio
adecuado de recogida de datos a partír de muestras más amplias que las que
. La etnografía puede ser una perse pueden obtenerse por entrevistas personales;
.do. En verdad, los sujetos pueden ser 2) como punto de partida para el uso de métodos más cualitativos; y
anhelar la compañía y la confianza de 3) en la confirmación del encuestado.
i la suya, con cierto conocimiento y
nas que se experimentan, pero los en En todos estos casos, los cuestionarios son un método que viene en un
ser· algo muy remoto. Durante estos solo paquete. En ninguno de ellos los datos que contienen están solos. En el
te en un confidente. Efectivamente, el primer uso, por ejemplo, puede emplearse una forma de triangulación. El
: toda una terapia, que habilita para trabajo etnográfico inicial puede indicar un abanico de categorías, perspectivas
,tablecer un diálogo que posiblemente y reacciones que pueden prestarse a la representación en un cuestionario,
esto es, remitidos a una muestra más amplia. Hasta ahora, se trata de un
modelo básico de la investigación tradicional. Pero mientras que esta última del estudio de LACEY (1970). Los
vería en· la encuesta el instrumento más importante, los etnógrafos consi así se revelaron se «relacionaban ce
ta" y la clase social a fin de mostr
deran el cuestionario como algo subsidiario de técnicas interpretativas. Su
en la interacción "cara a cara" de :
uso, por tanto, requeriría un trabajo interpretativo posterior al cuestionario,
para «desarrollar indicadores cuanti
a fin de controlar que los encuestados interpreten los ítems de la misma
el modelo de amistad» (ibíd., pág.
manera. Esto podría ir algo más allá que los controles de confiabilidad de
«Hightown Gramman> se «diferend
uso tradicional.
luego se enfrentaban con diferentes
Cuanto más «duros» puedan hacerse estos ítems en este tipo de utilizá
que la resolución de estos problem
ción, mayor es la validez del instrumento. Estos ítems exigen respuestas que
comentario metodológico al trabajo,
no varíen en las diferentes situaciones --detalles personales, hechos cono
cidos-, aun cuando éstas estén sometidas a los mismos requerimientos de El análisis de los datos sodom
acceso y relación que las entrevistas. Sobre la construcción real de cuestio nueva. Todavía puedo recordar
narios hay mucho material de consulta a disposición, por 10 que no hace los modelos de relación se sucedí
falta insistir aquí en ello (véase, por ejemplo, YmJNGMAN, 1984). . ceptualización del proceso de d
El que los cuestionados no puedan abarcar el sentido de proceso, flujo, interjuego entre observación y a
incoherencia, contradicción que ocupa el centro del trabajo etnográfico, pue
BALL (1981) también utilizó Cal
de convertirse en una ventaja, pues así los cuestionarios pueden contribuir al
y también insistió en la necesidad df
corte de guadaña de la vida social y asistir a la percepción de estructuras y
todos, particularmente la observaci(
modelos. Un ejemplo de esto 10 encontramos en el cuestionario sociométri
poderosa combinación, cuya precisiól
co, que trata de descubrir auién se relaciona con quién en el grupo y de qué
manera. MEYENN (1980), por ejemplo, utiliza estas preguntas en su estudio La estabilidad de las estructuras
sobre cómo chicos y chicas de una cohorte (cuatro dases) organizaban su que, más bien que producto de
vida social en una escuela media. Les preguntó (en tres momentos diferentes en los procedimientos de recogid~
a 10 largo de un período de dos años): los cuestionarios sociométricos r.
ciones de amistad en la clase (pá
1) ¿Con quién juegas fuera de la escuela (por las tardes y los fines de
semana)? Sin embargo, tal como se dijo ya,
2) ¿De quiénes te gustaría ser más amigo/a en la escuela? menudo que quedó omitido en las :
3) ¿Quiénes quisieras que fueran menos amigos tuyos en la escuela? que fue proporcionado más tarde po
4) ¿Con quiénes juegas habitualmente en los recreos? Pero las respuestas de los cuestÍ(
5) ¿Con quiénes trabajas habitualmente en clase? sutiles, pues, mientras las que hemo
a la busca de datos duros, en el se
(MEYENN, 1980, pág. 250.) tabulación o bien de respuestas prec
que el trabajo cualitativo ha revell
Los resultados, ilustrados en forma de sociograma, mostraron con gran contribuir a la producción de trabajo
vivacidad las diferencias entre chicos y chicas, pues mientras estas últimas de preguntas completamente abiertas
formaban «pandillas rígidas que de muchas maneras estaban bien separadas tación. Un ejemplo de esto último so
de las otras», los chicos formaban «un solo grupo de clase ampliamente indi
ferenciado, que contenía en su seno grupos más pequeños mucho más flexi «Cuando las lecciones son aburt:
«Cuando los maestros me dicen
bles» (ibíd.). Luego se estudió el «carácter y la cultura» de estas redes de
«Los maestros de esta escuela pil
compañeros a 10 largo de un período mediante la observación y la entrevista.
Las sociomatrices así determinadas constituyeron una parte importante
¡ amplia. Hasta ahora, se trata de un
licional. Pero mientras que esta última del estudio de LACEY (1970). Los cambios en los modelos de amistad que
más importante, los etnógrafos consi así se revelaron se «relacionaban con el rendimiento académico, la "conduc
idiario de técnicas interpretativas. Su ta" y la clase social a :fin de mostrar en qué medida estos factores influían
nterpretativo posterior al cuestionario, en la interacción "cara a cara" de los alumnos». Otra sociomatriz se utilizó
os interpreten los ítems de la misma para «desarrollar indicadores cuantitativos del proceso de «polarización" en
que los controles de confiabilidad de el modelo de amistad» (ílnd., pág. 96). (Lacey sostiene que los alumnos de
«Hightown Grammar» se «diferenciaban en dos grupos, buenos y malos; que
se estos ítems en este tipo de utiliza luego se enfrentaban con diferentes problemas --de éxito o de fracaso- y
Ho. Estos ítems exigen respuestas que que la resolución de estos problemas condujo a la "polarización"».) En su
s --detalles personales, hechos cono comentario metodológico al trabajo, LACEY (1976, pág. 60) dice 10 siguiente:
tidas a los mismos requerimientos de El análisis de los datos sociométricos fue una experiencia completamente
Sobre la construcción real de cuestio nueva. Todavía puedo recordar la excitación con que mis ideas acerca de
:a a disposición, por 10 que no hace los modelos de relación se sucedían una tras otra durante el análisis. La con
tnp10, YOUNGMAN, 1984). . ceptualización del proceso de diferenciación y polarización surgió de este
I abarcar el sentido de proceso, flujo, interjuego entre observación y análisis de los datos sociométricos.
el centro· del trabajo etnográfico, pue
los cuestionarios pueden contribuir al BALL (1981) también utilizó con eficacia los cuestionarios sociométricos
.istir a la percepción de estructuras y y también insistió en la necesidad de utilizarlos en conjunción con otros mé
ltramos en el cuestionario sociométri todos, particularmente la observación. Piensa Ball que en esto reside una
dona con quién en el grupo y de qué poderosa combinación, cuya precisión viene sugerida por:
utiliza estas preguntas en su estudio La estabilidad de las estructuras sociales en el tiempo. Esto parece sugerir
)horte {cuatro clases) organizaban su que, más bien que producto de un capricho momentáneo o de variaciones
reguntó (en tres momentos diferentes en los procedimientos de recogida de datos, las elecciones de los alumnos en
los cuestionarios sociométricos reflejan con precisi6n la estructura de rela
ciones de amistad en la clase (págs. 53-54).
escuela (por las tardes y los :fines de
Sin embargo, tal como se dijo ya, Ball encontró mucho material de detalle
. amigo/ a en la escuela?
menudo que quedó omitido en las respuestas de los cuestionarios, material
!lenOS amigos tuyos en la escuela?
que fue proporcionado más tarde por las entrevistas.
nte en los recreos?
Pero las respuestas de los cuestionarios a veces pueden contener detalles
lente en clase?
sutiles, pues, mientras las que hemos analizado hasta ahora están orientadas
a la busca de datos duros, en el sentido de información simple y de fácil
(MEYENN, 1980, pág. 250.) tabulación o bien de respuestas precisas de acuerdo con categorías definidas
que el trabajo cualitativo ha revelado previamente, éstas se utilizan para
de sociograma, mostraron con gran contribuir a la producción de trabajo cualitativo. Esto puede lograrse a través
chicas, pues mientras estas últimas de preguntas completamente abiertas o con una pequeña y muy suave orien
has maneras estaban bien separadas tación. Un ejemplo de esto último son las «oraciones a completar» como:
)10 grupo de clase ampliamente indio
?os más pequeños mucho más flexi «Cuando las lecciones son aburridas, yo ... »
ter y la cultura» de estas redes de «Cuando los maestros me dicen que mi trabajo es malo, ... »
liante la observación y la entrevista. «Los maestros de esta escuela piensan que soy un ... »
:onstituyeron una parte importante

(BALL, 1981, págs. 62-63.)
Parece que este tipo de cuestionario ha perdido luego el favor de los artificio con raíces en la seguridad .
investigadores, pero, después de todo, s6lo se limitan a proveer un marco a los maestros la oportunidad de v~
estimulante, del mismo modo que las entrevistas no estructuradas «guiadas», los, así como la investigación en geIl
y no hay ninguna raz6n en principio para que no figuren entre el arsenal de lazos de relaci6n entre investigadol
técnicas del etnógrafo. preguntas abiertas en algunos de l(
A veces, el cuestionario etnográfico sirve para varios fines. Dos tipos que es así?» «Si contesta que sí, po
de cuestionario que utilicé en el estudio The Divided School (WOODS, 1979) tario?»), con 10 que esperaba recibiJ
ilustran 10 que acabo de decir . .En ambos casos los consideraré como un puen ci6n ulterior acerca de las opiniom
te estratégico hacia datos más cualitativos. Uno se envió a los padIes de datos reunidos mediante este instrul
alumnos de tercer año en el momento en que elegían asignaturas. Para cual como los procedentes de las entrevi~
quier investigador es difícil conseguir que los padres encuentren tiempo una inalcanzables por otros medios (deb
vez, y ni qué decir tiene para varias reuniones, de modo que, con la sospecha todos ellos) y ocasionalmente cont~
de. que se trataría de un tema de interés para ellos, pensé que un cuestio gunos de los cuales se citaban al fin
nario me suministraría una cierta información útil, así como una entrada en ginas 96-100). En realidad, en algl
los hogares que mostraran mayor interés. Por tanto, en persecuci6n del pri eran verdaderamente superiores a all
mer objetivo, escribí una carta a los padres en la que insistía en la impor conductos, pues estaban mejor forlJ
tancia de la elección de asignaturas y les pedía su ayuda. En el cuestionario en el tema. Lo cierto es que hay
adjunto preguntaba cosas tales como si el niño les había pedido consejo, si más útil y más potente que la ha:
habían asistido a la reunión especial de padres, cómo consideraban dotado recordar y componer, 10 cual sugiere
a su hijo/apara los diferentes grupos de asignaturas propuestas, qué había el cuestionario es intrínsecamente mf
influido en sus opiniones y qué carrera tenía en mente el niño/a, si es que Una vez más, estas respuestas '
tenía alguna. Por último, se les pedía que dijeran si estaban dispuestos a que yo me encontrara en el lugar y
reunirse conmigo y discutir juntos la cuestión. No cabe 'duda de que el hecho los individuos involucrados, aumen1
de que yo trabajara en la escuela y de que estaban en juego los intereses nado ya la distinción entre el con:
y el futuro de sus hijos obraron en mi favor; recibí respuesta del 73 % de (KEDDIE, 1971), en que las perspec
las familias. Finalmente, pude visitar un tercio de ellas. Tanto el cuestio das, respectivamente, por considera!
nario como las entrevistas de seguimiento apoyaron el «modelo social estruc cias prácticas. Es menester conocer t
tural» general que yo formulaba por entonces para ayudar a explicar los tra tas de los cuestionarios, a 10 cual ce
bajos del proceso de elección de asignaturas. El hecho de que los datos que general.
unos y otros suministraban coincidían con los que arrojaban otros métodos, Los cuestionarios, en consecuen<
así como la extensi6n de sus intereses en el tema y su compromiso con el gráfico en la medida en que su uso
futuro de los hijos, aumentó -tuve la impresi6n- sus probabilidades de va en cuenta la cuesti6n de:
lidez, como también ocurrió con el hecho de que quienes se prestaron volun
tariamente a la entrevista estaban muy dispuestos a cooperar y a dar sus opi 1) acceso (¿qué tipo de relacié
niones. Estos enfoques se veían apoyados por entrevistas repetidas con los sal? ¿Se ha :llegado siempre al esta
alumnos y los maestros y por la observación de encuentros especiales y discu o las circunstancias para estimular
siones informales. cargadas de contenido? ¿En qué mee
La otra ocasi6n en que utilicé el cuestionario fue cuando quise compro 2) la naturaleza de los datos r,
bar las reacciones del personal en una etapa temprana de la investigaci6n y para a) si el fin del cuestionario es
comprobar la investigaci6n. Pensé realizar un encuentro abierto para discutir puestas a categorías bien el
este trabajo, pero consideré (acertadamente) que sólo una pequeña propor datos requeridos, mejor;
ción del personal hubiera asistido. Por tanto, el cuestionario fue un artificio b) si la finalidad consiste en a~
para tratar de asegurar una respuesta más amplia, pero, no obstante, un tivo, entonces, cuanto más
Materiales esoritos I 133
) ha perdido luego el favor de los artificio con raíces en la seguridad de la etnografía actual. Además, ofreeia
ólo se limitan a proveer un marco a los maestros la oportunidad de ver algunos de los resultados y comentar
trevistas no e!:\tructuradas «guiadas», los, así como la investigación en general, por lo que esperaba que se crearan
a que no figuren entre el arsenal de lazos de relación entre investigadores y maestros. También incluí algunas
preguntas abiertas en algunos de los temas .planteados (,«¿Por qué piensa
sirve para varios fines. Dos tipos que es así?» «Si contesta que sí, por favor, explique,» «¿Algún otro comen
The Divided School (WOODS, 1979) tario.?»), con lo que esperaba recibir algunas indicaciones para una informa
casos los consideraré como un puen ciónulterior acerca de las opiniones de los maestros. A pesar de que los
'os. Uno se envió a los padtes de datos reunidos mediante este instrumento no eran en general tan detallados
1 que elegían asignaturas. Para cual
como los procedentes de las entrevistas, tenían en 'cambio origen en fuentes
e los padres encuentren tiempo una inalcanzables por otros medios (debido al factor tiempo en la reunión con
iones, de modo que, con la sospecha todos ellos) y ocasionalmente contenían comentarios muy significativos, al
:s para ellos, pensé que un cuestio gunos de los cuales se citaban al final del informe (véase WOODS, 1979, pá
ación útil, así como una entrada en ginas 96-100). En realidad, en algunos de estos ejemplos, los comentarios
. Por tanto, en persecución del pri eran verdaderamente superiores a algunos de los que se recibieron por otros
1res en la que insistía en la impor conductos, pues estaban mejor formulados, eran más sucintos y centrados
pedía su ayuda. En el cuestionario en el tema. Lo cierto es que hay momentos en que la palabra escrita es
;1 niño les había pedido consejo, si más útil y más potente que la hablada. Da tiempo a pensar, reflexionar,
padres, cómo consideraban dotado recordar y componer, 10 cual sugiere que para ciertos fines y en ciertos casos,
e asignaturas propuestas, qué había el cuestionario es intrínsecamente mejor instrumento que las entrevistas.
:enía en mente el niño/a, si es que Una vez más, estas respuestas constituían una unidad indivisible, y el
[ue dijeran si estaban dispuestos a que yo me encontrara en el lugar y pudiera seguir determinados ítems con
tión. No cabe duda de que el hecho los individuos involucrados, aumentó su utilidad. Por ejemplo, he mencio
que estaban en juego los intereses nado ya la distinción entre el contexto «educacional» y el del «maestro»
:avor; recibí respuesta del 73 % de (KEDDIE, 1971), en que las perspectivas del maestro tienden a verse influi
l tercio de ellas. Tanto el cuestio das, respectivamente, por consideraciones teóricas ideales o por contingen
apoyaron el «modelo social estruc cias prácticas. Es menester conocer el contexto en el que se dan las respues
nces para ayudar a explicar los tra tas de los cuestionarios, a 10 cual contribuye sin duda un marco etnográfico
ras. El hecho de que los datos que general.
tl los que arrojaban otros métodos,
Los cuestionarios, en consecuencia, pueden ser útiles en el trabajo etno- '
1 el tema y su compromiso con el
gráfico en la medida en que su uso se adecua a sus principios. Han de tener
presión- sus probabilidades de va en cuenta la cuestión de:
de que quienes se prestaron volun
puestos a cooperar y a dar sus opi 1) acceso (¿qué tipo de relación tiene el investigador con el cottespon
¡ por entrevistas repetidas con los s,al? ¿Se ha llegado siempre al estadio tres de acceso? ¿Se prestan el tema
Sn de encuentros especiales y discu o las circunstancias para estimular particularmente respuestas verdaderas y
cargadas de contenido? ¿En qué medida han de participar voluntariamente?);
tionario fue cuando quise compro 2) la naturaleza de los datos requeridos:
temprana de la investigación y para a) si el fin del cuestionario es descubrir detalles fácticos o buscar res
un encuentro abierto para discutir puestas a categorías bien establecidas, cuanto más «duros» sean los
te) que sólo una pequeña propor datos requeridos, mejor;
lto, el cuestionario fue un artificio b) si la finalidad consiste en ayudar a descubrir nuevo material cualita
lás amplia, pero, no obstante, un tivo, entonces, cuanto más abierto, menos intenerente y estructura
do --<x>mo las entrevistas-, mejor (usualmente, en los cuestion~os 6
etnográficos se encuentra una -mezcla de a) y b);

.3) la necesidad de identificar el contexto en el que se dan las respues
tas; y
4) la necesidad de controles, balances, extensiones y modificaciones me
diante el uso de otros métodos.
No es probable que los cuestionarios constituyan un rasgo prominente .

del trabajo etnográfico, peto allí donde concuerdan con estos principios, su
valor es indiscutible.
Ha sido imposible eludir una ci

tulos previos, ya que· en etnografía l
<recogida de datos.· Cuando se observ
po y se· confecciona el diario de inv
limita a «registrar». También hay er
la serie de datos siguiente. Este in1
investigación se aplica a todos los ni
mulada una teoría muy compleja ce
de ella que requieran algún complet
cuando todos sean sometidos a COI
tivo. O bien; después de un análisis
diferente y tal vez fruto de una técr
ese análisis y abrir el camino hacia Ul
vez mediante la utilización de técnica
ción, así como a la formación ronce!
LACEY (1976) da un ejemplo d~
: «espital de comprensión». Los acto
través del «movimiento hacia atrás y
análisis y la comprensión», con la u
ya de los registros escolares, nueval
nanos <de mateo referencial o los d
mucha fuerza que el mundo que se
de datos se distorsiona enotmement~
y al método de análisis disponible»
mos ligarlos, pues, a través de la tri:
acción o cualquier otro método, má:
Teniendo todo esto en cuenta e
~or (usualmente, en los cuestionarios 6 ANALISIS
:zcla de a) y b);
ntexto en el que se dan las respues
:es, extensiones y modificaciones me
)s éonstituyan un rasgo prominente '

concuerdan con estos principios, su
Ha sido imposible eludir una cierta exposición del análisis en los capí
tulos previos, ya que en etnografía el análisis se da simultáneamente con la
-recogida de datos. Cuando se observa, se entrevista, se toman notas de cam
po y se' confecciona el diario de investigaci6n, la labor del etnógrafo no se
limita a «registrar». También hay en ello reflexi6n, la que a su vez informa
la serie de datos sigUiente. Este interjuego entre técnicas y estadios de la
investigación se aplica a todos los niveles. Por ejemplo, a pesar de ha~ for
mulado una teoría muy compleja con toda claridad, habrá ciertos aspectos
de ella que requieran algún completamiento básico de datos de apoyo, aun
cuando todos sean sometidos a comprobaci6n mediante material compara
tivo. O bien, después de un análisis especulativo inicial, datos de una fuente
diferente y tal vez fruto de una técnica diferente pueden alterar o modificar
ese análisis y abrir el camino hacia una recogida de datos más centralizada, tal
vez mediante la utilización de técnicas diferentes, a la concreción y la elabora
ci6n, así como a la formaci6n conceptual más abstracta.
LACEY (1976) da un ejemplo de esto en 10 que él ha denominado una
I «espiral de comprensión». Los actos de comprensi6n se «intensificaban» a
través del «movimiento hacia atrás y hacia adelante entre la observaci6n y el
análisis y la comprensi6n», con la utilizaci6n ya de la observación del aula,
ya de los registros escolares, nuevamente la observaci6n, luego los cuestio
narios. de marco referencial o los diarios, etc. (pág. 61). Lacey siente «con
mucha fuerza que el mundo que se investiga según un método de recogida
de datos se distorsiona enormemente debido a las limitaciones de esos datos
y al método de análisis disponible» (ibid.). Cuanto más estrechamente poda
mos ligarlos, pues, a través de la triangulaci6n, de la intensificación, la inter
acción o cualquier otro método, más s6lido será el producto final.
Teniendo todo esto en cuenta consideraré los aspectos del análisis que
más parecen destacarse en la reciente investigación etnográfica en educa 9. Jane: Ella había omitido
ción. Ellos son: letra en una palabra y ye
dije: «Eh, has omitido una
tra allí», y ella «Muy bi
1) análisis especulativo;
y yo «Pues bien, entonces
2} clasüicación y categorización; .hablaré». Luego ella se enf
3) formación de conceptos; y entonces yo me enfadé y
4) modelos; nos hablamos.
5) tipologías; y 10. B.D.: ¿Cuánto tiempo estu
6) teoría. ron enfadadas?
11. Jane: Bah, unos diez ro:
Me ocuparé aquí de los cinco primeros y dejaré la teoría para el próximo tos, hasta que cada una I
capítulo. 10 que pensaba y volvimo
Se verá que estas actividades y construcciones se producen según una es ser amigas, ¿no es cierto
cala de creciente abstracción y generalización, aunque 4) y 5) son casi equi
valentes. No todas las etnografías pasan por todos estos estadios; pueden
detenerse en cualquiera después del primero, según los recursos, el tiempo,
la índole del estudio y los datos. Luego se convierten en parte de un cre
ciente «fondo» de etnografías, a disposición de otros, que lo tomarán en
consideración en estadios posteriores de análisis de sus respectivos estudios. Estos comentarios pueden habe
En algunos casos puede haber tal riqueza de material proveniente de etno ción y la integración. La reflexión
grafías distintas e independientes y de actividades informativas (1-3), que peculativa y menos bien formada. J
cree una necesidad de que alguien los tome en cuenta en el paso de los sanas, como en este comentario de
análisis a las actividades (4-6). sito de un informe sobre un «nue
Sin embargo, se trata de áreas de actividad no siempre discretas. Emer que un miembro joven del persona
gen imperceptiblemente en algunos estudios, o aspectos de un estudio, o bien
pueden adoptar un orden diferente, un bosquejo de teoría, tal vez, que va
cobrando cuerpo en la mente a medida que los datos crecen, teoría que DB dice que el mensaje era ut:
sugiere dónde buscar conceptos y reclama alguna clasüic,adón en estadios ridad propia, en oposici6n a 11
posteriores. néticas. La respuesta está dentl
Teniendo presentes estos datos, me atengo a los modelos más tradi hay que buscarla afuera.
cionales. Básicamente distinta de las re
desde arriba. DB trata, en Cal
esto, una multitud de implicac
Se sintió terriblemente en peli
Análisis especulativo tario. Mrs. N., a quien había
seca -«Es una idea»-- y no c(
, Es tal vez la reflexión tentativa, que tiene lugar a partir de la recogida de' 10, demasiado viejo. (Los tutorl
aatos, la que ,produce las aprehensiones más importantes. Puede variar en el ' Buen ejemplo de la perspectivl
grado de complejidad. La de DAVIES (1982) fue quizá más ponderada que la en su enfoque.
mayoría. Esta autora registraba sus comentarioª al margen de la transcripción
de sus discusiones con alumnos y los incluía en el informe final. Esto contri Henos aquí ante una clarüicac
buye a conectar la discusión con el análisis principal. un informante clave, que apunta a
más profundas detrás de las acdon
(en este caso, contradictorios).
Análisis I 137
investigación etnográfica en educa 9. Jane: Ella había omitido una 9.. Jane describe una pauta de
letra en una palabra y yo le crítica que ofende, luego, la
dije: «Eh, has omitido una le contraofensa, seguida de retiro
tra allí», y ella «Muy bien» de la amistad. Esto se narra
y yo «Pues bien, entonces no en tono drainático, que re
hablaré». Luego ella se enfad6 crea (pone de manifiesto) el
y entonces yo me enfadé y no incidente para mí.
nos hablamos.
10. B.D.: ¿Cuánto tiempo estuvie
ron enfadadas?
11. J(me: Bah, unos diez minu 11. De una manera típica, a la
os y dejaré la teoría para el próximo tos, hasta que cada una dijo pauta de ofensa mutua le si
10 que pensaba y volvimos a gue una reafumación mutua de
:rucciones se producen según una es ser amigas, ¿no es cierto? la amistad tras un período de
lción, aunque 4) Y 5) son casi equi no interacción. (Ninguna de
n por todos estos estadios; pueden . ellas tiene amigas accidentales
nero, según los recursos, el tiempo, en quienes refugiarse en la
época de la conversación.)
) se convierten en parte de un ere
(DAvIES, 1982, pág. 80.)
rición de otros, que 10 tomarán en
análisis de sus respectivos estudios.
Estos comentarios pueden haber sido pulidos en interés de la presenta
za de material proveniente de etno
ción y la integración. La reflexión inicial· y ad hoc es más típicamente es
actividades informativas (1-3), que
peculativa y menos hien formada. Puede incluir las reflexiones de otras per
tome en cuenta en el paso de los
sonas, como en este comentario de mis notas de campo de Lowfield, a propó
sito de un informe sobre un «nuevo estilo de asamblea de adultos», en el
:tÍvidad no siempre discretas. Emer
que un miembro joven del personal «cuenta su vida».
íos, o aspectos de un estudio, o bien
bosquejo de teoría, tal vez, que va
Il que los datos crecen, teoría que DB dice que el mensaje era urgirlos a que trataran de pensar en la interio
ma alguna clasific;ación en estadios ridad propia, en oposición a lanzarse íntegramente en esas actividades fre
néticas. La respuesta está dentro de uno mismo, no fuera. La respuesta no
atengo a los modelos más ttadi hay que buscarla afuera.
Básicamente distinta de las reuniones del Director, porque éste les habla
desde arriba. DB trata, en cambio, de operar sobre el mismo nivel: Tras
esto, una multitud de implicaciones políticas y sociales..
Se sintió terriblemente en peligro. Nadie del personal hizo ningún comen
tario. Mrs. N., a quien había consultado previamente, dio una respuesta
seca -«Es una idea»-- y no comprometida. B. V. 10 había alentado a hacer
iene lugar a partir de la recogida de:; lo, demasiado viejo. (Los tutores de curso se turnan en el cargo.)
llás importantes. Puede variar en el Buen ejemplo de la perspectiva de DB, aunque se observen contradic;ciones
12) fue quizá más ponderada que la en su enfoque.
ltario~ al margen de la transcripción

.lÍa en el informe final. Esto contri. Henos aquí ante una clarificación y extensión de los datos a través de
s principal. un informante clave, que apunta a una comparación básica, a consideraciones
más profundas detrás de las acciones observadas y a otros datos relacionados
(en este caso, contradictorios).
Al día siguiente, hubo un tipo diferente de reunión, también amplia Maestro

mente registrada en mis notas, y con este comentario al margen. Tim Brown, muy decepclonaJ
Noté una declinaci6n el último
estimular la moral convencional, las virtudes tradicionales y le hablé de ello, pero es un «'
- predicar, aunque con el-ejemplo dadero patán», ¿no? Siempre ar
- fuerte intento de despertar sentimientos de empada (<<Cuando yo trando los pies, las manos en
era joven... » Objetivos juveniles, etc.) bolsillos; antes era un mucha
- uso de artilugios modernos -guitarra, pop, deportes, etc. decente, pero ahora, está muy le
de...
Pero la pedagogía y el contenido no presentaban cambios.
- s6lo se trata de un barniz. En esencia, el cambio es generacional. cn.

habla biográficamente, pero este marco de referencia es más bien
reflejo de cierta edad, establecido, prospero, superior.
Aquí formulo juicios iniciales acerca de los datos registrados, lo cual pone
de manifiesto otra virtud de esta práctica: la de que ayuda a conservar esos
juicios al margen de los registros de datos.
. De esta suerte, mis notas de campo (escritas en el margen derecho de la
hoja) se complementan con comentarios más usuales a la izquierda. Tenen;tos
aquí una buena ilustración del individualismo y la «personalidad burocráti
ca» de T. M., porque aquí invade el área privada de la vida familiar con
el lenguaje y la actitud de un papel. En otro sitio se encuentra un recuerdo
a
de la definición de Weber del poder; una referencia un pasaje literario;
una nota acerca de un concepto colectivizante (D. B. trata con minorías -gi
tanos, sociedades de amigos, descontentos del personal y entre alumnos Estos son, pues, los primeros p:
un hombre marginal tal vez cultivado adrede; una nota acerca del marco senten un cierto desorden, pues~l!~
mental de un entrevistado (<<imposibilidad de asumir el papel del otro, in señalar la vía de posibles conexione
mersión completa en su propio sistema de creencias; y de la envoltura emo car la dirección de futuras investil
cional»); anotación de una mentira (<<Es absurdo,hace unas semanas Un n~tos y acabados.
chico fue apaleado en el corredor con la .excusa de que «la vara estaba allí,
pero nunca se la usaba"»); un recordatorio de «continuar con las entrevistas
en 5D», etc. .
Clasificación y categorización
Análogos comentarios contienen las notas a las entrevistas. A continua
ción reproduzco un resumen de una entrevista con un maestro acerca de los Sin embargo, llega un moment
miembros de su clase. Yo tomaba notas durante la entrevista y las redactaba . -las notas de campo, transcripcion,
esa misma noche. Unos días después, ruando tenía tiempo para ello, reflexio una cierta sistematicidad, en gene¡
naba sobre sus comentarios y agregaba algunas notas.
zación.' En un nivel elemental, est
pios. En esta etapa puede que no
o descubrimiento de teorías, creac
es-dar al material una forma que c
',nar los datos de una maneracoher
--El pnmer paso consiste en ie
AnálisIs I 139
erente de reunión, también amplia Maestro P.W.

te comentario al margen.
Tim Brown, muy decepcionante. (De inmediato revela su concep
al, las virtudes tradicionales Noté una declinación el último año ción del alumno ideal, al menos en
)10 y le hablé de ello, pero es un «ver lo tocante al comportamiento. Nó
dadero patán», ¿no? Siempre arras tese la importancia del aspecto, y la
¡entimientos de empada (<<Cuando yo
les, etc.)
trando los pies, las manos en los elección de la terminología '-un
-guitarra, pop, deportes, etc.
bolsillos; antes era un muchacho «verdadero patán» se contrapone a
decente, pero ahora, está muy lejos «muchacho decente»; del aspecto y
de... la torpeza parece desprenderse mu
presentaban cambios. cho. Mucho de esto se encuentra
en el personal docente ... podría el
esencia, el cambio es generacional. C.D. maestro adherir a mi hipótesis del
:ste ,marco de referencia es más bien doble patr6n, y asumir que los chi
:ido, próspero, superior. cos pueden ser muy diferentes en
la escuela de lo que son en su
:le los datos registrados, 10 cual pone casa; lo importante es lo que él
:1: la de que ayuda a conservar esos espera, y lo único que se le ocurre
~s. es dividir su comentario en «acadé
:escritas en el margen derecho de la mico» y «de conducta». Por tanto,
más usuales a la izquierda. Tenemos provisionalmente concluyo que JG
ilismo y la «personalidad burocráti adhiere a la imagen prevaleciente
:ea privada de la vida familiar con del alumno ideal, y que esta elec
ci6n de palabras y su uso indiscri
otro sitio se encuentra un recuerdo minado es una indicaci6n de su
na referencia a un pasaje literario; compromiso con ese ideal.)
ante (D. B. trata con minorías -gi_
)s 'del personal y entre alumnos
Estos son, pues, los primeros pasos tentativos del análisis. Puede que pre
Idrede; una nota acerca del marco
senten un cierto desorden, pues \su objeto es más bien sugerir líneas de análisis;
Id de asumir el papel del otro, in
señalar la vía de posibles conexlone~ ron otros datos y con la liter~lt~ra, indi
:e creencias, y de la envoltura emo
c~r la dirección de futuras investigaciones, que constituir resultados finales /
s absurdo, 'hace unas semanas un
netos y acabados.
excusa de que "la vara estaba allí,
io de «continuar con las entrevistas
lotas a las entrevistas. A continua Clasificacl6n y categorizacl6n

vista con un maestro acerca de los
urante la entrevista y las redactaba Sin embargo, llega un momento en que la masa de datos incorporada a ,
Ido tenía tiempo para ello, reB.exio las notas de campo, transcripciones, documentos, ha de ser ordenada con
,gunas notas. una cierta sistematicidad, en general mediante la clasificación y la categori
zación:> En un nivel elemental, esto se aplica simplemente a los datos pro
pios. En esta etapa puede que no haya formación de conceptos, importación
o descubrimiento de teorías, creación de nuevos pensamientos." El objetivo
es' dái al material una forma que conduzca a tales fines, y esto significa orde
nar los datos de una manera coherente, completa, lógica y sucinta~ ¡
- -'El . primer paso consiste en identificar las categorías más importantes,

140 La escuela por dentro
que, a su vez, pueden dividirse en grupos. Los datos pueden clasificarse de sean completamente excluyentes en
acuerdo con esas categorías, cuya naturaleza dependerá del tipo de estudio terdependientes. La disposición dé
y de los intereses en juego. Pueden referirse a las perspectivas de un proble el «control» y la «honestidad» y
ma particular, a ciertas actividades o acontecimientos, relaciones entre perso docentes» que se adopten, lo cual
nas, situaciones y contextos, comportamientos, etc. (véase BoGDAN y BIKLEN, el factor más importante es la ma!
1982, págs. 145-170). En Lowfield, lo primero que hice fue recoger las opi persona del maestro. Lo que por
niones de la totalidad de los de cuarto año sobre problemas de la escuela es la correcta identificación de las
que les concernían, mientras los observaba en clase y en el recreo, utilizando ojos de los alumnos. En consecuen
los métodos esbozados en los capítulos 3 y 4. Todo esto produjo cuatro punto antes de pasar al ordenamiel
gruesos archivos de material. A continuación, la primera tarea fue identificar ciones de lecturas y relecturas, eJ
cuáles eran esos problemas y reconocer sus elementos componentes más con aquélla.
importantes. Así, las opiniones de los «alumnos» acerca de los maestros eran Me parece que lo que ayuda a
sin duda un problema fundamental, como 10 eran también el «reírse», «tra tabular las en una tarjeta, es asignar
bajar» y «pasar vergüenza». Me pareció adecuado clasificar alfabéticamente y «desfavorables}>:
las entrevistas y numerar las páginas. Esto me dio un código simple para
identificar qué partes del material eran aplicables a qué material, y a qué 4A Percepciones que se t
aspectos del problema. R. S., N. R., J. N.).
De esta suerte, la «opinión de los alumnos acerca de los maestros» se Favorable
descompuso como sigue.
R. S. te trata como persona
1) Técnica docente: actitud - humana
a) Ayuda, explica. N. R. dedicaci6n - cantidad

b) Es variado (interesante). de actividades
d) Entusiasma. humor
e) Sabe bien su asignatura. individualista
(se burla de la instituc
f) Organiza bien la lección.
hace interesantes las COi
explicaci6n
2) Disposición del maestro:
bondadoso, comprensiv1
a) Cariñoso, de buen humor, cómico. está de tu lado
b) Amistoso, bondadoso, amable, comprensivo (te trata como per
sona, como iguales). - y así sucesivamente
e) Otros.
íSemejante depuración ayuda a
3) Control del maestro. ,--o con un solo pensamiento--, 1
4) Honestidad del maestro. ;ción de categorías. La recompensa
rías, si las entrevistas se han conl
. Para comprobar la adecuación de este esquema hay que averiguar si todos· hemos analizado en el capítulo 4,
los aspectos del material se pueden acomodar sin esfuerzo a alguna de las ca se fundará cualquier teoría posteri
tegorías que lo componen, (yen 10 posible a una sola de ellas), y si las cate de esta forma de análisis, y de otr:
gorías se encuentran en el mismo nivel de análisis, 10 mismo que las subca El esquema que surge es inter~
tegorías (véase ATKINs, 1984). Sin embargo, lo más probable es que no lidad es un modelo para utilizar ce
Análisis I 141
lOS. Los datos pueden clasificarse de sean completamente excluyentes entre sí y que hasta cierto punto sean in
aleza dependerá del tipo de estudio terdependientes. La disposición del maestro, por ejemplo, se vincula con
cirse a las perspectivas de un proble el «control» y la «honestidad» y puede influir muchísimo en las «técnicas
>ntecimientos, relaciones entre perso docentes» que se adopten, 10 cual nos recuerda que, detrás de tal esquema,
,entos, etc. (véase BoGDAN y BIKLEN, el factor más importante es la manera en que sus elementos se unen en la
)rimero que hice fue recoger las opi persona del maestro. Lo que por encima de todo tenemos que asegurar
año sobre problemas de la escuela es la correcta identificación de las partes pertinentes de esa persona a los
Ja en clase y en el recreo, utilizando ojos de los alumnos. En consecuencia, es necesario probar varias veces este
, 3 Y 4. Todo esto produjo cuatro punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dicho; notas y transcrip
tción, la primera tarea fue identificar ciones de lecturas y relecturas, experiméntar ya con esta formulación, ya
~r sus elementos componentes más con aquélla.
lumnos» acerca de los maestros eran Me parece que 10 que ayuda a resumir cada una de las entrevistas, y a
10 lo eran también el «reírse», «tra tabularlas en una tarjeta, es asignar a los alumnos observaciones «favorables»
; adecuado clasificar alfabéticamente y «desfavorables»:
!sto me dio un código simple para
aplicables a qué material, y a qué 4A Percepciones que se tienen del maestro (entrevista con alumnos
R. S., N. R., J. N.).
alumnos acerca de los maestros» se
Favorable Desfavorable
R. S. te trata como persona técnica despersonalizada

actitud - humana siempre te está observando
N.R. dedicación cantidad
de actividades
humor
individualista
(se burla de la instituci6n)
hace interesantes las cosas
explicaci6n no explica
no parece preocuparse por ellos

5mico.
bondadoso, comprensivo
está de tu lado
e, comprensivo (te trata como per
- y así sucesivamente, en las cuatro clases.
{Semejante depuración ayuda a abarcar más material «de una mirada»

.--0 con un solo pensamiento-, por así decirlo, y ello ayuda a la formula
,: ción de categorías. La recompensa por este trabajo está en que estas catego
rías, si las entrevistas se han conducido de acuerdo con los principios que
~squema hay que averiguar si todos
hemos analizado en el capítulo 4, serán sus categorías, y en sus perspectivas
lar sin esfuerzo a alguna de las ca
se fundará cualquier teoría posterior. (Para una consideración más detallada
a una sola de ellas), y si las cate
de esta forma de análisis, y de otras similares, véase SPRADLEY, 1980.)
: análisis, lo mismo que las subea
El esquema que surge es interesante en sí mismo, sin duda, pero en rea
rgo, lo más probable es que no
lidad es un modelo para utilizar con otros fines. Se puede desear saber según
qué prioridad se ordenan estas categorías en la mente de los alumnos, 10 cual

seleccionados. Por ejemplo, podía p
podría a su vez revelamos mucho acerca de sus actitudes hacia la escuela.
comentarios sobre «comportamiento
. ¿Juzgan a sus maestros por cómo enseñan o por su personalidad? ¿Qué aspec
que no se examinaban, y, en cambi
tos de la enseñanza consideran más importantes? dores de alumnos que se examinal
¿Hasta qué punto es necesario para un maestro mantener el control para N~ obstante, respecto de las opú
ganar su aprobación? Si tratamos de contestar estas preguntas en el informe tros es necesario saber exactamente
final, hemos de estar preparados para poner en juego las categorías en reser es ;ecesario conocer el contenido de
va; esto es, no simplemente presentar el esquema, sino también dar suficiente avanzaba en la masa del material, rl
apoyo material como para mostrar qué entienden los alumnos por «control», los criterios de validez (ya analizado
«explicacióm>, «amistad», etc. tario se refleja en la mayoría del gr
Podríamos desear investigar si la frecuencia y la distribución de las cate nota especial sobre estos puntos. Po
gorías presentaban diferencias entre distintas categorías de alumnos. El ejem a alumnos particulares en los análisi:
plo anterior pone de manifiesto interesantes diferencias que requieren expli cio para ilustraciones de muestreo d
cación. ¿Por qué a los chicos les interesaba más a menudo la «técnica docen particularmente interesante que no s
te» que a las niñas? ¿Por qué a las niñas les interesaba más la «disposición indicar con un asterisco o un signo (
del maestro»? ¿Por qué a los alumnos «que no se examinaban}> les interesaba resumen cualitativo, así como una ir
tanto la subcategoría de «amistad, bondad, comprensión», ya en comparación Respecto de la «elección de asigl
con sus propias menciones en sentido diferente, ya en comparación con los los alumnos y las asignaturas «elegid
alumnos «que se examinaban»? Las respuestas a esas preguntas· dependen página de ia izquierda y las categori
de otro material, que compara otros problemas y «depuraciones», que nos sejos recibidos, etc.) en la parte al1
introduce en la construcción teórica, cosa que analizaremos en el capítulo tarios donde resultaba apropiado. Pr,
siguiente. de alumnos realizaban diferentes ch
Al comparar grupos, deberíamos asegurarnos no sólQ de que se observen Esto me ayudó más tarde a formula
los procedimientos de validación analizados en capítulos anteriores, sino tam de grupo, dentro de las cuales, alg
bién de que o bien se trabaje con la población total o bien con una muestra timidez. Esta clasificación desempeÍ
representativa, y de que todos hayan tenido la misma oportunidad de hablar
dores.
sobre la cuestión en circunstancias similares. Además, es menester asegurar Con la formulación de nociones
que no haya otro factor que produzca la diferencia y de que no haya otras es evidente que nos alejamos un tan
diferencias, tal vez más importantes. les son los criterios por los cuales IX
No es éste más que un ejemplo de una técnica simple de organización sentación? BECKER (1958, pág. 65:
que puede emplearse de muchas maneras diferentes, de acuerdo con las pre idea de «perspectivas de grupo», SI
ferencias individuales y las exigencias del problema a examinar. He comen cia, que puede adoptar cualquiera d
zado mi análisis de los informes escolares y los temas elegidos de la misma
manera, salvo que en estos últimos casos me preocupé por relacionarlos nue 1) Todos los miembros de un
vamente con los alumnos individuales involucrados. Así, pues, un análisis de directa, que fue así como v:
contenido de los comentarios del maestro acerca de los alumnos sobre los 2) Todos los miembros del gl
informes arrojó cuatro categorías principales de personalidad -«persona de que fue así como vierOl
lidad}>, «capacidad», «comportamiento» y «trabajo>>-- subdivididas en tre 3) Una cierta proporción de 1<
ce subcategorías. Se las numeró de uno a trece y se diseñó una tabla que a una pregunta directa o .
mostrara la entrada de categoría para cada alumno en una muestra seleccio ción ...
nada para cada tema y para todos los años que pasaban en la escuela. De 4) Todos los miembros del gr
voluntariamente, pero una
esta manera resultaban más fácil de detectar las tendencias de los comentarios ti6n desde una perspectiva
con el tiempo y entre temas, tanto en el caso de individuos como de grupos 5) A nadie se le preguntó ni D
AnálisIs I 143
en la mente de los alumnos, 10 cual
:a de sus actitudes hacia la escuela. seleccionados. Por ejemplo, podía percibir la incidencia mucho mayor de los
lO por su personalidad? ¿Qué aspec comentarios sobre «comportamiento» en las clases inferiores y de- alumnos
)rtantes?
que no se examinaban, y, en cambio, sobre «capacidad» en las clases supe
ID maestro mantener el control para
riores, de alumnos que se examinaban.
testar estas preguntas en el informe
No obstante, respecto de las opiniones de los alumnos acerca de los maes
ner en juego las categorías en reser
tros, es necesario saber exactamente qué se dijo; respecto de los informes,
esquema, sino también dar suficiente
es necesario conocer el contenido de los comentarios. Así, pues, a medida que
atienden los alumnos por «control»,
avanzaba en la masa del material, realicé una selección, con la utilización de
los criterios de validez (ya analizado), tipicidad (la importancia de un comen
llencia y la distribución de las cate
tario se refleja en la mayoría del grupo), pertinencia y claridad, y tomé una
Itas categorías de alumnos. El ejem
nota especial sobre e:nos puntos. Por ejemplo, las columnas correspondientes
¡tes diferencias que requieren expli
a alumnos particul~es en los análisis de «informes» tienen al fondo un espa
ba más a menudo la «técnica docen
cio para ilustraciones de muestreo de las categorías indicadas. Un comentario
IS les interesaba más la «disposición
particularmente interesante que no satisfaga los criterios anteriores se debiera

ue no se examinaban» les interesaba
indicar con un asterisco o un signo de exclamación. De esta suerte, obtuve un
1, comprensión», ya en comparación
resumen cualitativo, así como una indicación numérica de las tendencias.
ferente, ya en comparación con los
Respecto de la «elección de asignaturas», confeccioné un libro mayor con
puestas a esas preguntas dependen
los alumnos y las asignaturas «elegidas» en el margen inferior izquierdo de la
>blemas y «depuraciones», que nos
página de la izquierda y las categorías (las diferentes clases de motivos, con
¡a que analizaremos en el capítulo
sejos recibidos, etc.) en la parte alta del libro, y coloqué marcas y comen
tarios donde resultaba apropiado. Pronto resultó claro que los diferentes tipos
lrarnos no sólo de que se observen de alumnos realizaban diferentes clases de selecciones por distintas razones.
~s en capítulos anteriores, sino tam Esto me ayudó más tarde a formular un modelo que incluía dos perspectivas
ación total o bien con una muestra de grupo, dentro de las cuales, algunos elegían con entusiasmo, otros con
do la misma oportunidad de hablar timidez. Esta clasificación desempeña un papel clave en los análisis poste
res. Además, es menester asegurar riores.
diferencia y de que no haya otras Con la formulación de nociones tales como la de «perspectivas de grupo»,
es evidente que nos alejamos un tanto del material concreto. Así, pues, ¿cuá
ma técnica simple de organización les son los criterios por los cuales podríamos medir la corrección de esa repre
diferentes, de acuerdo con las pre sentación? BECKER (1958, pág. 655), que fue el primero en desarrollar la
problema a examinar. He comen idea de «perspectivas de grupo», sostiene que ésta variará con la experien
y los temas elegidos de la misma cia, que puede adoptar cualquiera de las siguientes formas:
ne preocupé por relacionarlos nue
)lucrados. Así, pues, un análisis de 1) Todos los miembros de un grupo dijeron, en respuesta a una pregunta
directa, que fue así como vieron la cuestión.
> acerca de los alumnos sobre los 2) Todos los miembros del grupo ofrecen voluntariamente su testimonio
ales de personalidad -«persona de que fue así como vieron la cuestión.
«trabajo»- subdivididas en tre 3) Una cierta proporcí6n de los miembros del grupo o bien respondieron
. trece y se diseñó una tabla que a una pregunta directa o bien brindaron voluntariamente la informa
1 alumno en una muestra seleccio ción...
DS que pasaban en la escuela. De 4) Todos los miembros del grupo respondieron a preguntas o informaron
r las tendencias de los comentarios voluntariamente, pero una cierta proporcí6n dijo haber visto la cues
1S0 de individuos como de grupos tión desde una perspectiva diferente...
5) A nadie se le preguntó ni nadie informó voluntariamente sobre el tema,
pero se observó que todos los miembros estaban comprometidos en un pequeña. No obstante, no hemos dI
mismo comportamiento o bien hicieron otras afirmaciones, a partir de siempre infalibles, ni, tal como he!
las cuales el analista infirió que todos ellos habían usado determinada pre aconsejable buscar la confirmal
perspectiva como premisa básica, aunque no expresa ...
6) Se observó que una cierta proporción del grupo utilizaba ;.. una deter
minada perspectiva como premisa básiCa en sus actividades; pero el resto Formación de conceptos
del grupo no usaba esa perspectiva ...
7) Se observó que una cierta proporción del grupo estaba comprometida Otro aspecto del análisis etnogl
con actividades que implicaban ... una determinada perspectiva, pero lisis elemental que hemos expuestc
que el resto del grupo estaba comprometido en actividades que impli de él, es el de la formulación de ca.
caban otra perspectiva. «símbolos culturales (normalmente
LEY, 1979) que se descubren en e:
La mayor confianza se dará allí donde todos los miembros de cada grupo análisis. A veces los formula el inV(
hayan ofrecido voluntariamente información de cada perspectiva, en las cir· datos o de problemas parecen pre!
cunstancias naturales analizadas en el capítulo 4, corroborado por la obser común, pero que jamás son rea1mer
vación (capítulo 3) y documentación (capítulo 5). Ejemplos de los primeros son «
y se vería acrecentada aún por los propios informantes, siempre que se de reír», cuyo control y relativa rec
realizaran análisis adecuados. Por ejemplo, en las historias de vida, uno pue teriores. Una vez más, me encontr
de enfrentarse con nada menos que un total de cien a quinientas o seiscien eran, pero en estos casos fui más lej
tas páginas de transcripción para cada historia de vida individual. Una vez las propiedades estructurales de esto
más, el primer estadio del análisis consiste en depurar la esencia de la biogra involucrados y quiénes no, y si ese
fía hasta darle una forma más manipulable, conservando el lenguaje «ordi· esta manera, el «pasar vergüenza» .
nario» del maestro 10 máximo posible, pero organizando el material de una ticu1ar del tiempo, una particular
manera sociológicamente significativa. El principio fundamental de selectivi inesperado, y sus consecuencias, Cal
dad sería aquí el grado de importancia que el maestro atribuye a los datos. ción», «sanción negativa», «establee
Se trata de subsumir un gran volumen de datos en determinadas categorías tÍvación» y «venganza», etc. Atad
generales y enumerarlas prioritariamente. La organización de la depuración sivo de:
puede orientarse gracias a los objetivos generales de la investigación, que se
referirán a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de historias 1) Los datos, mediante su org
de vida. Por último, las ilústraciones elegidas son las que mejor parecen seña fuerzas posibles para explicarlos de
lar las categorías generales. de la comprensión y exactitud de t(
Esta depuración podría devolverse al informante para que la comentara. 2) la literatura, que, en este Cl
Es esencial la corrección del comentario, pues sobre él, y otros como él, se tra esparcida a 10 largo de los años
funda en última instancia la teoría. No tendrá sentido práctico volver a los da· cológicas.
tos básicos, donde diversas historias de vida se ven envueltas, y presionar
al informante para. que diga si la información es correcta, si es justa, si es el Todo ello puede sugerir propi<
tipo de interpretación adecuado, y en qué es negativo, que explique por qué; hayan omitido, o 10 mismo pueden
que conteste si se trata de «rasgos mistificadores» o si es correcto el ordena .. En este estadio es donde adqui(
miento de prioridades. . vestigadores. El investigador tendr~
Es 10 que he hecho en mi estudio de «Tom» (WOODS, 1984), y me sor fin de obtener una· visión del cam};
prendí al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos ¡:J.e mi parte, y tendrá que tener en cuenta trabaj
así como uno o dos yerros reales. Mi sorpresa no obedecía a que me creyera embargo, durante los análisis, no s(
infalible, sino a que, en este caso, confiaba yo en que los datos recogidos eran todos y los estadios de la propia j
particularmente exactos y en que la distancia entre datos y análisis fuera muy que suministran 10s demás. Así, t~
Análisis , 145
ziembros estaban comprometidos en un pequeña. No obstante, no hemos de olvidar jamás que los informantes no son
hlcieron otras afirmaciones, a partir de siempre infalibles, ni, tal como hemos advertido ya en el capítulo 4, es siem
todos ellos habían usado determinada
pre aconsejable huscar la confirmación del demandado.
, aunque no expresa ...
rción del grupo utilizaba ~.. una deter
básica en sus actividades; pero el resto Formación de conceptos
iva...
Qrción del grupo estaba comprometida Otro aspecto del análisis etnográfico que puede derivarse del tipo de aná
... una determinada perspectiva, pero lisis elemental que hemos expuesto más arriba, u operar independientemente
>mprometido en actividades que impli de él, es el de la formulación de conceptos. A veces éstos adoptan la forma de
«símbolos culturales (normalmente codificados en términos nativos)>> (SPRAD
LEY, 1979) que se descubren en el trabajo de campo y se decodifican en el
e todos los miembros de cada grupo
análisis. A veces los formula el investigador allí donde diversos fragmentos de
:i6n de cada perspectiva, en las cir
datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en
pitulo 4, corroborado por la obser
,ítulo 5). común, pero que jamás son reahnente expresadas como tales.
Ejemplos de los primeros son «el pasar vergüenza» y «el sentir el impulso
)ropios informantes, siempre que se
de reír», cuyo control y relativa recogida de datos analicé ya en capítulos an
), en las historias de vida, uno pue
teriores. Una vez más, me encontré en apuros para establecer de qué clase
ota1 de cien a quinientas o seiscien
eran, pero en estos casos fui más lejos, pues me interesaba explorar cuáles eran
tistoria de vida individuaL Una vez
las propiedades estructurales de estos conceptos, sus funciones, quiénes se veían
= en depurar la esencia de la biogra
involucrados y quiénes no, y si esos grupos tenían algo en común o no. De
hIe, conservando el lenguaje «ordi
esta manera, el «pasar vergüenza» requería un escenario público, un uso par
,ero organizando el material de una
tícular del tiempo, una particular progresión de acontecimientos; puede ser
principio fundamental de selecdvi
inesperado, y sus consecuencias, contagiosas; tiene las funciones de «socializa
lue el maestro atribuye a los datos.
ción», «sanción negativa», «establecimiento y mantenimiento del poden>, «mo
le datos en determinadas categorías
tivación» y «venganza», etc. A todo esto se llega a través del estudio inten
La organización de la depuración
sivo de:
enerales de la investigación, que se
)munes a una cantidad de historias 1) Los datos, mediante su organización en grupos haciendo tod,os los es
das son las que mejor parecen seña fuerzos posibles para explicarlos de alguna otra manera, a modo de verificación
de la comprensión y exactitud de todo el modelo; y
informante para que la comentara. 2) la literatura, que, en este caso, sobre la risa y la vergüenza, se encuen·
pues sobre él, y otros como él, se tra esparcida a 10 largo de los años, sobre todo en revistas sociológicas y psi
drá sentido práctico volver a los da cológicas.
vida se ven envueltas, y presionar
:ión es correcta, si es justa, si es el Todo ello puede sugerir propiedades, o aspectos de propiedades, que se
es negativo, que explique por qué; hayan omitido, o 10 mismo pueden sugerir los datos acerca de la literatura.
:adores» o si es correcto el ordena En este estadio es donde adquieren mayor importancia otros estudios e in
vestigadores. El investigador tendrá que hacer algunas lecturas preliminares a
«Tom» (WOODS, 1984), y me sor fin de ohtener una visión del campo y de los enfoques que se han realizado,
taciones de los datos ge mi parte, y tendrá que tener en cuenta trabajos afines a 10 largo de la investigación. Sin
fresa no obedecía a que me creyera embargo, durante los análisis, no sólo es necesario el interjuego entre los mé
yo en que los datos recogidos eran todos y los estadios de la propia investigación, sino también entre las ideas
:ia entre datos y análisis fuera muy que suministran :los demás. Así, teóricamente, al mi~mo tiempo que uno se
Explicaciones e ideas
aprovecha de los conocimientos generales del campo contribuye también a Puede ocurrir que la repetí,
aumentarlos. de memoria, sobre todo a medie
Los colegas pueden prestar una gran ayuda en este interjuego de ideas, ya por qué llamar la atención. Pel
sea en seminarios, talleres, consultas privadas informales o gracias a una invi ca por qué esos incidentes hal
tación a que comenten anteriores redacciones del material. Eso nos ayuda a palabras. ¿Por qué los lapsus de
modelar conceptos, descubrir debilidades, sugerir alternativas, proveer más da ¿Por qué sólo ciertas cosas, detc
tos, Uno necesita siempre una cierta dosis de valoración crítica. Es especial y no otros?
mente importante durante el análisis, cuando el etnógrafo experimenta con, cier Por eso, tal vez podamos tr:
tas formulaciones -tal vez un nuevo ;:;oncepto-- y necesita examinarlas a mientos especiales» en la vida d
dor de los cuales giran las deci
fondo.
siones y orientaciones posteriore:
Un ejemplo de estos diversos procesos es el que se da en la siguiente co Pero a mí me parece que ha
municación que me transmitiera Lynda Measor, en el curso del trabajo titu hace la gente con estos incident
lado «Teacher Careers» (SIKES, MEASOR y WOODS, 1985). Se 10 presenta tal cios para convertir estos incide!
como fue escrito, como una ilustración de la emergencia de un nuevo tema, y «más especiales». Me temo que
que lleva consigo un sentido de excitación ante un nuevo descubrimiento, la folkl6rico, pues la gente parece
especulación en las posibilidades, pero también la vacilación en el caso de que estos incidentes y acontecimiell1
-tras ulterior consideración- no sea, después de todo, una idea tan buena. garles un «significado» especial
una variedad de artificios orale!
4.1.83 mentaci6n de narraciones, que
Una nueva idea, todavía no bien formulada, pero aquí está. Tampoco atención del oyente. También s
estoy seguro de que los interactuantes la hayan utilizado y hayan hablado «ingenio», breves frases humor
acerca de ella, como más adelante trataré de indicar. Conozco la «bibliogra cimiento; nuevamente, estos ac
fía» en otros campos, sobre todo la actual teoría polítip. llamaba «factor de alerta». T am
Trabajo con vistas a una noción de «acontecimientos especiales» en la se puede hallar en el artículo s
vida individual. Esto establecerá conexión con el tema B que ya hemos al~nos de cuyos artificios pare.
analizado, el de los «periodos críticos». ¿Parece el artificio, a un ci
de sentido, en la organizaci6n y
Metodología prender una carrera? He recogí,
¿Cómo me encontré con la idea? Al comparar y articular cantidades de miento especial» (nuevamente t{
entrevistas --entrevisto muchas veces a la misma persona- he observado está en figuras como Sorel o E
la repetición del relato de ciertos incidentes, en general incidentes muy im vida' política de una' nación, y :
portantes en su vida. El otro factor sobresaliente es que el informe se da lares de la historia de una naci
siempre en las mismas palabras, con escasísima variaci6n. Además, este tipo la toma de la Bastilla; para los
de repetición de narraciones se produce más a menudo cuando ha habido los ingleses, aunque es un poco
una brecha de unas semana~ en mis entrevistas. No pueden recordar de Bretaña o de Dunquerque, por
inmediato y con exactitud qué me habían contado antes. Entonces obtengo rosamente la atenci6n por doql
la repetición de incidentes, la repetición de frases, por ejemplo: los ciudadanos de una nación, )
los teóricos políticos, son igua
1. Matt Broce sobre su liderazgo de la fuerza de invasión a Jersey y el modo rios que los describen. Son las
en que eso lo introdujo en las escuelas de Jersey. levisi6n y el volver a contar le
2. Maggie Cabin sobre el retrato del padre que llevaba en su portafolios; el de difusión, los que ayudan a (
padre usaba en la solapa de la chaqueta un distintivo del P.C. -la hoz los acontecimientos, ayuda a q
y el martillo soviéticos- y como consecuencia de las entrevistas que la especial. En realidad, también 1,
directora de Varndean le había hecho, descubrió que también ella era aportan una cantidad de mate
un miembro del Partido Comunista. pertinente, acerca de los acont
3. Hay en realidad una buena cantidad en R.C. Oarke y en Reeve\.
Análisis I 147
s del campo contribuye también a Explicaciones e ideas .

Puede ocurrir que la repetición de incidentes se deba tan sólo a lapsus
de memoria, sobre todo a medida que se entra en la vejez, lo cual no tiene
.yuda en este interjuego de ideas, ya por qué llainar la atención. Pero esta explicación no basta, pues no expli
.das informales o gracias a una invi ca por qué esos incidentes han de repetirse exactamente con las mismas
Jnes del material. Eso nos ayuda a palabras. ¿Por qué los lapsus de memoria no se extienden también a éstas?
sugerir alternativas, proveer más da ¿Por qué sólo ciertas cosas, determinados incidentes, son los que se repiten,
s de valoración crítica. Es especial y no otros?
lo el etnógrafo experimenta con cier Por eso, tal vez podamos trabajar con miras a una noción de «aconteci
mcepto-- y necesita examinarlas a mientos especiales» en la vida de las personas, de «incidentes clave», alrede·
dor de los cuales giran las decisiones, incidentes que conducen a las deci·
: es el que se da en la siguiente co siones y orientaciones posteriores más importantes.
[easor, en el curso del trabajo titu Pero a mí me parece que hay algo más de interesante en todo esto: qué
hace la gente con estos incidentes. Parece haber todo un espectro de artifi·
r WOODS} 198.5). Se lo presenta tal
cios para convertir estos incidentes en «especiales» o, más ~xactamente, en
la emergencia de un nuevo tema, y «más especiales». Me temo que tenga que sondear otra ve:;; en el material
1 ante un nuevo descubrimiento, la folklórico, pues la gente parece desplegar una suerte de mística alrededor de
hién la vacilación en el caso de que estos incidentes y acontecimientos, separarlos de la vida ordinaria y otor
spués de todo, una idea tan buena. garles un «significado» especial y un «status» especial. Parecen hacerlo por
una variedad de artificios orales, narración de historias, artificios de orna·
mentación de narraciones, que tienen el efecto de llamar sobre ellos la
formulada, pero aquí está. Tampoco atención del oyente. También se utiliza el humor, o más precisamente el
la hayan utilizado y hayan hablado «ingenio», breves frases humorísticas que rodean la narración del aconte·
iré de indicar. Conozco la «bibliogra cimiento; nuevafllente, estos actos ondean como una bandera, que Lewis
ual teoría política .. llamaba «factor de alerta». También me acuerdo del material de Sykes, que
le «acontecimientos especiales» en la se puede hallar en el artículo sobre la narración de cuentos en la fábrica,
:xión con el tema B que ya hemos algunos de cuyos artificios parecen estar en funcionamiento.
¿Parece el artificio, a un cierto nivel teórico, implicado en la dotación
de sentido, en la organización y modelaje de la vida, en el intento de com
prender una carrera? He recogido de la teoría polftica la idea de «aconteci
Ü comparar y articular cantidades de miento especial» (nuevamente temo que sea mi material de tesis). Su origen
a la misma persona- he observado está en figuras como Sorel o Edelman. Ellos la analizan en términos de la
entes, en general incidentes muy im vida· política de una' nación, y apuntan al modo en que los hechos particu
)bresaliente es que el informe se da lares de la historia de una nación se vuelven especiales. Para los franceses,
::asísima variación. Además, este tipo la toma de la Bastilla; para los rusos, la toma del Palacio de Invierno; para
:e más a menudo cuando ha habido los ingleses, aunque es un poco más difícil decirlo, podría ser la batalla de
entrevistas. No pueden recordar de Bretaña o de Dunquerque, por ejemplo. Estos acontecimientos llaman pode
fan contado antes. Entonces obtengo rosamente la atención por doquier, se entiende que tienen significado para
1 de frases, por ejemplo:
los ciudadanos de una nación, y en este sentido son «especiales». Pero para
los teóricos políticos, son igualmente significativos los emblemas secunda
fuerza de invasión a Jersey y el modo
rios que los describen. Son las películas, las repetitivas coberturas de la te
lelas de Jersey.
adre que llevaba en su portafolios; el levisión y el volver a contar lo mismo una y otra vez por muchos medios
lueta un distintivo del P.C. -la hoz de difusión, los que ayudan a construir la mística. Contar el cuento, recitar
:msecuencia de las entrevistas que la los acontecimientos, ayuda a que la cosa se «renueve», sea «diferente» y
::ho, descubrió que también ella era especial. En realidad, también los teóricos clásicos, especialmente los griegos,
aportan una cantidad de material acerca del «Kerygma», que me parece
f en R.C. OarIte y en Reevá. pertinente, acerca de los acontecimientos --acontecimientos reales, que se
consideran como reveladores de finalidades y direcciones subyacentes. En un por consenso, y casi total silencio, e
pueblo como el británico, que se ha visto muy afectado por las nociones
judeocristianas, y luego las darwinistas, de progreso continuo y de finalidad la pizarra o las dictaba y los alumnc
a él subyacente, debemos estar en condiciones de ver algo de esta socializa cías, para su registro.
ción. De ninguna manera se trata de algo caprichoso, aunque lo parezca. Pero también ocurrían otras cm
(MEASOR, 1983, comunicación personal.) equivocada». Un maestro había pro!
la próxima lección, pero cuando la ¿
No consideramos caprichosa la idea cuando la analizamos en el equipo de que él había pensado, y que no tenía
investigación. En realidad, Pat Sikes era capaz de proveer justificación a partir too Sin embargo, se las mostró, de 1
de sus datos, y el tema fue redactado como uno de los rasgos clave de la carre el trabajo normal y proyectó entone
ra de un maestro (SIICES, MEASOR y WOODS, 1985). Su descubrimiento fue po Me pareció extraño, 10 mismo que]
sible gracias a ciertos indicios: repetición del incidente, uso de las mismas pa había permitido observar y que yo 1
labras. Hay también algo especial en torno a las palabras que se utilizan, que pero de la cual el maestro opinó lue
lo pone alerta a uno. Los mismos indicios nos guían hacia la significación de Había otras cosas -ansiedad por la
los mitos de los alumnos en el estudio de «transferencia». de tiempo; cambios de personalidad I
so del día; una gran confianza en e
Es típico que los alumnos encabecen sus informaciones con frases de· seña los maestros con los alumnos, desd
lización tales como <~Corre el rumor de que» o <~Se cuenta que» o «He oído ción amistosa; la extensión de los jm
decir que», que son indicios de que está a punto de producirse un tipo par que yo observé, etc.
ticular de información. (MEASOR y WOODS, 1984, pág. 17.) Respecto de la cuestión etnográ6
me pareció que los maestros, en m
Otros indicios pueden ser las irregularidades que uno observa, hechos ex bien «sobrevivían». Pensé que en l~
traños, ciertas cosas que la gente dice y la manera en que las dicen, cosas que factores:
excitan a la gente, que la encolerizan, que la sorprenden. Y al investigador
toca reconocer que «ahí hay algo», disponer el uso de un «olfato de detective» 1 ) una mentalidad abierta que
para reunir las piezas del rompecabezas, para formar un cuadro más amplio y como «enseñanza»;
con mayor sentido. 2) la atmósfera de «lucha» qu
Me agrada pensar que es así como llegué a la noción de «estrategia de sobre rencias de «manejo» entre el person
vivencia» en Lowfield. Esto, en mi opinión, es algo que discurre por debajo ves dificultades;
de la superficie de la enseñanza, y que en verdad aparece a menudo en su su 3) las más obvias manifestaciol
perficie. Ya he sugerido en el capitulo 2 que puede darse como parte de un --esto es, cómo utilizaban el humo
sistema de creencias del maestro. Lo que a mí me llevó a reparar en ello fue ban la ausencia {inasistencias, impU!
una cantidad de cosas que me paredan acontecimientos muy extraños, que de la terapia (al darles «algo que ha
desafiaban cualquier explicación normal. Por ejemplo, observé una serie de lec 4) mis propias experiencias co
ciones de ciencia en las que el maestro, un miembro mayor, y muy experimen zar con algunos maestros hasta ciert(
tado, del equipo, apelaba a una práctica de dos tiempos a través de todos los con los que había tenido relación; y
procesos de enseñanza, con aparatos, la realización de un experimento, la ex 5) la literatura; aun cuando n(
tracción de conclusiones, la demostración de su importancia en la industria uno o dos artículos clave contribuy
y su adecuación al interés de los alumnos, todo 10 cual cogía unos ochenta WESTBURY (1973) sobre «estrategh
minutos. Era una lección modelo en muchos sentidos excepto en uno: que reacciones del personal en una escue
ningún alumno escuchaba, y era evidente que el maestro sabía que no escucha
ban. Normalmente, me pareda, los maestros amonestaban a los alumnos, les Una vez sembrada, la semilla tr~
pedían atención, pero éste se limitaba a enseñar. La única vez que el maestro dos mis datos, mis notas de campo:
y la clase se reunieron fue en los diez últimos minutos de la lección, cuando, una gran parte de lo que había obse
Análisis I 149
dades y direcciones subyacentes. En un

l visto muy afectado por las nociones por consenso, y casi total silencio, el maestro o bien escribía observaciones en
IS, de progreso continuo y de finalidad
la pizarra o las dictaba y los alumnos las escribían en sus cuadernos de ejerci
ndiciones de ver algo de esta socializa cios, para su registro.
e algo capríchoso, aunque lo parezca. Pero también ocurrían otras cosas extrañas, como el caso de la «película
al.) equivocada». Un maestro había prometido a una clase una cierta película para
la pr6xima lecci6n, pero cuando la desenvolvió, se encontró con que no era la
uando la analizamos en el equipo de que él había pensado, y que no tenía ninguna relación con el tema del momen
:apaz de proveer justificación a partir to. Sin embargo, se las mostró, de todas maneras. ¿Por qué no continuó con
.0 uno de los rasgos clave de la carre el trabajo normal y proyectó entonces el filme adecuado a la clase siguiente?
DS, 1985}. Su descubrimiento fue po Me pareció extraño, lo mismo que la «buena lección», una lecci6n que él me
del incidente, uso de las mismas pa había permitido observar y que yo había encontrado extremadamente caótica,
lO a las palabras que se utilizan, que pero de la cual el maestro opinó luego: «Pensé que había estado muy bien.»
IS nos guían hacia la significación de Había otras cosas -ansiedad por la pérdida de horas libres; enorme derroche
«transferencia» . de tiempo; cambios de personalidad de los maestros y de los alumnos en el cur
so del día; una gran confianza en el dictado; gran' variedad de relaciones de
sus informaciones con frases de seña los maestros con los alumnos, desde la dominación punitiva a la fraterniza
le que» o «Se cuenta que» o «He oído ción amistosa; la extensión de los juegos y los entretenimientos en las lecciones
stá a punto de producirse un tipo par que yo observé, etc.
OODS, 1984, pág. 17.)
Respecto de la cuestión etnográfica básica (<<¿Qué es 10 que ocurre aquí?»),
me pareció que los maestros, en muchos casos, no enseñaban, sino que más
ridades que uno observa, hechos ex bien «sobrevivían». Pensé que en la gestación de esta idea intervenían varios
I manera en que las dicen, cosas que factores: •
ue la sorprenden. Y al investigador
er el uso de un «olfato de detective» 1 ) una mentalidad abierta que no· veía necesariamente 10 que ocurría
>ara formar un cuadro más amplio y como «enseñanza»;
2) la atmósfera de «lucha» que imperaba en la escuela, con netas dife
lé a la noción de «estrategia de sobre rencias de «manejo» entre el personal, algunos de cuyos miembros tenían gra
6n, es algo que discurre· por debajo ves dificultades;
verdad aparece a menudo en su su 3 ) las más obvias manifestaciones de cómo «se manejaban» los maestros
que puede darse como parte de un --esto es, c6mo utilizaban el hunlOr en la sala de profesores, c6mo practica
a mí me llevó a reparar en ello fue ban la ausencia (inasistencias, impuntualidades, tiempos de descanso), el uso
acontecimientos muy extraños, que de la terapia (al darles «algo que hacer»);
or ejemplo, observé una serie de lec 4) mis propias experiencias como maestro, que me permitieron empati
miembro mayor, y muyexperimen zar con algunos maestros hasta cierto punto, y reflexionar sobre casos similares
e dos tiempos a través de todos los con los que había tenido relaci6n; y
~alización de un experimento, la ex- 5) la literatura; aun cuando no había gran cosa escrita sobre este tema,
de su importancia en la industria uno o dos artículos clave contribuyeron a dar forma a la idea, en particular
s, todo 10 cual cogía unos ochenta WESTBURY (1973) sobre «estrategias de manejo» y WEBB (1962) sobre las
:hos sentidos excepto en uno: que reacciones del personal en una escuela: acosada.
lue el maestro sabía que no escucha
:os amonestaban a los alumnos, les Una vez sembrada, la semilla trat6 de echar raíces. Nuevamente revisé to
lseñar. La única vez que el maestro dos mis datos, mis notas de campo y entrevistas a maestros, y me pareció que
mos minutos de la lección, cuando, una gran parte de 10 que había observado en las lecciones podía interpretarse
de esta manera. ¿Acaso el maestro de química, por ejemplo, no practicaba una nuestra argamasa hemos puesto aren
terapia personal al neutralizar el problema de control mediante la ~ncentr~ tos y vigorosos sean los materiales,
ción exclusiva en la calidad de «estímulo» de la enseñanza y la totallgnoranCla y cuanto más elocuentes sean las prl
de la respuesta? ¿Acaso el maestro de «la película equivocada» no negociaba
gor, más seguros serán nuestros mOl
con sus alumnos el orden y la actitud favorable, tal vez, en otra ocasión? ¿Es En análisis educativos se han en
acaso asombroso que los maestros se sientan tan mal por perder horas libres,
cuando a menudo un alivio de los propios problemas de sobrevivencia se con 1) en el nivel de sistemas, por €
vierte de repente en la necesidad de enfrentar ,el de algún otro? Se p~ogresa, nes entre sistemas políticos, econ6n
a partir de aquí, hacia casos más ocultos, a través del examen, por ejemplo, como en SMITH (197.3) i
de los informes de los maestros acerca de 10 que hacen y de por qué lo hacen i 2) en el nivel institucional, con
y cuando hay quienes se niegan a identificar el tema de la sobrevivencia, otros procesos escolares, por ejemplo, D.
suministran justificaciones distintas. ¿Son tal vez éstas otras tantas ayudas a la el proceso de «diferenciación y polar
supervivencia? En consecuencia, se necesita encontrar los tipos más impor sobre el proceso de «elecci6n de tero
tantes de estrategia de supervivencia. Sin embargo, esto aún deja en pie la .3 ) en el nivel individual, en do:
cuestión relativa a por qué los maestros se comportan de esta manera, lo que cisión de los maestros (HAMMERSLEl
analizaré en el capítulo siguiente. «alumno ideal» (BECKER, 1977) yel
clasificación de las opiniones de los a
los investigadores desde sus enfoques
Modelos conscientes (D. HARGREAVES, 1977).
Un modelo es una réplica de alguna cosa, que, aunque en menor escala, se Dadas las complejidades implicai
mantiene fiel a las proporciones, a las partes constitutivas y sus interconexio pleto, fuerte y original surja de un !
nes y a las funciones de lo que representa, como ocurre'con el modelo de un tular los papeles preparatorios como
navío, de una catedral o de un motor de vapor. Por tanto, la utilidad de los un modelo provisional de ... ». Detrás
modelos en los análisis cualitativos no debiera presentar ninguna duda: su fina otros estudios contribuyan al mismo
lidad es representar en una escala reducida los componentes esenciales de pro nar los estudios propios con uno o v:
cesos muy complicados, susceptibles de una rápida captación por nuestros li Una vez más, la noción de «estra
mitados intelectos. de este tipo de trabajo acumulativo. J
No es fácil construir modelos. No contamos con todo un equipo de mate lisis de las «estrategias de sobreviver
riales e instrucciones detalladas de cómo ensamblarlos. Tenemos que producir delo de «estrategias sociales» del ro
los sobre la base de nuestros datos. A veces, los vínculos entre las partes son uno de las «estrategias de manejo d
evidentes, pero a veces están muy ocultos (como ocurre con las estrategias de que estos tres enfoques se hicieron e:
sobrevivencia de líneas anteriores, o así me lo parece). Lo que contemplamos desconocimiento recíprocos, lo que j
cuando examinamos nuestros datos son modelos parcialmente construidos (o Buencia teórica y metodológica gene
demolidos), por lo cual hemos de reconstruirlos a modo de rompecabezas. A ve nografía. Hemos visto cómo categori<
ces no disponemos de material suficiente, y por tanto hemos de buscarlo. vivencia» del maestro, tras haber idel
Siempre tenemos que suministrar la argamasa que mantiene las cosas unidas reunión de los diversos elementos di:
y fijas. Es inevitable que los modelos físicos no sean perfectos, y los de la vida go, aun cuando esto pueda haber rep]
social, con todas sus complicaciones, incoherencias, contradicciones, aún lo son tación del maestro en esta escuela er
menos. En consecuencia, no es nada raro que se propongan «modelos alterna a la generalidad de los maestros, pu
tiVOS» a los que hemos sugerido, tal vez con el argumento de que hemos omi
un continuo dominado por los recurs
tido un rasgo esencial, sin el cual todo el resto se desploma (tal vez el contra cernía ante todo a la interacción entr,
fuerte), o que parte de él, o incluso su totalidad, está equivocada, o que en mento «micro». Sin embargo, Hargr
AnálisIs I 151
[mica, por ejemplo, no practicaba una nuestra argamasa hemos puesto arena, pero no cemento. Cuanto más comple
l1a de control mediante la concentra tos y vigorosos sean los materiales, más pensamiento requiere su ensamblaje,
• de la enseñanza y la total ignorancia y cuanto más elocuentes séan las pruebas que empleemos para conocer su vi
la pelicu1a equivocada» no negociaba
gor, más seguros serán nuestros modelos.
'orable, tal vez, en otra ocasión? ¿Es En análisis,educativos se han empleado modelos de todos los niveles:
I tan tan mal por perder horas libres,
IS problemas de sobrevivencia se con
1) en el nivel de sistemas, por ejemplo, para representar las interconexio
:entar el de algún otro? Se progresa, nes entre sistemas politicos, económicos y educacionales y sus subsistemas,
" a tr'avés del examen,. por ejemplo, como en SMITH (1973);
lo que hacen y de por qué lo hacen; 2) en el nivel institucional, con la intención de mostrar cómo operan los
car el tema de la sobrevivencia, otros procesos escolares, por ejemplo, D. HARGREAVES (1967) Y LACEY (1970) en
tal vez éstas otras tantas ayudas a la el proceso de <<<:liferenciación y polarización», y WOODS (1979) Y BALL (1981)
!sita encontrar los tipos más impor sobre el proceso de «elección de tema»; y
n embargo, esto aún deja en pie la 3) en el nivel individual, en donde encontramos modelos de toma de de
se comportan de esta manera, lo que cisión de los maestros (IlAMMERsLEY, 1979a; BERLAK y BERLAK, 1981), del
«alumno ideal» (BECKER, 1977) yel «maestro ideal» (GANNAWAY, 1976, y la
clasificación de las opiniones de los alumnos en páginas anteriores), incluso de
los investigadores desde sus enfoques particulares, de los que pueden o no ser
conscientes (D. HARGREAVES, 1977).
:osa, que, aunque en menor escala, se Dadas las compleVdades implicadas, es improbable que un modelo com
rtes constitutivas y sus interconexio pleto, fuerte y original surja de un solo estudio. De aquí la costumbre de ti"
a, como ocurre con el modelo de un tular los papeles preparatorios como «Hacia un modelo de ... » o aun «Hacia
vapor. Por tanto, la utilidad de los un modelo provisional de ... ». Detrás de ello se encuentra la esperanza de que
dera presentar ninguna duda: su fina otros estudios contribuyan al mismo fin, lo cual sugiere la alternativa: relacio
a los componentes esenciales de pro nar los estudios propios con uno o varios modelos existentes.
ma rápida captación por nuestros li- Una vez más, la noción de «estrategia» proporciona una valiosa ilustración
de este tipo de trabajo acumulativo. Al mismo tiempo en que yo hada mi aná
Itamos con todo un equipo de mate lisis de las «estrategias de sobrevivencia», LACEY (1977) desarrollaba un mo
!nsamblarlos. Tenemos que producir delo de «estrategias sociales» del maestro y A. HARGREAVES (1977, 1979),
:es, los vínculos entre las partes son uno de las «estrategias de manejo de situaciones». Es interesante comprobar
. (como ocurre con las estrategias de que estos tres enfoques se hicieron en un comienzo con total independencia y
l1e 10 parece). Lo que contemplamos desconocimiento recíprocos, 10 que constituye una clara indicación de la in
aodelos parcialmente construidos (o fluencia teórica y metodológica general de interaccionismo simbólico y la et
lirIos a modo de rompecabezas. A ve nografía. Hemos visto cómo categoricé y documenté las estrategias de «sobre
~, y por tanto hemos de buscarlo. vivencia» del maestro, tras haber identificado el hilo estratégico conductor y la
nasa que mantiene las cosas unidas reunión de los diversos elementos discontinuos que la constituyen. Sin embar
)s no sean perfectos, y los de la vida go, aun cuando esto pueda haber representado el modo predominante de adap
lerencias, contradicciones, aún 10 son tación del maestro en esta escuela en particular, es posible que no represente
::¡ue se propongan «modelos alterna a la generalidad de los maestros, puesto que se encuentra en un extremo de
on el argumento de que hemos omi un continuo dominado por los recursos y la política; y, además, dado que con·
resto se desploma (tal vez el contra cernía ante todo a la interacción entre escuela y aula de clase, favoreció el ele
:>talidad, está equivocada, o que en mento «micro». Sin embargo, Hargreaves se interesó por desarrollar la base
teórica que podia haber detrás de la noción de «manejarse con», tal c~mo se y trató de fortalecer el área más dé
expresa en la intersección de microinteracción y macroestructuras, mIentras trabajo sobre la sobrevivencia del n
que Lacey se interesaba por completar un modelo equilibrado que permitiera y de «intereses a mano» (esta últim;
tomar en consideración la redefinición personal de situaciones y al mismo tiem etnográfico; véase POLLARD, 1979 y
po la redefinición situacional de personas. tendía a enfocar el manejo de la situ
de vista de lo que tenía que ser mar
1. La obediencia estratégica, en la que el individuo acata la definici6n de ficado subjetivo del manejo y ponía e
la situaci6n que da el representante de la autoridad, así como las impo
del maestro, aunque intentando reu
siciones de la situaci6n, pero conserva reservas privadas acerca de ellas.
Aparenta ser bueno. modelo teórico.
2. La adaptaci6n intemalizada, en la que los individuos acatan las imposi Esto constituye hoy un buen pUl
ciones y creencias de que las imposiciones de la situación son para bien. pírico y teórico. Una característica d
Es realmente bueno. fundamentos a los datos. Se ha prod
3. Rede:finici6n estratégica de la situaci6n, que implica que el cambio es de datos de la «estrategia de sobrevi
producido por individuos que no poseen la capacidad formal para ha modificación del modelo de Lacey r,
cerlo. Logran el cambio provocando o capacitando a quienes tienen el tratégico» (SIKES, MEASOR y WOODS
poder formal para que cambien sus interpretaciones de 10 que sucede en de Pollard, derivados mediante lo que
la situación. que requieren investigación. Uno de
(LACEY, 1977, págs. 72-73.) Tenemos escaso conocimiento de CÓl
afectan sus carreras y sus estrategias
Por tanto, 10 que teníamos era tres modelos diferentes que se dirigían a En este desarrollo podemos distí
un mismo tipo de acción docente, pero correspondían a tres dimensiones dis cas para consolidar y estimular la inv
tintas: modelos en ello. Estas son, en el pr:
«estrategia}> a partir de l<;1s datos etr
enseñanza supervivencia (WOODS) diversos tipos. Esto llevó a la prodl
micro macro (A. HARGREAVES, POLLARD) refinamiento teórico. Que eso ocurrie
cambio de sí mismo cambio de la situación (LACEY) pendientes fue por sí mismo una con,
como una indicación de la influencia
El trabajo posterior estudió luego las relacÍonesentre ellos, y desarrolló cier teracción simbólica, que empuja a la
tos aspectos de cada uno de los métodos. evidente el deseo de equilibrio en los
Lacey fundamentó su argumento teórico en el· análisis de la escuela de integración de elementos diversos, )
Chicago acerca de perspectivas y culturas (BECKER ycolab., 1961), y podría coherente. Estos dos últimos indicat
considerarse, pues, como un refinamiento de algunos de sus productos. Luego teoría para cubrir un amplio espectro
me referí a ello cuando reconsideré ciertos datos que había obtenido en un estudios comienzan a enfrentarse abic
estudio previo acerca de dos maestros (WOODS, 1981). Estaba, pues, en condi camino aislado de los demás, comieJ
ciones de suministrar material complementario del modelo tal como podía supuesto, no es una limpia tarea de 1
aplicarse a los maestros más experimentados (Lacey se interesaba por los es de teoría. 10 mismo que el enfoque
tudiantes y novicios) y una cierta ampliación del modelo a la consideración de producido es un proceso continuo. 1
dos individuos (con 10 que mantenía la naturaleza «fundada» de la teoría nuamente se presentan nuevos probl
emergente). delo de Pollard puede probarse que e
Luego POLLARD (1982) aportó un nuevo desarrollo. Este autor, al analizar técnico; podemos, por ejemplo, desCt
el enfoque de Hargreaves acerca del manejo de la situación, encontró que era biografía del maestro como para sost,
más fuerte en el extremo macro que en el extremo micro de la dimensión. Lo significativo. Pero esto queda aún p(
mismo que Lacey, Pollard encontró un desequilibrio en el trabajo existente, deseo, en última instancia, de explil
AnálisIs I 153
5n de «manejarse con», tal como se y trató de fortalecer el área más débil. Lo hizo mediante el desarrollo de mi
lcción y macroesttucturas, mientras trabajo sobre la sobrevivencia del maestro, a través de las nociones de «yo»
1 modelo equilibrado que permitiera y de «intereses a mano» (esta última, bien documentada en su propio trabajo
¡onal de situaciones y al mismo tiem etnográfico; véase POLLARD, 1979 y 1980). De esta suerte, donde Hargreaves
tendía a enfocar el manejo de la situación desde el lado macro, desde el punto
de vista de lo que teIDa que ser manejado, Pollard se concentraba en el signi
ue el individuo acata la definición de ficado subjetivo del manejo y ponía el énfasis en la importancia de la biografía
te de la autoridad, así como las impo del maestro, aunque intentando reunir todos los factores pertinentes en un
:erva reservas privadas acerca de ellas.
modelo teórico.
que los individuos acatan las imposi~ Esto constituye boy un buen punto de apoyo para un ulterior trabajo em
)sidones de la situación son para bien. pírico y teórico. Una característica de todo este trabajo es la extensión de sus
fundamentos a los datos. Se ha producido confirmación y extensión de la base
ladón, que implica que el cambio es de datos de la «estrategia de sobrevivencia» (STEBBINS, 1981) y una posterior
poseen la capaddad formal para ha modificación del modelo de Lacey respecto de la noción de «compromiso es
Ido o capacitando a quienes tienen el tratégico» (SIKESJ MEASOR y WOODSJ 1985). Ahora, hay aspectos del modelo
.s interpretaciones de 10 que sucede en de Pollard, derivados mediante 10 que podría denominarse «integración lógica»,
que requieren investigación. Uno de esos aspectos es la «biografía docente».
(LACEY, 1911, págs. 72-73.) Tenemos escaso conocimiento de cómo las primeras experiencias del maestro
afectan sus carreras y sus estrategias.
nodelos diferentes que se dirigían a
En este desarrollo podemos distinguir algunas lineas maestras característi
orrespondían a tres dimensiones dis cas para consolidar y c:stimular la investigación y el papel desempeñado por los
modelos en ello. Estas son, en el primer caso, la emergencia del concepto de
«estrategia» a partir de los datos etnográficos y la rigurosa descripción de sus
supervivencia (WOODS)
diversos tipos. Esto llevó a la producción del concepto de «estrategia» y su
macro (A. HARGREAVES, POLLARD)
refinamiento teórico. Que eso ocurriera simultáneamente en tres estudios inde
cambio de la situación (LACEY)
pendientes fue por sí mismo una confirmación del significado del concepto, así
como una indicación de la influencia del enfoque general, en este caso, la in
lciones entre ellos, y desarrolló cier teracción simbólica, que empuja a la gente en la misma dirección. También es
evidente el deseo de equilibrio en los enfoques y conclusiones y un impulso de
rico en el análisis de la escuela de integración de elementos diversos, y aparentemente dispersos, en un marco
(BECKER ycolab., 1961), y podría coherente. Estos dos últimos indican un interés en el tilcance del modelo o
de algunos de sus productos. Luego teoría para cubrir un amplio espectro de situaciones. Una vez que los diferentes
os datos que había obtenido en un estudios comienzan a enfrentarse abiertamente, en lugar de seguir cada uno su
OODS, 1981). Estaba, pues, en condi camino aislado de los demás, comienza a producirse acumulación. Esto, por
entario del modelo tal como podía supuesto, no es .una limpia tarea de mera reunión de fragmentos de modelo o
dos (Lacey se interesaba por los es de teoría. Lo mismo que el enfoque básico que lo orienta, el propio modelo
ión del modelo a la consideración de producido es un proceso continuo. La comprobación critica prosigue y conti
naturaleza «fundada» de la teoría nuamente se presentan nuevos problemas de equilibrio. Por ejemplo, el mo
delo de Pollard puede probarse que es demasiado complejo para cualquier uso
vo desarrollo. Este autor, al analizar técnico; podemos, por ejemplo, descubrir demasiados factores operativos en la
!jo de la situación, encontró que era biografía del maestro como para sostenerlos a todos por separado de un modo
~ extremo micro de la dimensión. Lo significativo. Pero esto queda aún por ver. Detrás de todo ello se esconde el
bequilibrio en el trabajo existente, deseo, en última instancia, de explicar el comportamiento del maestro y de
predecir las posibilidades, dados ciertos factores. ¿Qué peso diferencial c~be
causas y consecuencias de form
dar a los recursos, la política, la «desviación institucional», el comprOffilSO establecido en absoluto (pág. e
y la identidad personales, etcétera, en lo que el maestro hace? ¿Qué .combina
ción de factores es probable que coloque a los maestros ante el «nesgo» de Aquí Hammersley se hace eco I
fracasar (véase LACEY, 1977)? ¿Hasta qué punto puede el impulso del perso organización clara y dimensiones y ,
nal compensar los obstáculos estructurales? Estas son algunas de las pregun mensiones eran:
tas a las que esta investigación puede ofrecer respuestas. La construcción de
los modelos contribuye a la confección de la lista de preguntas en el marco
Un resumen de las dimensiones
de su naturaleza.
1. Definición del papel del mae
a) papel autoritario ~ pa
Tipologías b) currículum ~ método
e) estrecho ~ amplio
Semejante a la de los «modelos» es la función de las tipologías, y en ver d) alto grado de control di
dad a menudo ambos términos se usan de modo intercambiable. Pueden mejo e) universalista ~ particula
rar nuestra visión y modelar nuestro foco al reunir una masa de detalles en f) producto ~ proceso
una sola estructura organizada cuyos tipos más importantes están explícita
mente indicados. Pueden darnos una idea del alcance de estos tipos. Apuntan 2. Conceptuación de la acción,
a relaciones e interconexiones (¿posiblemente modelos?) y proporcionan una a} niños graduados ~ adul1
base de comparación y de construcción teórica. Una vez más se pueden aplicar b) vocabulario de motivos
a. diferentes niveles, desde las tipologías «para la clasificación de los sistemas e) teoría de la naturaleza 1
educativos» (HOPPER, 1971) a los del compromiso del maestro en la ens.eñan
za (SIKES, MEASOR y WOODS, 1985). • 3. Conceptualización del conocÍ!
Parte del material analizado previamente, o bien implicaba la tipificación, a) currículum separado ~ (
o bien conducía a ella. Por ejemplo, el próximo paso en el tema de la super b) conocimiento objetivo )
vivencia fue el de identificar los tipos más importantes de estrategia de su personal y/o ligado a prc
pervivencia utilizados en esa escuela y organizar en consecuencia los datos e) estructura jerárquica ~ r
pertinentes. Tal tipología se confecciona sobre la base de un concepto y d) conocimiento disciplinad,
datos engendrados en un estudio único.
Otro método consiste en formular una tipología acorde con ciertos con 4. Conceptualización del aprend;
ceptos y principios, tomados de muchas fuentes. De esta suerte, HAMMERSLEY a) colectivo ~ individual
(1977a) trazó una tipología de estilos de enseñanza sobre la base de una can b) reproducción ~ producci
tidad de dimensiones que previamente había abstraído de la literatura (tanto e) motivación extrínseca ~
conceptual como empírica) y de su propia investigación. Sostuvo que las tipolo d) vía de aprendizaje bioló¡
gías que dividían los estilos de enseñanza en dos tipos contrapuestos -tradi e) diagnóstico ~ intuición ¿
cional-progresista o bien centrado en el niño-centrado en el tema-, de los cua f) aprendizaje escuchando 1
les uno se solía considerar bueno y el otro, malo, eran tipologías excesivamen dad propia
te simplistas. Estas tipologías no respetan los criterios mencionados antes en la
formulación de categorías. 5. Técnicas preferidas o predom
a) organización: formal ~ il
A menudo se superponen y entran en conflicto recíproco, así como funden b) supervisión e intervenci6
en una unidad lo que el análisis separa como dimensiones diferentes ... No e) modo imperativo más apc
hace falta decir que, dada esta situación de inadecuación descriptiva, las
sonales
AnálisIs. I 155
factores. ¿Qué peso diferencial, cabe causas y consecuencias de formas particulares de enseñanza aún no se han
iación institucional», el compromiso establecido en absoluto (pág. 15).
que el maestro hace? ¿Qué combina
e a los maestros ante el «riesgo» de Aquí Hammers1ey se hace eco de la necesidad de descripciones precisas,
lé punto puede el impulso del perso organización clara y dimensiones y categorías discretas. Estas categorías y di
~s? Estas son algunas de las pregun mensiones eran:
:recer respuestas. La construcción de
fe la lista de preguntas en el marco Un resumen de las dimensiones
1. Definición del papel del maestro

a) papel autoritario ~ papel impreciso
. b) currículum ~ método
c) estrecho ~ amplio
a función de las tipologías, y en ver d) alto grado de control del maestro ~ bajo control
! modo intercambiable. Pueden mejo e) universalista ~ particularista
:0 al reunir una masa de detalles en f) producto ~ proceso
)os más importantes están explícita

l del alcance de estos tipos. Apuntan 2. Conceptuación de la acción del alumno
lente modelos?) y proporcionan una a) niños graduados ~ adulto aprendiz ~ adulto
:órica. Una vez más se pueden aplicar b) vocabulario de motivos individualista ~ determinista
«para la clasificación de los sistemas c) teoría deJa naturaleza humana pesimista ~ optimista
mpromiso del maestro en la enseñan
3. Conceptualización del conocimien'to
~te, o bien implicaba la tipificación, a) currículum separado ~ currículum no separado
Iróximo paso en el tema de la super b) conocimiento objetivo y universalmente válido ~ conocimiento
nás importantes de estrategia de su personal y/o ligado a propósitos o culturas particulares
organizar en consecuencia los datos c) estructura jerárquica ++ no jerárquica
a sobre la base de un concepto y d) conocimiento disciplinado ~ general
na tipología acorde con ciertos con 4. Conceptualización del aprendiza;e

uentes. De esta suerte, HAMMERSLEY a) colectivo ~ individual
enseñanza sobre la base de una can b) reproducción ~ producción
abía abstraído de la literatura (tanto c) motivación extrínseca ~ intrínseca
investigación. Sostuvo que las tipolo d) vía de aprendizaje biológica ~ cultural
l en dos tipos contrapuestos -tradi e) diagnóstico ~ intuición del alumno
ño-centrado en el tema-, de los cua f) aprendizaje escuchando sobre el tema ~ aprendizaje por activi
o, malo, eran tipologías excesivamen dad propia
los criterios mencionados antes en la
5. Técnicas preferidas o predominantes
a) organización: formal ~ informal
n conflicto recíproco, así como funden b) supervisión e intervención ~ participación y no intervención
ara como dimensiones diferentes... No c) modo imperativo más apelaciones posicionales ~ apelaciones per
aci6n de inadecuaci6n descriptiva, las sonales
d) tests de clase ~ evaluación comparada con rendimientos anterio quema más comprensivo que las pr¡
res ~ ausencia de valoración formal (tales como conformistas-inadaptado
e) agrupamiento ~ no agrupamiento «anti-escuela»). Para eso he adopta(
f) agrupamiento por edad y capacidad ~ al azar, por amistad o a mulada originariamente por MERTOl'
elección de los alumnos. y conocido de construcción de una n
(HAMMERSLEY, 1977a, pág. 37.) Los que Metton distinguió era:
¿De dónde provienen exactamente estas categorías y estas dimensiones? 1) las metas culturalmente defi
Las categorías son completamente estándar, aunque las dicotomías tradiciona gítimos para toda la sociedad o pru:
les tienden a poner más énfasis en la categoría 5. Es evidente que un sociólogo posiciones;
consideraría el papel (categoría 1) así como los desarrollos de la sociología del 2) los medios institucionalment
conocimiento a comienzos de los años setenta indican las categorías 2, 3 Y 4. En
cuanto a las dimensiones, son muy conocidas (<<organización formal-informal de Proponía Merton cinco modos 1
la élase»); o· bien utilizan conceptos extraídos de otras áreas de la sociología sobre la base de combinaciones de
(<<vocabulario de motivos»), o de otras áreas afines (<<la de la naturaleza huma oficiales. Estos ihan desde el conform
na: pesimismo-optimismo»); o bien refinan las nociones de otros que han traba por la innovación (aceptación de las
jado en el mismo campo (<<el tratamiento de los alumnos como "niños gradua mo (rechazo de las metas, aceptación
dos", "aprendices adultos" o "adultos"», desarrolla la distinción «continuo in ambos), a la rebelión (rechazo de
fantil-unicidad infantil», utilizada por BERLAK y BERLAK, 1981); o bien se aplicaba a una escuela privada ingle
infieren de la literatura existente (<<papel del maestro especializado, autoritario, importante tipo o modo de la «colo
impreciso»); o bien tienen tales vínculos recíprocos que podrían sugerirse valente respecto de los medios).
lógicamente, aunque requerirían soporte empírico [lb; se sigue de la) me A mí me parecía, a partir de mis
diante la pregunta por la base de la autoridad del maestro]. que la base de la tipología era com
Sobre la base de estas dimensiones, HAMMERSLEY propuso una tipología de boracÍón. Por ejemplo:
la enseñanza mucho más detallada y precisa que la corriente (<<tentativa» y
«no exhaustiva»), centrada en cuatro tipos principales, que él denominó: La aceptación de las metas y los
pues puede haber personas que 1
1 ) Enseñanza basada en la disciplina tes grados, como es fácilmente ob
2) Enseñanza programada en una escuela. Una aceptación a
3) Enseñanza progresiva «congraciarse» (<<humillarse», «se
4) No intervencionismo radical (término tomado de E. Schur)
En consecuencia, propuse que ur
Por tanto, la enseñanza basada en la disciplina implica: metas y a los medios podía denomi
una más moderada, la última de las (
Un papel de maestro autoritario legitimado en términos de un currículum, y he llamado «acatamiento» (véase figl
en él basado. El papel del maestro se define con relativa estrechez y la orien Por tanto, estos modos pueden
tación a los alumnos se caracteriza por el universalismo, una preocupación donde las metas son vagamente perc
por el producto y un elevado nivel de control de la acción de los alum muy fuerte, podríamos encontrar un
nos... etc., etc. (ihíd., pág. 38). metas se identifican sólo en la medie
involucrados, podríamos encontrar lit
Mientras que Hammers1ey desplegó un amplio abanico de estudiós, yo me pos emergen de mis observaciones,
limité a una línea particular en el desarrollo de una tipología de las adaptacio la escuela, y secundariamente de los
nes de los alumnos. Mi objetivo era análogo --es decir, el desarollo de un es to años. .
Análisis I 157
:omparada con rendimientos anterio quema más comprensivo que las predominantes dicotomías supersimplificadas
formal (tales como conformistas-inadaptados, o sub cultura «pro-escuela» y subcultura
lento «anti-escuela»). Para eso he adoptado una tipología de las adaptaciones, for
pacidad ++ al azar, por amistad o a mulada originariamente por MERToN (1957), que empleó un artificio muy útil
y conocido de construcción de una matriz, formada por dos elementos críticos.
(HAMMERSLEY, 1977a, pág. 37.) Los que Merton distinguió era:
itas categorías y estas dimensiones?

1) las metas culturalmente definidas que se sostienen como objetivos le
u, aunque las dicotomías tradiciona
gítimos para toda la sociedad o para miembros de ella situados en distintas
~oría 5. Es evidente que un sociólogo
posiciones;
lO los desarrollos de la sociología del
2) los medios institucionalmente prescritos para lograr esas metas.
tlta indican las categorías 2, 3 Y 4. En
las (<<organización formal-informal de

Proponía Merton cinco modos principales de adaptación al orden social
aídos de otras áreas de la sociología
sobre la base de combinaciones de aceptación y rechazo de metas y medios
~as afines (<<la de la naturaleza huma oficiales. Estos iban desde el conformismo (aceptación de unas y otros) pasando
1 las nociones de otros que han traba
por la innovación (aceptación de las metas, rechazo de los medios), el ritualis
de los alumnos como "niños gradua
mo (rechazo de las metas, aceptación de los medios) y la retirada (rechazo de
desarrolla la distinción «continuo in
ambos), a la rebelión (rechazo de ambos, pero sin recolocación). Esto 10
~RLAK y BERLAK, 1981); o bien se
aplicaba a una escuela privada inglesa W AKEFORD (1969), quien agregaba el
lel maestro especializado, autoritario,
importante tipo o modo de la «colonización» (indiferente a las metas, ambi
)s recíprocos que podrían sugerirse
valente respecto de los medios).
empírico [lb) se sigue de la) me
A mí me parecía, a partir de mis observaciones y análisis con los alumnos,
ridad del maestro].
que la base de la tipología era correcta, pero que necesitaba una mayor ela
AMMERSLEY propuso una tipología de
boración. Por ejemplo:
:cisa que la corriente (<<tentativa» y
eS principales, que él denominó:

La aceptación de las metas y los medios es una categoría demasiado amplia,
pues puede haber personas que acepten de diferentes maneras y en diferen
tes grados, como es fácilmente observable para cualquir etnógrafo que trabaje
en una escuela. Una aceptación absoluta implica un modo que yo denomino
«congraciarse» (<<humillarse», «ser el preferido del maestro»).
tlino tomado de E. Schur)
En consecuencia, propuse que una respuesta vigorosamente positiva a las
::lisciplina implica: metas y a los medios podía denominarse «permisividad», e «identificación»
una más moderada, la última de las cuales produce un tipo de adaptación que
mado en términos de un currículum, y he llamado «acatamiento» (véase figura 6.1).
define con relativa estrechez y la otien Por tanto, estos modos pueden ser también subtipos. Por ejemplo, allí
or el universalismo, una preocupación donde las metas son vagamente percibidas, pero la identificación con ellas es
de control de la acción de los alum muy fuerte, podríamos encontrar un «acatamiento optimista». Allí donde las
metas se identifican sólo en la medida que sirven a los intereses individuales
involucrados, podríamos encontrar un «acatamiento instrumental». Ambos ti
tl amplio abanico de estudios, yo me pos emergen de mis observaciones, en primer lugar, de nuevos alumnos de
[o de una tipología de las adaptacio la escuela, y secundariamente de los alumnos «examinados» en cuarto y quin
go --es decir, el desarollo de un es- to años.
METAS
Rechazo Rechazo
Indiferencia Permisividad Identificación sin Ambivalencia con
sustitución sustitución
Indiferencia Retraimiento Retraimiento
Permisividad Congraciamiento Congraciamiento
V>
Identificación Ritualismo + IACATAMIENTO .... Acatamiento

L~
Rechazo
i con Retraimient/ / ~ Retraimiento,
sustitución ~
~
"-
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Ambivalencia Colonización
~ OPORT~MC "
I t
Rechazo "
1+ . I . ~Rebelión
sin ntranstgencuz
sustitución .
REFERENCIAS
Mayúsculas típico de los primeros años

Cursiva típico de los años posteriores
Flechas algunos movimientos característicos
Figura 6.1. Tipologta revisada de los modos de adaptación en el sistema estatal secundario.
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Una tipología más simple que emplea una estructura matriz es la que se 7
muestra en la figura 6.2, que caracteriza el compromiso del maestro por su

naturaleza y su grado (SIIffiS, MEASOR y WOODS, 1985). .
:n
Esta tipología se basa en los resultados y análisis de varios estudios de
vestigación (LACEY, 1977; WOODS, 1979; NIAS, 1981) y agrega sus propIOS
descubrimientos, que permiten las distinciones. Esperamos que ell? a~de a c~a
rificat y «limpiar» el área, en donde varios han realizado contnbuclOnes dlS
tintivas, pero parciales y, a primera vista, opuestas. , .
La matriz de compromiso de la figura 6.2 emplea una categona y una di
mensión. En la figura 6.3 se da una ilustración del uso de dos dimensiones;
esta figura trata de representar la elección de tema. :al como la ?~:ciben los
maestros. La matriz está formada por la representaClon de la paslClon estruc
tural de los alumnos en la escuela (alumnos que se examinan --examinandos-,
alumnos que no se examinan -no examinados-) frente al grado de .c~erción
con que parecen haber identificado las señales que se les han sumU;lstrado
pata realizar una elección «justa» (aceptación del sistema-ruptura del SIstema).
Ambas cosas quedaron marcadamente indicadas por los datos. Hay qu.e, des
tacar que la matriz arrojó cuatro tipos de alumnos en cuanto a la elecclon de
asignaturas. La identificación de los alumnos por esta vía esclarece un pro Gran influencia han ejercido las ~
blema para los maestros --el del movimiento de los alumnos según las líneas la construcción teórica en etnografía.
indicadas- y plantea problemas relativos a cuáles alumnos devienen en estos cubrimiento antes que en la comprol:
tipos y por qué (véase WOODS, 1979, págs. 52-54). .." el análisis tanto sea guiado por la ré
Los modelos y las tipologías son ante todo formaS' de descrlpcl0n. En SI gida. Las categorías y sus propiedad
mismos, pueden contribuir a la comprensión de un campo de actividad social, tos surgen del campo, son controladc
pues son una forma especial de descripción, que requiere depuración de gran res, se los compara con otro materia
des cantidades de material, análisis y abstracción. No es de extrañar que a nuevamente de otra manera. En el
menudo sean fines en sí mismos, o que un estudio de investigación lleve a un modelos de sistemas y poco a poco \;
aspecto de un fin particular. racterísticas distintivas de explicación
Sin embargo, su propósito primordial en el esfuerzo investigativo conside tos revelados para formar un todo i
rado en su totalidad es el de contribuir a explicar por qué las cosas son como mostrado. Puede que su viabilidad SI
son u ocurren como ocurren, o, en otras palabras, contribuir a promocionar la dentro de la misma área, si bien eU
construcción teórica. Hammersley vio esta tipología como una ayuda para debe adaptarse a todos los datos y nc
echar las bases de una consideración de las causas y consecuencias de diferen los casos». Más tarde, la conversión
tes estilos de enseñanza; Lacey esbozó su modelo de estrategias sociales con mal» planteará el problema del nivel
la esperanza de que promoviera la investigación en áreas descuidadas, y así ren y examinen estudios casuísticos 1
facilitar una teoría más adecuada de la acción del maestro; Pollard también mentos comunes.
apuntó a nuevas áreas de «estrategias de manejo de situaciones», que requería Sin embargo, aun cuando la teo
investigación para formular una teoría en el área del impacto relativo de los datos, no «emerge» ni «cobra existé
micro y los macro factores sobre la acción del maestro; y aunque me inte lada de inmediato. Por detalladas y
resaba explorar las «estrategias de supervivencia», fue mayor aún mi interés en una etapa determinada ha de hal
acerca de la causa por la cual los maestros de Lowfield invertían tanto tiempo 1975), cuando el investigador conce
en la «supervivencia» y no en la «enseñanza». Por tanto, el objetivo último es campo; Esto, 10 mismo que las etapa:
la teoría, que será el tema del próximo capítulo.
actitudes y cualidades de creatividad.
" '
a una estructura matriz es la que se 7 TEORIA
I el compromiso del maestro por su

WOODS, 1985).
os y análisis de varios estudios de in
,; NIAS, 1981) y agrega sus propios
.ones. Esperamos que ello ayude a da·
:10S han realizado contribuciones dis·
, opuestas.
a 6.2 emplea una categoría y una di·
,tración del uso de dos dimensiones;
5n de tema tal como la perciben los
representación de la posición estruc·
lS que se examinan -examinandos-,
ínados-) frente' al grado de coerción
señales que se les han suministrado
dón del sistema-ruptura del sistema).
ldicadas por los datos. Hay que des
e alumnos en cuanto a la elección de
mnos por esta vía esclarece un pro Gran influencia han ejercido las opiniones de GLASER y STRAUSS (1967) en
lento de los alumnos según las líneas la construcción teórica en etnografía. El énfasis principal se ha puesto en el des
s a cuáles alumnos devienen en estos cubrimiento antes que en la comprobación de teorías, pero esto no excluye que
gs. 52-54). el análisis tanto sea gUiado por la recogida de datos como oriente dicha reco
:e todo formas de descripción. En sí gida. Las categorías y sus propiedades se anotan y se «saturan». Los concep·
;ión de un campo de actividad social, tos surgen del campo, son controlados y recontrolados a la luz de datos ulterio
ón, que requiere depuración de gran res, se los compara con otro material, se los refuerza o tal vez se los formula
Jstracción. No es de extrañar que a nuevamente de otra manera. En el proceso de investigación se construyen
Ln estudio de investigación lleve a un
modelos de sistemas y poco a poco va tomando cuerpo una teoría, con sus ca·
racterísticas distintivas de explicación y de predicción que vinculan los concep
en el esfuerzo investigativo conside· tos revelados para formar un todo integrado, cuya operatividad ya se ha de·
1 explicar por qué las cosas son como mostrado. Puede que su viabilidad se vea reforzada por más estudios de casos
palabras, contribuir a promocionar la dentro de la misma área, si bien ello ha de refinarse continuamente, ya que
:sta tipología como una ayuda para debe adaptarse a todos los datos y no simplemente responder a la «mayoría de
.as causas y consecuencias de diferen los casos». Más tarde, la conversión de esta teoría concreta en teoría «for
u modelo de estrategias sociales con mal» planteará el problema del nivel de abstracción, a medida que se compa·
¡tigación en áreas descuidadas, y así ren y examinen estudios casuísticos de otras áreas concretas en busca de ele
acción del maestro; Pollard también mentos comunes.
manejo de situaciones», que requería Sin embargo, aun cuando la teoría pudiera estar bien «fundada» en los
tl el área del impacto relativo de los datos, no «emerge» ni «cobra existencia}> simplemente, ni es tampoco reve
¡ón del maestro; y aunque me inte lada de inmediato. Por detalladas y perspicaces que sean las observaciones,
vivencia», fue mayor aún mi interés en una etapa determinada ha de haber un «salto de la imaginacióm> (FORD,
's de Lowfield invertían tanto tiempo 1975), cuando el investigador conceptualiza a partir de las meras notas de
lZa». Por tanto, el objetivo último es campo: Esto, lo mismo que las etapas posteriores de teorización, exige ciertas
pítulo. actitudes y cualidades de creatividad.
Limitaciones teóricas de la etnografía según la advertencia de DENZIN: «!

cipal de su disciplina es el desarro
Sin embargo, las capacidades creativas de los etnógrafos que trabajan en de desplazamiento de la meta de t
investigación educativa en Gran Bretaña se han visto obstaculizadas por tres las observaciones empiricas se vuel
factores: El problema no es entonces el de
cómo describir lo que sucede. La in
1) la naturaleza de la etnografía;
tamente a la representación.
2) tendencias en investigación educativa;
Otra arma que se ha tratado e
3) el deseo de dar un carácter científico más riguroso a la etnografía.
siva concentración en la construcci(
opinaba que los sociólogos se moví~
Es menester comprender por qué estos elementos básicamente beneficiosos sus construcciones de segundo orde
han llegado a convertirse en obstáculos. de las personas del mundo real so
Pero la circunstancia concomitante (
objetivo muy loable- llenaba el
La naturaleza de la etnografia nes de primer orden. Como dice :E
las personas, tal vez también debiel
La etnografía es descriptiva por definición. En antropología, significa lite comentarista y teórico privilegiado»
ralmente «una pintura del modo de vida de un grupo humano interactuante» representación de una cultura al me
(WOLCOTT, 1975, pág. 112). En etnografía sociológica, en particular, se de. gelado en el tiempo. Y esto compro
dica gran atención al complicado detalle de la pintura, y el etnógrafo, lo mis y viola, en lo que atañe a los intera,
mo que el artista, opera con gran cuidado para captar tanto las características flujo». Por consciente del pasado y
generales y esenciales, como la miríada de detalles más delicados que las sos deración de uno y otro debe ser sit
tienen. Pero el artista tiene más libertad de interpreta~íón. Uno de los prin presente de la recogida de datos. ~
cipios de la etnografía es la fidelidad a la cultura tal como se la encuentra, y estudios etnográficos (tampoco los
la inmersión en la cultura que se estudia es la estrategia general hacia ese fin. el pasado y el futuro. Hemos contel
Con todo, aunque pueda contribuir a la delicadeza de la descripción, también dado, y tanto nos hemos «inmerso
puede bloquear la construcción teórica. Como sostenían SJOBERG y NETT parte del tiempo en documentar y c
(1968, pág. 72), «a menudo un investigador debe ser capaz de alejarse inte sumen mucho tiempo, esfuerzo e in
lectual y emocionalmente de la situación social inmediata para dar un paso lir del paso a tientas», que es en '
atrás y examinar sus actividades en una perspectiva más amplia». Pero la (1975, pág. 1U), por ejemplo, pie
inmersión y la retracción no se condicen del todo bien. Por eso, uno de los el investigador se siente en libertac
temores típicos de los escépticos de la etnografía, es que «podría quedarse zación del campo. Lo que nos llamf
en una descripción interminable y una serie infinita de historias verosímiles» ción, las enormes exigencias logis ti
(ELDRIDGE, 1980, pág. U1). También podrían carecer de relación mutua, tomar notas de campo) y cuestione:
pues se ha temido que, como dice la crítica más común de la escuela de Chi 1984c). Estos problemas no dejan
cago, «insistan tanto en el carácter único de los mundos de sus sujetos, que grafo. El desarrollo de una metodl
no puedan luego formular los vínculos y las interdependencias de estos grupos didad, sin duda, pero deja esos prol
y el sistema social en el que se encuentran» (BROWN, 1977, pág. 63). parte, del resultado de la creencia
Es muy citada la respuesta de Howard Beker a un estudiante que le pe de que, por tanto, el' investigador j
día opinión acerca de cómo elegir un marco teórico: «En lugar de preocu logia individualizada adaptable. Es.
parte por ello, ve y haz algo.» (ATKINSON, 1977, pág. 32.) Pero esta respuesta condiciones del trabajo de investigf
se ha interpretado demasiado a menudo de manera incorrecta como una des tiempo de los individuos en una 01
valorización de la teoría. También se podría haber respondido al estudiante grafa), en tanto siendo él mismo su
Teorra I 163
;a según la advertencia de DENZIN: «Si los sociólogos olvidan que la meta prin
cipal de su disciplina es el desarrollo de la teoría, puede ocurrir un proceso
as de los etnógrafos que trabajan en de desplazamiento de la meta de tal suerte que las definiciones operativas y
se han visto obstaculizadas por tres las observaciones empíricas se vuelvan fines en sí mismos.» (1970, pág. 58)
El problema no es entonces el de cómo explicar lo que sucede, sino el de
cómo describir lo que sucede. La inventiva del investigador se dirige así direc
tamente a la representación.
ativa;
Otra arma que se ha tratado de lanzar contra la teoría ha sido la exce
ntilico más riguroso a la etnografía.
siva concentración en la construcción de significado de los interactuantes. Se
opinaba que los sociólogos se movían con demasiada libertad en el terreno de
elementos básicamente beneficiosos sus construcciones de segundo orden, mientras dejaban de lado las opiniones
de las personas del mundo real sobre sus propias acciones y pensamientos.
Pero la circunstancia concomitante de «tener que recuperar las personas» -un
objetivo muy loable- llenaba el análisis con un torrente de construccio
nes de primer orden. Como dice ELDRIDGE (1980, pág. 130), «al recuperar
las personas, tal vez también debiera recuperarse el sociólogo, un observador
lición. En antropología, significa lite comentarista y teórico privilegiado». Además, eso tiende a convertirse en una
de un grupo humano interactuante» representación de una cultura al modo de una instantánea, de un cuadro con
lfía sociológica, en particular, se de- gelado en el tiempo. Y esto compromete inmediatamente el objetivo principal
:le la pintura, y el etnógrafo, lo mis y viola, en lo que atañe a los interactuantes, el principio básico de «proceso y
) para captar tanto las características flujo». Por consciente del pasado y del futuro que sea el etnógrafo, la consi
e detalles más delicados que las sos deración de uno y otro debe ser siempre de un orden distinto al del período
de interpretación. Uno de los prin presente de la recogida de datos. Sin embargo, lo cierto es que muy pocos
I cultura tal como se la encuentra, y estudios etnográficos (tampoco los míos) han tomado realmente en cuenta
es la estrategia general hacia ese fin. el pasado y el futuro. Hemos contemplado las situaciones tal como se nos han
:lelicadeza de la descripción, también dado, y tanto nos hemos «inmerso» en ellas, que hemos utilizado la mayor
Como sostenían SJOBERG y NETT parte del tiempo en documentar y clasificar. Los problemas del momento con
Idor debe ser capaz de alejarse inte sumen mucho tiempo, esfuerzo e ingenio. A menudo oímos referencias a «sa
! social inmediata para dar un paso lir del paso a tientas», que es en verdad la modalidad preferida. WOLCOTT
1 perspectiva más amplia». Pero la (1975, pág. 113), por ejemplo, piensa que la etnografía se beneficia cuando
del todo bien. Por eso, uno de los el investigador se siente en libertad para «sentirse confundido» en la organi
~tnografía, es que «podría quedarse zación del campo. Lo que nos llama la atención es la precariedad de la situa
rie infinita de historias verosímiles» ción, las enormes exigencias logísticas (ocultarse en lugares escondidos para
podrían carecer de relación mutua, tomar notas de campo) y cuestiones éticas indudablemente severas (BURGESS,
ca más común de la escuela de Chi 1984c). Estos problemas no dejan jamás de estar presentes para todo etnó
. de los mundos de sus sujetos, que grafo. El desarrollo de una metodología más compleja ofrece mayor como
as interdependencias de estos grupos didad, sin duda, pero deja esos problemas prácticamente intactos. Se trata, en
n» (BROWN, 1977, pág. 63). parte, del resultado de la creencia de que todas las situaciones son únicas y
:d Beker a un estudiante que le pe de que, por tanto, el' investigador realiza un estudio único con una metodo
.arco teórico: «En lugar de preocu logía individualizada adaptable. Es, en parte, el producto de las inevitables
1977, pág. 32.) Pero esta respuesta condiciones del trabajo de investigación, que implica la enorme inversión de
:le manera incorrecta como una des tiempo de los individuos en una organización única. El etnógrafo (o la etnó
:Iría haber respondido al estudiante grafa), en tanto siendo él mismo su herramienta más importante de investiga
ción, surge en parte con la impronta de las peculiaridades de su propia nego empresa total. En cierto sentido, los dI
ciación privada con una organización privada. nos casos se ha continuado descubrie
Aparte de tratarse de un enfoque individualizado por naturaleza, la histo gado a saturarse, mientras que en otre
ria de la corriente etnográfica actual en Gran Bretaña aún no ha dado lugar (como ilustraré más adelante).
a una apreciable valoración colectiva. Los estudios etnográficos de que dispo En consecuencia, 10 que sostengo
nemos hasta ahora han sido producidos mayormente por individuos domina te, han sido cautivados por un enfoql
dos por los enfoques interpretativos, que en los años setenta volvían a gozar interés por los más detallados porme
de la preferencia de los etnógrafos. No habia esfuerzos coordinados (fuera de y complejidad del área concreta con
los estudios de base manchesteriana de los años sesenta: D. HARGREAVES, para «cubrin> el terreno de una nuev
1967; LACEY, 1970; LAMBART, 1976). Por tanto, lo que tenemos es una can bían sido las riquezas, y por tanto se
tidad de estudios casuísticos localizados, con sus propios puntos de referencia, que otorgaban mucho menos valor al
que aquí y allí parecen compartir intereses, pero que en su mayor parte son
gravosamente introspectivos. En realidad, no se trata de una peculiaridad de
la etnografía educativa (PA YNE Y colaboradores, 1981, pág. 114). Aun cuando Rigor metodológico
esto haya sido inevitable hasta ahora, a largo plazo no conduce a la produc
ción teórica. estudio académico engendra si
10 acompaña; en los últimos diez año:
a ello. En vista de los objetivos que
Tendencias en la investigación educativa dente que se centrara la atención amF
sutilezas del acceso, las complicacion
Los requisitos de la investigación educativa han privilegiado la descrip teces de la ética implícita- y en la I
ción. Los primeros sociólogos de la educación en Gran Bretaña en los años la consecución etnográfica. Así, los et
cincuenta y sesenta exhibieron un interés prácticamente Lexclusivo por los fac validez con un celo casi fóbico, han é
tores de entrada y salida Unput/output) y utilizaron técnicas cuantitativas de técnicas de observación, apuntes, em]
encuesta. A partir de los años setenta, se abrió la «caja negra» (LACEY, 1976) sencia. No pretendo desprestigiar est¡
de las escuelas y los etnógrafos no han dejado de celebrarlo desde entonces, todología se ha visto considerableme
tantas y tan fascinantes eran las áreas de investigación que se les ofrecían. de los últimos años. 10 que más bien
Pertrechados, por fin, con un método adecuado, nos hemos internado en los vez, se ha plegado excesivamente a la
escondrijos más recónditos de la escuela para tratar de descubrir sus secretos. ha sido la recogida de datos. La pr(
Podemos caracterizar el trabajo etnográfico en las escuelas durante la última preocupación secundaria.
década como un «reconocimiento» o «descripción detallada» de áreas de la
vida social de la escuela. Cuando este trabajo de representación hubo cubierto
zonas considerablemente vastas, algunos expresaron sus dudas acerca del valor Posibilidades teóricas de la etno~
de tales representaciones. McNAMARA (1980), por ejemplo, al hablar desde un
punto de vista educativo, ha acusado a los etnógrafos que han trabajado en Este es el lado oscuro del cuad
escuelas de ser unos «forasteros arrogantes», incapaces de apreciar los pro En primer lugar, ha habido notable
blemas que los maestros afrontan en su trabajo, mientras que Delamont, desde general ateórica, sobre todo en las ár
un punto de vista sociológico, ha sostenido, por el contrario, que la etnogra GREAVES, 1967; LACEY, 1970; BALL
fía educativa ha producido un cuadro «demasiado familiar» (DELAMONT, 1981). CEY, 1977) y las perspectivas del m
Por tanto, la etnografía educativa corre el peligro real de perderse entre dos Luego, algunos etnógrafos han realiz
objetivos, sin conseguir ninguno: por un lado, la práctica y la política, y por teorías ya existentes. Por ejemplo, l¡
otro lado, la teoría sociológica. serias implicaciones para las teorías 1
Prefiero examinar qué se ha hecho hasta ahora como primer paso de la ejemplo, ESLAND, 1971). La etnografí
Teorla I 165
as peculiaridades de su propia nego

empresa totaL En cierto sentido, los datos han desplazado a la teoría -en algu
'ada.
nos casos se ha continuado descubriendo categorías y pocas de ellas han lle
ividualizado por naturaleza, la histo
gado a saturarse, mientras que en otros casos, las categorías han «desbordado»
Gran Bretaña aún no ha dado lugar
{como ilustraré más adelante).
; estudios etnográficos de que dispo
En consecuencia, lo que sostengo es que los etnógrafos, en su mayor par
mayormente por individuos domina te, han sido cautivados por un enfoque descriptivo debido, por un lado, a su
en los años setenta volvían a gozar interés por los más detallados pormenores, y, por otro lado, a la magnitud
abía esfuerzos coordinados (fuera de y complejidad del área concreta cdn la que se enfrentaban y a las presiones
los años sesenta: D. HARGREAVES, para «cubrir» el terreno de una nueva área. Demasiado fáciles de recoger ha
Jr tanto, lo que tenemos es una can bían sido las riquezas, y por tanto se habían dejado a un lado otros enfoques
:on sus propios puntos de referencia, que otorgaban mucho menos valor al trabajo empírico.
es, pero que en su mayor parte son
, no se trata de una peculiaridad de
¡dores, 1981, pág. 114). Aun cuando Rigor metodológico
largo plazo no conduce a la produc
estudio académico engendra siempre un comentario metodológico que
10 acompaña; en los últimos diez años, la etnografía no ha sido una excepción
a ello. En vista de los objetivos que hemos mencionado antes, no es sorpren
ltiva dente que se centrara la atención ampliamente en las tareas primordiales -las
sutilezas del acceso, las complicaciones de la recogida de datos, las exquisi
!ucativa han privilegiado la descrip teces de la ética implí~ita- y en la cuestión radical de la validez, esencia de
:ación en Gran Bretaña en los años la consecución etnográfica. Así, los etnógrafos han orientado la cuestión de la
prácticamente exclusivo por los fac validez con un celo casi fóbico, han ensayado diversas formas de naturalismo,
y utilizaron técnicas cuantitativas de técnicas de observación, apuntes. empleo de informantes, triangulación y pre
abrió la «caja negra» (LACEY, 1976) sencia. No pretendo desprestigiar esta labor; por el contrario, creo que la me
lejado de celebrarlo desde entonces, todología se ha visto considerablemente refinada durante el auge etnográfico
.e investigación que se les ofrecían. de los últimos años. Lo que más bien opino es que, de modo comprensible tal
ceuado, nos hemos internado en los vez, se ha plegado excesivamente a las líneas de la labor realizada, y esa labor
lara tratar de descubrir sus secretos. ha sido la recogida de datos. La producción y formulación teóricas ha sido
:0 en las escuelas durante la última
preocupación secundaria.
~scripción detallada» de áreas de la
>ajo de representación hubo cubierto
"presaron sus dudas acerca del valor Posibilidades teóricas de la etnografía
80}, por ejemplo, al hablar desde un
os etnógrafos que han trabajado en Este es el lado oscuro del cuadro «teórico». Pero hay otro lado claro.
tes», incapaces de apreciar los pro En primer lugar, ha habido notables excepciones a la corriente etnográfica
lbajo, mientras que Delamont, desde general ateórÍca, sobre todo en las áreas de las culturas de alumnos (D. HAR
fa, por el contrario, que la etnogra GREAVES, 1967; LACEY, 1970; BALL, 1981), la socialización del maestro (LA
lasiado familiar» (DELAMONT, 1981). CEY, 1977) y las perspectivas del maestro (D. HARGREAVES y colab., 1975).
1 peligro real de perderse entre dos Luego, algunos etnógrafos han realizado vigorosos comentarios sobre algunas
lado, la práctica y la política, y por teorías ya existentes. Por ejemplo, la tipología docente de Hammersley tiene
serias implicaciones para las teorías basadas en tipologías más simplistas {por
asta ahora como primer paso de la ejemplo, ESLAND, 1971). La etnografía de los «muchachos», de WILLIS (1977),
ha demostrado la debilidad empírica de las teorías de la correspondencia, tales con anterioridad. Es así como me COl
como la de BOWLES y GINTIS (1976). FURLONG (1976) ha mostrado que las a una teoría de las tipificaciones dO(
formulaciones subculturales de HARGREAVES (1967) y LACEY (1970) gozaron mis datos, volví a leer la literatura co
de menos crédito que el que se otorgó a los intereses de los alumnos. Hay y D. HARGREAVES y colab. (1975).
varios ejemplos de éstos, que nos recuerdan una vez más el interjuego de las otras líneas de pensamiento, que he al
etapas y el partido que la etnografía puede sacar de ello. Así, la recogida de to de esas notas, tal como las he escr
datos conduce a la formulación de una teoría particular, tal vez de un modo
aproximativo; la investigación posterior arroja nueva luz y quizás inspire un pág. 145 Tipos teóricos espl
modelo o una tipología en áreas previamente no bien cubiertas; esto podría elal:
desembocar en la modificación de la teoría. Una etnografía particular puede esta
adaptarse a este desarrollo general prácticamente a propósito de cualquier as
pecto. En sí misma, puede ser descriptiva, pero es siempre una contribución [Uso de mis notas sol
al esfuerzo teórico general. to la lista de alumno
Además, puede ser incorrecto considerar muchos estudios etnográficos en LINK con Informes]
sí mismos como puramente «descriptivos». Los modelos de LACEY (1977) Y
POLLARD (1982) de estrategias doé~ntes son más bien meras hipótesis en DHH (HARGREAVES y colab.,
espera de comprobación, que podrían demostrar si tienen lugar (y cuándo) estas fases o algunas de ellas -}
interesan, por ejemplo, niñas. Lo
los diversos tipos y cómo operan las interconexiones. La comparación de
madamente especulativos (de la el
HARGREAVES (1981) de la «retórica de contraste» y el «discurso extremista» taba mirar a los chicos a la cara.
conduce a la predicción teórica de que «si queremos buscar las fuentes del maestro).
cambio en la actual práctica educativa, el discurso extremista parecería una Página 152 No muy convine
apuesta mejor» (pág. 229). El descubrimiento de Davies de las reglas de amis mayoría, simplemente se limitan ~
tad que operan en el seno de la cultura infantil por sí inismas, ayuda a expli no!) mientras otros -m. buenos
car una gran parte del comportamiento infantil. Mis propios informes de alum elaborados.
nos que se sienten tentados de risa o avergonzados, implican inevitablemente H. (HARGREAVES y colab.) sup
cierta consideración de por qué las personas se comportan de esta manera nos. Un modelo diferente se nece!
particular. Son muchos los ejemplos de este tipo. Esta teorfa es demasiado defin
No deja margen para la visión:
Por tanto, sería erróneo representar la «descripción etnográfica» como
trucción del tipo en la base inicial
algo contrapuesto a la «teoría», y de status inferior. En verdad, está ella mis Una teoría alternativa coloca
macargada de teoría, y forma parte de la empresa general de investigación. nos) (H. coloca primero el alumn(
nocimiento adquirido con el tiem]
estereotipos. Menos caritativo qU!
Producción teórica La teoría seguirá a
- (el conocimiento del estere
Al fin y al cabo, estamos siempre a la busca de explicación y de predicción. - la identificación. ¿Probabili
Si es así, ¿cómo se produce la teoría? - la acumulación (¿ elaboracié
«Un salto de la imaginación»: suena excesivamente grandilocuente. ¿He fragmentaria y azarosa
mos logrado esas imaginaciones? ¿Podemos lograrlas? En realidad, proba - estabilización (porque los
alumnos, por cualquier me(
blemente la producción teórica es una herramienta muy adecuada. Un camino refuerzo o alteración
común, lo mismo que en otros aspectos del trabajo etnográfico, consiste en las Algunos saben muchisimo ace
comparaciones. Hay en ello implicada una cierta alquimia. Al poner juntos Sin embargo, la mayoría sabe muy
dos elementos, pueden dar lugar a un tercero, el cual, como el acero, sea más ¿Se hace la «especulación» en .
fuerte que los elementos componentes y que no se halle en ninguno de ellos
Teoria I 167
as teorías de la correspondencia, tales

con anterioridad. Es así como me complazco en pensar que he abierto camino
VR¡"ONG (1976) ha mostrado que las
a una teoría de las tipificaciones docentes. Tras haber recogido y organizado
.VES (1967) y LACEY (1970) gozaron
mis datos, volví a leer la literatura correspondiente, que incluía KEDDIE (1971)
a los intereses de los alumnos. Hay
y D. HARGREAVES y colab. (1975). Esta lectura fue la chispa que encendió
dan una vez más el interjuego de las
otras líneas de pensamiento, que he anotado. A continuación ofrezco un extrac
ede sacar de ello. Así, la recogida de
to de esas notas, tal como las he escrito.
:eoría particular, tal vez de un modo
arroja nueva luz y quizás inspire un

pág. 145 Tipos teóricos - especulación
nente no bien cubiertas; esto podría

elaboración
>ría. Una etnografía particular puede

estabilización
lcamente a propósito de cualquier as
Ta, pero es siempre una contribución

[Uso de mis notas sobre tipificaciones de maestros, cuando discu
to la lista de alumnos -véase J. G., J. H., J. T., A. B., etc.
erar muchos estudios etnográficos en
LINK con Informes]
s». Los modelos de LACEY (1977) y
~s son más bien meras hipótesis en

DHH (HARGREAVES y colab., 1975) afirmá que el maestro atraviesa todas
lemostrar si tienen lugar (y cuándo)
estas fases o algunas de ellas -pero véase J. G.- algunos alumnos no le
interesan, por ejemplo, niñas. Los maestros pueden estabilizar datos extre
interconexiones. La comparación de
madamente especulativos (de la experiencia personal en Branley -no le gus

:ontraste» y el «discurso extremista»
taba mirar a los chicos a la cara. Autoconfianza en la posición de poder del
«si queremos buscar las fuentes del
maestro).
el discurso extremista parecería una
Página 152 No muy convincente, los maestros hacen esto --o, en su
iento de Davies de las reglas de amis
mayoría, simplemente se limitan a recibir impresiones de tanto en tanto (jO
nfantil por sí mismas, ayuda a expli
no!) mientras otros -m. buenos o m. malos- utilizan procedimientos más
fanti!. Mis propios informes de alum
elaborados.
ergonzados, implican inevitablemente
H. (HARGREAVES y colab.) supone una respuesta común a todos los alum
sonas se comportan de esta manera
nos. Un modelo diferente se necesita para casos excepcionales.
este tipo.
Esta teoría es demasiado definitiva.
No deja margen para la visión inicial ~ composición del prejuicio ~ cons
t la «descripción etnográfica» como
trucción del tipo en la base inicial insegura.

~us inferior. En verdad, está ella mis
Una teoría alternativa coloca primero el conocimiento (tipos de alum

Ia empresa general de investigación.
nos) (H. coloca primero el alumno -implica la construcción a partir del co
nocimiento adquirido con el tiempo) véase Keddie, tal vez, y mi unidad en
estereotipos. Menos caritativo que H.
La teoría seguirá a
- (el conocimiento del estereotipo supuesto)
busca de explicación y de predicción.

- la identificación. ¿Probabilidad?
- la acumulación (¿elaboración?)
excesivamente grandilocuente. ¿He

fragmentaria y azarosa
- estabilización (porque los maestros llegan a opiniones firmes de los
~mos lograrlas? En realidad, proba
alumnos, por cualquier medio)

rramienta muy adecuada. Un camino
refuerzo o alteración
.el trabajo etnográfico, consiste en las
Algunos saben muchísimo acerca de los alumnos -marco familiar, etc.
na cierta alquimia. Al poner juntos
Sin embargo, la mayoría sabe muy poco -no tiene tiempo.
'cero, el cual, como el acero, sea más
¿Se hace la «especulación» en beneficio del investigador?
que no se halle en ninguno de ellos
Este fragmento carece prácticamente de sentido por sí mismo, pero ilustra das esas cosas. En consecuencia, la p
algunas de las vías más comunes de generación de pensamiento. Básicamente ciente explicabilidad.
consiste en comparar los propios datos, y la propia experiencia, con una teoda Con todo, esto aún no nos dejal:
relativa a ellos, y tratar de comprobar cuáles la sostienen, y cuáles se oponen a como el de química habda de llegar
ella. punto principal estriba en que los maestros de mi estudio no pare «no lección». verdad que hay l
cían tipificar los alumnos de la misma manera que los maestros del estudio emprendiendo alguna acción para tr~
de Hargreaves. Eso me condujo a pensar, de manera provisional, en una teo dándose a otro sitio, ni abandonand
da alternativa, pero dentro de un marco similar al de Hargreaves, y con cierto que la respuesta a esta pregunta est:
auxilio de un trabajo anterior en esta área (KEDDIE, 1971). Luego tendría que en parte en sus respectivas situacion
explicar estas diferencias. Podría ser producto de distintos métodos, y entonces biar situaciones mientras las presioI
planteé algunas preguntas acerca del estudio de Hargreaves, sugerí su supues escasos, sobre todo, como es aquí (
to básico, señalé algunas debilidades y al final realicé una encuesta sobre su autoritaria tradicional. Y también les
metodología. Podría ser un producto de distintas circunstancias, en cuyo caso tenecen a ese tipo de profesionales
ambas teorías podían ser válidas. Al final terminé por favorecer la última sistema social, y no es nada extraño (
explicación (véase WOODS, 1979, págs. 173-179). El resultado de todo esto tifique con el trabajo que realizan. T
fue, espero, una teoda más abarcadora (aunque en absoluto completa) de la cualificación. Cuanto más avanzan er.
yor es su experiencia,· más especiali2
tipificación del maestro.
la enseñanza resultan ellos mismos, s
A medida que se trabaja con datos y literatura, se descubren otros dos ¿Por qué no se mudan a otro s
procesos mentales que colaboran al desarrollo posterior y que, tal vez de un miso: la mayoda tiene demasiados v
modo extraño, presentan una cierta oposición reciproca. Uno de ellos es lógi
en la que viven -familia, deudas
co; el otro, conjetural. Pienso que detrás de mi formulación de la teoría de cual contribuye a su apego al emple
la «supervivencia» había un poco de cada uno. En un cClmienzo era un pálpito, Dados estos ingredientes, ¿cómo
o una conjetura, que alenté por un momento mientras comprobaba la noción tando una nuez. Un brazo deh cascar
en confrontación con mis notas de campo y transcripciones y con nuevos datos y las presiones; el otro, por e1 com¡:
que recogí más tarde. Cuando dio muestras de mantenerse en pie, desarrollé canueces se aprieta, la cáscara se rOl
sistemáticamente la tipología, que en sí misma era un texto de validez y utili se dejan los fragmentos de cáscara
dad del concepto. tratando de que parezca nueva. Per,
Luego he tenido que explicar por qué los maestros se comportaban como mente.
lo hacían. A partir de mis observaciones y las conversaciones con maestros, Es posible refinar de diversas Ir
quedó clara una cosa: un conjunto de circunstancias que se podrían considerar metáfora de la supervivencia, hay q
como un conjunto de compulsiones, que actúan como un control de la ejecu el despido o la crisis nerviosa. Algun
ción de lo que quieren hacer (enseñar). Nos referimos a cosas tales como la sangran hasta morir, con la lenta ¡:
elevada relación alumnos-profesor; la organización de la escolaridad, que pro Algunos son asesinados, y vuelven
dujo una gran proporción de alumnos reacios; los requisitos de examen y re· sus asesinos. RISEBOROUGH (1981) d
cursos escasos, que limitaron sus opciones. secundaria moderna que fueron reba
Si bien de esta manera se podía explicar, al menos en parte, su incapacidad personal recién designado, más jover
para hacer lo que querían, no podíamos explicarnos por qué experimentaban Habían perdido sus identidades prof
la necesidad de guardar de aquel modo las apariencias. Sin embargo, supe por y satisfacción atormentando a su ato
mis conversaciones con ellos, que .se sentían presionados de un modo creciente se puede tratar de formalizar la te!
por padres, inspectores y otras autoridades, en el sentido de adquirir más distintas de la enseñanza. Allí done
«profesionalidad», de obtener buenos resultados en los exámenes, de obtener multáneas de las compulsiones y el !
más cualificaciones, de dominar la indisciplina y de que se les viera hacer to licial, los servicios armados, las fábri
Teoría I 169
de sentido por sí mismo, pero ilustra das esas cosas. En consecuencia, la próxima pieza en el escenario fue una cre
=ración de pensamiento. Básicamente ciente explicabilidad.
la propia experiencia, con una teoría Con todo, esto aún no nos dejaba saber por qué un maestro tan maduro
Hes la sostienen, y cuáles se oponen a como el de química habría de llegar a tales extremos como los descritos en la
los maestros de mi estudio no pare «no lección». ¿Es verdad que hay un punto que no se podrá sobrepasar, ni
nanera que los maestros del estudio emprendiendo alguna acción para tratar de cambiar las circunstancias, ni mu
" de manera provisional, en una teo dándose a otro sitio, ni abandonando la profesión? Tenía yo la sensación de
similar al de Hargreaves, y con cierto que la respuesta a esta pregunta estaba, en parte, en los maestros mismos, y
a (KEDDIE, 1971). Luego tendría que en parte en sus respectivas situaciones. Para los maestros, es muy difícil cam
ucto de distintos métodos, y entonces biar situaciones mientras las presiones son muy fuertes y los recursos muy
dio de Hargreaves, sugerí su supues escasos, sobre todo, como es aquí el caso, en una escuela con organización
11 final realicé una encuesta sobre su autoritaria tradicionaL Y también les es difícil abandonarla. Los maestros per
distintas circunstancias, en cuyo caso tenecen a ese tipo de profesionales que entregan sus energías y lealtades al
nal terminé por favorecer la última sistema social, y no es nada extraño que muchas veces su personalidad se iden
17.3-179). resultado de todo esto tifique con el trabajo que realizan. Tras años de formación adquieren una gran
aunque en absoluto completa) de la cualificación. Cuanto más avanzan en sus carreras profesionales, y cuanto ma
yor es su experiencia, más especializados se vuelven, y más identificados con
la enseñanza resultan ellos mismos, sus carreras, sus logros y sus perspectivas.
y literatura, se descubren otros dos
¿Por qué no se mudan a otro sitio? Debido a otro aspecto del compro
rrollo posterior y que, tal vez de un
miso: la mayoría tiene demasiados vínculos, y demasiado fuertes, con la zona
ición recíproca. Uno de ellos es lógi
en la que viven -familia, deudas hipotecarias, amigos, hobbies- todo lo
LS de mi formulación de la teoría de
cual contribuye a su apego al empleo.
uno. En un comienzo era un pálpito, Dados estos ingredientes, ¿cómo operan? Aquí veo yo un cascanueces apre
lento mientras comprobaba la noción tando una nuez. Un brazo deL"cascanueces está formado por las compulsiones
y transcripciones y con nuevos datos y las presiones; el otro, por ~1 compromiso del maestro en el empleo. El. cas
:ras de mantenerse en pie, desarrollé canueces se aprieta, la cáscara se rompe y la nuez (la «enseñanza») cae. Sólo
rusma era un texto de validez y utili se dejan los fragmentos de cáscara, que el maestro recompone hábilmente
tratando de que parezca nueva. Pero el contenido se ha perdido irremisible
é los maestros se comportaban como mente.
y de las conversaciones con maestros, Es posible refinar de diversas maneras el argumento. Para seguir con la
cunstancias que se podrían considerar metáfora de la supervivencia, hay quienes mueren o resultan asesinados por
~ctúan como un control de la ejecu- el despido o la crisis nerviosa. Algunos se suicidan con la resignación. Algunos
Nos referimos a cosas tales como la sangran hasta morir, con la lenta pérdida de la lucha por la supervivencia.
:anización de la escolaridad, que pro Algunos son asesinados, y vuelven en calidad de fantasmas para dar caza a
acios; los requisitos de examen y re sus asesinos. RISEBOROUGH (1981) describe un grupo de profesores de escuela
s. secundaria moderna que fueron rebajados de categoría, por debajo del nuevo
:ar, al menos en parte, su incapacidad personal recién designado, más joven y muy cualificado, con poca experiencia.
explicarnos por qué experimentaban Habían perdido sus identidades profesionales y sólo podían extraer autoestima
:lS apariencias. Sin embargo, supe por y satisfacción atormentando a su atormentador: el director. Alternativamente,
tan presionados de un modo creciente se puede tratar de formalizar la teoría mediante su aplicación a situaciones
¡des, en el sentido de adquirir más distintas· de la enseñanza. Allí donde se encuentre uno con las presiones sI
mltados en los exámenes, de obtener multáneas de las compulsiones y el compromiso --en hospitales, la fuerza po
iplina y de que se les viera hacer to- licial, los servicios armados, las fábricas, las universidades, etc.- es de esperar
que nos encontremos con un problema de supervivencia como el comentado. de alguna manera (WOODS, 1979). Pc
Se trata de una versión simplificada del argumento, cuya finalidad es la de gunos elementos del conflicto, por lo 1
demostrar la marcha lógica de la pregunta a la respuesta, a otra pregunta y raíces en la institución y distorsionar
otra respuesta, y así sucesivamente hasta que sea posible una integración co Tal encuesta debiera recaer inmediat
herente. cual la recogida de datos estuviera CI
SER y STRAUSS, 1967), que explora a
alumno y la estructura de la escuela a
Estudios de base te6rica Dado que esta investigación no es gl(
el lujo de un estudio comparativo el
Los dos últimos ejemplos muestran ciertas modalidades de desarrollo de
contrastantes.
las teorías a partir de los datos, y cómo la formación de conceptos, modelos
Este es, pues, un ejemplo de prn
y tipologías ayudan a esta tarea. Sin embargo, hay estudios etnográficos sufi·
yecto que utilice los estudios etnogd
cientes en el campo de la educación como para hacernos pensar en términos
zamiento, con mayor conciencia teól
de estudios de mayor orientación teórica desde el primer momento. Podemos en el muestreo teórico, la formación
pensarlo de diferentes maneras. No tiene mayor sentido «añadir a», «ilus
tan necesario «avanzar a tientas», am
trar» o «duplicar» la teoría existente (D. HARGREAVES, 1981), sino que es ría existente no se acepta hasta que
necesario orientarse hacia categorías «sensibilizadoras» en oposición a las «des· la nueva situación investigativa. POI
criptivas» (BLUMER, 1954; BULMER, 1979), y a desarrollar y «dar.contenidm> nuevas categorías y que las existentes
a la categoría existente (HAMMERSLEY, 1979c). simplemente se agrega a la categor:
con estudios cada vez más abundan
De /as categorías descriptivas a las sensibilizadoras menos.
Otro ejemplo de esta clase de de
Las categorías descriptivas son las que se organizan 'en torno a rasgos co culturas del maestro y de los alum
munes tal como son observados o representado~for primera vez. (1980) ya ha realizado una suerte de
Las categorías sensibilizadoras son más generalizadas, pues se concentran tres temas principales en la cultura
en las características comunes entre un abanico de categorías descriptivas, que status y relaciones. Toda esta área {
a primera vista no parecían tener nada en común, pero que salen a la luz por como dice HARGREAVES:
comparación con otras categorías sensibilizadoras. En este sentido, los conceptos
que se esconden detrás de las categorías tienen un camino que recorrer (DEN La cultura del maestro es una <
ZIN, 1970; véase también GLASER y STRAUSS, 1967; GLASER, 1978; BECKER, decuadamente formulada, entre
1958). Son escalones hacia la teoría, y hay ciertas áreas en las que podemos sociológico, que actualmente tra1
utilizarlos. Un ejemplo es el área de las perspectivas de los alumnos sobre la perienciales y las contradicciones
escuela. Hoy existe un considerable volumen de datos acerca de esta cuestión. su cultura mediatizadora (pág. 1~
Los etnógrafos interesados en averiguar cómo los alumnos representan la reali·
dad de la escuela han descubierto que no les caen bien los maestros «que son En consecuencia, se trata de un
pura hojarasca», mojigatos, que los tienen en menos, que no saben quiénes tectar esta razón, pero los desarrolle
son (MARSH y colab., 1978); que son contrarios al exceso de rutina, regula otras direcciones. Por ejemplo, poe
ción y restricciones (WOODS, 1979); en cambio, han descubierto que les gustan alumnos también se distinguen por 1
los maestros capaces de «reír» con ellos, francos, razonables y comprensivos, Pueden «diferenciarse» y «polarizars
pero que también pueden «enseñar» y «controlar» (NAsH, 1976; GANNAWAY, de otras maneras, pero parece prob
1976; DELAMONT, 1976). Ahora bien, algunos de éstos parecen tener alguna sociales, de ambos sexos, diferente!
cualidad común: la preocupación personal por 10 que sienten como institu preocupen por la competencia, ya se
cionalización deshumanizadora. Parecería que también los maestros sienten esto to de las normas del grupo de p~
'Teorla I 171
e supervivencia como el comentado. de alguna manera (WOODS, 1979). Podríamos proponer la hipótesis de que al
el argumento, cuya finalidad es la de gunos elementos del conflicto, por 10 menos entre maestro y alumno, echan sus
ta a la respuesta, a otra pregunta y raíces en la institución y distorsionan consecuentemente una futura encuesta.
que sea posible una integración co Tal encuesta debiera recaer inmediatamente en una «muestra teórica», en la
cual la recogida de datos estuviera controlada por la teoría emergente (GLA
SER Y STRAUSS, 1967), que explora aspectos de los papeles del maestro y del
alumno y la estructura de la escuela a través de las perspectivas de uno y otro.
Dado que esta investigación no es global, sino sectorial, también podría darse
iertas modalidades de desarrollo de el lujo de un estudio comparativo entre dos o más escuelas con estructuras
la formación de conceptos, modelos contrastantes.
largo, hay estudios etnográficos sufi Este es, pues, un ejemplo de proyecto «de la fase dos»; es decir, un pro
o para hacernos pensar en términos yecto que utilice los estudios etnográficos existentes como plataforma de lan
desde el primer momento. Podemos zamiento, con mayor conciencia teórica en las primeras etapas y empeñado
e ¡nayor sentido «añadir a», «ilus en el muestreo teórico, la formación de hipótesis y la comprobación. No es
'. HARGREAVES, 1981), sino que es tan necesario «avanzar a tientas), aunque es importante insistir en que la teo
.bilizadoras» en oposición a las «des ría existente no se acepta hasta que los datos sean nuevamente fundados en
), y a desarrollar y «dar. contenido» la nueva situación investigativa. Por supuesto, es posible que se descubran
79c). nuevas categorías y que las existentes no resulten verificadas. Esto, por tanto,
si¡nplemente se agrega a la categorización descriptiva básica. Sin embargo,
con estudios cada vez más abundantes de este tipo, ello ocurrirá cada vez
~en8ibi/izadora8 menos.
Otro ejemplo de esta clase de desarrollo "lo encontramos en el área de las
! se organizan en torno a rasgos co culturas del maestro y de los alumnos. En la primera, David mRGREAVES
ltado&~por primera vez. (1980) ya ha realizado una suerte de análisis ideal típico, con la distinción de
s gener,,; aHzadas, pues se concentran
tres temas principales en la cultura ocupacional del maestro: competencia,
mico de categorías descriptivas, que status y relaciones. Toda esta área está llena de posibilidades teóricas, pues,
común, pero que salen a la luz por como dice mRGREAvES:
doras. En este sentido, los conceptos
enen un camino que recorrer (DEN
La cultura del maestro es una «variable interpuesta», i:rb.portante pero ina
lSS, 1967; GLASER, 1978; BECKER,
decuadamente formulada, entre los macro y los micro niveles del análisis
'1 ciertas áreas en las que podemos sociol6gico, que actualmente tratamos de articular ... Entre los dilemas ex
~rspectivas de los alumnos sobre la perienciales y las contradicciones estructurales de los maestros, se encuentra
~ de datos acerca de esta cuestión. su cultura mediatizadora (pág. 126).
no los alumnos representan la reali
es caen bien los maestros «que son En consecuencia, se trata de un área que vale la pena examinar para de
t en menos, que no saben quiénes tectar esta razón, pero los desarrollos teóricos pueden orientarse también en
.trarios al exceso de rutina, regula. otras direcciones. Por ejemplo, podemos descubrir que las culturas de los
tbio, han descubierto que les gustan alumnos también se distinguen por su énfasis en esos mismos tres elementos.
rancos, razonables y comprensivos, Pueden «diferenciarse) y «po1arizarse) (D. HARGREAVES, 1967; LACEY, 1970)
ltrolar» (NAsH, 1976; GANNAWAY, de otras maneras, pero parece probable que los alumnos de todas las clases
!nOS de éstos parecen tener alguna sociales, de ambos sexos, diferentes edades, razas y nacionalidades, etc., se
por 10 que sienten como institu preocupen por la competencia, ya sea en el trabajo escolar, en el cumplimien
e también los maestros sienten esto to de las normas del grupo de pares, ya sea como persona «propiamente
dicha» (ibid., WILLIS, 1977); por las relaciones (B. DAVIES, 1982; MEASOR en aspectos sociales. En consecuenci
y WOODS, 1984; WILLIS, 1977; WOODS, 1979; MEYENN, 1980); Y por el les de esta teoría tomando en cuent
status (D. HARGREAVES, 1967; MEASOR y WOODS, 1984, BRYAN, 1980). tro propio estudio, sino también '
Por supuesto, no debemos cometer el error del análisis post hoc; es decir, recientes de pasaje de status en dif,
imponer categorías a los datos. Sin embargo, no hace falta demasiado examen TON, 1977; OAKLEY, 1980). Una v
de la literatura para descubrir su significado (en cierto sentido, han de «emer formal existente, se convierten en e
ger»). El trabajo etnológico posterior podría «rellenar» huecos en los datos En este ejemplo, hemos comem
con diferentes tipos y edades de alumnos, con diferentes escuelas, etc. Sin prensión de un fenómeno educativc
embargo, en otra dirección, podrían aparecer interesantes posibilidades en el tínencia (debido a la creciente db
área de la teoría formal (GLASER y STRAUSS, 1967), pues las categorías concre estudiantil). La recogida de datos
tas de competencia, status y relaciones del maestro parecen tener propiedades riencia ante todo a partir de las pe
formales en comparación con los alumnos. Tienen una aplicabilidad mayor la pertinencia de diversas propiedac
que las circunstancias particulares del papel y el empleo del maestro; al parecer, sobre el tema. También identificab
tienen que ver con la asociación humana en sociedad, en particular con la ría, y entonces la atención giraba 1
adaptación a la vida institucional. Esta reflexión podría conducirnos al examen (en el área de las fases) y generacic
de las diferentes áreas que tienen en cuenta tipos similares de relaciones, tales área de la transformación de identi
como las que aparecen en BECKER y colab. (1968). Podríamos especular que ricas orientan la posterior recogida
estas preocupaciones son el producto de la lucha del individuo por la identidad que este caso concreto afectaba de,
en el mundo moderno, y que su forma y énfasis variarán en función de una sí estábamos en condiciones de tor
cantidad de elementos, tales como los factores económicos y políticos que de duales recientes (<<de fase uno») er
terminan los recursos y la política, la estructura institucional, el medio, etc. que los elementos nuevos tenían PI
Esto sugiere a su vez nuevas áreas de investigación, y la potencial utilidad de La etnografía puede contribuir
otras tradiciones teóricas, en este caso, la teoría de la irlentidad. De esta ma Aquí, la investigación puede no e
nera, se produce un interjuego dialéctico entre teoría y recogida de datos, pre existente, pero el material descut
cipitado por el alcance teórico inicial del estudio. aspectos de ella, sin invalidarla
tetizador». Una ilustración útil de
de los alumnos, como previamente
Desarrollo de la teoría existente rrollos, tanto de la sociología corr
la construcción teórica se debe ton
Otro tipo de estudio «de fase dos» es el que consiste en trabajar a partir años sesenta, D. HARGREAVES (19é
de alguna teoría bien formulada ya existente, quizá originaria de otro campo. de diferenciación/polarización de (
Esta teoría podría ayudarnos a comprender nuestra preocupación particular a la escuela y otra contraria a ella.
por la educación hasta un cierto punto y sólo hasta allí, de manera que debe social, pero eran estimuladas por 1¡
mos refinar o desarrollar la teoría. Lynda Measor y yo hemos hecho esto en Surgieron entonces normas y ,
nuestro estudio de la transición de los alumnos (MEASOR y WOODS, 1984). taron los individuos. Este modelo
Para ello, fue claramente pertinente la teoría de pasaje de status de Glaser estudio de Lowfield, que revelaba
y Strauss. Fácilmente podemos identificar varias de las propiedades en sus frieron cambios tanto en la dimem
análisis, y obtener, por su fuerza y distribución relativas, alguna idea del ca yo recurrido a la tipología de adap
rácter de la transferencia del alumno como pasaje de status. Pero tenemos la determinada por reacciones a meta
impresión de que nuestro estudio del fenómeno proporciona nuevas incursio a una y otros se requiere la total
nes teóricas. En particular, las fases de estos pasajes parecen no haber sido rechazarlos, pero ello asume una
especificadas de manera adecuada (V AN GENNEP, 1969; MUSSGROVE y MIDDLE erróneamente a muchos alumnos .
TON, 1981), y en cambio parece confirmada toda el área de transformación interaccionistas más próximos al (
Teorra I 173
:laciones (B. DAVIES, 1982; MEASOR en aspectos sociales. En consecuencia, podemos desarrollar los aspectos forma
s, 1979; MEYENN, 1980); y por el les de esta teoría tomando en cuenta no sólo el material descubierto en nues
. WOODS, 1984, BRYAN, 1980). tro propio estudio, sino también hallazgos afines provenientes de estudios
error del análisis post hoc; es decir, recientes de pasaje de status en diferentes áreas concretas (HART, 1976; DIT
tgo, no hace falta demasiado examen TON, 1977; OAKLEY, 1980). Una vez. identificadas estas lagunas en la teoría
Ido (en cierto sentido, han de «emer formal existente, se convierten en el principal foco de estudio.
)dda «rellenan> huecos en los datos En este ejemplo, hemos comenzado con el deseo de mejorar nuestra com
os, con diferentes escuelas, etc. Sin prensión de un fenómeno educativo particular, que creemos de creciente per
:ecer interesantes posibilidades en el tinencia (debido a la creciente división en compartimientos del currículum
ISS, 1967), pues las categorías concre estudiantil). La recogida de datos inicial dibujaba los contornos de la expe
:1 maestro parecen tener propiedades riencia ante todo a partir de las perspectivas de los alumnos, y «redescubría»
os. Tienen una aplicabilidad mayor la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la teoría formal existente
:1 y el empleo del maestro; al parecer, sobre el tema. También identificaba ciertas áreas subdesarrolladas de la teo
.a en sociedad, en particular con la ría, y entonces la atención giraba hacia el refinamiento de ciertos elementos
lexión podría conducirnos al examen (en el área de las fases) y generacion de otras corrientes hacia la teoría (en el
Ita tipos similares de relaciones, tales área de la transformación de identidad), pues ahora estas preocupaciones teó
lb. (1968). Podríamos especular que ricas orientan la posterior recogida de datos. No habría sido correcto suponer
I lucha del individuo por la identidad que este caso concreto afectaba decisivamente a la teoría formal previa, pero
r éhfasis variarán en función de una si estábamos en condiciones de tomar en consideración otros estudios indivi
tores económicos y políticos que de duales recientes (<<de fase uno») en otras esferas concretas y eso para sugerir
~ructura institucional, el medio, etc. que los elementos nuevos tenían propiedades formales.
estigación, y la potencial utilidad de La etnografía puede contribuir como correctivo en ciertas áreas teóricas.
teoría de la identidad. De esta ma Aquí, la investigación puede no estar diseñada para probar ninguna teoría
:ntre teoría y recogida de datos, pre existente, pero el material descubierto plantea· cuestiones y corrige ciertos
estudio. aspectos de ella, sin invalidarla por entero. Más bien, actúa como «sin
tetizador». Una ilustración útil de esto se halla en el campo de las culturas
de los alumnos, como previamente lo hemos expuesto. El trabajo refleja desa
rrollos, tanto de la sociología como de la educación, y nos recuerda que en
la construcción teórica se debe tomar en cuenta el elemento historico. En los
• el que consiste en trabajar a partir años sesenta, D. HARGREAVES (1967) Y LACEY (1970) propusieron su modelo
nte, quizá originaria de otro campo. de diferenciación/polarización de dos subculturas de alumnos, una favorable
1er nuestra preocupación particular a la escuela y otra contraria a ella. Estas subculturas estaban ligadas a la clase
sólo hasta allí, de manera que debe- social, pero eran estimuladas por la estructura escolar heterogénea.
Measor y yo hemos hecho esto en Surgieron entonces normas y valores diferenciales, sobre los cuales gravi
tumnos (MEASOR y WOODS, 1984). taron los individuos. Este modelo subcultural era demasiado limitado para mi
:oría de pasaje de status de Glaser estudio de Lowfield, que revelaba una mayor variedad de respuestas que su
r varias de las propiedades en sus frieron cambios tanto en la dimensión temporal como en la situacional. Había
mción relativas, alguna idea del ca yo recurrido a la tipología de adaptación esbozada en el capítulo 6, que estaba
:> pasaje de status. Pero tenemos la determinada por reacciones a metas y medios oficiales. Para dar una respuesta
imeno proporciona n.uevas incursio a una y otros se requiere la totalidad de los internos, aun cuando sea para
stos pasajes parecen no haber sido rechazarlos, pero ello asume una prioridad que puede realmente representar
NNEP, 1969; MUSSGROVE y MIDDLE erróneamente a muchos alumnos y maestros. Fue recogida por el trabajo de
Ida toda el área de transformación interaccionistas más próximos al detalle pormenorizado del momento vivido.
FURLONG (1976), que critica severamente a Hargreaves por no haber tomado ese enfoque «unidimensional» se el
en cuenta el conocimiento de los alumnos, desarrolló su noción de «conjunto «negociación» y el «comportamien
de interacción», agrupamiento más amorfo y transitorio que el de subcultura, a decir que en ello incluyo partes di
dentro y fuera del cual se ocultan los alumnos; y HAMMERSLEY y TURNER En el área de la inadaptación c
(1980) consideraron la adaptación de los alumnos a la escuela ante todo en aislan la inadaptación» y maestros g
términos de sus propios intereses, con lo que sacaban a la luz la índole pro VES Y colab., 1975); maestros «enjl
blemática de la categorización de «conformistas» o «inadaptados}>. Que los «fraternales}> (GRACE, 1978); maest
alumnos se adapten, sostienen los autores, depende de que la escuela tenga NOLDS y SULLIVAN, 1979). En el 1
los recursos necesarios para satisfacer sus intereses. representaciones metafóricas de forI:
Ahora bien, yo dida que eso representa una secuencia acumulativa, aunque 1976), «colonización asistida}> (WO(
no todos 10s contribuyentes a ella estarían de acuerdo, y aunque los estudios DELAMON'I', 1976; WOODS, 1978; E
involucrados se mantienen a niveles diferentes de generalidad y de abstrac operativm> (D. HARGREAVES, 1972;
ción. Una vez más, es la busca de equilibrio la que lo reconoce y esta serie cacióm> (STEBBINS, 1970; A. HARC
particular de estudios exhibe una cierta rotundidad. La adquisición teórica 1975; BIRD y colab., 1981). El te
se obtiene de inmediato por selección de un área apropiada, en la que se en correspondiente a la fase dos, de h
cuentra disponible un cuerpo de teoría no etnográfica en un área en la que a vista de pájaro estos distintos .
la etnografía puede aportar una contribución muy importante. Los estudios contenida en su propio e independ
etnográficos fueron emprendidos primero con un espíritu de desafío y de criti normalizar los elementos y propiee
ca, se centraron en las deficiencias de las teorías anteriores y se dirigieron a la en este caso particular, podríamos'
recogida de datos para prepararlas. Esto, a su vez, creó Ut;l nuevo desequili «poder», por ejemplo, a qué aspir~
brio, el cual encontró una suerte de rectificación en la síntesis que ofreció BALL ciación es íntegramente una cuest!C
(1981), en la que este autor muestra que las culturas bipolares más impor en forma abstracta a partir de la di
tantes aún existen, pero que dentro de ellas existe también todo un abanico Más allá de esto, dada la prolif
de adaptaciones. uno, uno se pregunta si no se puec
yectos de investigación mutua, el
etnografía multilocal, los equipos (
Actitudes respecto de la teoría cubrir los hiatos y superar los efe<
vez en marcha. Si avanzamos en
A 10 largo de este libro he cargado el énfasis sobre la persona y la men abreviar los pasos básicos de la re<
talid~d. del e.tnógrafo. Hay implicita una considerable tarea de disciplina y de de categorías y sus propiedades, et
condlclOnamlento (en el establecimiento de relaciones, en el ejercicio de la definición más precisa de concepto!
paciencia, en la participación consciente, en el reconocimiento de casos críti Estas asociaciones pueden ser 1
cos, en la entrevista, en la toma de apuntes, etc.). Del mismo modo, es nece implicadas 10 deseen. La investigac
sario cultivar determinadas actitudes respecto de la teoría. Aquí me referiré en verdad ha demostrado ser más
a dos de ellas: la apertura y la creatividad. gastadora» que «estimulante» (GLi
y colab., 1981, sobre «equipos}>
plantear problemas especiales dent
Apertura vado, no sólo la índole de la inve
que también, justamente por esa
Los etnógrafos tienen necesidad de ser más conscientes y abiertos a otros personas muy individualistas. Sin
es:u~ios concretos, tanto en su propia área como en otras, a otros enfoques mitir.
teotlcos y a otras metodologías. Es muy limitada la utilidad de la duplicación Podría producirse todo un aba
de estudios y el constante «redescubrimientO}> de las mismas cosas. Signos de contar con una organización flexib
Teorfa I 175
a Hargreaves por no haber tomado ese enfoque «unidimensional» se encuentran, por ejemplo, en las áreas de la
, desarrolló su noción de «conjunto «negociación» y el «comportamiento desviado o inadaptado» (me apresuro
y transitorio que el de subcultura, a decir que en ello incluyo partes de mi propio trabajo).
umnos; y lIAMMERSLEY y TURNER En el área de la inadaptación encontramos, por ejemplo, maestros «que
alumnos a la escuela ante todo en aislan la inadaptación» y maestros que «provocan la inadaptación» (HARGREA
que sacaban a la luz la índole pro VES Y colab., 1975); maestros «enjuiciadores», «explicativos-comprensivos» y
mistas» o «inadaptados». Que los «fraternales» (GRACE, 1978); maestros «coercitivos» o «incorporativos» (REY
, depende de que la escuela tenga NOLDS y SULLIVAN, 1979). En el terreno de la negociación, tenemos varias
ntereses. representaciones metafóricas de formas de acuerdo como «tregua» (REYNOLDS,
una secuencia acumulativa, aunque 1976), <~colonización asistida» (WOODS, 1979), «negociación» (MARTIN, 1976;
de acuerdo, y aunque los estudios DELAMoNT, 1976; WOODS, 1978; BALL, 1980; G. TURNER, 1983), «consenso
entes de generalidad y de abstrac operativo» (D. HARGREAVES, 1972; POLLARD, 1979) y «evitación de la provo
rio la que 10 reconoce y esta serie cación» (STEBBINS, 1970; A. HARGREAVES, 1979; D. HARGREAVES y colab.,
:otundidad. La adquisición teórica 1975; BIRD y colab., 1981). El tema exige el tipo de trabajo acumulativo
n área apropiada, en la que se en correspondiente a la fase dos, de la que antes se ha hablado, que contempla
• etnográfica en un área en la que a vista de pájaro estos distintos estudios mayoría de los cuales está
ión muy importante. Los estudios contenida en su propio e independiente estudio casuístico-- y que trata de
)fi un espíritu de desafío y de críti normalizar los elementos y propiedades de la negociación. Si se hiciera esto
orías anteriores y se dirigieron a la en este caso particular, podríamos vernos forzados a considerar problemas de
:l su vez, creó Ul;l nuevo desequili «poden>, por ejemplo, a qué aspira la etnografía. Por supuesto que la nego
dón en la síntesis que ofreció BALL ciación es íntegramente una cuestión de poder, pero raramente se presenta
las culturas bipolares más impor en forma abstracta a'partir de la descripción básica.
:lS existe también todo un abanico Más allá de esto, dada la proliferación de estudios de esta área en la fase
uno, uno se pregunta si no se puede hacer algo más en las fuentes. Los pro
yectos de investigación mutua, el personal de investigación compartido, la
etnografía multilocal, los equipos de investigación" son distintas maneras de
cubrir los hiatos y superar los efectos básicamente aislantes del método una
vez en marcha. Si avanzamos en algún tipo de bases de equipo, podemos
~nfasis sobre la persona y la men
abreviar los pasos básicos de la recogida de datos, identificación y saturación
lsiderable tarea de disciplina y de
de categorías y sus propiedades, etc., y llegar más rápidamente a la etapa de
~ relaciones, en el ejercicio de la
definición más precisa de conceptos.
el reconocimiento de casos críti
Estas asociaciones pueden ser tan débiles o tan rígidas como las personas
, etc.). Del mismo modo, es nece
implicadas lo deseen. La investigación en equipo puede plantear problemas, y
to de la teoría. Aquí me referiré
en verdad ha demostrado ser más bien contraproducente que útil, más «des
gastadora» que «estimulante» (GLASER, 1978, pág. 139; véase también PAYNE
y colab., 1981, sobre «equipos» etnográficos). El trabajo en equipo puede
plantear problemas especiales dentro de la etnografía, pues, como se ha obser
vado, no sólo la índole de la investigación es extremadamente personal, sino
que también, justamente por esa razón, puede resultar muy atractiva, para
lás conscientes y abiertos a otros personas muy individualistas. Sin embargo, esto se puede y se debena per
como en otras, a otros enfoques mitir.
ltada la utilidad de la duplicación Podna producirse todo un abanico de alianzas. En un extremo, podríamos
» de las mismas cosas. Signos de contar con una organización flexible, en la que los individuos o grupos p1ani
ficaran colectivamente su trabajo, tal vez en aspectos diferentes, pero afines, 1) Refinamiento de la categor
de la misma área concreta o teórica, y hubiera luego reuniones regulares, en 2) Como un control de validez
las que los datos se integraran en un fondo común y las ideas propuestas se sostener las conclusiones extraídas
utilizaran para la edificación de la investigación. En un nivel más local, las disponibles.
virtudes de la colaboración han sido comprobadas, por ejemplo, por GLASER 3) El suministro de una base
(1978, pág. 29): dado que todo el abanico de experi
enormemente. Esto también puede (
Cuando opera, su potencial energizante es fantástico, cada uno estimula el pectiva; en nuestro caso, por ejem]
pensamiento del otro, en general más rápidamente que en un enfoque so femenina como de una masculina. ~
litario, cada uno puede mantener alerta al otro y reemplazarlo durante los
nes ocultas.
períodos de depresión, descompresión e inactividad. Es posible realizar mejor
y más rápidamente un proyecto, y más fácil terminarlo, ya que la buena ·4) Toma de distancia respecto
colaboración encuentra solución a los problemas de los demás durante la el trabajador de campo que se ha pl
investigación, tales como «no puedo escribir», «no puedo terminar», «no permite al investigador de campo ir
puedo entrevistar a tal o cual», «no puedo enfrentar determinado aspecto vertirse en nativo», pero por los me
de la investigación», y así sucesivamente. Uno puede elaborar conceptos pante, que apenas si se practica en
mientras el otro reúne datos, de tal manera que trabajan en dos niveles al 5) Regulación del trabajo -p~
mismo tiempo y con el máximo posible de energía. Continuamente pueden perarse del esfuerzo agotador de la .
sensibilizarse mutuamente a la teoría implícita en los datos. la sensación de pérdida de entusías:
6) Generación de Meas, que :
Lynda Measor y yo hemos disfrutado de esto durante nuestra investiga
cusión.
ción de la transferencia de alumnos (MEASOR y WOODS, 1983, 1984). Lynda
realizó todo el trabajo de campo, durante unos dieciocho meses, en cuyoitans
curso nos encontramos regularmente y discutimos la marcha de la investiga Así como es necesaria una al"
ción, y es justo decir, me parece, que ésta «creció» entre ambos. Se produ trabajo más coordinado, debiéramo~
jeron diversos materiales, de los que Lynda preparaba el primer borrador, yo de contenido concreto. A. HARGlU
el segundo, y ambos el tercero. abogado por un mayor «macrointer~
Para esa época, por supuesto, habíamos ya esbozado nuestra teocia básica Sin embargo, también hay otro mu
a través de un proceso de diálogo y de comprobación, pero la organización significados superficiales. Por ejemp
de los datos básicos alrededor de esta teorla era una tarea gigantesca, por no tivos, se ha llamado la atención sol
hablar del nivel conceptual de dominio. Compartir el trabajo facilitó esta ta ignorado las emociones y el subco
rea, sin ninguna duda. Lynda era la primera en ocuparse de la organización obtengamos de la escuela si continu
de los datos; luego yo corregía y sugerla posibles conceptos y/o nuevas cate mente introducirnos en otras áreas
gorlas y sus propiedades. Lynda luego decía cuáles estabán suficientemente fun cuenta. Lynda Measor y yo hemos
dadas en sus datos o eran apropiadas por otras razones, y las desarrollábamos tigación sobre la transferencia de 1<
juntos; también decía cuáles eran los puntos importantes que yo había «corre corporativo de mitos de alumnos s
gido» de su informe, y ambos nos asegurábamos de que fueran redactados Para promover una comprensión de
nuevamente, de un modo más severo. El producto final era, me parece, más tructuralistas y funcionalistas, así (
sólido que si cualquiera de nosotros dos hubiera trabajado en solitario. Des cien te. Pero todo esto tuvo lugar e
pués de todo, era una forma de triangulación a partir de la fuente, aún mejor pretación del mundo fantástico del
que la de los objetos de atención de un investigador solitario. al mundo de vida de los alumnos 1
En resumen, la colaboración ayuda en estos aspectos distintos. vación y la entrevista. Una condici
impresión- es que los datos y el
la presentación; en otras palabras, el
Teorra I 177
:n aspectos diferentes, pero afines, 1) Refinamiento de la categorización y conceptualización.

¡iera luego reuniones regulares, en 2) Como un control de validez, que comprueba la fuerza de los datos para
o común y las ideas propuestas se sostener las conclusiones extraídas, y la fuerza de la teoría para los datos
~ación. En un nivel más local, las disponibles.
robadas, por ejemplo, por GLASER 3) El suministro de una base más amplia para el trabajo comparativo,
dado que todo el abanico de experiencias y conocimientos se ve incrementado
enormemente. Esto también puede contribuir a un mayor equilibrio de la pers
es fantástico, cada uno estimula el pectiva; en nuestro caso, por ejemplo, ayudó a disponer tanto de una visión
rápidamente que en un enfoque so femenina como de una masculina. Se trata de un útil correctivo de desviacio
l al otro y reemplazarlo durante los
inactividad. Es posible realizar mejor
nes ocultas.
s fácil terminarlo, ya que la buena 4) Toma de distancia respecto de los datos. Esto no es siempre fácil para
problemas de los demás durante la el trabajador de campo que se ha preocupado por estar inmerso. Esto también
:scribir», «no puedo terminar», «no permite al investigador de campo introducirse en ello, no al extremo de «con
luedo enfrentar determinado aspecto vertirse en nativo», pero por los menos a la manera de la observación partici
nte. Uno puede elaborar conceptos pante, que apenas si se practica en las etnografías actuales.
mera que trabajan en dos niveles al 5) Regulación del trabajo -para dejar tiempo para tomar aliento y recu
~ de energía. Continuamente pueden perarse del esfuerzo agotador de la recogida de datos y el análisis inicial- sin
nplícita en los datos. la sensación de pérdida de entusiasmo.
6) Generación de ideas, que a menudo saltan como chispas en la dis
de esto durante nuestra investiga
cusión.
OR y WOODS, 1983, 1984). Lynda
lOS dieciocho meses, en cuyo -ti;ans
:utimos la marcha de la investiga Así como es necesaria una apertura a los demás, que nos permite un
. «creció» entre ambos. Se produ trabajo más coordinado, debiéramos estar más abiertos también a otras áreas
I preparaba el primer borrador, yo de contenido concreto. A. HARGREAVES (1980) Y HAMMERSLEY (1980) han
abogado por un mayor «macrointerés» en la parte del etnógrafo interactuante.
ya esbozado nuestra teoría básica Sin embargo, también hay otro mundo dentro del individuo, más allá de los
lmprobación, pero la organización significados superficiales. Por ejemplo, en el mundo de los significados subje
a era una tarea gigantesca, por no tivos, se ha llamado la atención sobre los interactuantes simbólicos y se han
mpartir el trabajo facilitó esta ta ignorado las emociones y el subconsciente. Muy parcial será la visión que
ra en ocuparse de la organización obtengamos de la escuela si continuamos haciendo tal cosa; debemos forzosa
)sibles conceptos y/o nuevas cate mente introducirnos en otras áreas teóricas si es que queremos tenerlas en
cuáles estaban suficientemente fun cuenta. Lynda Measor y yo hemos intentado hacer tal cosa en nuestra inves
tras razones, y las desarrollábamos tigación sobre la transferencia de los alumnos, y allí descubrimos un cuerpo
¡ importantes que yo había «corre corporativo de mitos de alumnos sobre el tema (MEAsoR y WOODS, 1983).
ábamos de que fueran redactados Para promover una comprensión de estos mitos, nos valimos de enfoques es
,roducto final era, me parece, más tructuralistas y funcionalistas, así como de un análisis freudiano del incons
lbiera trabajado en solitario. Des ciente. Pero todo esto tuvo lugar en un marco de interacción, y, en la inter
n a partir de la fuente, aún mejor pretación del mundo fantástico del mito, hemos tratado de permanecer fieles
stigador solitario. al mundo de vida de los alumnos tal como se nos reveló mediante la obser
stos aspectos distintos. vación y la entrevista. Una condición de este tipo de enfoque -tenemos la
impresión- es que los datos y el análisis debieran mantenerse separados en
la presentación; en otras palabras, el análisis no debería imponerse de tal modo
a los datos que terminara por impedir otras interpretaciones (véase también gendrar muchos conceptos, conjetul
D. BALL, 1965; A. HARGREAVES, 1980). cional como en el histórico y estru
La apertura a otras áreas concretas y teóricas también requerirá apertura y en relación con otros campos (il
a otras metodologías. He indicado en el capítulo 5, por ejemplo, la utilidad preservado por «el análisis temátÍcc
de los cuestionarios. Sin embargo, hay metodologías que complementan más logo funde la propia explicación pe]
precisamente la etnografía, y que pueden prestar 'su asistencia en la genera (véase también GLASER, 1978),
ción teórica. Una de éstas es el método de las historias de vida, popular entre Sin embargo, ni las «conjeturas
la escuela de Chicago de los años treinta y que ahora parece estar en proceso den ser estimuladas por ciertas sei
de revivificación (FARADAY y PLUMMER, 1979; GOODSON y WALKER, 1979; podrían proporcionar mejor que otrl
GOODSON, 1980; BERTAUX, 1981; PLUMMER, 1983). Esto, en cierto sentido, es mento -el instrumento más impor
un proceso natural. Como sostiene GoODSON (1980, pág. 74): depende el reconocimiento de la se
de los datos y la construcción de la
Recortadas contra d fondo de pautas evolucionistas de escolaridad y ense· tigador, Podemos refinar nuestros 1
ñanza, las investigaciones de historias de vida deberían proveer un antídoto
última instancia, la calidad de la im
contra las explicaciones despersonalizadas y ahistórÍcas a las que estamos
acostumbrados. A través de la historia de vida, adquirimos comprensiones ción teórica, dependerá de la de las
dd interior de los individuos que llegan a un entendimiento con los impe en ella no será la sumisa adhesión
rativos de la estructura social ." A partir de la recogida de historias de mente creadora.
vida discernimos qué es general en d marco de los estudios individuales;
así, se establecen vínculos con las macroteorías, pero a partir de una base
claramente fundada en la biografía personal. Creatividad
Esto no quiere decir que el método de historias de vida sea pura promesa En la literatura se encuentra a
y no presente ningún problema. Se le ha criticado esa naturaleza aparentemen tívo del poder de penetración inte
te ateórica y acientífica. De todll;s las técnicas, fue la que presentaba la mayor suele dejarse para un apéndice o b
probabilidad de producir la explicación descriptiva, periodística e individuali libro de GLASER, que versa específica
zada, pero, como han sostenido FARADAY y PLUMMER (1979), la selección de sólo hay dos páginas acerca de la «c
toda técnica de investigación depende de las metas generales de la investiga El juicio más amplio sobre la rr
ción. Por ejemplo, podría parecer bien adaptada a la exploración de la rama MILLS (1959). Este autor reclama h
biográfica del modelo de estrategias de manejo de situaciones ya expuesto, la artesanía intelectual, la conservacié
pues combina los diversos elementos del modelo en la historia de vida, pero rio de investigación»). También traz
retiene el énfasis interaccionista tradicional en los significados, procesos, flujo
y ambigüedad subjetivos, y la «totalidad». En estas condiciones, comienza con La imaginación sociológica .. , e,
una base firme en el seno de la teoría, y podría conducir a una reformulación pasar de una perspectiva a otr~
de esta última. Es probable que su contribución fundamental sea explicativa, visión adecuada de una sociedad
que engendre conceptos sensibilizadores en áreas nuevas. Aunque no sumi ginación, por supuesto, la que di
nistre teorías generales acerca de las estructuras sociales, podría iluminar de Los técnicos idóneos se pueden
una manera reveladora esas estructuras y la relación individual con ellas. imaginación sociológica puede cu
Como comentan FARADAY Y PLUMMER, «Cuando uno conduce una entrevista sin una gran dosis de trabajo
inesperada, tal vez porque su es.
de historia de vida, los hallazgos cobran existencia en términos de procesos
esperaba que pudieran combina]
históricos y compulsiones estructurales» (ibíd., pág. 780). Sin embargo, pre juego del espíritu al mismo títl
fieren 10 que denominan «tanteo ad hoc» para engendrar teoría en la línea dar sentido al mundo, que gene
defendida por Glaser y Strauss, que ellos encuentran demasiado limitativa. Tal vez este último esté demasi:
Esto ocurrió porque su principal interés era el de explorar la manera de en cisión. Puesto que sólo se puede
Teorra I 179
as interpretaciones (véase también gendrar muchos conceptos, conjeturas e ideas, tanto en el nivel local y situa
donal como en el histórico y estructural, y en el interior del mismo campo
eóricas también requerirá apertura y en relación con otros campos (ibíd., pág. 785). El interés teórico queda
apítulo 5, por ejemplo, la utilidad preservado por «el análisis temático sistemático», a través del cual el soció
todologías que complementan más logo funde la propia explicación personal con términos derivados de la teoría
prestar su asistencia en la genera (véase también GLASER, 1978).
las historias de vida, popular entre Sin embargo, ni las «conjeturas» ni las «ideas» surgen en el vacío. Pue
que ahora parece estar en proceso den ser estimuladas por ciertas señales, y algunas técnicas de investigación
979; GOODSON y WALKER, 1979; podrían proporcionar mejor que otras esas señales, pero hay también otro ele
~, 1983). Esto, en cierto sentido, es mento --el instrumento más importante en investigación etnográfica del que
IN (1980, pág. 74): depende el reconocimiento de la señal, la formulación de la idea, el análisis
de los datos y la construcción de la teoría- y que, por supuesto, es el inves
evolucionistas de escolaridad y ense tigador. Podemos refinar nuestros métodos todo 10 que queramos, pero, en
le vida deberían proveer un antídoto última instancia, la calidad de la investigación, yen particular de la construc
:las y ahistóricas a las que estamos
, de vida, adquirimos comprensiones ción teórica, dependerá de la de las personas que la realicen, pues lo decisivo
ill a un entendimiento con los impe
en ella no será la sumisa adhesión a la técnica, sino el libre ejercicio de la
•artir de la recogida de historias de mente creadora .
marco de los estudios individuales;
'!Oteorías, pero a partir de una base
sona!. Creatividad
historias de vida sea pura promesa En la literatura se encuentra a veces algún buen consejo acerca del cul
iticado esa naturaleza aparentemen tivo del poder de penetración intelectual, aunque el análisis de este tema
:as, fue la que presentaba la mayor suele dejarse para un apéndice o bien es muy limitado. Por ejemplo, en el
5criptiva, periodística e individuali libro de GLASER, que versa específicamente sobre «sensibilidad teórica» (1978),
'1 PLUMMER (1979), la selección de sólo hay dos páginas acerca de la «creatividad».
las metas generales de la investiga El juicio más amplio sobre la materia sigue siendo aún el de C. Wright
lptada a la exploración de la rama MILLS (1959). Este autor reclama la total implicación personal, el cultivo de
lanejo de situaciones ya expuesto, la artesanía intelectual, la conservación del diario de «reflexión» (véase el «dia
llodelo en la historia de vida, pero rio de investigacióm». También traza un útil contraste:
I en los significados, procesos, flujo
En estas condiciones; comienza con La imaginación sociológica . .. consiste en gran parte en la capacidad para
odría conducir a una reformulación pasar de una perspectiva a otra, y en el proceso de construcción de una
mción fundamental sea explicativa, visión adecuada de una sociedad total y de sus componentes. Es estaÍma
n áreas nuevas. Aunque no sumi ginacÍón, por supuesto, la que distingue al científico social del mero técnico.
.cturas sociales, podría iluminar de Los técnicos idóneos se pueden formar en unos pocos años. También la
r la relación individual con ellas. imaginación sociol6gica puede cultivarse; en verdad es raro que se presente
uando uno conduce una entrevista sin una gran dosis de trabajo rutinario. Pero tiene además una cualidad
inesperada, tal vez porque su esencia es la combinación· de ideas que nadie
~xistencia en términos de procesos
esperaba que pudieran combinarse ... Hay detrás de tal combinación un
bíd., pág. 780). Sin embargo, pre- juego del espíritu al mismo título' que un verdadero impulso salvaje por
para engendrar teoría en la línea dar sentido al mundo, que generalmente no se da en el técnico como tal.
; encuentran demasiado limitativa. Tal vez este último esté demasiado entrenado, entrenado con excesiva pre
ra el de explorar la manera de en- cisión. Puesto que sólo se puede estar entrenado en 10 que ya se conoce, a
veces el entrenamiento incapacita para el aprendizaje de nuevas formas; lo

seo señalar una circunstancia más !
hace a uno reacio a lo que está destinado a ser flexible e incluso desorgani
zado. Pero es posible cogerse a vagas imágenes y nociones, si son originales, tación de conjunto hacia nuestros 1
y trabajarlas. Pues es precisamente de esta forma que aparecen por primera etnografía científica y etnografía nI
vez las ideas originales, cuando aparecen (págs. 232-233). mos identificarnos con la primera)
científico de nuestro trabajo. En ur
sostuvo que la investigación cuali
¿Corremos el riesgo, en nuestra concentración en ciertos aspectos del m~ una tarea «científica» y cada vez
todo de volvernos unos meros técnicos etnógrafos, y de cerrar así toda poSl en su momento este juicio era te
bilid~d de pensamiento original? Una vez más, la salida pareciera estar en el tiene que perder con tal distincié
equilibrio. La mayoría concuerda en que la circunstancia ideal típica en que marco mental artístico. POPPER 01
surgen ideas nuevas es una mezcla de, por un lado, dedicación a la tarea, aten una intuición casi poética» (1963,
ción escrupulosa al detalle y al método, y conocimiento; por otro lado, la ca logía la opción no se da entre rigOI
pacidad para liberarse de esta aplicación rigurosa, para elevarse por enc~ma metáforas más o menos fructíferas
de ella, por así decir, y «jugar» con ella, experimentar con nuevas combma eh su víctima» (1977, pág. 90). B
ciones y pautas (ibíd.,; DENZIN, 1970; GLASER y STRAUSS, 1967; BECKER, ca» para promover la «actividad
1970; GLASER, 1978; WEBER, 1946). Es cierto que lo que yo considero mis y para que los sociólogos pongan
mejores ideas, se me ocurren cuando me encueni:ro realmente apartado de .la NISBET (1962), en un ensayo titu
tarea (paseando el perro, cuidando el jardín, conduciendo hacia el trabaJO, sostenía que «la ciencia de la socio
escuchando música). Entonces tengo que tomar nota de inmediato, so peligro importantes bajo el acicate de es!
de que las ideas desaparezcan tan rápida y misteriosamente como han apareci parte comparte con el arte; que, se:
do, ¡O que algunas ideas «brillantes» puedan ser desalojadas por otras aún y arte, lo que más importa en el
más «brillantes»! No hace falta aclarar que muchas ideas «brillantes» resultan tienen en común» (pág. 544). El
no ser tan brillantes cuando se piensa lentamente en' ellas, y que hay que impresionismo, imaginación icónic
desechar una gran cantidad para conservar unas pocas. que el arte y la ciencia se escindi
Sin embargo, las ideas nunca aparecen en el vacio. El problema, con todas mitos: el del arte, que implicaba «
sus ramificaciones, ha sido ya analizado y codificado en la mente. La mente, belleza; el de la ciencia, que estab¡
además, ha sido «programada» con todos los materiales pertinentes para llegar la verdad objetiva. Pero Nisbet so
a una solución: otros estudios sobre el tema, ciertas formulaciones teóricas, con la realidad, y con la comprensió
una orientación científico-social que disciplina la producción de ideas y al mis .- too Pero es el artista, o el artista
mo tiempo la estimula, un cúmulo de experiencias del pasado, ciertos intentos «salto de la imaginación». Cita a :
experimentales iniciales de reunir las cosas en un todo. La mente también
se ve energizada en el sentido en que el problema irrita y preocupa; tal vez El artista es el individuo más
los datos propios presenten curiosas anomalías, o bien difieran sustancialmen sentido del cambio, su aprehe
te de otros estudios en la misma área, o tal vez se pueda intuir, sin poder, sin agudo que el del pensador cie
embargo, resolver la cuestión, que hay una relación entre ciertos elementos en el pensamiento de una époc
aparentemente dispersos, o que algunos pensamientos debieran «archivarse» buscarse las sombras que proy
para referencias futuras durante la recogida de d a t o s . ' nideros ... la revelación, en el
El logro de esta clase de estado psicológico ha atraído una cierta atención des mentales que sólo más tar
hacer humano (citado en NrsBE
hacia técnicas especificas (véase, por ejemplo, DENZIN, 1970, págs. 68-74). Se
nos aconseja que busquemos una evidencia negativa (BECKER y colab., 1961)
Ya MORSE:
para desarrollar el impulso, la curiosidad, la conciencia reflexiva y para «deses
tabilizar» conceptos (SJOBERG y NETT, 1968), para cultivar penetraciones inte En matemáticas, el descubrimi
lectuales a partir de la experiencia personal (GLASER y STRAUSS, 1967)_ De el resultado de misteriosos pod
Teoria I 181
a el aprendizaje de nuevas formas; 10

seo señalar una circunstancia más general, que tiene que ver con nuestra orien
lado a ser flexible e incluso desorgani
imágenes y nociones, si son originales, tación de conjunto hacia nuestros temas de estudio. A veces se distingue entre
esta forma que aparecen por primera etnografía científica y etnografía novelística. Como científicos sociales, querría
:en (págs. 232-233). mos identificarnos con la primera y nos hemos preocupado por mejorar el rigor
científico de nuestro trabajo. En un artículo de gran influencia, BECKER (1958)
sostuvo que la investigación cualitativa debiera convertirse cada vez más en
:ntración en ciertos aspectos del mé
una tarea «científica» y cada vez menos en un producto «artístico». Aunque
tnógrafos, y de cerrar así toda posi
en su momento este juicio era totalmente adecuado, hoy la etnografía sólo
; más, la salida pareciera estar en el
tiene que perder con tal distinción, pues la teoría puede favorecerse de un
la circunstancia ideal típica en que
marco mental artístico. POPPER observa que las teorías son «el resultado de
, un lado, dedicación a la tarea, aten
una intuición casi poética» (196.J, pág. 192). BROWN sostiene que «en socio
, conocimiento; por otro lado, la ca
logía la opción no se da entre rigor científico o intuición poética ... (sino) entre,
rigurosa, para elevarse por encima
metáforas más o menos fructíferas y entre utilizar las metáforas o convertirse
, experimentar con nuevas combina
en su víctima» (1977, pág. 90). BROWN aconseja cultivar la «distancia estéti
GLAsERy STRAUSS, 1967; BECKER,
ca» para promover la «actividad perceptiva y compositiva» (ibid., pág. 53)
cierto que lo que yo considero mis y para que los sociólogos pongan su mundo propio junto con todo lo demás.
encuentro realmente apartado de la NISBET (1962), en un ensayo titulado «La sociología como forma artística»,
rdfn, conduciendo hacia el trabajo, sostenía que «la ciencia de la sociología realiza sus progresos intelectuales más
tomar nota de inmediato, so peligro importantes bajo el acicate de estímulos y a través de procesos que en gran
1 misteriosamente como han aparecí
parte comparte con el arte; que, sean cuales fueren las diferencias entre ciencia
edan ser desalojadas por otras aún y arte, lo que más importa en el descubrimiento y la creatividad es lo que
e muchas ideas «brillantes» resultan tienen en común» (pág. 544). El autor se refiere' al «proceso de intuición,
entamente en ellas, y que hay que impresionismo, imaginación icónica ... objetivación» (pág. 545}. Su tesis es
: unas pocas. que el arte y la ciencia se escindieron en el siglo XIX y que sucumbieron a
en el vacío. El problema, con todas mitos: el del arte, que implicaba «genio o inspiración» y tenía que ver con la
codificado en la mente. La mente, belleza; el de la ciencia, que estaba rigurosamente controlada por el método y
los materiales pertinentes para llegar la verdad objetiva. Pero Nisbet sostiene que ambas tienen que ver ante todo
ema, ciertas formulaciones teóricas, con la realidad, y con la comprensión, y que ambas dependen del distanciamien
rina la producción de ideas y al mis .. too Pero es el artista, o el artista que hay en el científico, el que provee el
~riencias del pasado, dertos intentos «salto de la imaginación». Cita a RABINOWITCH:
¡as en un todo. La mente también
problema irrita y preocupa; tal vez El artista es el individuo más sensible de la sociedad. Es probable que su
,alías, o bien difieran sustancialmen sentido del cambio, su aprehensión de las nuevas cosas por venir, sea más
11 vez se pueda intuir, sin poder, sin agudo que el del pensador científico, racional, mentalmente lento. Más que
na relación entre ciertos elementos en el pensamiento de una época, es en su producción artística donde han de
~samientos debieran «archivarse» buscarse las sombras que proyectan por adelantado los acontecimientos ve
:la de datos. nideros ... la revelación, en el marco de la producción artística, de las actitu
6gico ha atraído una cierta atención des mentales que sólo más tarde serán evidentes en otros campos del que
hacer humano (citado en NISBET, 1962, pág. 549).
,lo, DENZIN, 1970, págs. 68-74). Se
a negativa (BECKER y colab., 1961)
y a MORSE:
la condencia reflexiva y para «deses
;8), para cultivar penetraciones inte En matemáticas, el descubrimiento no es cuestión de lógica. Es más bien
lal (GLASER y STRAUSS, 1967). De- el resultado de misteriosos poderes que nadie comprende y en los que el re
182 1 la escuela por dentro
conocimiento inconsciente de la belleza tiene que desempefiar un papel im 8
portante. De una infinidad de concepciones, un matemático escoge un modelo

en función de la belleza, y lo trae a la tierra, nadie sabe cómo. Luego, la
lógíca de las palabras y de las formas establece el modelo correcto. Sólo en
tonces se puede decir algo más. El primer modelo permanece en las sombras
de la mente (ibid., pág. 550).
Lo mismo ocurre en la sociología, sostiene Nisbet. Ideas como la teona

del «suicidio» de Durkheim no derivan del procesamiento de datos ni de la
lógica, sino de una combinación más propia del artista. El mensaje es simple:
la ciencia y el arte descansan en la misma clase de imaginación creadora; y
donde el arte se define al margen de la ciencia, esta última pierde una gran
dosis de estimu1ación creadora.
No pretendo sostener que no debIéramos poseer una metodología riguro
sa, con la debida atención a las cuestiones de validez, acceso, ética, recogida
de datos, etc., ni que debiéramos prescindir de la comprobación y las técnicas
y rutinas reconocidas. Lo que sostengo es que, como parte integrante de esa El umbral del sufrimiento
metodología, debiéramos otorgar tanta atención al cultivo de los estados men
tales que conducen a la producción teórica como a la recogida de datos. Los En la actividad «creativa» de l
primeros requieren liberación, creatividad e imaginación; la segunda, disci se encuentra tanto en la comunicac
plina, control y método. En cierto sentido, tienden a oponerse, y si cargamos Las ideas pueden ser pasajeras, COI
el énfasis en uno de estos factores, el otro sufrirá indefectiblemente. nentes, carentes de consecuencias.
La primera década del resurgimiento etnográfico se ba preocupado inevi disciplina de hierro de la escritura
tablemente más por la exploración, el establecimiento, la credibilidad. La pró escritor de Polonaise, de Piers Pa
xima fase debe centrarse igualmente en los marcos mentales, las circunstan que experimentaba ante el papel en
cias, las fuentes que promueven la creatividad y la originalidad que desemboca no podía confiar en que conservar~
en la construcción teórica. Sólo entonces la etnografía logrará la actualización Del mismo modo, podemos en
de todo su potencial. concepto particularmente útil, pero
temente hermosa, aunque tan ligera
de cogerla; o un edificio en aparier
tigación y todas las demás de una
afiícos la disciplina, pero que se vi
el primer toque de la pluma. Resp~
las mejores construcciones que po
imposibles, inadecuadas, faltas de (
retroceder y volver a considerar n
y volver a clasificarlos, a concebiJ
ceptos.
El desdén o el «rechazo» del ar
da descorazonadora. Tal vez sea éS1
metedoras tesis de doctorado, por 1
gún objeto de información y por 1:
en la recogida de datos. Sin embarg
tiene que desempefíar un papel im 8 REDACCION
les, un matemático escoge un modelo

1 tierra, nadie sabe cómo. Luego, la
stablece el modelo correcto. Sólo en
.er modelo permanece en las sombras
iene Nisbet. Ideas como la teoría

1 procesamiento de datos ni de la
. del artista. El mensaje es simple:
clase de imaginación creadora; y
::ncia, esta última pierde una gran
os poseer una metodología riguro

de validez, acceso, ética, recogida
. de la comprobación y las técnicas
que, como parte integrante de esa El umbral del sufrimiento
ción al cultivo de los estados men
como a la recogida de datos. Los En la actividad «creativa» de análisis de datos hay un punto crítico que
e imaginación; la segunda, disci se encuentra tanto en la comunicación de estas ideas como en su generación.
tienden a oponerse, y si cargamos Las ideas pueden ser pasajeras, confusas, mal formadas, fantásticas, no perti
ufrirá indefectiblemente. nentes, carentes de tonsecuencias. A menudo, sólo cuando les aplicamos la
:nográfico se ha preocupado inevi disciplina de hierro de la escritura logramos advertir esto. Como el incipiente
lecimiento, la credibilidad. La pró escritor de Polonaise, de Piers Paul READ (1977, pág. 131), «La dificultad
¡ marcos mentales, las circunstan que experimentaba ante el papel en blanco no era la carencia de ideas, sino que
ld y la originalidad que desemboca no podía confiar en que conservaran su forma cuando las expresara».
etnografía logrará la actualización Del mismo modo, podemos encontrar que lo que hemos pensado es un
concepto particularmente útil, pero difícil de aprehender; o una idea aparen
temente hermosa, aunque tan ligera y delicada que se esfuma apenas tratamos
de cogerla; o un edificio en apariencia imponente que encierra nuestra inves
tigación y todas las demás de una manera totalmente novedosa y que hace
añicos la disciplina, pero que se viene abajo como un castillo de naipes ante
el primer toque de la pluma. Respecto de las demás, a medida que les damos
las mejores construcciones que podemos, nos parecen algo vacías, triviales,
imposibles, inadecuadas, faltas de originalidad. Quizá nos veamos forzados a
retroceder y volver a considerar nuestros datos, quizás a buscar más datos
y volver a clasificarlos, a concebirlos nuevamente a la luz de nuevos con
ceptos.
El desdén o el «rechazo» del análisis de los datos puede ser una experien
cia descorazonadora. Tal vez sea ésta la razón por la cual fracasan tantas pro
metedoras tesis de doctorado, por la cual algunas investigaciones no son nin·
gún objeto de información y por la cual hay quienes invierten tanto tiempo
en la recogida de datos. Sin embargo, no se trata de un problema insuperable.
Charles MORGAN ha dicho del artista: «nadie puede ser realmente un artista Detenerse o volver atrás para
sin sufrimientos ... El aspecto técnico de la vida de un artista se puede apren· donar el progreso artístico y (
der, yel aprendizaje puede llegar al punto de dejar .de ser estric:a~ente t~c~ico hay altruismo. Cada uno se val
y convertirse en un estudio de la gran estrategIa de la practIca artlstIca» el progreso de los demás se ve:
(1960, pág. 119). Hay, pues, una ciertá dosis de artesanía en la :mp~esa ponga conscientemente pro por,
creativa. Además, sería útil concebir el problema ya no tanto en termrnos objetivo puramente artístico su
de lo que se hace con los datos, sino de lo que se hace con uno mismo.
Pero si la paz es esencial, taml
El sufrimiento es una compañía indispensable del proceso. ¿Cuántas ve
tores (novelistas) decir que lo mej
ces hemos oído decir a alguien que admite haber «sudado sangre» para escri
en que el tiempo los apremia, perc
bir algo? ¿O confesar que saben que se encuentran cerca de una cierta .etapa
su urgencia es consecuencia de un
de la investigación y que deben afrontarla, pero que la «teme~» y la «od.lan»?
mismo soy un producto de la étic:
Este aspecto de la investigación se concibe mejor como un nto de pasaJe, un
nas. En reruidad, el peligro está e
ritual un test sobre uno mismo tan válido como cualquier otro y por el que
apatía todavía mayor. En verdad
hay ¿ue pasar si se quiere que el proyecto de investigación llegue a su plena
escribir, y los patrocinadores de la
madurez. Si no experimentamos sufrimiento en este punto, es casi seguro que
en la necesidad de tener tal cosa
algo no va bien. Tal vez no estamos realizando ningún progreso, s~o. que
más asombrosamente a concentral
nos limitamos a cumplir con el horario, o nos conformamos con anahsls en
quejarnos de ellos, pero cuando Sf
un nivel elemental, que juega sobre seguro y no se arriesga a nadar y perder
ción, cuando hay que satisfacer el !
la ropa, al tiempo que evita la carga del trabajo pesado. Aun cuando tales
una comunicación para un determil
informes puedan no carecer por completo de valor, sí pueden infrautilizar su
fija, entonces es menester poner'
material. Los investigadores tienen que ser masoquistas. Debemos enfrentar
zosa. Por ello, vale la pena introc
la barrera del sufrimiento hasta que duela.
gicos de un programa de investiga
Compartimos esta experiencia con toda clase de pel'sonas creadoras. Re
o para algún otro aspecto de la ir
cuerdo haber oído a Philip Gardiner (un. artista de Norfo1k) describir su expe
una cierta concesión de status, lo (
riencia de pintar como «tensa y agotadora, pero tiene que ser así, no puede
status se pierde si no se cumple e
ser de ninguna otra manera. Es muy poca cosa, pero pone un poco de sru a la
reconocer que hay una neta línea ,
vida». Los anales biográficos de compositores, escritores, poetas y artistas
y el sobretrabajo, pues este últimc
están salpicados de informaciones análogas del sufrimiento autoimpuesto.
para la calidad del producto y el
sruchichas. La trituradora trabaja ,
chas cuando está llena de carne, pe
Imperativos morales y condicionadores mentales
atasque la máquina y de no tritur:
Los programas pueden ser ten
Por tanto, ¿cómo se podría romper ese estado psicológico y hace: .más siado en un tiempo excesivamente
eficaz nuestro principal' instrumento de investigación en este momento crltlco?
los escalonados, es decir, los que r
En primer lugar, es una base de adaptación física, mental y situacional sin la
una sola vez, sino que permiten div
cual sería difícil llevar a cabo este tipo de trabajo. No puedo escribir si estoy
datos a la presentación, pues, no d
cansado, preocupado o enfermo, o si estoy distraído. Por otro lado, la urg~n
tos perfeccionistas propios de muc:
cia creadora en investigación y en arte no se compagina necesariamente bIen
y explotados de manera legítima e
con la enseñanza. La investigación puede ser provechosa para la enseñanza,
tarea. Pues es innegable la necesic
pero la inversa no se aplica siempre. Como Hugh MACDIARMID ha observado
iniciales del análisis, «jugar» con 1
respecto del arte (en el sentido general, y en el mismo sentido en que, en 1962,
y explicaciones. Esta experimentac
NISBET lo decía con relación a la sociología):
ción ajena. Lo ideal, sin duda, es t
libremente que todos están involul
Redacción I 185
die puede ser realmente un artista Detenerse o volver atrás para tratar de ayudar a los otros equivale a aban
vida de un artista se puede apren donar el progreso artístico y cambiar el arte por la educación. En arte no
.e dejar de ser estrictamente técnico hay altruismo. Cada uno se vale por sí mismo. En la medida en que progrese,
:strategia de la práctica artística» el progreso de los demás se verá facilitado, pero en la medida en que se pro
dosis de artesanía en la empresa ponga conscientemente proporcionar esa facilitación, su concentración en el
toblema ya no tanto en términos objetivo puramente artístico sufrirá un desmedro (1969, pág. 45).
que se hace con uno mismo.
Pero si la paz es esencial, también lo es la prisa. He oído a algunos escri
,ensable del proceso. ¿Cuántas ve
tores (novelistas) decir que lo mejor de su obra es producido en situaciones
haber «sudado sangre» para escri
en que el tiempo los apremia, pero no siempre he podido comprobarlo. Quizá
.cuentran cerca de una cierta etapa
su urgencia es consecuencia de una meditación autogeneradora, así como yo
pero que la «temen» y la «odian»?
mismo soy un producto de la ética protestante. Necesito motivaciones exter
mejor como un rito de pasaje, un
nas. En realidad, el peligro está en que, si .tengo tiempo, me hundo en una
como cualquier otro y por el que
apatia todavía mayor. En verdad que se debe tener tiempo para analizar y
de investigación llegue a su plena
escribir, y los patrocinadores de las investigaciones insisten con todo derecho
) en este punto, es casi seguro que
en la necesidad de tener tal cosa en cuenta. Pero no hay nada que obligue
izando ningún progreso, sino que
más asombrosamente a concentrar el espíritu que los programas. Podemos
nos conformamos con análisis en
quejarnos de ellos, pero cuando se ha de presentar un informe de investiga
y no se arriesga a nadar y perder
ción, cuando hay que satisfacer el plazo de un editor, cuando hay que preparar
trabajo pesado. Aun cuando tales
una comunicación para un determinado seminario o una conferencia con fecha
:le valor, sí pueden infrautilizar su
fija, entonces es menester poner vigorosamente en actividad la mente pere
r masoquistas. Debemos enfrentar
zosa. Por ello, vale la. pena introducir fechas a determinados puntos estraté
gicos de un programa de investigación para la producción de comunicaciones
1 clase de personas creadoras. Re
o para algún otro aspecto de la investigación. Por cierto que deben implicar
cista de Norfolk) describir su expe
una cierta concesión de status, 10 que quiere decir dirigirse a un público. Este
, pero tiene que ser así, no puede
status se pierde si no se cumple el programa. Al mismo tiempo, es menester
osa, pero pone un poco de sal a la
reconocer que hay una neta línea divisoria entre una agenda bien distribuida
ores, escritores, poetas y artistas
y el sobretrabajo, pues este último es posible que tenga graves consecuencias
del sufrimiento autoimpuesto.
para la calidad del producto y el bienestar personal. Escribir es como hacer
salchichas. La trituradora trabaja con más eficacia y produce mejores salchi
chas cuando está llena de carne, pero hemos de tener cuidado de que ésta no
¡ mentales
atasque la máquina y de no triturarnos los dedos.
Los programas pueden ser temibles y contraproducentes si exigen dema
¡e estado psicológico y hacer más
siado en un tiempo excesivamente corto. Es posible que los más útiles sean
stigación en este momento crítico?
los escalonados, es decir, los que no exigen que un articulo esté concluido de
l física, mental y situacional sin la
una sola vez, sino que perrriiten diversos grados de complejidad. El salto de los
:rabajo. No puedo escribir si estoy
datos a la presentación, pues, no debe parecer demasiado grande, y los instin·
distraído. Por otro lado, la urgen
tos perfeccionistas propios de muchos investigadores pueden ser compensados
se compagina necesariamente bien y explotados de manera legítima en lugar de añadirse a las dificultades de la
ler provechosa para la enseñanza, tarea. Pues es innegable la necesidad de asumir ciertos riesgos en las etapas
Hugh MACDIARMID ha observado iniciales del análisis, «jugar» con los datos, «ensayar» ciertas configuraciones
el mismo sentido en que, en 1962, y explicaciones. Esta experimentación requiere retroalimentación y alimenta
1):
ción ajena. Lo ideal, sin duda, es trabajar en grupo, en cuyo caso se reconoce
libremente que todos están involucrados en el desarrollo.
Una vez internalizado el imperativo moral de escribir, siento la necesidad ba enfrascado en sus Adaptations.
de algunos estímulos y condicionantes mentales. Estos son de dos tipos: téc 130 años más tarde de su creacié
nicas y aspiraciones. Las técnicas tienen que ver con la mecánica de la comu utilizada como lenitivo por un lit,
nicación. Aquí he de recordar ciertos aspectos de mi formación: «Por dónde Lo que todas estas formas de a
empezar, cómo terminar, cómo compaginado todo, cómo ser simple y direc
to... he aquí el arsenal de los escritores» (MORGAN, 1960, página 132). Y Mor 1) una suerte de validez absoJ
gan recuerda su propia deuda para con sus estudios anteriores, por ejemplo 2) una perfección de forma: l
el griego y el latín: «Pues el caso, el modo, el tiempo, la voz, y multitud de lidad y siguen unas a otras de un 1
refinamientos diferentes de los propios ... , y mientras uno libra su propia ba 3) un sentido de crecimiento:
talla por un significado evasivo, el ruido y el recuerdo de antiguas batallas ción --como un punto que sigue a (
pueden fortificarlo a uno contra la maldita plaga del « ¿y a mí, qué?"» (ibid.). del mensaje; y
La estimulación de la agilidad mental varía mucho sin duda de persona 4) creatividad humana: se el
a persona. En esas ocasiones, yo prefiero leer un material que no sea de socio nos.
logía ni de educación. Con toda seguridad, es imposible investigar en el vacío,
y resulta imprescindible lograr un conocimiento riguroso de la literatura per Todo esto queda muy bien Hu
tinente. Sin embargo, la investigación académica tiene una curiosa tenden deus. Salieri, maravillado ante algu
cia a consumirlo todo. Tanto es lo que hay que leer sobre el tema y tanto ma: «Desplazad una nota, y produc
lo que sentimos que debiéramos conocer. Por eso, si hay algo de lo que se estructura se derrumbará.» Cuando
puede prescindir, probablemente destinemos ese tiempo al artículo académico vés de esas notas de tinta, se encue:
o libro que hasta ahora no hemos tenido tiempo de leer. Pero, aun cuando luta. Mozart mismo advertía su Valí
hay un volumen de lecturas esencial para el contexto académico, éste no nos perador. Y el compositor, con segl
sirve como modelo de presentación. Para algunos, por supuesto, pueden servir tas, su majestad, ni más ni menos
de inspiración; otros pueden esforzarse en abarcar un campo más amplio de lite En todos estos aspectos, los t:
ratura y de producción artística en términos de estimulación mental y de mo modelos valiosos, en su proceso
delos para la redacción. . Todas las obras de arte tienen las
Para la capacidad de economía de palabras, saltos mentales, comparacio eie~plo, que antiguamente había
nes y metáforas, recomendaría 1a poesía (véase también BROWN, 1977', HARRIS , con el modelado y el cincelado de Ul
1976). Para el vigor de la descripción, capacidad de observación, habilidad para tor David Lodge cuando dice: «G
destacar un aspecto, dar forma a un episodio, dar forma a una narración, identificable al todo». Los estructl
para el desarrollo sostenido y la integración, comentario social, la penetración munes básicas entre estas diferente
humana y la vivacidad de invención, yo recurriría a una novela o a un drama. KINSON, 1983). Aun cuando la teo]
Un crítico realizó este comentario acerca de To the Líghthouse, de Virgi no era popular hace unos años en e:
nia Woolf: asignatura escolar, Levi-Strauss, p<
sajes musicales por el cerebro pued
Es un libro que ha influido profundamente en mí. Puedo caminar calle abajo otras clases de mensajes culturales
con la cabeza llena de pensamientos que no parecen tener ninguna conexi9n melodía y la armonía ilustran la d
entre sí: el brillo de Virginia reside en su descubrimiento de que esos pen secuencia y contenido. De un mo
samientos están relacionados y, lo más importante, que podría encontrarles menudo a sí mismo como artista I
sentido y escribirlos.
es una combinación barroca de ort
Se trata, esencialmente, del mismo tipo de creatividad implícito en la Hay otra cuestión: sea 10 que
investigación. A este respecto también son útiles la música y el arte, pues campo del arte, la elección reflejari
pueden calmar la mente agitada y reducir el sufrimiento. Edward BLISHEN es les, y estimulará la reflexión. De 1
cuchaba obsesivamente una grabación del Octeto de Schubert mientras se halla investigación en el plano más amI
Redacción I 187
oral de escribir, siento la necesidad ba enfrascado en sus Adaptations. Schubert «no hubiera podido imaginar que,
ntales. Estos son de dos tipos: téc 130 años más tarde de su creación, esta música de cámara fascinante sería
le ver con la mecánica de la comu utilizada como lenitivo por un literato ocasional» (1980, pág. 38).
:ctos de mi formación: «Por dónde Lo que todas estas formas de arte tienen en común es:
:rlo todo, cómo ser simple y direc
.10RGAN, 1960, página 132). Y Mor 1) una suerte de validez absoluta en su belleza intemporal, eterna;
lS estudios anteriores, por ejemplo 2) una perfección de forma: sus diversas partes se ensamblan en la tota
o, el tiempo, la voz, y multitud de lidad y siguen unas a otras de un modo prácticamente inevitable;
y mientras uno libra su propia ba 3) un sentido de crecimiento: no se trata de una simple cuestión de adi
y el recuerdo de antiguas batallas ción --como un punto que sigue a otro punto-, sino de creciente profundidad
plaga del" ¿y a mí, qué?"» (ibíá.). del mensaje; y
va:r:ía mucho sin duda de persona 4) creatividad humana: se encuentran entre los mayores logros huma
:er un material que no sea de socio nos.
es imposible investigar en el vacío,
liento riguroso de la literatura per Todo esto queda muy bien ilustrado en la pieza de Peter Shaffer, Ama.
tdémica tiene una curiosa tenden deus. Salieri, maravillado ante algunas nuevas composiciones de Mozart, excla
ay que leer sobre el tema y tanto ma: «Desplazad una nota, y produciréis degradación: desplazad una frase, y la
Por eso, si hay algo de lo que se estructura se derrumbará.» Cuando ve los manuscritos, comprende que, a tra
}S ese tiempo al artículo académico vés de esas notas de tinta, se encuentra en la contemplación de la belleza abso
tiempo de leer. Pero, aun cuando luta. Mozart mismo advertía su valor. «¡Demasiadas notas!», se quejaba el em
el contexto académico, éste no nos perador. Y el compositor, con seguridad absoluta, respondía: «Las notas jus
19unos, por supuesto, pueden servir tas, su majestad, ni más ni menos que las necesarias.»
barcar un campo más amplio de lite En todos estos aspectos, los trabajos de música, arte, etc., sirven como
fS de estimulación mental y de mo modelos valiosos, en su proceso mental, para nuestro trabajo etnográfico.
Todas las obras de arte tienen las mismas propiedades. William Trevor, por
tbras, saltos mentales, comparacio eje~plo, que antiguamente había sido escultor, relaciona su estilo narrativo
lSe también BROWN, 1977; HARRIs, con el modelado y el cincelado de una escultura. A eso mismo se refiere el escri
idad de observación, habilidad para tor David Lodge cuando dice: «Cada palabra debe aportar una contribución
odio, dar forma a una narración, identificable al todo». Los estrueturalistas sostienen que hay propiedades co
1, comentario social, la penetración munes básicas entre estas diferentes áreas {véase también HAMMERSLEY y AT
urriría a una novela o a un drama. KINSON, 1983). Aun cuando la teoría de la «transferencia del entrenamiento»
:a de T o the Lighthouse, de Virgi no era popular hace unos años en el debate acerca de la utilidad del latín como
asignatura escolar, Levi-Strauss, por ejemplo, cree que la recepción de men
sajes musicales por el cerebro puede servir como modelo para la recepción de
nte en mí. Puedo caminar calle abajo otras clases de mensajes culturales. Por ejemplo, este autor sostiene que la
~ no parecen tener ninguna conexi!Sn melodía y la armonía ilustran la distinción de la lingüística estructural entre
su descubrimiento de que esos pen secuencia y contenido. De un modo interesante, Levi-Strauss se describe a
importante, que podría encontrarles
menudo a sí mismo como artista al mismo tiempo que erudito, y «su estilo
es una combinación barroca de orden y fantasía» (SPERBER, 1979, pág. 24).
)0 de creatividad implícito en la Hay otra cuestión: sea lo que fuere lo que decidamos considerar en el
1 útiles la música y el arte, pues campo del arte, la elección reflejará nuestros intereses y organización persona
sufrimiento. Edward BLISHEN es les, y estimulará la reflexión. De tal suerte, no sólo ayuda a colocar nuestra
:teto de Schubert mientras se halla- investigación en el plano más amplio de los intereses de la gente, sino que
188 1 La escuela por dentro
ayuda a darle mayor profundidad. El trabajo etnográfico es extremadamente Me parece que esto se hace ca~
personal. En mayor medida que en otras formas de investigación, permite un falsas esperanZas de que me pondr
trabajo a partir del destino propio en un contexto de «problemas públicos». meros días. Raramente lo hago, pm
En otras palabras, ofrece iluminaciones de problemas y anomalías que uno ración y el enfrentamiento con la b!
puede haber experimentado en el pasado de una manera estructurada y junto en parte con la violencia que se e
con la experiencia humana general, penetraciones de comprensión en los pro sobreimpulso psíquico. En consecue
blemas y anomalías que se han experimentado en el pasado, lo cual evita el días podrían ser el tiempo para la
exceso de autocondescendencia. investigación, para un constante filt
heno, identificar las fuerzas, ordenar
clave asociado, reclasificar, realizar
«Darle a la manivela» esto fracasa, reunir una de las seccioJ
tes. Si esto último va bien, puede con
Estos modelos son los Rolls-Royce del mundo ardstico. Cuando me dispon pasaje comparativamente fácil. 10
go a escribir una investigación, me acuerdo de mi primer coche, un Morris mienzo de la lucha.
1000, en el que había que darle a la manivela antes de que pudiera arrancar. Así, pues, lo que se hace dura
Era más bien azaroso en su marcha (en gran parte, terminé por descubrir, proceso de «preparación psíquica»
debido a la tendencia de sus impulsores a trabarse), y en ocasiones escapaba ceso acompañado de cierta perturba
al control, pero generalmente llegaba al final aunque no muy rápidamente. atravesar las primeras etapas de pre¡
«darle a la manivela» es un paso preliminar necesario. El análisis El proceso de «darle a la manivela)
se desarrollfl en múltiples capas: no tiene lugar íntegramente en el mismo sistemático y consolidante, y en par
plano mental. Escribir es una actividad tan diferente de otras responsabili nuevas configuraciones. Esto último
dades de la enseñanza y la vida académica, que en general no nos encontra de desarrollar nuevas comprension¡
mos en el marco mental adecuado para ello, ni caemoS' en él de una manera relectura de las notas de campo, las
natural; por el contrario, debe ser inducido por la fuerza. Podríamos consi rías; en examinar los comentarios J
derarlo como uno más de esos «desafíos», potencialmente muy compensador en un diario de investigación, que
desde el punto de vista intelectual. Podríamos persuadirnos de que realmente referencia futura». Se prueban algu
gozamos escribiendo, aunque cualquier recompensa o goce intelectual viene recen una vez escritas. Los diagrama~
después, y no por cierto al comienzo. «Redactar» una investigación es algo ciones. La papelera se llena en seguic
completamente distinto de los deliciosos ensayos que acostumbrábamos escri tunidad uno de sus primeros tutore
bir en la escuela, de los catárticos fragmentos de biografía, de los artículos 10 que él, más tarde, descubrió que
de diarios o de revistas que podemos escribir de tanto en tanto, que saben de En consecuencia, al final del pri
una mayor indulgencia para consigo mismo y de un estilo periodístico. La un lado de un folio, que probableme
redacción académica es una actividad rigurosamente disciplinada, y para em no obstante, se habrá cumplido um
prenderla hemos de prepararnos. se habrán clarificado los datos. Yo t¡
Yo puedo necesitar entre un día y una semana para «entrar en revolu cinco páginas escritas, o unas mil
ciones». Puede ocurrirme tener dos o tres días claros en que puedo entregarme norma de escritor que de alguna m
al comienzo de la redacción, engendrar un entusiasmo que luego puede pro adecuada cuando trabajo bien. La c
longarse durante las siguientes dos o tres semanas. Este es un tiempo prome mienzo, pero esto no me preocupa
dio para dominar el proyecto de redacción, y en general debo dedicarle toda mente está lubricada yen funcionam
mi atención durante ese período a fin de apoderarme totalmente de él. Al La «cuota» representa el producto t
gunos de nosotros damos muestras de experimentar realmente grandes cambios A~qHE esta etapa es de irrupción d
de personalidad a fin de realizar el trabajo. Sin embargo, a diferencia del Dr. trucclOnes alternativas, la prueba de
Jekyll, no tenemos ninguna poción mágica. su valor potencial en la comunicació
Redacción I 189
ajo etnográfico es extremadamente Me parece que esto se hace casi por omisión. Es decir, siempre aliento
Jrmas de investigación, permite un falsas esperanzas de que me pondré verdaderamente a escribir en esos pri-.
:ontexto de «problemas públicos». meros días. Raramente lo hago, pues lo que en realidad ocurre es la compa
:: problemas y anomalfas que uno ración y el enfrentamiento con la barrera: del sufrimiento. Esto tiene que ver
e una manera estructurada y junto en parte con la violencia que se ejerce sobre uno mismo en virtud de un
dones de comprensión en los pro sobreimpulso psíquico. En consecuencia, en verdad esos dos o tres primeros
tado en el pasado, lo cual evita el días podrían ser el tiempo para la reconsideración de todo el material de
investigación, para un constante filtrar y volver a filtrar, separar la paja del
heno, identificar las fuerzas, ordenar el material hacia ellas, controlar el trabájo
clave asociado, reclasificar, realizar uno o dos intentos de introducción y, si
esto fracasa, reunir una de las secciones más completas, coherentes e interesan
tes. Si esto último va bien, puede convertirse en una bola de nieve y proveer un
mndo artístico. Cuando me dispon pasaje comparativamente fácil. Lo más común es que sólo se trate del co
lo de mi primer coche, un Morris mienzo de la lucha.
rela antes de que pudiera arrancar. Así, pues, lo que se hace durante estas primeras etapas es cumplir un
~ran parte, terminé por descubrir, proceso de «preparación psíquica» para el lanzamiento de la escritura (pro
trabarse), y en ocasiones escapaba ceso acompañado de cierta perturbación e incomodidad) y, en segundo lugar,
1 aunque no muy rápidamente. atravesar las primeras etapas de preparación del material para su presentación.
J preliminar necesario. El análisis El proceso de «darle a la manivela» o «entrar en revoluciones» es en parte
: lugar íntegramente en el mismo sistemático y consolidante, y en parte desordenado y azaroso, pues se buscan
m diferente de otras l'esponsabili nuevas configuraciones. Esto último indica una tercera actividad, la de tratar
, que en general no nos encontra de desarrollar nuevas éomprensiones. Esta tiene ·su origen en la lectura y
0, ni caemos en él de una manera relectura de las notas de campo, las transcripciones, los resúmenes, las catego
lo por la fuerza. Podríamos consi rías; en examinar los comentarios realizados a 10 largo del camino, tal vez
potencialmente muy compensador en un diario de investigación, que en su momento se habían hecho «para
nos persuadirnos de que realmente referencia futura». Se prueban algunas ideas más, y se comprueba qué pa
::ompensa o goce intelectual viene recen una vez escritas. Los diagramas resultan útiles para mostrar las interrela
edactar» una investigación es algo ciones. La papelera se llena en seguida. A Robert Greaves le dijo en una opor
lsayos que acostumbrábamos escri tunidad uno de sus primeros tutores que «la papelera era su mejor amigo»,
l1tos de biografía, de los artículos lo que él, más tarde, descubrió que era un «buen consejo».
)ir de tanto en tanto, que saben de En consecuencia, al final del primer día, no se habrá producido más que
.0 y de un estilo periodístico. La un lado de un folio, que probablemente será descartado al día siguiente, pero,
·osamente disciplinada, y para em- no obstante, se habrá cumplido una buena porción de preparación mental y
se habrán clarificado los datos. Yo tengo una «tasa de producción» normal de
a semana para «entrar en revolu cinco páginas escritas, o unas mil palabras al día. Pienso que es ésta una
ías claros en que puedo entregarme norma de escritor que de alguna manera he internalizado, y parece bastante
entusiasmo que luego puede pro adecuada cuando trabajo bien. La calidad puede variar, especialmente al co
emanas. Este es un tiempo prome mienzo, pero esto no me preocupa en esta etapa, en la medida en que la
, y en general debo dedicarle toda mente está lubricada y en funcionamiento y comienzan a asomar algunas ideas.
apoderarme totalmente de él. Al La «cuota» representa el producto tangible e identificable del trabajo del día.
imentar realmente grandes cambios Aun~l:lE esta etapa es de irrupción de ideas en la mente y de prueba de cons
Sin embargo, a diferencia del Dr. trucClones alternativas, la prueba de fuego para ellas está en si conservan o no
su valor potencial en la comunicación. La cuota es un volumen razonable que
haga posible era prueba, 10 suficientemente larga como para requerir un pen MER (1983, pág. 9) tenía su despac
samiento sostenido y coherente y reflejar una organización en gran escala, y obras. «Nunca la confianza ha sido r
10 suficientemente breve como para acabarla en un día sin necesidad de una y tienes miedo, como me ocurre
concentración agotadora en la línea frontal. jamás, es una gran ayuda levantar :
La persona de ética protestante (E. P.) también internaliza la regulación crito eso!» Quienes no hemos llega(
temporal. Cuando yo era maestro de escuela, el tiempo se controlaba magní básicos del carácter: confianza en 1:
ficamente desde el exterior mediante los requisitos de «nueve a cuatro» y de paciencia para no esperar una recol
«trimestre»; sabías cuándo habías trabajado y cuándo no. Como académico, las dificultades y detenciones; ánin
la administración del tiempo es más personal, pero me parece que todavía tarea, explorar todos los caminos y
sigo dominado por los patrones de la E. P. El ritual de sentarse a trabajar a innúmeras configuraciones para abri
las 9 de la mañana y trabajar hasta las 12 o 12.30, y luego otras dos horas recordar las optimistas líneas de
por la tarde, es una buena disciplina mental. Sin este impulso moral detrás
del ritual, dudo que hubiera escrito algo alguna vez. Sin embargo, es curioso Por tanto, adelante, compañero:
que, si bien me mantengo fiel al ritual, las horas pueden ser mucho más pro No tengas ya camillo ni tan síqt
ductivas. Así, las noches de invierno, los fines de semana, tarde por la noche Cuando todo parezca el mundo
y ocasionalmente muy pronto por la mañana, son momentos comparativa Brillará en tu interior la luz d
mente muy productivos. Los patrones de la E. P. enseñan que ésos son «tiem
po libre», y la psicología correspondiente dice que puedo hacer con él lo que Aunque vale la pena no olvidar el a
me dé la gana, que no importa si los aprovecho o no. Los períodos anteriores ve al fondo del túnel puede ser la d
a las vacaciones también son útiles. Las vacaciones deben ganarse y, si no Hay estrategias que pueden lle,
se termina un proyecto, no se gozará de ellas. También existe un fuerte im hacer es analizar el problema. ¿Es
pulso práctico, pues un proyecto parcialmente terminado signífica que, después alcanzado la cuota)? La respuesta,
de haber «perdido forma» durante las vacaciones, hahrá que volver a «darle tividad. ¿Se debe, en cambio, a f~
a la manivela». decuado, de modo que en realidad
Una vez «dada la manivela», con el motor engranado y en funcionamiento, decir? Esto requeriría una reconsidt
encontraré obstáculos en el camino. Me conformo pensando que esto les su y ciertamente, más reflexión prelimi
cede a los mejores escritores. En una de sus novelas, Chejov se atormentó sadón de que la explicación ha lleg
durante dos días pensando cómo haría cruzar. el umbral de una casa a su en la planificación previa parecía u
heroína. Contad sufría horriblemente. A veces quería ser picapedrero, porque se muestra como un espejismo. La
«el romper una piedra no encierra ninguna duda. Pero en cada página que se al comienzo de la línea falsa. Lo ¡
escribe hay duda, miedo, un negro horror» (KARL y DAVIES, 1983). Edward bloqueo, sino convertirse en su señc
:$LISHEN habla de un novelista de su conocimiento, muy dotado, que, después Además, hay muchos pequeños
de escribir «cien espléndidas páginas, era dominado por el terror literario en utilizamos para evitar estos bloque
su peor forma»: miedo a los revisores y miedo a que «la narración se detu contemplar la vista panorámica (<<E
viera» (1980, págs. 18-19), Le rogó a Bl1shen que «le dijera francamente si yo me llega la ayuda»), beber muchas 1
creía que sus aptitudes declinaban ... y al final, siempre, como yo decía como por la cafeína), caminar por
lo suficiente para que siguiera escribiendo, preguntaba: «¿Se mueve? ¿Se examinar con binoculares la lejana :
mueve, verdad que se mueve?» La moraleja que se extrae de esto es que vez el carbonero!), conversar con
tenemos necesidad de buenos amigos, tutores, colegas de confianza a quienes discurso a una audiencia imaginari:
poder recurrir para un buen consejo o apoyo moral. Este tipo de terapia no esto), mantener una conservación
excluye la crítica constructiva, igualmente valiosa, que se busca de los colegas, violín... y así sucesivamente. Thom¡
la que a veces puede ser muy mordaz, aunque se dirija a otro problema. de billar para tales momentos. Algul
Los escritores desarrollan sus propios estímulos psicológicos. John MORTI extenuante, casi como si se expulsa:
Redacción I 191
:e larga como para requerir un pen MER (1983, pág. 9) tenía su despacho cubierto de carteles de anuncio de sus
una organización en gran escala, y obras. «Nunca la confianza ha sido mi fuerte. Cuando la página está en blanco
rla en un día sin necesidad de una y tienes miedo, como me ocurre a mí casi siempre, de no poder llenarla
l. jamás, es una gran ayuda levantar la vista y pensar: ¡Menos mal que he es
.) también internaliza la regulación crito eso!» Quienes no hemos llegado tan lejos, hemos de recurrir a elementos
ela, el tiempo se controlaba magní básicos del carácter: confianza en la propia capacidad para pasar el umbral;
equisitos de «nueve a cuatro» y de paciencia para no esperar una recompensa demasiado rápida y para soportar
do y cuándo no. Como académico, las dificultades y detenciones; ánimo y determinación para preservar en la
¡onal, pero me parece que todavía tarea, explorar todos los caminos y emplear todos los recursos personales en
? El ritual de sentarse a trabajar a innúmeras configuraciones para abrirse paso. En tales circunstancias podemos
2 o 12.30, y luego otras dos horas recordar las optimistas líneas de MASEFIELD (1932):
ltal. Sin este impulso moral detrás
tlguna vez. Sin embargo, es curioso Por tanto, adelante, compañero: cuando ante ti
¡ horas pueden ser mucho más pro No tengas ya camino ni tan siquiera huella,
mes de semana, tarde por la noche Cuando todo parezca el mundo de un ciego,
mana, son momentos comparativa Brillará en tu interior la luz del camino que has de seguir.
1 E. P. enseñan que ésos son «tiem
:lice que puedo hacer con él 10 que Aunque vale la pena no olvidar el antiguo adagio según el cual «la luz que se
.echo o no. Los períodos anteriores ve al fondo del túnel puede ser la de un tren que se acerca».
vacaciones deben ganarse y, si no Hay estrategias que pueden llevar a bloqueos. Lo primero que hay que
;llas. También existe un fuerte im hacer es analizar el problema. ¿Es que estás cansado (aun cuando no hayas
Ite terminado significa que, después alcanzado la cuota)? L~ respuesta, claro, es el descanso, el cambio de ac
:aciones, habrá que volver. a «darle tividad. ¿Se debe, en cambio, a falta de preparación o trabajo básico ina
decuado, de modo que en realidad no sabes muy bien qué es 10 que quieres
tor engranado y en funcionamiento, decir? Esto requeriría una reconsideración' de los datos, tal vez más lecturas,
)nformo pensando que esto les su y ciertamente, más reflexión preliminar. O tal vez sientas una incómoda sen
sus novelas, Chejov se atormentó sación de que la explicación ha llegado a un punto muerto o de que 10 que
ruzar el umbral de una casa a su en la planificación previa parecía un camino correcto, al proceder a escribir
;ces quería ser picapedrero, porque se muestra como un espejismo. La única alternativa posible es la de volver
L duda. Pero en cada página que se al comienzo de la línea falsa. Lo importante es no dejarse dominar por el
!> (KARL Y DAVIES, 1983). Edward bloqueo, sino convertirse en su señor.
:imiento, muy dotado, que, después Además, hay muchos pequeños trucos que seguramente todos nosotros
::lominado por el terror literario en utilizamos para evitar estos bloqueos. Mirar por la ventana hacia afuera y
niedo a que «la narración se detu contemplar la vista panorámica («<<Elevaré los ojos hasta las colinas de donde
en que «le dijera francamente si yo me llega la ayuda»), beber muchas tazas de café (tanto por las interrupciones
al final, siempre, como yo decía como por la cafeína), caminar por la habitación, escuchar un alegre zorzal,
0, preguntaba: «¿Se mueve? ¿Se examinar con binoculares la lejana actividad en las parcelas (¡Caramba! Otra
leja que se extrae de esto es que vez el carbonero!), conversar con el perro, explicar un punto o soltar un
tes, colegas de confianza a quienes discurso a una audiencia imaginaria (e. Wright MILLS, 1959, recomendaba
,yo moral. Este tipo de terapia no esto), mantener una conservación mental, caminar por el jardín, tocar el
'aliosa, que se busca de los colegas, violín... y así sucesivamente. Thomas Keneally tenía en su despacho una mesa
lue se dirija a otro problema. de billar para tales momentos. Algunos recomiendan un rato de ejercido físico
stímulos psicológicos. John MORTI- extenuante, casi como si se expulsara el malestar del propio sistema: squash,
natación, carrera. Un director que yo conocí salla tener un saco de boxeo en para concentrarme en otra parte
su oficina para los momentos de «problemas insolubles». fácil. Esto ayuda a recuperar la fll
Sin embargo, hay que distinguir los auténticos bloqueos de los bloqueos perar el conflicto de E. P., en tan
autoinducidos. Las estrategias de evitación de trabajo son particularmente su retroceder, a lo que ya he hecho, al
tiles en las actividades de la escritura. En un estudio de métodos estudiantiles la racionalización del plan. Más ti
BERNSTEIN (1978, pág. 30) describe «la trampa de la creatividad»: renovado. Luego, se reúne en una 1
la comunicación o el libro, como s
Es mejor esperar hasta estar a reventar de ideas o bien sentirse suficientemen corte y montaje. Raramente escrib
te motivado, aun cuando la motivación sea culpable de la ineficaz aplicación mente. En general, escribo la intr<
previa de técnicas de trampas. En consecuencia, es el «cavilemos un ratb» seguro del tema sobre el que trat
(a 10 que se halla estrechamente relacionado el «Me echaré a pensar en ello»; masa de tachaduras y agregados,
el posible peligro de esta táctica es muy claro: si se hace una lista de todas páginas extra, que a su vez tienen
las cosas que la gente suele hacer en posición horizontal, el estudiar ocupará extra. Una vez, una secretaria dese
uno de los últimos lugares). Monopolio: «Vaya a ... » «No ... »
flechas, círculos, etc.
Una vez más, podemos animarnos pensando que hasta los mejores escri Si todo eso falla, el bloqueo pu
tores «trampean»; en verdad, sobresalen en ello. Coleridge escribía a un amigo: to particular o, por lo menos archi
«Mañana por la mañana, no me cabe duda, tendré la mente clara y elevada conviene tener en cuenta que, a n
de los espíritus selectos; pero esta noche siento que no debería emprender estos aspectos del trabajo probable
absolutamente nada, a excepción de Pensar, Planificar y Resolver para resol y celebrados. No debiera prescindir
ver, y rezar para ser capaz de llevar eso a cabo (carta a John H. Margan,
1814). William Cowper decía, en términos análogos:
Planificación
Para mí (digo) es difícil encontrar oportunidades de escribir. Tengo toda la
mañana ocupada en el jardín; y por la tarde, hasta que he bebido el té, no Recuerdo que en mis días de e
sirvo para nada. A las cinco de la tarde caminamos; una vez terminado esto,
el cansancio llama al descanso, y nuevamente no sirvo para nada. La hora composición en borrador. Era una a
actual, que (no hace falta que 10 diga) es la comprendida entre las cuatro sabas»- y luego lo seguías y «escri
y las cinco, la dedico a su servicio, como la única de las veinticuatro que
no está ya ocupada por otra cosa (carta al Rev. William Unwin, 1781). Ii
i
de una investigación es muchísime
secundario, no particularmente cre
formulaciones y, casi por definición,
el proceso creativo continúa en la
Las estrategias de evitación del trabajo pueden indicar una auténtica necesi 1
dad de alivio, o bien sólo una reacción demasiado humana de huir del sufri ¡ la parte más creativa del trabajo cua
miento. Al menos hemos de reconocerlas tal como son. En cuanto a los blo -t planificación y redacción.
queos, podría uno tratar de liberarse de ellos asegurándose una corriente de Sin embargo, lo mismo que oc
opciones. Permanentemente se debería tener papel y pluma a mano. Las ideas última mano con tranquilidad si an
pueden surgir por autosugestión cuando estamos mirando televisión, oyendo supuesto, la investigación entera req
la radio, cocinando, arreglando el jardín, y hay que anotarlas antes de olvidar la recogida de datos se mueve den1
las. El conducir es para mí una situación particularmente productiva, y en sin compromiso. Los planes para e:
tonces resulta muy útil un grabador. Cuando escribo, a menudo me encuentro forma durante los primeros análisi
jugando con las posibilidades futuras al mismo tiempo que me concentro en cuatro etapas principales de planifica
el tema presente. Incluso cuando escribo, anoto en un extremo del papel una
palabra clave, para recordarla, pues, de lo contrario, se pierde. 1) un esquema especulativo p
Si un bloqueo resulta inevitable e inamovible, me voy a algún otro sitio azaroso,
Redacción I 193
:a tener un saco de boxeo en

para concentrarme en otra parte del análisis en que el progreso sea más
Ilsolubles».
fácil. Esto ayuda a recuperar la fluidez y la confianza, y ayuda también a su
:os bloqueos de los bloqueos
perar el conflicto de E. P., en tanto se cumple con creces la cuota, o puedo
abajo son particularmente su
retroceder, a lo que ya he hecho, ampliando un punto aquí y allá y mejorando
LIdio de métodos estudiantiles
la racionalización del plan. Más tarde podré volver al bloqueo, con ímpetu
de la creatividad»:
renovado. Luego, se reúne en una unidad la totalidad del informe, el artículo,
la comunicación o el libro, como si se tratara de una película en la etapa de
as o bien sentirse suficientemen
corte y montaje. Raramente escribo un artículo de una sola vez y ordenada
ulpable de la ineficaz aplicación
mente. En general, escribo la introducción al final, pues sólo entonces estoy
lcia, es el «cavilemos un ratb»
seguro del tema sobre el que trata el artículo. Mi manuscrito final es una
1 «Me echaré a pensar en ellO»;
masa de tachaduras y agregados, algunos escritos entre líneas, algunos en
o: si se hace una lista de todas páginas extra, que a su vez tienen agregados, tachaduras y, tal vez, páginas
1 horizontal, el estudiar ocupará extra. Una vez, una secretaria describió mis manuscritos como un juego del
Monopolio: «Vaya a ... » «No ... » «Retroceda a ... » «Vea en ... », con líneas,
flechas, círculos, etc.
) que hasta los mejores escri Si todo eso falla, el bloqueo puede conducir a dejar a un lado ese elemen
Co1eridge escribía a un amigo: to particular o, por lo menos archivarlo para referencia futura. Sin embargo,
ldré la mente clara y elevada conviene tener en cuenta que, a menudo, cuando el problema se solucione,
:0 que no debería emprender estos aspectos del trabajo probablemente sean los más gratificantes, valiosos
anificar y Resolver para resol y celebrados. No debiera prescindirse de ellos demasiado ligeramente.
JO (carta a John H. Morgan,
ogos:
Planificación
iades de escribir. Tengo toda la
:, hasta que he bebido el té, no Recuerdo que en mis días de escuela se me pedía que «planificara» una
¡namos; una vez terminado esto, composición en borrador. Era una actividad aislada. Tú hacías tu plan -«pen
te no sirvo para nada. La hora sabas»-- y luego lo seguías y «escribías». Pero la planificación de la redacción
la comprendida entre las cuatro
a única de las veinticuatro que de una investigación es muchísimo más complicada. 10 primero es trabajo
~ev. William Unwin, 1781).
secundario, no particularmente creativo. Lo último es una busca de nuevas
formulaciones y, casi por definición, no puede planificarse por anticipado, pues
~n indicar una auténtica necesi el proceso creativo continúa en la redacción misma. En realidad, puede ser
ido humana de huir del sufri la parte más creativa del trabajo cualitativo, y a veces es difícil distinguir entre
¡mo son. En cuanto a los blo planificación y redacción.
asegurándose una corriente de Sin embargo, lo mismo que ocurre con la pintura, no se puede dar la
,el y pluma a mano. Las ideas última mano con tranquilidad si antes no se ha puesto una buena base. Por
JS mirando televisi6n, oyendo
supuesto, la investigación entera requiere planes, pero en el trabajo cualitativo,
fue anotarlas antes de olvidar la recogida de datos se mueve dentro de un margen flexible y relativamente
icularmente productiva, yen sin compromiso. Los planes para el producto final suelen comenzar a tomar
:ribo, a menudo me encuentro forma durante los primeros análisis, más allá de los cuales he encontrado
tiempo que me concentro en cuatro etapas principales de planificación:
en un extremo del papel una
1) un esquema especulativo preliminar, en parte sistemático, en parte
'arlo, se pierde.
azaroso,
tle, me voy a algún otro sitio
194· I La escuela por dentro
2} un plan de trabajo provisional,

3} un plan reelaborado en estadio de primer borrador, que puede ser controlar sistemáticamente para
repetido en borradores posteriores, y Luego, el plan de trabajo se reex
4} un plan final, que establezca un orden En esta etapa, los nexos no son
Su naturaleza es la siguiente. será inevitablemente modificado ;
en el trabajo cualitativo, es impor
casi hasta el producto final.
Plan especulativo
El esquema inicial intenta combinar la solidez del trabajo ya realizado con Plan re elaborado
más intentos especulativos para teorizar y conceptualizar. Se ha de ser rigu
rosamente selectivo, se han de reducir los datos a un volumen manejable para Al redactar el primer borrade
su representación en la mente. Idealmente, el plan debiera presentar un cuadro se seguirá de un modo sumiso e:
omnicomprensivo e instantáneo de los rasgos más importantes de la investiga a escribir, surgen ideas mejores. ).
ción. Esto facilita la percepción de lo que con ello sé relaciona, y de qué ma ductivas, otras, menos. En realid
nera los distintos elementos podrían reunirse en una unidad. Los elementos temporalmente mientras se inveE
débiles, sin sostén, se dejan a un lado. Los datos se utilizan para apoyar otros, cada una de ellas, a su vez, ramii
así como ejemplos elegidos. Al mismo tiempo, el trabajo puramente mecánico puede asignar mayor importancia
se ve acompañado de «ondas cerebrales», intentos de comprender los· datos a segundo plano. Así, el primer 1
a una nueva luz. En esta etapa tomo muchísimas notas, apunto estas ondas eópica para mostrar qué debe reUJ
cerebrales cuando y tal como se me presentan, y termino con un archivo de rencia y continuidad y qué es lo
estas ondas, que examino debidamente en una planificación diaria detallada. liminar. Esta coherencia, aun imp
Dichas ondas han de anotarse y clasificarse, agregarse como reflexiones ulterio lecer los borradores siguientes. Si
res y reducirlas en tanto encuentro puntos similares fepetidos. El plan preli etapa es permitir el desarrollo de
minar puede ser absolutamente detallado, y por cierto que cuanto más riguroso acerca del producto terminado, pel
sea, más fácil resultará el pasaje a la escritura, aun cuando muy pronto haya y la fuerza de sus partes compon€
que introducirle radicales alteraciones. Pues cumple otra función: la de pre reúna. No se puede montar un Ro
parar la mente. Esto no quiere decir tan sólo ofrecerle una visión de con
junto de la empresa, sino obligarla a concentrarse en el mecanismo de cons
trucción. En la etapa siguiente, la «escritura» se combinará con esto para pro Plan final
ducir el plan más duradero.
De ello se sigue que ha de ha
desarrollo y la explicación sean mi
El plan de trabaJo provisional
vez reordenado. A veces, convien~
De lo que se acaba de decir se extrae el plan de trabajo provisional. En borrador, para que «madure». Al
lo esencial, consiste en una cantidad de encabezamientos importantes, con sub fácil identificar virtudes y defecto
títulos donde resulte oportuno, y una indicación del contenido que incluyen en forma de nuevos pensamientos
(y de dónde se lo puede encontrar). Puedo reservarme una carta especial para das» y, lo más importante, las reac
las cuestiones que deseo recalcar en la conclusión. Esta última no es fácil de la barrera del sufrimiento ya se ha
escribir, aunque es una de las secciones más importantes. Una solución, por más confianza y ecuanimidad. Se
tanto, es la de seguir adelante con un plan para la conclusión, al que se agre ahora es posible relajarse y colabor
garán notas a medida que progrese la redacción. una palabra de explicación allá, er
Todas las notas y encabezamientos de datos se vuelven a considerar y a reordenando, afirmándolo, adaptán(
el que guarda relación, agregando 1
Redacción I 195
controlar sistemáticamente para evitar omiSiones o malas representaciones.

trimer borrador, que puede ser Luego, el plan de trabajo se reexamina para ordenarlo y establecer sus nexos.
En esta etapa, los nexos no son demasiado fuertes, pues el plan de trabajo
11 será inevitablemente modificado apenas comience la redacción. Especialmente
en el trabajo cualitativo, es importante mantener este talante mental divergente
casi hasta el producto final.
idez del trabajo ya realizado con Plan reelaborado

mceptualizar. Se ha de ser rigu
os a un volumen manejable para Al redactar el primer borrador surge un plan reelaborado, consciente. No
plan debiera presentar un cuadro se seguirá de un modo sumiso el plan preliminar, pues, apenas se comienza
más importantes de la investiga a escribir, surgen ideas mejores. Algunas secciones demostrarán ser muy pro- .
:1 ello sé relaciona, y de qué ma ductivas, otras, menos. En realidad, todo plan general puede ser suspendido
: en una unidad. Los elementos temporalmente mientras se investigan prometedoras líneas de pensamiento,
tos se utilizan para apoyar otros, cada una de ellas, a su vez, ramificada. Si demuestran ser productivas, se les
i, el trabajo puramente mecánico puede asignar mayor importancia en el esquema, y en cambio relegar otras
ltentos de comprender los· datos a segundo plano. Así, el primer borrador ha de tener una cualidad caleidos
simas notas, apunto estas ondas cópica para mostrar qué debe reunirse para suministrar un elemento de cohe
ln, y termino con un archivo de rencia y continuidad y qué es 10 que guarda poca semejanza con el plan pre
na planificación diaria detallada. liminar. Esta coherencia" aun implícita, debe ser real y disponible para forta
~regarse como reflexiones ulterio lecer los borradores siguientes. Sin embargo, lo que uno puede hacer en esta
imilares repetidos. El plan preli etapa es permitir el desarrollo de las partes componentes. Se tiene una noción
)r cierto que cuanto más riguroso acerca del producto terminado, pero su cualidad final dependerá de la cualidad
:a, aun cuando muy pronto haya y la fuerza de sus partes componentes, así como de la manera en que se las
cumple otra función: la de pre reúna. No se puede montar un Rolls-Royce con las piezas de un Morris 1000.
510 ofrecerle una visión de con
.trarse en el mecanismo de cons-
se combinará con esto para pro- Plan .final
De ello se sigue que ha de haber un plan ulterior, en que los nexos, el

desarrollo y la explicación sean más fuertes, y el material, posiblemente, otra
vez reordenado. A veces, conviene dejar a un lado por un tiempo el primer
borrador, para que «madure». Al volver a él conla mente renovada, es más
plan de trabajo provisional. En fácil identificar virtudes y defectos. También se descubren nuevos recursos,
ezamientos importantes, con sub en forma de nuevos pensamientos, investigaciones y lecturas más «focaliza
dón del contenido que incluyen das» y, lo más importante, las reacciones de los otros. Además, en esta etapa,
~servarme una carta especial para
la barrera del sufrimiento ya se ha superado y la limpieza se puede hacer con
lsión. Esta última no es fácil de más confianza y ecuanimidad. Se ha exteriorizado con éxito el producto, y
; importantes. Una solución, por ahora es posible relajarse y colaborar a su progreso, tachando aquí, agregando
ara la conclusión, al que se agre una palabra de explicación allá, encontrando una frase más suave y precisa,
ón. reordenando, afirmándolo, adaptándolo al marco general de investigación con
ltos se vuelven a considerar y a el que guarda relación, agregando referencias, extrayendo conclusiones.
En esta etapa se aplican las pruebas más severas. ¿Qué falta aquí? ¿Qué La «persona de paJa»
falla en este argumento? ¿Qué hace falta para fortalecerlo? ¿De qué otra ma
nera se podría interpretar este material? ¿Cómo se podría criticar esto? ¿Cuán Es muy fuerte la tentación de
tos prejuicios me estoy dejando pasar? ¿Qué quiero decir en verdad con esto? Así, en un intento de dar, releva
Hay aquí una bonita cita, pero, ¿es realmente necesaria? He aquí unas oracio pureza y su fuerza, se puede elal
nes impresionantemente sonoras, pero, ¿qué es 10 que dicen? Hay en este realmente inexistente. Coger los (
párrafo algunos pasajes buenos, pero, ¿tiene en verdad alguna relación con formar un monstruo frankenstem
10 que les antecede y 10 que les sigue? Aunque de alguna manera es más fácil bastardear el tipo ideal. Es típio
que una redacción inicial, en ciertos sentidos es mucho más difícil reunir la de una cantidad de personas, perl
decisión necesaria para volver a escribir secciones enteras, una vez mecano conocible.
grafiadas. Con todo, hay que hacerlo. Otra forma similar de mala ir
A mi juicio, en este punto, los dos criterios gemelos son: la planificación de la posición de una persona e;
en cada etapa, pero, al mismo tiempo, el mantenimiento de la flexibilidad. contexto, que muy bien podría r
Esto no sólo es importante para dar algún sentido al esquema en su conjunto sí mismo, pero el pecado más gra'
-no podemos ni siquiera sentarnos y come02ar a escribir~, sino también para te el propio trabajo en el seno
advertir que, en la medida en que la intensidad del compromiso mental con quienes no estén de acuerdo con
los datos aumenta en cada etapa, en esa medida el plan previo puede enmen análisis, gritarán tal vez «¡Erróne,
darse o dejarse totalmente a un lado. William Walton decía que no había tenido de carne y sangre vivas.
intención de componer Fachada. Más tarde comentaba: «A veces ocurre que
uno hace algo muy bueno por error.» Esto vale exactamente igual para la
escritura. Se debe tender a una tensión productiva entre la planificación cons
tructiva y la libertad anárquica, pero potencialmente constructiva. Sobreafirmación
Con todas estas etapas de escritura y niveles de' pensamiento, para el
manejo psicológico de la propia producción es útil mantener en funcionamien Suele acompañar a la persona
to algunos proyectos, y aspectos de un proyecto, al mismo tiempo en las mo y la excitación a medida que
diferentes etapas (véase GLASER, 1978). Malcolm .Bradbury, por ejemplo, tiene argumento con la máxima fuerza,
varios trabajos diferentes en distintas máquinas de escribir en toda la casa. sólo se reconoce cuando se ve el
Es reconfortante estar en las etapas finales en uno y tener la opción de pasar inicial se ha ensombrecido, y en
a un segundo borrador en otro, mientras con un tercero se está aún sudando cional.
para pasar la barrera del sufrimiento. Si tienen relación entre sí, pueden «ali Vale la pena destacar que hi
mentarse» mutuamente; y, por cierto, facilitar el cambio entre estados psicoló madón. Muchas veces se ha obsc
gicos, maximizando así el uso del tiempo y las energías personales. Sin em convierte en objeto de informe. 1
bargo, esto exige una cuidadosa programación, pues la sobreproducción puede y explique por sí misma. Por es
terminar en una consecución disminuida. «sobresalir».
Fallos comunes en los primeros borradores Infraaflrmaclón

(y a veces en los últimos)
Esta deriva de una modestia
Para combatir el sufrimiento y superar las dificultades de la escritura, hay las posibilidades. El informe pued
una tendencia natural a recurrir a ciertas soluciones falsas. Esta es otra razón estar insertado en un contexto ID
por la cual es tan difícil producir una comunicación acabada en una, incluso método se ponen por encima de s
en dos redacciones. Entre estas falsas soluciones, destacamos las siguientes. en las debilidades que en sus virl
Redacción I 197
severas. ¿Qué falta aquí? ¿Qué La ..persona de paja»

i fortalecerlo? ¿De qué otra ma·
lO se podría criticar esto? ¿Cuán· Es muy fuerte la tentación de trabajar sobre el principio de los contrastes.
quiero decir en verdad con esto? Así, en un intento de dar. relevancia al argumento propio y de aumentar su
~ necesaria? He aquí unas oracio·
pureza y su fuerza, se puede elaborar una defensa de un argumento opuesto,
es 10 que dicen? Hay en este realmente inexistente. Coger los defectos de ciertas posiciones y reunirlas para
, en verdad alguna relación con formar un monstruo frankensteiniano de un caso especial, es una manera de
le de alguna manera es más fácil bastardear el tipo ideal. Es típico de la persona de paja valerse del trabajo
¡ es mucho más difícil reunir la
de una cantidad de personas, pero no tener en sí misma una personalidad re
:iones enteras, una vez mecano conocible.
Otra forma similar de mala interpretación es la de coger sólo los aspectos
ios gemelos son: la planificación de la posición de una persona que sirven a la finalidad actual e ignorar el
lantenimiento de la flexibilidad. contexto, que muy bien podría modificar esos aspectos. Esto es un error en
ntido al esquema en su conjunto sí mismo, pero el pecado más grave consiste en contextualizar inadecuadamen·
ir a escribir"""", sino también para te el propio trabajo en el seno de un campo determinado. Por supuesto,
dad del compromiso mental con quienes no estén de acuerdo con el modo en que presenta su posición y su
ida el plan previo puede enmen· análisis, gritarán tal vez «¡Erróneo! ¡Hombre de paja!», aunque quizá se trate
Walton decía que no había tenido de carne y sangre vivas.
:omentaba: «A veces ocurre que
vale exactamente igual para la
Ictiva entre la planificación cons·
ia1mente constructiva. Sobreafirmación
liveles de pensamiento, para el
¡ útil mantener en funcionamien· Suele acompañar a la persona de paja. Uno se deja llevar por el entusias
'yecto, al mismo tiempo en las mo y la excitación a medida que las ideas surgen, y al intentar exponer el
,1m .Bradbury, por ejemplo, tiene argumento con la máxinla fuerza, se sobredimensiona el caso. A menudo esto
nas de escribir en toda la casa. sólo se reconoce cuando se ve el producto pasado a máquina. La exuberancia
1 uno y tener la opción de pasar inicial se ha ensombrecido, y entonces puede darse una evaluación más ra
un tercero se está aún sudando cional.
:n relación entre sí, pueden «ali~ Vale la pena destacar que hay presiones que nos llevan a la sobreafir·
. el cambio entre estados psicoló. mación. Muchas veces se ha observado que sólo la investigación positiva se
las energías personales. Sin em convierte en objeto de informe. Necesitamos que nuestra investigación hable
, pues la sobreproducción puede y explique por sí misma. Por eso estamos a la caza de oportunidades para
«sobresalir».
t~
res ,
~
i Infraaflrmacl6n
Esta deriva de una modestia infundada o de la incapacidad para percibir

¡ dificultades de la escritura, hay las posibilidades. El informe puede estar escrito de una manera inconsecuente,
lciones falsas. Esta es otra razón estar insertado en un contexto más bien lóbrego, en que las desventajas del
úcación acabada en una, incluso método se ponen por encima de sus ventajas yen la conclusión se insiste más
ones, destacamos las siguientes. en las debilidades que en sus virtudes. Por omisión, pueden haberse perdido
oportunidad~s, haberse descuidado conexiones y aplicabilidades. Es aquí donde

hay mucho que ganar con los comentarios de los demás.
, bocar en un producto estéril. Es (
pero no ganar una sola carrera, (
nar con el producto perfectamen
mitirseles espacio y tiempo para
Utoplsmo cen, pero es seguro que, si no Sf
Este es un estado imaginario de perfección ideal. No es necesariamente un

defecto si se 10 reconoce como 10 que es. A veces, sin embargo, las sugeren Exceso de exactitud
cias ut6picas se sostienen como posibilidades prácticas. Entonces, la investiga
ci6n se predica sobre una base que no es de este mundo, y pierde credibilidad. Se trata de una pulcritud exa
Como en el caso de la persona de paja, puede haber argumentos acerca de qué presiones --del patrocinante de
es ut6pico y qué no 10 es. académico en general- pata que
Una forma de utopismo lleva a veces al misticismo. Deseosos de no com presentemos nuestro trabajo en r
prometer los pensamientos con la impureza de la página impresa, podemos di ítems, distribuido en secciones y
simularlos en la oscuridad y proponerlos como una «exploración de la mente tivos no son de esta guisa. El prol
en curso». Desgraciadamente, se trata de un viaje sin fin, y probablemente de flujo, de proceso, de desorde
de un viaje solitario. Como observa C. Wright MILLS (1959, pág. 243), «la la auténtica esencia de la vida c(
línea divisoria entre la profundidad y la verborrea suele ser delicada, incluso mismo tiempo se trata de extraf
peligrosa». A veces, además, podemos permitirnos una jerga excesiva. Pode deslizarse en un marco de presel
mos caer en esto cuandO' nos esforzamos en mostrar la riqueza teórica de ter demasiado rígido y. distinto :
nuestro trabajo, pero 10 que se exhibe es el esfuerzo, no la teoría. Recuerdo ci6n excesivamente rígida. El pel
ahora el personaje de Shakespeare que «tejía más finamente el hilo de su modelos o construcciones teórical
verbosidad que la hebra de su argumento», observarlo recientemente en una
para que produjera un tipo par:
que la matriz resultó sin sentido, 1
Desaliño cualquier cuadrado.
Es la escritura demasiado casual, que muestra un pensamiento inadecuado

durante el análisis y la planificación. Puede haber afirmaciones salvajes, sin la Inadecuación teórIca
evidencia adecuada, con ambigüedades, incoherencias, non sequitur, contra
dicciones. Muchas de estas últimas quedan eliminadas en redacciones poste Las formas más comunes de Íl
riores, pero si la estructura general no ha sido debidamente conceptualizada, :/ica incluyen las siguientes.
no hay otra alternativa que comenzar de nuevo.
Ejemplificación
Exceso de celo
Todo 10 que se hace es propo
He abogado por una tensión productiva entre la planificación y la libertad. o construcciones teóricas de algÚ!:
Demasiada libertad lleva al desaliño; demasiada planificación conduce al exceso deliberadamente como estudio de
de celo. La situación ideal se produce cuandO' la mente, moviéndose con liber teoría formal o partir de una con
tad, puede producir ideas que luego son sometidas al rigor metodológico. Es hay que hacer es reexaminar cuid
dificil cumplir el proceso de otra· manera. Una preocupaci6n exagerada por progresa la comprensi6n en estas
las propiedades del método y le mot juste en esta primera etapa puede desem que la investigación implicaría e:
>y aplicabilidades. Es aquí donde
los demás. .
,
J
1r·
~.
RedaccIón I
bocar en un producto estéril. Es como batear impecablemente todo un partido,
pero no ganar una sola carrera, o frotar enérgicamente una ropa, hasta termi
199
nar con el producto perfectamente limpio, pero raído. A las ideas ha de per
midrseles espacio y tiempo para germinar. Si no son válidas, pronto languide
cen, pero es seguro que, si no se las siembra y cultiva, jamás echarán raíces.
'n ideal. No es necesariamente un

veces, sin embargo, las sugeren Exceso de exactitud
prácticas. Entonces, la investiga
:ste mundo, y pierde credibilidad. Se trata de una pulcritud exagerada. Es cierto que sobre nosotros llueven
! haber argumentos acerca de qué presiones -del patrocinante de la investigación, de los editores, del mundo
académico en general- para que seamos meticulosamente ordenados, para que
misticismo. Deseosos de no com presentemos nuestro trabajo en paquetes ordenados, debidamente dividido en
le la página impresa, podemos di íteros, distribuido en secciones y serializado. Sin embargo, los datos cualita
no una «exploración de la mente tivos no son de esta guisa. El problema estriba en cómo se transmite el sentido
n viaje sin fin, y probablemente de flujo, de proceso, de desorden, de incoherencia, de ambigüedad, que es
ght MILLS (19.59, pág. 243), «la la auténtica esencia de la vida cotidiana. Esto es difícil de hacer mientras al
borrea suele ser delicada,incluso mismo tiempo se trata de extraer algún orden teórico del material. Es fácil
hunos una jerga excesiva. Pode deslizarse en un marco de presentación previo e inadecuado y dar un carác
~ mostrar la riqueza teórica de ter demasiado rígido y distinto a categorías y tipos, y exponer una explica
esfuerzo, no la teoría. Recuerdo ción excesivamente rígida. El peligro mayor de esto está en tratar de utilizar
~ía más :finamente el hilo de su modelos o construccion~s teóricas anteriores. Un ejemplo extremo he podido
observarlo recientemente en una matriz de 4 X 4, a cuyo autor se presionó
para que produjera un tipo para todos los cuadrados. La consecuencia fue
que la matriz resultó sin sentido, pues la mayoría de los tipos podía servir para
cualquier cuadrado.
lestra un pensamiento inadecuado

haber afirmaciones salvajes, sin la Inadecuacl6n te6rlca
Jherencias, non sequitur, contra
eliminadas en redacciones poste Las formas más comunes de inadecuación teórica en investigación etnográ
ido debidamente conceptualizada, fica incluyen las siguientes.
tluevo.
EJempllflcacl6n
Todo 10 que se hace es proporcionar nuevas ilustraciones de los conceptos

~ntre la planificación y la libertad. o construcciones teóricas de algún otro. Esto, salvo en el caso de que se haga
Ida planificación conduce al exceso deliberadamente como estudio de respuesta, o que se trate de desarrollar una
o la mente, moviéndose con liber teoría formal o partir de una concreta, tiene poco valor en sí mismo. Lo que
netidas al rigor metodológico. Es hay que hacer es reexaminar cuidadosamente el material para averiguar cómo
Una preocupación ex~gerada por progresa la comprensión en estas áreas. Y más apropiado sería, si se supiera
1 esta primera etapa puede desem· que la investigación implicaría esas áreas teóricas, una consideración previa
de ellas según las lineas poppeclanas ya sugeridas. ¿Cómo podrían compro

barse, falsearse? ¿Qué consideraciones omiten? ¿Hasta qué punto son repre 2) la naturaleza de la inve:
sentaciones adecuadas de los datos? y continuado entre recogida de (
pira contra toda conclusión anti<
.3 ) la necesidad, a la vista di
Retraso o desa;uste te6rlco como un instrumento importantl
comunicación.
A algunos de nosotros han tenido que arrastrarnos pataleando y chillando,
o bostezando y frotándonos los ojos, hasta el ámbito propio de la etnografía. La escisión produce sufrimie
Una buena ilustración de este «retraso» es el modelo de las «características» inevitable de los ritos de pasaje
de D. HARGREAVES (l977), que presta gran atención al trabajo «interactuante» un producto completamente mae
previo en las escuelas y se opone a un modelo más purista de «proceso». El se exterioriza y se desmitifica, l
modelo de las características fue un resto de los enfoques psicológicos, espe posterior revela la naturaleza fo
cialmente del análisis de interacción, que tenía ciertas afinidades con la et las hace susceptibles de tratami(
nografía. periencia, la forma que podría ae
El «retraso» teórico puede producirse a través de la propia biografía. Im nes manejables; la satisfacción di
pregnados de ciertos métodos y enfoques por el entrenamiento y la experien sona de E. P.») durante un mint
cia, puede resultarnos difícil cortar radicalmente con ellos y ver el mundo de siguiente con el uso productivo
otra manera. riesgo; la atención especial a los
tal vez, se encuentren fuera de ;
bajo artístico; «dar a la manivel
Descrlpcl6n infrateorlzada cambios de personalidad evidenl
analítico semejante y aplicación 1
La etnografía es descripción por definición, peró es descripción teórica miento de la flexibilidad en los
mente informada (véase IlAMMERSLEY, 1980). La descripción que tengo en sin pérdida de rigor ni de entu
mente aquí es apenas algo más que una presentación de los datos tal como comunes que afectan nuestros pl
son, con un pequeño intento de análisis, explicación, extracción de rasgos Son éstas las estrategias que
comunes de las situaciones, identificación de pautas de comportamiento, sín nueva canción, habilidosamente e
dromes de factores, etc. Por supuesto, el dominio de los datos es un paso Sin embargo, una parte esencial
adecuado en el análisis de la investigación, pero ello ocurre en una etapa y un reconocimiento de nuestra
anterior. logramos una canción lo suf1cien
ciente habilidad, ni hacemos el «
Conclusión nera, jamás hubiéramos produd
La cuestión de la conjunción entre riqueza de datos, rigor del análisis y Lo que está
elevación de ideas con la disciplina férrea de la escritura constituye una de ¡Ah, si tuvi,
las áreas más problemáticas de la investigación cualitativa. y aunque esto es
así para toda cÍase de investigaciones, su dificultad es mayor aún en el caso
del enfoque cualitativo, debido a:
1) el énfasis que se pone en el mvestigador como instrumento fundamen

tal de la investigación, lo que contribuye a que esos problemas parezcan más
personales de lo que son en realidad;
Redaccl6n I 201
geridas. ¿Cómo podrían compro
en? ¿Hasta qué punto son repre 2) la naturaleza de la investigación como proceso -un diálogo abierto
y continuado entre recogida de datos y' teoría, en que la busca de ideas cons
pira contra toda conclusión anticipada; y
3) la necesidad, a la vista de esto, de considerar el proceso de «escritura»
como un instrumento importante de la producción de ideas, y no sólo de su
comunicación.
'lastrarnos pataleando y chillando,
~l ámbito propio de la etnografía. La escisión produce sufrimiento, que ya he sostenido que es el corolario
el modelo de las «características» inevitable de los ritos de pasaje que debemos atravesar en nuestra busca de
¡tención al trabajo «interactuante» un producto completamente maduro. Al considerar así las cosas, el problema
lelo más purista de «proceso». El se exterioriza y se desmitifica, se vuelve menos personal. Luego, el análisis
e los enfoques psicológicos, espe posterior revela la naturaleza formal de las complejidades implfcitas, lo que
:enía ciertas afinidades con la et las hace susceptibles de tratamiento. He sugerido, a partir de mi propia ex
periencia, la forma que podría adoptar esta «artesanía»: el cultivo de situacio
través de la propia biografía. Im nes manejables; la satisfacción de la ética protestante (si se trata de una «per
tr el entrenamiento y la experien sona de E. P.») durante un minuto con programas y cuotas, y su desborde al
.ente con ellos y ver el mundo de siguiente con el uso productivo del tiempo «libre»; la asunción calculada del
riesgo; la atención especial a los modelos de excelencia incluso en áreas que,
tal vez, se encuentren fuera de la investigación, como la literaria u otro tra
bajo artistico; «dar a la manivela» al estado mental adecuado y cumplir los
cambios de personalidad evidentes; satisfacción de los «bloqueos» de modo
anilitico semejante y aplicación a ellos de una variedad de técnicas; manteni
:1on, pero es descripción teórica miento de la flexibilidad en los complicados procedimientos de planificación
O). La descripción que tengo en sin pérdida de rigor ni de entusiasmo; y reconocimiento de ciertos errores
esentación de los datos tal como comunes que afectan nuestros primeros esfuerzos en la escritura.
explicación, extracción de rasgos Son éstas las estrategias que se encaminan hacia la producción de «una
e pautas de comportamiento, sin nueva canción, habilidosamente ejecutada con mucho ruido» (Salmo XXXIII).
iominio de los datos es un paso Sin embargo, una parte esencial de este aparato es un saludable escepticismo
, pero ello ocurre en una etapa y un reconocimiento de nuestra imperfección última, de tal modo que nunca
logramos una canción lo suficientemente «nueva», ni ejecutamos con la sufi
ciente habilidad, ni hacemos el «ruido» suficiente. Si pensáramos de otra ma
nera, jamás hubiéramos producido nada. Como dijo el poeta
eza de datos, rigor del análisis y Lo que está escrito, escrito está.
le la escritura constituye una de ¡Ah, si tuviera más valor!
ión cualitativa. Y aunque esto es
ficultad es mayor aún en el caso
,dor como instrumento fundamen

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Atkinson, P. y Delamont, S., 112
Ball, D., 178

Ball, S. J., 21, 46, 49, 59, 60, 82,
101, 112, 127, 128, 129, 131, 15
174, 175, 178
Barnes, D., 57, 112
Bartholomew, J., 32
Becker, H. S., 66, 143, 151, 170, 1
Becker, H. S. y Geer, B., 32
Becker, H. S., Geer, B., Hughes, ]
Strauss, A. L., 192, 170
Becker, H. S., Geer, B., Riesman
Weiss, R. S., 152, 172
Bell, A. B., 122, 124
Bell, J. y GouJding, S., 36
Berlak, A. y Berlak, H., 151, 156
Bernstein, S., 192
Bertaux, D" 178
Beynon, J., 21, 22, 34, 42, 45, 46, e
Bird, C., Chessum, R., Furlong, '
Johnson, D., 175
Blishen, B., 34, 186, 190
Blumer, H., 170
Bogdan, R. C. y Biklen, S. K., 57, :
Bowles, S. y Gintis, H., 164
Brown, R. H., 162, 181, 186
Bruan, S. T" 52
Bryan, K., 114, 172
BuJmer, M.,. 75, 170
INDlGE DE AUTORES
Adelman, C., 15
Burgess, R. G., 42, 51, 59, 75, 93, 94, 100,
Atkins, M~ J., 140

110, 125, 163
Atkinson, J. M., 162
Atkinson, P., 42
Atkinson, P. y Delamont, S., 112

Cicourel, A. V., 65
Corrigan, P., 54
Ball, D., 178 •
Ball, S. J., 21, 46, 49, 59, 60, 82, 85, 90,
Davies, B., 21, 128, 136, 137, 172
101, 112, 127, 128, 129, 131, 151, 165,

Davies, L., 22, 83, 110, 125, 129
174, 175, 178

Dean, J. P. y Whyte, W. P., 98
Barnes, D., 57, 112

Delamont, S., 22, 38, 56, 63, 80, 90, 129,
Bartholomew, J., 32
164, 170, 175
Becker, H. S., 66, 143, 151, 170, 180, 181

Delamont, S. y Hamilton, D., 64
Becker, H. S. y Geer, B., 32

Denscombe, M., 24, 106
Becker, H. S., Geer, B., Hughes, E. C. y

Denzin, N., 96, 163, 170, 180
Strauss, A. L., 192, 170

De Waele, J, P. y Harré, R., 80
Becker, H. S., Geer, B., Riesman, D. y

Dexter, 1. A., 92
Weiss, R. S., 152, 172

Ditton, J., 173
Bell, A. E., 122, 124

Douglas, J. D., 65
Bell, J. y Goulding, S., 36
Berlak, A. y Berlak, H., 151, 156
Bernstein, S., 192

Edwards, A. D. y Purlong, V. J., 21, 57,
Bertaux, D" 178

112
Beynon, J., 21, 22, 34, 42, 45, 46, 62

Eldridge, J., 162, 163
Bird, C., Chessum, R., Purlong, V. J. y

Elliot, J. y Adelman, C., 102
Johnson, D., 175

Esland, G., 165
Blishen, E., 34, 186, 190
Blumer, H., 170
Bogdan, R. C. y Biklen, S. K., 57, 140

Paraday, A. y Plummer, K., 178
Bowles, S. y Gintis, H., 164

Flanders, N. A., 64
Brown, R. H., 162, 181, 186

Pord, J., 161
Bruan, S. T" 52
Pothergill, R. A" 124
Bryan, K., 114, 172

Puller, M., 21, 54, 129
Bulmer, M.,.' 75, 170

Purlong, V. J., 21, 166, 174

Scarth, J., 101, 111
Galton, M. Y Simon, B., 63

MacDiarmid, H., 184
Schutz, A., 65
Galton, M., Simon, B. y Croll, P., 63

MacLure, M. y French, P., 57
Shulman, L., 17
Galton, M. y Willcocks, J., 63

McNamara, D., .164
Sikes, P., 78, 81, 89, 98
Gannaway, H., 151, 170

Marsh, P., Rosser, E. y Harre, R., 170
Sikes, P., Measor, L. y Woods, P.,
Ginsburg, M., Meyenn, R. J. Y Miller, H.

Martin, W. B. W., 175
81, 94, 97, 146, 148, 153, 154, 1<
D. R., 86
Masefie1d, J., 181
Silvers, R. J., 56
Glaser, B. G" 170, 175, 176, 179, 180, 196

May, N. y Rudduck, J., 15
Sjoberg, G. y Nett, R., 162, 180
Glaser, B. G. Y Strauss, A. L., 103, 161,

Mead, G, H., 65
Smith, D., 151
170, 171, 172, 180

Measor, L., 79, 91, 94, 102
Smith, L. H. y Geoffrey, W., 65
Goodson, 1., 21, 178

Measor, L. y Woods, P., 86, 110, 114, 117,
Sperber, D., 187
Goodson, 1. y Walker, R., 178

118, 121, 127, 148, 172, 176, 177
Spradley, ]. P., 141, 145
Grace, G., 175

Merton, R., 157
Stanworth, M., 22
Greer, W., 91
Meyenn, R., 109, 130, 172
Stebbins, R., 153, 175
Griffin, C., 61
Miller, S. M., 92
Stenhouse, L., 16, 84, 8'
Mills, C. W., 179, 191, 198
Morgan, c., 184, 186
Hammersley, M., 21, 38, 42, 45, 46, 55,

Mortimer, J., 190
Turner, G., 15, 16, 175
57, 59, 60, 75, 128, 139, 151, 154, 156,

Murdoch, l., 122
170, 177
Musgrove, F. y Middleton, R., 172
Hammersley, M. y Atkinson, P., 187

Van Gennep, A., 172
HarnmersIey, M. y Turner, G., 174
Hargreaves, A., 21, 42, 151, 152, 175, 177,

Nash, R., 170
178
Nias, J., 160
Wakeford, J., 157
Hargreaves, D. H., 32, 45, 46, 50, 51, 53,

Nisbet, R., 181, 184
Walker, R. y Adelman, C., 56
55, 57, 58, 129, 151, 164, 165, 166, 170,
171, 172, 173, 175, 200
Hargreaves, D. H., Hester, S. K. y Mellor, Oakley, A., 83, 1'13

F. J., 102, 165, 167, 175
Harris, A., 17, 186
Hart, N., 173

Parker, H. JA) 50, 51, 52
Henry, ]., 65
Patrick, J., 50, 52
Hicks, D., 112

Payne, G., Dingwall, R., Payne, J. y Car
Hitchcock, G., 22
ter, M., 164, 175
Hopper, E., 154

PIayer, J., 109, 129
Hunter, c., 108

Plummer, K., 125, 178
Pol1ard, A., 21, 24, 34, 55, 89, 120, 152,
153, 166, 175
Jackson, P. W., 65
Popper, K., 181
Porter, M., 55, 92
Prendergast, S. y Prout, A., 121
Karl, E. R. y Davies, L., 190
Keddie, N., lOO, 133, 167, 168
King, R. A., 34, 56, 116

Rabinowitch, 181
Read, P. P., 183
Lacey, c., 50, 51, 54, 99, 109, 129, nI,

Redfield, R., 50
135, 151, 152, 154, 160, 164, 165, 166,

Reynolds, D., 86, 105, 106, 175
171, 173
ReynoIds, D. y SuI1ivan, M., 175
Lambart, A. M., 164

Riseborough, G. F., 169
Llewel1yn, M., 42, 54

Robinson, P. E. D., 50
Lobban, G., 112

Rosser, E. y Harre, R., 21
Logan, T., 86, 89

Rudduck, J., 55
Lorde, D. C., 33
Rutter, M., 117
armid, H., 184
I Scarth, J., 101, 111
Indlce de autores
WaIker, R. y Wiedel, J., 57
I 217
re, M. y French, P., 57

Schutz, A., 65
Waller, W., 35, 39
lara, D., .164

Shulman, L., 17
Wax, M. y Wax, R., 32
Sikes, P., 78, 81, 89, 98

Webb, E. J., Campbell, D. T., Schwartz,
P., Rosser, E. y Harré, R., 170
, W. B. W., 175
Sikes, P., Measor, L. y Woods, P., 24, 31,
R. D. y Sechrest, L., 67
:ld, J., 181

81, 94, 97, 146, 148, 153, 154, 160
Webb, J., 149
Silvers, R. J., 56
Weber, M., 180
~. Y Rudduck, J., 15
G. H., 65
Sjoberg, G. y Nett, R., 162, 180
Westbury, L, 149
, L., 79, 91, 94, 102

Smith, D., 151
Whyte, W. F., 50, 92, 93, 98, 100
Smith, 1. H. Y Geoffrey, W., 65

Willis, P., 21, 22, 35, 50, 52, 89, 165, 172
" L. y Woods, P., 86, 110, 114, 117,

Sperber, D., 187
Wolcott, H., 52, 162, 163
121, 127, 148, 172, 176, 177
, R., 157
Spradley, J. P., 141, 145
Woods, P., 21, 22, 31, 40, 55, 58, 87, 88,
Stanworth, M., 22
89, 91, 101, 108, 111, 113, 118, 119, 132,
1, R., 109, 130, 172
S. M., 92
Stebbins, R., 153, 175
133, 144, 151, 152, 160, 168, 170, 171,
::::. W., 179, 191, 198

Stenhouse, L., 16, 84, 8'
172, 175
1, C., 184, 186
Wright, N., 106
ler, J., 190
:h, L, 122
Turner, G., 15, 16, 175
Yablonsky, L., 50
've, F. y Middleton, R., 172
Young, ]., 106
Van Gennep, A., 172

Youngman, M.. B., 130
:t,170
., 160
Wakeford, J., 157
R., 181, 184

WaIker, R. y Adelman, C., 56
Zimmerman, D. H. y Wieder, D. L., 125
A., 83, 173
H. J., 50, 51, 52
J., 50, 52
G., Dingwall, R., Payne, J. y Car

111., 164, 175
J., 109, 129
:r, K., 125, 178
A., 21, 24, 34, 55, 89, 120, 152,
166, 175
K., 181
M., 55, 92
ga5t, S. y Prout, A., 121
rltch, 181
. P., 183
, R., 50
5, D., 86, 105, 106, 175
s, D. y Sullivan, M" 175
)ugh, G. F., 169
n, P. E. D., 50
E. Y Harré, R., 21
r, ]., 55
M., 117
Aburrimiento, 62, 69, 88, 103

Acceso, 3747, 56, 74, 77, 90, 11
133, 182
Alumnos
adaptación de, 156, 157
culturas, 26, 39, 40, 86, 114, 11
122, 125, 130, 165, 166, 171, 1
grupos de amistad, 59, 87-91
intereses, 173
mitos, 147, 148
motivación, 22, 24
perspectivas, 21, 24, 36, 140, 143
socialización, 33, 34
transferencia, 24, 71, 114, 118, 1;
147, 172, 176, 177
Análisis, 125, 135-160
de contenido, 116, 142, 143
interaccional, 63, 64
Apariencia, 80, 81, 86
Arte
y creatividad, 181, 182, 186-188
Y enseñanza, 17
Beachside Comprehensive School, 1~
Cartas, 110
Categorías, 63, 64, 129, 131, 139-1L
155, 161, 170-173
Clase social, 24, 117
ClasUic~e6n, 139-144
Comi:k6 de ·la investigaci6n, 3147
Completamiento de oración, 131
INDICE .ANALITICO
Aburrimiento, 62, 69, 88, 103

Conceptos, 145-149, 153, 161, 169-171
Acceso, 3747, 56, 74, 77, 90, 114, 127,

Confianza, 43, 44, 53, 77, 90
133, 182
Confidencialidad, 78, 86
Alumnos
Conflicto, 70, 71, 82, 171
adaptación de, 156, 157

Conocimiento pedag6gico, 16-18, 27, 29, 33
culturas, 26, 39, 40, 86, 114, 115, 120,

Control, 32, 140-142
122, 125, 130, 165, 166, 171, 173, 174

Conversaciones, 82-91, 95, 96
grupos de amistad, 59,.87-91

«Convertirse en nativo», 50, 54, 92
intereses, 173
Creatividad, 161; 179-182, 186
mitos, 147, 148

Cuestionarios, 22, 46, 66, 105, 128-134, 177
motivación, 22, 24
Curiosidad, 31, 47, 77, 79, 180
perspectivas, 21, 24, 36, 140, 143, 171
socializaci6n, 33, 34
transferencia, 24, 71, 114, 118, 126, 127,

Diarios, 121-128
147, 172, 176, 177

Documentos, 35, 105-133
Análisis, 125, 135-160
de contenido, 116, 142, 143
interacclonal, 63, 64
Educaci6n sexual, 121, 122
Apariencia, 80, 81, 86

Elección de asignaturas, 24, 131, 132, 142,
Arte
143, 157, 160
y creatividad, 181, 182, 186-188

Enfoque progresivo, 67
Y enseñanza,. 17
Engafio, 45, 76
Entrevistas, 66, 77-104, 106, 112, 117, 125,
126, 129, 131, 132, 138, 139
Beachside Comprehensive School, 127

véase también conversaciones
Estructuralismo, 187
Ethos
Cartas, 110
escolar, 25, 111
Categorfas, 63, 64, 129, 131, 139-145, 154,

informes, 28, 111, 112
155, 161, 170-173

registros, 106, 120, 142
Clase social, 24, 117

Etica, 44, 53, 66, 72-76, 163, 165, 182
Clasiti~é6n, 139-144
protestante, 185, 190, 201
Comi~ó de la investigación, 3147

Etiquetado, 26
Completamiento de oraci6n, 131

Etnicidad, 24, 112, 117
Etnografía, 18-29, 32, 37, 39, 52, 65, 72,

Micro-macro, 151, 152, 171, 177
76, 77, 122, 124, 128, 132, 135, 162-165,

Modelos, 32, 150-153, 161, 170
177, 200
Muestreo, 59, 65, 142
y enseñanza, 20-29
teórico, 170
Etnógrafo, persona del, 22, 35, 77, 115,
121, 128, 162, 164, 173, 174, 178, 184

Naturalidad, 80, 83, 98, 129
Exámenes, 105-107, 110, 111

Negociación, 84, 85, %, 127, 175
No-interferencia, 66, 124, 129
Notas de campo, 50, 56, 60-62, 67-72, 96,
Filme, 56, 58
97, 127, 168
Fotografías, 56, 57
Frentes, 82, 108·
Observación, 49-76, 80, 93, 94, 106, 109,
157
Generalizabilidad, 65
no participante, 52-56
Grabación magnetofónica, 27, 43, 56-58, 62,
participante, 49-52, 54, 66, 77, 91, 104,
70, 95-98
109, 115, 121
sistemática, 63, 64
Historias de vida, 109, 122, 144, 145, 178

técnicas de, 56-59, 67-72
Humor, 52, 70, 86, 89, 114, 119, 125, 126,

Oracle, 63, 64
. 149
Padres, 28-110, 131, 132
Inadaptación, 22, 125, 126, 174

Papel del investigador, 53-56, 82
Indisciplina, registros escolares de, 106, 107

Participación, 108
Informantes clave, 74, 100-103

Película, véase filme
Inspecciones, 49, 164

Planificación, 193-196
Interacdonismo, 23, 52, 173, 177

Poder, 86, 87, 17'
Intereses, 23, 79, 153
Investigación en equipo, 155, 175, 176, 177
Redacción, 183-200
Investigación encubierta, 44, 45, 74-76
Relación, 39, 40, 77, 78, 91, 129, 174
Lenguaje, 24, 27, 39, 80, 83, 86, 89
«Saturación de los conceptos», 103, 161
Literatura, 34-37, 139, 149, 172, 179
Sexo, 24, 34, 68, 112, 117, 118
Situación, 25, 35, 38, 70, 82, 89, 133, 145
Maestro como investigador, 16, 18, 20-29,

Sociología, 127, 130, 131
3941, 53-55
carrera, 22, 28, 122, 146, 148

Teoría, 128, 136, 154, 163-182
compromiso, 31, 99, 157-159, 168, 169

concreta, 161
culturas, 25, 122, 170-173 .

formal, 161, 170, 172
estrategias, 25, 33, 122, 151-153, 166

fundamental, 152-161
de supervivencia, 31, 148-150, 168

Tipologías, 153-160, 166, 168, 169, 173
identidad, 43, 170

Transcripciones, 57, 58, 97, 98, 136
interacción maestro-alumno, 58, 68

Triangulación, 86, 102-104, 129, 135, 165,
manejo de situaciones, 31, 178

176
perspectivas, 21, 133, 166
socialización, 18, 166
tipificaciones, 167, 168

Validación del demandado, 100, 132, 145
toma de decisiones, 150

Validez, 52, 64-67, 98-103, 125; 127, 129,
Métodos, combinación de, 76, 109, 117,

142-144, 165, 168, 169, 182, 187
133, 134, 144

Verdad, 32, 89, 98, 106, 121, 124, 181

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La etnografía ene mucho que ofrecer alos maestros,

sobre lodo en una época de creciente interés

TI:aducción de Marcos Aurelío Galmarini

Cubierta de Ferran Cartes

Impreso en Hurope, S. L. 5 Materiales escritos .

La utilidad de la etnografía para los maestros, 20

. Algunos usos p,edagógicos de la etnografía, 24

La obtención del marco mental adecuado, 31

La medición del problema y la ordenación de los recursos, 34

La negociación del acce,so, 37

.to ínformático, y la Observación participante, 49

Observación no participante, .52

Técnicas de observación y ,notas de campo, .56

La psicología y la ética de la observación, 72

El etnógrafo y las entrevistas, 77

La fQ.rma y el carácter de las ent.revistas, 82

El registro de las entrevistas, 95

La validación de los relatos, 98

5 Materiales escritos 105

Documentos oficiales, 105

Documentos personales, 113

8 I La escuela por dentro

Análisis especulativo, 136

Clasificación y categorizlclCÍón, 139

Formaci6n de conceptos, 145

Limitaciones te6ricas de la etnografía, 162

Posibilidades te6ricas de la etnografía, 165

Actitudes respecto de la _teoría, 174 .

El nmbral dd sufrimiento, 183

Imperativos morales y condicionadores mentales, 184

«Darle a la manivda», 188

Fallos comunes en los primeros borrádores (y a veces en los úl­

Referencias bibliográficas 203

I lndice de autores 215

Indice analítico . .' 219

: (y a veces en los úl- .

Tres grandes temas tuve

de uno de los textos clásicos (GLASER y STRAUSS, 1967). A este respecto, es

uraleza, la investigación etno­

le beneficiar a quienes deseen

s destinatarios del libro, pues

:ado para prestar asistencia a

«Algo en ello parece mu)

Una de las razones princip

La enseñanza y la investigación educativa no han gozado de una feliz

Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigado­

o pandillas de los «hell's angels», * en todos los casos es menester trasla~arse

stos intereses son actualmente

10) Quizá de una forma particular en el caso de los directores, una

Repito que sólo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experien­

~ las cosas, raramente se detiene

1 el caso de los directores, una

$ a partir de mi propia experien­

La obtención del marco menta

Lo mismo que cualquier otl

La obtención del marco mental adecuado

10 mismo que cualquier otra cosa, la realización de una investigación,

«derecho a, y necesidad de, tratamiento preferencial». Luego, la estrecha dela­

La misma observación formula BARTHOLOMEW. Reprocha a los sociólo­

rencial». Luego, la estrecha dela­

OLOMEW. Reprocha a los soci610­

38 I La escuela por dentro

vestirse, cómo comportarse, qué decir (véase, por ejemplo, HAMMERSLEY,

Fallos comunes en los primeros borrádores (y a veces en los úl

uraleza, la investigación etno

Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigado

Repito que sólo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experien

$ a partir de mi propia experien

«derecho a, y necesidad de, tratamiento preferencial». Luego, la estrecha dela

La misma observación formula BARTHOLOMEW. Reprocha a los sociólo

rencial». Luego, la estrecha dela

OLOMEW. Reprocha a los soci610

Otro problema es el de la «reversión». Por mucho que se trate de impe

tendencias docentes que a la reacción instintiva ocasional. Recuerdo un inci

sentaba en realidad un privilegio de los maestros y de todo el mundo adul

der un cuidadoso y delicado trabajo de varios meses. Mis intentos poste

1 hielo que romperlo con una al

t ¿verdad? Me parece que castigaré a algunos cuando usted se haya marcha

ser costosos, producir interferen

presentes pueden sentirse espiados, o, de alguna manera, juzgados y evalua

la, Barbara?» (<<¡No, que no! ¡De ver

quiero es hacer disco y salto de Ion

ivorables, que es más una represen 3) cierta animadversión personal.

meditada de engañar, así puede interpretarse si es descúbierta en circunstan