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Riassunto Psicologia delle disabilita. Una prospettiva di life


span di R. Vianello e I.C. Mammarella - psicologia dello
sviluppo e dell'educazione - a.a. 2015/2016
Psicologia dello Sviluppo e dell'Educazione (Università degli Studi di Padova)

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Psicologia delle disabilità (Renzo Vianello e Irene Cristina Mammarella)


CAPITOLO 1: Definizioni, terminologia e costrutti di base.
1. 1970 – 1980: le basi internazionali della cultura dell’integrazione delle persone con disabilità.
2. 1970 – 1980: in Italia.
3. Dopo il 1980 nel panorama internazionale: ulteriori progressi nella cultura dell’integrazione e dell’inclusione delle
persone con disabilità.
4. Dopo il 1980 in Italia.
5. Alcuni dati statistici sulla situazione italiana.

CAPITOLO 2: Le disabilità visive


1. Prevalenza e tipologia.
Secondo alcuni l’incidenza della cecità nei bambini e di 1:3000. Il 46% è cieco dalla nascita e il 36% prima del
compimento del primo anno. In definitiva, a seconda dei criteri utilizzati la prevalenza delle disabilità visive si colloca
fra 3 e 16 ogni 10.000 coetanei. È molto più frequente nei paesi in via di sviluppo a causa di carenze di vitamina A nella
nutrizione e di infezioni. Gli alunni con disabilità visive fanno parte dell’1,7 % degli alunni con disabilità.
La legge italiana n. 138/2001 specifica dei criteri per classificare i soggetti totalmente ciechi:
– Sono colpiti da totale mancanza della vista in entrambi gli occhi;
– Hanno la sola percezione dell’ombra e della luce o del moto della mano in entrambi gli occhi o nell’occhio
migliore;
– Hanno un residuo perimetrico binoculare inferiore al 3%;
Per i ciechi parziali:
– Hanno un residuo visivo non superiore a 1/20 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore, anche con
eventuale correzione;
– Hanno un residuo perimetrico binoculare inferiore al 10%.
Per quanto riguarda le disabilità visive sono considerate se l’attività visiva è tra 20/200 e 20/70.

In alcuni casi la diagnosi di cecità è possibile fino dalla nascita, la maggio parte dei bambini vengono diagnosticati tra i
2 e i 3 mesi perché non emerge il sorriso al volto umano, mentre viene effettuata a 5-6 mesi quando è carente
l’esplorazione del mondo esterno e l’afferrare gli oggetti.
Le disabilità visive possono presentare alcuni deficit, secondo alcune ricerche nel 50% dei casi. Le comorbilità più
frequenti sono con paralisi v=cerebrale, disabilità intellettive, sordità, epilessia, disturbi relazionali, autismo.

(vedi sviluppo dell’occhio)

2. Le cause.
Secondo gli studi i siti più coinvolti sono la retina, il nervo ottico e le vie di collegamento al cervello, le lenti cristalline e
gli occhi. Molte cause sono di origine genetica e comportano anomalie in una o più parti dell’apparato visivo. Altre
cause sono dovute alla nascita prematura, malattie durante la gravidanza, infezioni, tumori, traumi ecc.

3. Lo sviluppo motorio.
Una ricerca longitudinale condotta con 10 bambini con cecità congenita, senza altri deficit e inseriti in un programma
di intervento ha riscontrato che nei primi due anni di vita i bambini con cecità si comportavano come i normodotati
per quanto riguarda la postura e la mobilità. Secondo questi studi il ritardo motorio è dovuto a meno motivazione
rispetto ai bambini vedenti. Altri studiosi hanno constatato che nei primi due mesi di vita lo sviluppo motorio è diverso
rispetto a quello dei bambini vedenti. Questa teoria è supportata da vari risultati in altre ricerche. Altri hanno trovato
lievi ritardi anche nella motricità fine, perché viene a mancare la percezione visiva che serve come sostegno.
Ci sono notevoli differenze individuali tra chi ha usufruito interventi specifici e gli altri. Altre differenze sono dovute al
fatto di essere ciechi o ipovedenti e anche di avere solo il deficit visivo o altri deficit.

4. Lo sviluppo cognitivo.
Gli studi hanno riscontrato qualche ritardo per quanto riguarda la permanenza dell’oggetto. Queste perché carenze
visive rallentano i processi di sviluppo. In particolare Pérez – Pereira e Conti – Ramsden dicono che appare i bambini
abbiano uno sviluppo più lento nella nozione della permanenza dell’oggetto rispetto a quelli vedenti.
Dagli studi di Piaget sono state condotte ricerche sulla comparsa del pensiero simbolico, che caratterizza lo sviluppo
cognitivo e compare intorno ai 18 mesi. Le ricerche dimostrano che i bambini non vedenti manifestano meno giochi
simbolici dei bambini vedenti, anche se questo non indica un ritardo cognitivo.

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Quando l’oggetto di studio è il pensiero formale dove è molto importante il linguaggio, le prestazione dei bambini
ciechi risultano come quelle dei bambini normali di pari età cronologica.
In conclusione la cecità comporta lieve ritardo nella motricità e nello sviluppo senso-motorio, ma nel tempo viene
superato e in futuro mediamente non ci sono ritardi.
Il ruolo cruciale nel recupero è dato dal linguaggio verbale.

5. Lo sviluppo linguistico.
Ci sono molte ricerche sullo sviluppo linguistico, sono importanti in particolare quelle di Pérez – Pereira e Conti –
Ramsden che evidenziano:
– Lo sviluppo della discriminazione acustica non differisce da quella dei vedenti;
– Lo sviluppo dei suoni linguistici non differisce da quella dei vedenti;
– Se si considera l’età in cui vengono acquisite le prime 50 parole, non ci sono differenze tra non vedenti e
vedenti;
– Alcune ricerche dimostrano che non ci sono deficit nello sviluppo morfologico;
– La misura dell’indice dello sviluppo morfologico indica che i bambini non vedenti seguono uno sviluppo
normale;
– Per i non vedenti il linguaggio è uno strumento fondamentale per colmare le poche informazioni visive che
ricevono.

6. Lo sviluppo affettivo, emotivo e sociale.


Ripercorrendo le tappe dello sviluppo tipico nei primi anni di vita si nota che i bambini non vedenti di 3 o più mesi non
gratificano l’adulto con il sorriso, quindi sono ostacolate la regolazione dell’attenzione condivisa (non innesca le
reazioni spontanee dell’adulto. Pérez – Pereira e Conti – Ramsden scrivono che i bambini non vedenti sono tranquilli e
silenziosi quando ascoltano, per questo danno l’impressione avere una carenza interattiva ed emotiva.
Per questo i genitori possono essere disorientati dal ritardo emotivo e sociale. Comunque, di solito, i genitori riescono
a trovare modalità compensative per favorire l’interazione con il proprio figlio, utilizzando il tatto, il contatto fisico in
generale e il linguaggio. Le ricerche non evidenziano che queste situazioni portino ha conseguenze negative per lo
sviluppo della personalità.

7. Disabilità visive e disturbi nello sviluppo della personalità.


Almeno il 50% dei non vedenti non ha altre disabilità riconducibili alle stesse cause che hanno prodotto la cecità.
La cecità in sé non comporta rischi di disturbi psicopatologici superiori rispetto a quelli presenti nella popolazione
generale, anche se sono frequenti situazioni che possono trarre beneficio da aiuto psicologico. Alcune ricerche
dimostrano che non ci sono differenze nella frequenza di depressione, sintomi di stress o nei rapporti con genitori e
fratelli tra vedenti e non vedenti.
I soggetti non vedenti risultano avere meno amici e difficoltà nel fare amicizia. L’autostima, i risultati scolastici e le
abilità sociali degli adolescenti con deficit visivo sono minori rispetto ai compagni vedenti. I risultati comunque
evidenziano che gli adolescenti con deficit visivo hanno uno sviluppo psicosociale simile a quelli dei compagni vedenti.
Dalle ricerche è merso che per gli adolescenti con disabilità visive sono importanti il sostegno e il benessere dei
genitori e dei coetanei.
Una ricerca di follow – up sulla comorbilità tra cecità e autismo su 9 bambini non vedenti e 7 vedenti che avevano
soddisfatto i criteri diagnostici per l’autismo del DSM, ha dimostrato che 8 anni dopo 8 su 9 partecipanti non
soddisfacevano più i criteri del DSM per una diagnosi di autismo. Questo dimostra che bisogna essere prudenti nella
valutazione di bambini con disabilità visive.

8. In famiglia.
Sono di vitale importanza le interazioni con i familiari che possono essere pregiudicate dalla vista, ma di solito i
genitori riescono a trovare modalità compensative per favorire l’interazione, soprattutto se inseriti in un programma
di intervento precoce. In particolare la mamma può insegnare e aiutare il bambino a comprendere e prevedere gli
eventi futuri fin dall’inizio. È importante che il bambino partecipi all’interazione, che permette l’attenzione condivisa e
la comunicazione. Infatti dal secondo anni di vita la comunicazione diventa uno strumento importante per
l’interazione.
Queste situazioni possono portare a comportamenti troppo direttivi da parte dei genitori, ma nel caso della cecità le
ricerche dimostrano che la direttività e l’iperportezione materna non hanno effetti negativi, ma deve essere
accompagnata da un atteggiamento affettivamente ricco e supportivo .
I genitori con disabilità visive necessitano in genere di essere aiutati nella loro opera educativa nei confronti del
bambino. Sono ideali gli interventi precoci fino dalla nascita, non solo con il bambino, ma anche un presente e
costante counselling con i genitori.

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9. A scuola.
Seguire a livello educativo un bambino con disabilità visive richiede varie competenze, tra le indicazioni sono
importanti:
– Apprendere il metodo Braille fin dai 3-4 anni ( o prima);
– Utilizzare al momento opportuno la scrittura al computer usando programmi che permettono di udire ciò che
si è scritto;
– Facilitare l’inserimento nei primi giorni di scuola;
– Aiutarlo a conoscere bene la propria classe;
– L’insegnante deve tenere conto che potrebbe avere bisogno di informazioni verbali supplementari;
– Non utilizzare solo tecniche raffinate, ma anche tecniche e accorgimenti semplici
– Favorire attività ludico – motorie – fantastiche.
Importante è favorire i rapporti di amicizia fra i coetanei, in particolare in adolescenza, che favorisce benessere.

CAPITOLO 3: Le disabilità uditive.

1. I deficit uditivi.
In termini di gravità si distinguono situazioni di sordità da quelle di ipoacusia. Secondo alcuni studiosi vengono definiti
sordi gli individui con un deficit superiore ai 70 dB e con ipoacusia o con insufficienza dell’udito quelli con un deficit
compreso fra 25 e 70 dB.
La distinzione del tipo di sordità si basa sulla localizzazione del danno:
– Si ha deficit uditivo conduttivo ( o trasmissivo) quando sono compromessi l’orecchio esterno o quello medio;
– Se la menomazione riguarda la coclea o il nervo uditivo, si ha un difetto uditivo percettivo;
– Sono possibili anche difetti uditivi misti (conduttivi e percettivi).
Il difetto uditivo può essere unilaterale o bilaterale, (uno o due orecchi).
Il difetto uditivo viene classificato con modalità diverse a seconda delle varie nazioni. In Italia secondo Zanobini e Usai
la classificazione è:
– Leggera (perdita tra 20 e 40 dB), difficoltà a percepire la voce umana quando di bassa intensità.
– Media (perdita tra 40 e 70 dB), comprende poco in una conversazione normale.
– Grave (perdita tra 70 e 90 dB).
– Profonda (perdita oltre i 90 dB), non percepisce suoni ambientali intensi e può essere faticosa anche con
protesi.

2. Incidenza e prevalenza.
Ci sono dati discordanti sull’incidenza e la prevalenza dei deficit uditivi. I dati suggeriscono che:
– Un bambino su 7-10 può essere interessato da difficoltà uditive, spesso temporanee
– Un bambino su 100 circa ha difficoltà di udito non transitorie;
– Due bambini su 1000 hanno deficit uditivi gravi;
– Circa la metà dei deficit uditivi gravi sono presenti dalla nascita;
– I deficit uditivi presenti alla nascita sono in maggioranza bilaterali;
– I deficit di tipi trasmissivo sono molti di più di quelli di tipo percettivo.
I dati del MIUR sull’inserimento degli alunni con disabilità uditive riportano che sono il 2,9% rispetto agli alunni con
disabilità.

3. Le cause.
Almeno il 50% dei deficit uditivi sono dovuti ad eredità autosomica recessiva. Altre cause di sordità sono dovute a
sindromi, altre congenite, quindi dovute a malattie durante la gestazione o nascita prematura. Tra le cause dopo la
nascita ci sono traumi fisici, antibiotici o altre sostanze farmaceutiche e malattie.
Alcune ipoacusie possono essere dovute da infiammazioni croniche dell’orecchio medio.
Importante ricordare che tra i traumi ci sono colpi di vento, forti rumori traumatici e l’esposizione prolungata a suoni
molto intensi.
La disabilità uditiva non è in comorbilità con altre malattie. Alcune ricerche riportano che bambini con ipoacusia
possono avere difficoltà aggiuntive associate a difficoltà di apprendimento.

4. La diagnosi.
In passato c’erano ritardi nella diagnosi. Da un punto di vista clinico i primi segnali si possono rilevare nel periodo della
lallazione, perché i bambini sordi hanno una lallazione meno ricca. In particolare ci sono carenze nel linguaggio

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ricettivo, i bambini hanno un mancato o uno scarso orientamento del capo e del corpo alla voce dei genitori. C’è un
accesso di attenzione ai geti e alla bocca dei genitori quando parlano.
È opportuno uno screening mirato per le situazioni a rischio note.

5. Lo sviluppo psicologico.
La sordità e le disabilità uditive possono influenzare lo sviluppo psicologico. In particolare possono influenzare:
– le prime comunicazioni pre-verbali con i genitori;
– l’apprendimento di un linguaggio;
– lo sviluppo cognitivo;
– l’apprendimento in tutte le sue forme;
– lo sviluppo metacognitivo.
Lo sviluppo linguistico, cognitivo e gli apprendimenti sono a loro volta connessi con lo sviluppo della personalità in
tutte le sue componenti: emotive, sociali, del giudizio morale, motivazionali, ecc.
Nei primi anni di vita, il fatto che il genitore sia udente o non udente porta a 2 diversi approcci nei confronti del
bambino con disabilità uditiva. Le ricerche dimostrano che le prime interazioni madre sorda-bambino sordo
procedono normalmente e non influenza negativamente i processi di attaccamento. Le madri sorde realizzano
solitamente interazioni più tattili. Quando la madre è udente è importante il modo in cui viene effettuata la diagnosi di
disabilità uditiva del figlio. I rischi sono un’inadeguata comunicazione con il figlio, disagio/stress nei genitori quando
percepiscono che qualcosa non funziona nell’interazione. Se gli interventi sono precoci e i genitori partecipano a
programmi di intervento anche le madri udenti manifestano più comportamenti tattili e visivi con i loro figli. Inoltre le
madri udenti sono più intrusive e direttive nei loro rapporti con i figli, l’eccesso di intervento da parte della madre può
diminuire se ha a disposizione modalità adeguate di comunicazione, come quelle offerte dalla comunicazione
manuale. Quindi sono importanti il counselling e la conoscenza di modalità adeguate di comunicazione con un
bambino con disabilità uditive.
Le ricerche cercano di capire se sono più efficaci modalità di comunicazione solo verbali, solo manuali o entrambe
insieme. Attualmente la contrapposizione viene fatta tra solo verbale o verbale + manuale. Le ricerche non dimostrano
differenza sulla qualità della relazione solo verbale o verbale + manuale. Non è importante la scelta del metodo, ma la
qualità della comunicazione: ricca e interattiva.
Riguardo al legame di attaccamento le ricerche non dimostrano se ci siano o non ci siano problemi di attaccamento in
bambini con disabilità uditive. Però è utile considerare che una buona comunicazione favorisce un buon attaccamento.
Secondo Marschark tre fattori sono importanti per un buon sviluppo della personalità del bambino sordo:
– La possibilità di una precoce ed efficace comunicazione con le altre persone
– Avere varietà di esperienze: esplorazione attiva dell’ambiente, giochi simbolici, interazioni con persone;
– Buone esperienze di interazione sociale.
Le carenze in questi fattori possono essere responsabili di alcune caratteristiche come impulsività, superficialità e
vaghezza nella comunicazione.
Una buona interazione sociale può evitare queste cose, i bambini inseriti in programmi di intervento precoce rivelano
uno sviluppo sociale più simile a quello normale rispetto a bambini che hanno avuto carenze nell’interazione sociale
nei primi anni di vita.
Carenze linguistiche a causa di disabilità uditive possono influire negativamente sullo sviluppo cognitivo sullo sviluppo
del pensiero logico, sull’intelligenza in generale e sulla memoria.
Riguardo all’impulsività in persone con sordità da alcune ricerche è emerso che le persone sorde risultano in media più
impulsive rispetto alla norma. Alcune cause potrebbero essere;
1. Un effetto diretto della sordità;
2. Un effetto diretto delle stesse cause che hanno prodotto la sordità;
3. Un altro effetto collaterale o secondario della sordità (indiretto), ad esempio carenze comunicative nei primi
anni di vita.
Queste ipotesi non si escludono a vicenda, ma la più accreditata è la terza che è collegata a:
– Scarsa interazione nei primi mesi o anni di vita;
– Scarso uso del linguaggio;
– Difficoltà di comunicazione nella vita scolastica ed extrascolastica.
Le carenze comunicative poi possono portare a carenze di spiegazioni in vari ambiti.

6. In famiglia.
Ci possono essere problematiche dell’attaccamento e sulla buona comunicazione. Le conseguenze di una diagnosi di
sordità sono spesso molto intense per i genitori udenti. È quindi necessario un contatto con specialisti. Le ricerche
dimostrano che lo stress genitoriale è associato con la presenza di frequenti problemi socioemotivi nei figli, quindi
sottolinea l’importanza del sostegno genitoriale.

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I genitori di bambini con disabilità uditive spesso devono fare delle scelte, come ad esempio quella dell’impianto
cocleare, ma non sempre ricevono informazioni su una sola possibilità di azione ovvia, in questo modo non hanno la
possibilità di una scelta autonoma.
I genitori hanno bisogno di un counselling sistematico, che non deve limitarsi ai consigli si ciò che ha bisogno il figlio,
ma che sia un’opportunità di confronto sul progetto educativo e un aiuto per le sofferenze presenti.

7. A scuola.
Importanti sono le competenze degli insegnanti di sostegno e curriculari, le sostenibilità del servizio pubblico, le
possibilità di collaborazione con una associazione specifica, le disponibilità economiche e psicologiche dei genitori per
sostenere personalmente parte del carico abilitativo. Importanti sono le disponibilità degli insegnanti ad aggiornarsi.
Per quanto riguarda i rapporti di amicizia le ricerche non hanno trovato che i bambini con disabilità uditive non
differivano da quelli normali. Altri studiosi hanno trovato che il livello dei giochi dei bambini con disabilità uditive, ma
senza ritardo nel linguaggio, era confrontabile a quello dei bambini udenti (importanza della comunicazione).
Nella scuola primaria ai bambini non udenti sono richieste prestazioni scolastiche di vario tipo: leggere, scrivere, abilità
aritmetiche, ecc. La letteratura evidenzia:
– I bambini non udenti hanno in media prestazioni scolastiche significativamente inferiori rispetto ai compagni
udenti;
– Sono documentate difficoltà nella scrittura e nella lettura (vocabolario e sintassi – comprensione e
produzione testi);
– Il ritardo nelle prestazioni scolastico è in parte spiegato dai test di intelligenza con prestazioni sotto la media.
Le prestazioni scolastiche sono inferiori rispetto a quelle che ci si aspetta dal QI. Altri fattori incidono nelle
prestazioni scolastiche, ad esempio aspetti motivazionali e sociale.
– I bambini non udenti con genitori con le stesse difficoltà di solito fanno un po’ meglio degli altri.
Vari studi evidenziano un punto di debolezza nella memoria a breve termine di tipo sequenziale, lo span di memoria
tende ad essere minore. Inoltre secondo altri studi i bambini sordi dipendono più dalla codifica spaziale che non da
quella sequenziale. Infine è merso che bambini non udenti utilizzano strategie per memorizzare, sia con materiali
verbali che visuo-spaziali, meno dei coetanei udenti.
Le potenzialità dei bambini non udenti sono superiori rispetto a quello che ci si attende, per questo è importante
intervenire a livello motivazionale e sociale in modo da far emergere le capacità di sviluppo potenziale.
Le carenze nella memoria a breve termine invitano ad interventi abilitativi e scolastici che tengono conto delle
difficoltà, ma anche potenziando la memoria a breve termine “allenandola”.
Importante tenere sconto delle preferenze per la codifica visuo-spaziale offrendo loro quando opportuno stimoli visivi
a supporto degli stimoli verbali. Ma alcuni studi dimostrano che non tutti preferiscono una codifica visuo-spaziale delle
informazioni, alcuni preferiscono una codifica temporale (sequenziale).
Secondo Marschark, le carenze della memoria a breve termine potrebbero essere dovute a carenze metacognitive.
Sostiene che i bambini con abilità di comunicazione superiori tendono ad avere interazioni metalinguistiche e
metamnestiche con le altre persone, dalle quali essi possono apprendere, implicitamente i esplicitamente, strategie di
memoria e importanti conoscenze su processi di memoria.
Questa idea è stata confermata da una ricerca italiana dove hanno studiato questa tesi con il test OLC che ha
evidenziato che anche a pari età equivalente di pensiero logico le conoscenze su come funziona la mente sono
inferiori nei bambini sordi. Quindi ne deriva l’importanza di un intervento che potenzi le competenze metacognitive, a
partire dal sapere come funzionano attenzione e memoria. Inoltre da questa ricerca è merso che c’è una differenza di
5-6 mesi fra udenti e non udenti a proposito del ritardo nelle prove di intelligenza. Inoltre se si escludono le prove di
conservazione, i risultati sono equivalenti a quelle di bambini udenti con la stessa età cronologica.
Un’altra ricerca proposta a bambini non udenti di una stessa classe inseriti in scuole normali ha utilizzato il test CFV. È
emerso che le prestazioni di bambini non udenti erano inferiori. L’analisi degli errori dimostra che le prestazioni sono
molto disomogenee.
Questa ricerca sembra confermare che nei bambini con disabilità uditive le prestazioni nei test di intelligenza e nelle
prove scolastiche sono negativamente influenzate da fattori emotivi, sociali, motivazionali e strategici. Quindi con i
singoli bambini può essere utile un interventi che potenzi le capacità di prestare attenzione, di verifica della
comprensione, della consegna, di controllo dell’impulsività, ecc.

In conclusione alla base delle carenze rilevate nello sviluppo del bambino con disabilità intellettive i può individuare
una tendenza causale: le carenze nell’interazione possono essere responsabili di una comunicazione povera e di un
linguaggio povero, i quali a loro volta influiscono negativamente sullo sviluppo cognitivo, metacognitivo e sulle
prestazioni scolastiche. Le prestazioni scolastiche ne risentono particolarmente perché non meno sostenute da una
buona interazione tra comunicazione, linguaggio, aspetti cognitivi e metacognitivi in cui ciascun componente è
rafforzato e rafforza gli altri.

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8. Disabilità uditive e disturbi nello sviluppo della personalità.


Molte sono le situazioni in cui la disabilità uditiva è associata ad altre disabilità. Il 4% rientra nei disturbi dello spettro
autistico.
La maggioranza dei bambini sordi appartiene a classi sociali con basso status socio-economico che è associato con
minore diponibilità e responsività da parte della madre nei confronti delle esigenze del figlio.
Una ricerca ha evidenziato che i disturbi comportamentali sono più frequenti nei bambini con disabilità uditive che
hanno le prestazioni linguistiche minori.

9. Interventi abilitativi, counselling alle famiglie, sostegno scolastico.


Attualmente è molto vivo un dibattito fra “oralismo puro” e “gestualismo + oralismo”. In Italia sono rare le proposte
basate solo sul linguaggio dei segni, avevano più senso quando i bambini erano inseriti nelle scuole speciali.
Ci sono molti sostenitori di una comunicazione bilingue. Nei casi di sordità grave è stato riscontrato che
l’apprendimento della lingua verbale tende a strutturarsi in coerenza con quella gestuale. La lingua verbale può
configurarsi, se insegnata successivamente come seconda lingua. Quindi se i genitori sono udenti devono imparare il
linguaggio dei segni anche se a volte il loro livello di apprendimento non sempre è soddisfacente. I genitori non udenti
privilegiano il linguaggio dei segni, ma quello verbale è importante soprattutto per le relazioni con i coetanei udenti e
gli adulti che non conoscono il linguaggio dei segni.
In Italia questa posizione fu esposta in maniera molto forte intorno al 1977 (legge 517): “Il bambino sordo esposto al
linguaggio dei segni raggiungerà una competenza del linguaggio vocale migliore del bambino sordo esposto solo a
linguaggio parlato”.
Ci sono anche molti sostenitori di una educazione basata solo sul linguaggio verbale. Perché si realizzi sono necessarie
una diagnosi fin dai primi mesi di vita, precoce protesizzazione, precoci interventi riabilitativi e il coinvolgimento dei
familiari. In Italia è presente una lunga tradizione a proposito.
L’intervento abilitativo con i bambini con disabilità uditive è sempre molto impegnativo e comprende non solo
l’insegnamento del linguaggio verbale e dei segni (insieme o separata) ma anche counselling alle famiglie, consulenza
agli insegnanti, sostegno al bambino nelle attività scolastiche e in quelle extrascolastiche.

 NO
CAPITOLO 4: Le disabilità fisiche e motorie.
1. Paralisi cerebrali infantili.
2. I difetti del tubo neurale.

CAPITOLO 5: Le intellettive.

1. Le disabilità intellettive evolutive.


Secondo il DSM-IV-TR la diagnosi di ritardo mentale/disabilità intellettive si basava sulla presenza necessaria di 3
requisiti
– QI circa uguale o inferiore a 70;
– Carente funzionamento adattivo;
– Esordio prima dei 18 anni.
CI sono 4 diversi gradi di gravità:
– Ritardo mentale lieve: QI da 50/55 a 70.
– Ritardo moderato: QI da 35/40 a 50/55.
– Ritardo mentale grave: QI da 20/25 a 35/40.
– Ritardo mentale gravissimo: QI sotto 20/25.
Nel DSM-5 pubblicato nel 2013 ci sono delle notevoli modificazioni:
1. La disabilità intellettiva è definita come un disturbo che emerge in età evolutiva e che include sia deficit del
funzionamento intellettivo che adattivo nelle aree concettuali, sociali e pratiche.
2. Sostituito è l’elenco delle capacità adattive.
I deficit nelle funzioni intellettive devono essere confermati da una valutazione clinica e da test di intelligenza
individuali standardizzati.
I deficit del funzionamento adattivo si riferiscono agli insuccessi delle capacità di affrontare le richieste standard
tipiche per l’età e il contesto socioculturale relativamente all’autonomia personale e alla responsabilità sociale. Senza
supporto i deficit adattivi limitano il funzionamento della vita quotidiana.
I livelli di gravità della disabilità intellettiva non sono determinati dal QI, ma dai supporti richiesti:
– I supporti necessari sono il vero punto di riferimento;
– Dipendono dalle capacità adattive;

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– Esse dipendono a loro volta dal funzionamento intellettivo.


È necessaria quindi una attenta analisi dei bisogni dell’individuo considerato nel proprio contesto sociale.

2. Cause, incidenza e comorbilità.


Molte sono le cause delle disabilità intellettive. Tra le cause biologiche non genetiche ci sono infezioni, malattie,
intossicazioni, traumi, condotte negative della madre durante la gravidanza. Anche la nascita prematura, malattie,
traumi cranici, tumori cerebrali ecc.
Anche gravi malnutrizioni e carenze educative possono produrre disabilità intellettive. Ma le disabilità intellettive
dovute a bassi livelli socio-culturali costituiscono solo una minoranza e sono progressivamente diminuite.
Studi negli Stati Uniti evidenziano che gravi carenze educative in media causavano un ritardo attorno ai 15/20 punti in
QI. Quindi le disabilità intellettive sono più frequenti in situazioni caratterizzate da statu socioeconomico basso e mino
impegno educativo da parte dei genitori.
La sindrome genetica più famosa è la sindrome di Down, ma ce ne sono molte altre. Risulta che circa lo 0,26% della
popolazione ha disabilità intellettiva a causa di queste sindromi. Ogni sindrome genetica causa di disabilità intellettiva
tende ad avere caratteristiche peculiari. Alcune sindromi hanno una notevole variabilità nello sviluppo cognitivo.
Nella maggioranza dei casi queste sindromi sono dovute a cause biologiche, ma non deve far sottovalutare il ruolo
negativo che può avere un ambiente deprivato, come in certi casi il grave svantaggio socioculturale.
Da alcune ricerche si può notare che meno del 505 di tutte le persone affette dalle sindromi genetiche presenta anche
disabilità intellettiva. Nelle sindromi ci sono anche differenze di genere, alcune colpiscono esclusivamente o
prevalentemente i maschi, ma nel complesso le femmine e i maschi sono ugualmente colpite. Alcune sindromi sono
caratterizzate da un decremento del QI con il passare degli anni, come ad esempio nella sindrome di Down.
I bambini diagnosticati con disabilità intellettive sono tra l’1 e l’1,5%, ma si ritiene che possano essere di più. In Italia
gli allievi maggiormente certificati con disabilità sono quelli con disabilità intellettive.
Le disabilità intellettive hanno un alto rischio di comorbilità. Ad esempio: l’autismo, l’ADHD. Inoltre sono presenti
disturbi di tipo psichiatrico.

(La sindrome di Down., La sindrome di Williams, La sindrome di X fragile, La sindrome di Prader – Willi, La sindrome di
Angelman, La sindrome di Rett)  leggi.

3. Prevenzione.
La prevenzione in questo caso deve comprende tutto ciò che può evitare deficit, disabilità, svantaggi, ma anche
diminuzione della salute fisica, del funzionamento motorio, cognitivo, emotivo, affettivo, sociale o ad un
peggioramento di uno stato di salute o di una condizione psicopatologica.
La prevenzione deve essere presente in tutti i contesti e inizia con a consapevolezza che con il passare dell’età dei
genitori i rischi di un figlio disabile aumentano.
Essenziale è l’aiuto di un pediatra per la cura generale e visite specialistiche.

4. In famiglia.
La famiglia è il luogo privilegiato di educazione e integrazione del figlio con disabilità intellettive. L’intervento
educativo nei bambini con disabilità nei primi anni di vita è molto simile a quello dei bambini normali. Importante è
conoscere le caratteristiche dello sviluppo tipico.
(vedi libro potenziali dello sviluppo)
La collaborazione tra scuola e famiglia è molto importante.
Gli adolescenti con disabilità intellettive sono chiamati a gestire le modificazioni somatiche e puberali come gli
adolescenti normali. Con l’adolescenza emergono delle problematiche sessuali, quindi è necessario imparare
adeguatamente a gestire i ruoli connessi al proprio genere. Anche la conquista dell’autonomia è un compito cruciale
nell’adolescenza di ragazzi con disabilità intellettive, è più rilevante che nelle persone normali, perché è l’obiettivo
primario favorire la massima autonomia possibile nei loro casi. Gli adolescenti con disabilità intellettive presentano
meno conflittualità con i genitori.

 Leggere libro su potenziali di sviluppo (capitolo 4)


5. A scuola.
– Assieme a tutti gli altri.
– Conoscere lo sviluppo tipico.
– Conoscere la specificità dello sviluppo atipico.
– Partire dalle ricchezze del bambino (e dalla sua zona di sviluppo potenziale).
– Allievo protagonista del proprio apprendimento.
– Importanza della motivazione e dei valori.

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– Insegnamento differenziato e conduzione della classe in cui è inserito un alunno con disabilità.
– Ruolo dell’insegnante di sostegno.
– La cooperazione con i compagni di classe fornisce il realizzarsi dei potenziali di sviluppo.
– Strutturazione dell’ambiente…in aula con i compagni.
– Ogni ambito il suo intervento.

6. Interventi abilitativi.
– Interventi per il potenziamento delle capacità motorie.
Molti bambini con disabilità intellettive traggono beneficio da sedute fisioterapiche e di psicomotricità.
– Interventi per il potenziamento delle capacità comunicative e linguistiche.
Nella realtà italiana purtroppo sono rare le situazioni di intervento prelinguistico precoce, ma potrebbero essere
effettuati molto presto.
Sono importanti anche interventi volti ad un arricchimento lessicale e morfologico – sintattico.
Importante è la partecipazione dei genitori in queste situazioni.
Nei casi in cui la produzione linguistica è limitata a poche parole o nessuna si consigliano l’uso della lingua dei
segni o della Comunicazione aumentativa alternativa.
– Interventi per il potenziamento delle capacità cognitive.
Nei primi anni di vita il potenziamento cognitivi o può essere effettuato dai genitori, per questo è importante il
conuselling per aiutarli ad essere i protagonisti dello sviluppo del figlio.
Tali aiuto può essere:
– Fornire ai genitori una diagnosi e una valutazione longitudinale;
– Valorizzare ciò che i genitori sanno già fare;
– Favorire la formazione di atteggiamenti positivi;
– Aiutare i genitori nella formulazione e attuazione di un progetto educativo complessivo;
– Fornire ai genitori informazioni, conoscenze, strumenti di osservazione e di interventi adeguati per il loro
ruolo.
Di solito nel primo anno di vita le richieste di counselling riguardano:
– Aiuto ai genitori per accettare positivamente la situazione;
– Favorire la conoscenza del bambino;
– Riflettere sulle modalità educative più adeguate.
Dal secondo anni ci sono altre esigenze: osservare e capire lo sviluppo motorio, comunicativo e linguistico. In
seguito ci saranno altri temi di counselling, come l’autonomia, l’inserimento nell’asilo e il rapporto con gli
insegnanti.
Sono opportuni interventi anche diretti da parte dell’abilitatore cognitivo. Importante è il coordinamento fra
insegnanti e genitori e gli interventi volti a potenziare abilità motorie, comunicative e linguistiche.
Ci sono molti approcci, comportamentista, metacognitivo o neuropsicologico.
Da anni viene utilizzato per il potenziamento dei bambini con età mentale minima di tre anni il “Progetto MS”
(Vianello e altri), che prevede dei test per la valutazione e dei materiali per l’intervento volti a favorire progressi
nelle aree delle corrispondenze e delle funzioni, delle nozioni spaziali e temporali, delle simmetrie e delle rotazioni.
Negli interventi volti al potenziamento delle capacità cognitive è importante:
– Accrescere le conoscenze su come funziona la mente;
– Evidenziare che tendiamo a sopravalutare le capacità di ricordo;
– Proporre sfide ottimali motivanti;
– Esercitare il soggetto all’uso di strategie di controllo tipiche della memoria di lavoro;
– Contribuire a potenziare un atteggiamento ce valorizzi l’impegno;
– Proporre training che combinino attività sulla conoscenza della mente con attività di esercizio di strategie di
memoria.

7. Disabilità intellettive evolutive in età adulta.


Ci sono problematiche sull’integrazione e l’abilitazione di giovani e adulti con disabilità cognitive evolutive. Quasi tutti
vivono in famiglia. Alcuni di loro riescono a lavorare in contesti in cui i colleghi non hanno disabilità. Altri frequentano
centri Educativi Occupazionali Diurni (CEOD) dove ci sono presenti giovani con disabilità intellettive ed educatori. Altri
purtroppo vivono in situazioni dove non sono possibili ne una ne l’altra cosa.
Nelle cooperative CEOD si utilizza la terapia occupazionale, che si basa sull’idea che per le persone è utile agire, fare
qualcosa, essere impegnati, produrre essere attivi, sentirsi utili nel fare, ecc. Può essere utilizzata nel contesto
quotidiano, per evitare che l’inattività comporti carenze nell’uso di una certa funzione.
8. Disabilità intellettive evolutive: età senile.

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Le aspettative di vita delle persone con disabilità intellettive crescono sempre di più. Hanno superato i 60 anno per
individuo con sindrome di Down. Con il passare dell’età aumenta la comorbilità con malattie fisiche dovuta all’uso di
farmaci psicotropici, fumo e alcol.
In età senile sono maggiori i casi si persone obese con disabilità intellettiva rispetto alla popolazione generale. Inoltre
aumentano i rischi psicopatologici. In età senile sono possibili i casi di demenza, che interessano in particolare le
persone con sindrome di Down.

9. Disabilità cognitive acquisite.


Le disabilità cognitive acquisite si riferiscono Gravi Lesioni Acquisite e Traumi Cranici Infantili.
Le Gravi Lesioni Acquisite, caratterizzate da danno cerebrale, accompagnato da come non inferiore a 24h e disabilità
sensoriali e/o motorie e/o cognitive e/o comportamentali.
I Traumi Cerebrali Infantili sono frequentemente causati da incidenti stradali nei primi anni di vita, mentre in
adolescenza e nella giovinezza sono causati da incidenti motociclistici. Gli effetti del trauma cranico possono
manifestarsi anche tardivamente e non essere ricondotti come conseguenza diretta del trauma, ma attribuiti ad altri
fattori.
Uno programma particolarmente usato con gli adulti è l’Attention Process Traning (PCT), mentre a bambini e adulti
sono stati proposti l’Amsterdam Memory Training Program for Children e il Cognitive Remediation Program (CRP), che
sono training efficaci anche se gli effetti si riducono nel tempo.
Ci sono anche molti training volti a riabilitare le capacità mnemoniche, quelli migliori sono quelli che cercano di
aumentare lo span di memoria rispetto a compensare con l’uso di strategie.
Alcune disabilità cognitive acquisite sono associate a disabilità comunicative linguistiche, come le afasie. In questi casi
sono individuati difficolta nella fluenza verbale, nella pragmatica, nella organizzazione e nella complessità del
linguaggio orale e scritto. Di norma degli interventi mirati producono progressi significativi.
I programmi di riabilitazione delle funzione cognitive hanno come oggetto il controllo dei processi cognitivi: è
fondamentale utilizzare il problem solving nelle situazioni quotidiane.
Efficace è il programma Goal Manegenement Training basato su 5 fasi: identificazioni e valutazione della situazione,
identificazione dell’obiettivo, creazione di sotto-obiettivi, apprendimento dei passi da compiere per raggiungere i
sotto-obiettivi, valutazione finale.
Importanti sono anche interventi a carattere metacognitivo, anche se ci sono poche ricerche.
Gli studi dimostrano che con bambini e adolescenti è importante una riabilitazione cognitivi che comporti risultati
nella vita quotidiana e che coinvolga familiari e insegnanti. Il coinvolgimento degli genitori produce effetti positivi nella
risoluzione di problemi, minor stress, minor ansia, meno depressione e riduzione dei conflitti genitoriali.
Con gli adulti è importante che gli interventi riabilitativi favoriscano la partecipazione attiva dell’individuo,
incrementino la motivazione al miglioramento, considerino i valori dell’individuo e la sua proiezione nel futuro.

10. Il deterioramento cognitivo in età senile.


In età senile aumentano i casi di demenza. Di solito le tre tipologie sono: morbo di Alzheimer, demenza arteriopatica e
morbo di Parkinson. La demenza comporta disabilità cognitiva a livello di attenzione, memoria e funzioni esecutive.
Tra i sintomi più comuni di queste situazioni ci sono carenze mnemoniche, che comportano problemi sociali, facendo
emergere comportamenti aggressivi o sdolcinati oppure alternanza di rabbia e di sconforto ecc. La demenza
comprende un bisogno sempre maggiore dell’aiuto degli altri.
Per la riabilitazione è importante la terapia occupazionale, proposta anche per evitare un ulteriore riduzione delle
capacità.

CAPITOLO 6: I disturbi delle spettro dell’autismo.

1. I disturbi dello spettro dell’autismo.


L’ultima versione del DSM ha sostituito la precedente categoria diagnostica dei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo con
quella dei Disturbi dello Spettro dell’autismo. Inoltre l’individuazione è di due domini di sintesi:
a) Deficit sociocomunicativi;
b) Interessi stereotipati e comportamenti ripetitivi.

Criteri diagnostici del DSM-5 (2013):


A. Deficit persistenti nella comunicazione e nell’interazione sociale:
1. deficit nella reciprocità socio-emozionale;
2. deficit nella comunicazione non verbale;
3. deficit nell’instaurare, mantenere e comprendere relazioni sociali.
B. Pattern di comportamenti, interessi o attività ripetitivi e ristretti.

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1. Linguaggio, uso di oggetti, movimenti stereotipati o ripetitivi;


2. Resistenza al cambiamento della routine;
3. Interessi altamente ristretti e fissi;
4. Iper o ipo sensibilità per input sensoriali.
C. I sintomi devono essere presenti nei primi periodi evolutivi.
D. I sintomi causano deficit clinicamente significativi nella sfera sociale, occupazionale o comunque nel funzionamento
delle attività quotidiane.
E. I deficit non sono spiegati dalla presenza di disabilità intellettiva, o ritardo nello sviluppo.

Il DSM richiede di specificare se il disturbo dello spettro dell’autismo sia accompagnato a disabilità intellettive, disturbi
del linguaggio, condizioni mediche genetiche o ambientali, altri disturbi nel neurosviluppo, del comportamento o
catatonia.

2. Incidenza e prevalenza.
Il DSM riporta che la prevalenza del disturbi negli stati uniti è dell’1% rispetto alla popolazione. Sono più frequenti nei
maschi che nelle femmine. La presenza di disabilità intellettive è molto elevata, circa il 705 presenta comorbilità tra i
due disturbi. Si possono associare diverse cause mediche al disturbo.

3. Cause.
Ci sono molti dati che sostengono il ruolo importante dei fattori genetici nell’autismo. Nell’80% dei casi è possibile
risalire ha fattori ereditari. Gli studi hanno riscontrato che la prevalenza è pressoché uguale con diverse condizioni
socio-economiche, questo da importanza ai fattori neurobiologici.
Alcuni studi neurofisiologici hanno analizzato la presenza di alterazioni nel tracciato EEG ed hanno riscontrato
anomalie nel 50% dei casi. Altre ricerche condotte sui potenziali evento-relati hanno mostrato che presentano una
ridotta sensibilità ai volti, una risposta anomala dello sguardo, lateralizzazione emisferica anomala e un’elaborazione
percettiva anomale per gli stimoli visivi e uditivi. Diversi studi hanno dimostrato confermato l’aumento della
circonferenza cranica in questi bambini nella sostanza grigia e bianca, anche se non è stato chiarito ancora il ruolo
della patogenesi dell’autismo. Anche studi di Neuroimaging hanno mostrato l’aumento del volume del SNC in alcuni
casi. Alcuni studi con la risonanza magnetica ha riscontrato che l’attivazione cerebrale era ridota o anomala durante
l’esecuzione di prove che richiedevano l’esecuzione di prova che chiedevano di attribuire significati sociali, di
comprendere frasi o di misurare la memoria di lavoro. Anche a livello biologico sono riscontrate delle differenze:
aumento della serotonina nelle piastrine nel 25-30% dei casi. Anche studi col la PET hanno confermato una sintesi
anomale della serotonina nel SNC, e hanno ipotizzato che possa essere implicata nella patogenesi del disturbo.

4. Studi genetici sui disturbi dello spettro dell’autismo.


Numerosi studi confermano l’elevata ereditarietà dei disturbi, con dati basati sui gemelli o fratelli, storie familiari o su
aspetti genetici. Dagli studi sulla storia familiare si è evidenziato che alcuni parenti con autismo presentavano infatti
compromissioni a livello comunicativo, mancanza di interesse verso gli altri o interessi circoscritti. Gli studi di genetica
molecolare su gemelli e famiglie ipotizzano che i geni implicati possano essere 3-4, anche se altre ricerche stimano
possano essere 15 loci.
Alcuni studi dicono che geni differenti o diverse combinazioni di geni possono essere implicati nelle varie famiglie, e la
predisposizione genetica va ad interagire con fattori ambientali per produrre poi il fenotipo. Secondo alcuni autori
anche il genere, l’età dei genitori e fattori ambientali possono incidere sull’espressione del disturbo.
Questi studi però sono limitati dalla replicabilità in ogni caso del disturbo, che ne dimostra la complessità.
Altri studi hanno portato all’attenzione su un possibile fattore di rischio da parte dei comping number variation (CNV)
che consistono in duplicazioni o delezioni dei geni che possono essere nuove o ereditarie. Studi sulle sindromi
genetiche hanno evidenziato l’importanza di disfunzioni della maturazione sinaptica, che sottolineano la presenza di
anomalie a livello di connettività cerebrale, tanto che alcuni autori ipotizzano che fattori genetici, maturazione
sinaptica e connettività cerebrale siano le possibile cause del disturbo.

5. Diagnosi differenziale.
Il DSM–5 suggerisce una diagnosi differenziale con la sindrome di Rett, ma la co-presenza con il disturbo dello spettro
dell’autismo deve essere considerata solo se tutti i criteri diagnostici sono soddisfatti. Anche il Disturbo specifico del
Linguaggio risulta rilevante per una diagnosi differenziale. Nella diagnosi differenziale è utile valutare anche il Disturbo
pragmatico (sociale) del Linguaggio. Un altro problema della diagnosi differenziale riguarda la possibilità di distinguere
tra Disabilità intellettiva e disturbi dello spettro dell’autismo, perché la comorbilità tra i due disturbi è molto elevata e
nei bambini piccoli è difficile distinguerli. La diagnosi dell’autismo deve essere effettuata quando anche in presenza di
una disabilità intellettiva è presente un livello di interazione e comunicazione sociale molto inferiore rispetto allo

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sviluppo delle abilità cognitive generali. Mentre è appropriata la diagnosi di disabilità intellettiva quando non è
presente la differenza tra abilità cognitive e sociali.
Merita molta attenzione anche la Psicosi ad esordio infantile che e ben distinguibile dal disturbo dello spettro
dell’autismo, che si presenta dopo un periodo normale di sviluppo, mentre l’autismo presenta deliri e allucinazioni.

6. Lo sviluppo psicologico.
Di solito i disturbi legati all’autismo possono essere rilevati dopo i 2 anni, ma se sono gravi già a 12-18 mesi. Alcune
ricerche di Follow-up hanno riscontrato un miglioramento nella sfera sociale dai 25-35 anni, però l’autismo è un
disturbo che interessa l’intero arco di vita e pregiudica la possibilità di una vita autonoma, soprattutto se è presente
una disabilità intellettiva. Da alcuni studi è emerso che individui con autismo avevano sviluppato un nuovo disturbo
psichiatrico, non determinato dal peggioramento dei sintomi, in particolare disturbo ossessivo-compulsivo e disturbo
dell’umore con o senza tratti ossessivi.
Importanti sono i deficit sociali che compromettono le relazioni con gli altri con gravi difficoltà di socializzazione
soprattutto nella capacità di instaurare relazioni di amicizia o di chiedere conforto a persone familiari. Alcune ricerche
rilevano grosse discrepanze tra capacità di risolvere compiti di ragionamento sociale e di relazionarsi in modo
adeguato nelle situazioni sociali, anche da parte di soggetti con buone capacità cognitive generali.
Un altro ambito studiato è quello dello sviluppo del linguaggio e della comunicazione. I dati dimostrano una carenza
nell’attenzione condivisa nell’uso di gesti per indicare e condividere informazioni con l’altro. Il linguaggio verbale, se
acquisito, è caratterizzato da ripetizione di parole o parti di frasi, uso stereotipato di parole o espressioni verbali,
utilizzo di neologismi o di parole inusuali.
Le difficoltà principali si osservano nel linguaggio pragmatico: gli studi sostengono che anche gli individui che
rispettano le regole della comunicazione non riescono ad estendere i significati e ad inserire nuove informazioni. Altre
ricerche hanno dimostrato e difficoltà nell’ uso di termini emotivi.
Lo sviluppo cognitivo dipende dalla presenza o meno di disabilità intellettiva e dalla gravità del disturbo. Possono
essere presenti disabilità intellettive, ma si può arrivare fino a livelli di intelligenza sopra la media. Non sempre è facile
trovare lo strumento giusto per valutare l’intelligenza nei bambini con autismi (per esempio non sempre vanno bene
la scale Wechsler), perché a volte oltre a deficit nella comunicazione sono presenti difficoltà attentive, scarsa
tolleranza a sessioni prolungate di test e problemi di controllo del comportamento.
Storicamente questi disturbi sono stati associati alla presenza di “isole di abilità”, cioè capacità straordinarie all’interno
di un profilo deficitario. Il 10% di questi individuo presenta solitamente queste “isole di abilità” nelle abilità spaziali,
meccaniche, nella pittura, nell’arte, nella musica e al calcolo del calendario.

7. Modelli psicologici di interpretazione dei Disturbi dello spetro dell’autismo.


Sono dei modelli che tentano di spiegare i sintomi tipici dell’autismo che consistono in:
• Difficoltà di interazione e comunicazione sociale;
• Presenza di interessi ristretti e comportamenti stereotipati.

– Il modello della Teoria della mente (ToM).


Il primo modello si basa sull’assunto che gli esseri umani possiedono dei meccanismi specie-specifici per
elaborare le informazioni sociali. Secondo i sostenitori della ToM i bambini autistici non sviluppano la capacità
di concepire che le altre persone possono avere conoscenze, desideri e credenze diverse dalle proprie. Questi
bambini presenterebbero quindi un deficit nella meta-rappresentazione che ha le sue origini nello sviluppo
del gioco simbolico, che secondo loro costituisce la base di partenza per lo sviluppo della ToM e quindi di
attribuire stati mentali alle persone. Inoltre dalle ricerche merge che non sono capaci di intraprendere giochi
finzione e mostrano difficoltà nel capire, influenzare o prevedere il comportamento di altre persone. I
precursori di un deficit della ToM sarebbero ricondotti a deficit nel funzionamento di 3 meccanismi:
a. L’indicatore di intenzionalità, cioè la tendenza di interpretare gli scopi e le intenzioni di un soggetto che si
muove nell’ambiente;
b. L’indicatore di direzione dello sguardo, cioè la tendenza a rilevare la direzione dello sguardo per capire
cosa l’altro sta osservando;
c. Il meccanismo per l’attenzione condivisa.
Il test più famoso per misurare la capacità di attribuire stati mentali ad altri è la prova delle false credenze di
Sally e Ann.
Secondo i teorici della ToM il modulo della ToM è innato e il deficit sarebbe legato ad un danno neurologico
non ancora identificato. La mancanza della ToM spiega numerose difficoltà, come le difficoltà di stabilire
relazioni adeguate, ma non rende conto della presenza di comportamenti stereotipati o di interessi ristretti.
– Il modello delle funzioni esecutive.

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Le funzione esecutive sono quelle abilità ce consentono di anticipare, organizzare, pianificare ed inibire
risposte automatiche. Il modello si basa sul fatto che osservando bambini autistici alcuni comportamenti
ricordano i deficit che seguono da una lesione pre-frontale, come rigidità nei comportamenti, resistenza al
cambiamento, comportamenti stereotipati e a volte impulsività o difficoltà a inibire le risposte automatiche.
Un deficit nelle funzioni esecutive dovrebbe avere effetto anche su altri domini cognitivi come l’inibizione e la
memoria di lavoro. I dati sulla memoria di lavoro non sono sempre chiari. Mentre dati sulla inibizione
sembrano dimostrare che buone prestazioni da parte di individui con autismo a basso ed alto funzionamento.
Difficoltà sono state trovate nella flessibilità cognitiva attraverso alcuni studi.
Quindi nei disturbi dell’autismo le funzioni esecutive più deficitarie sono: la flessibilità cognitiva, la
pianificazione, la fluenza e la memoria di lavoro nella componente di elaborazione.
Questo modello sembra spiegare meglio la presenza di comportamenti stereotipati, siccome i risultati non
sono univoci appare difficile pensare che le cause del disturbo possano essere ricondotte ad un deficit nelle
capacità esecutive.
– Il modello della coerenza centrale.
Secondo questa ipotesi, gli individui con autismo non sono capaci di elaborare le informazioni in modo
globale, ma hanno la tendenza ad analizzare i singoli dettagli, cosa che gli impedisce di capire significati di più
alto livello. Uta Frith è la studiosa che maggiormente sostiene questa idea che le basi dell’autismo siano
rintracciabili in questa incapacità di cogliere gli aspetti globali dagli stimoli che si associa, al contrario, ad
un’attitudine ad elaborare i dettagli ed i particolari degli stimoli, senza alcun riferimento al contesto. Infatti gli
individui con autismo hanno prestazioni migliori in prove di percezione visiva, come l’individuazione di figure
nascoste, proprio per la loro capacità di analizzare i singoli dettagli (es. prova del disegno dei cubi della WISC).
Il deficit di coerenza centrale tende a spiegare diverse difficoltà degli individui con Disturbi dello spettro
dell’autismo: le scarse abilità nella pragmatica del linguaggio (es. incapacità di inserire le informazioni
linguistiche all’interno di un contesto). Secondo gli studi anche i comportamenti stereotipati sono spiegati da
questo modello, infatti secondo questi studi gli individui con autismo hanno la tendenza a ripetere in modo
ossessivo certi comportamenti perché perdono di vista l’obiettivo collegato ad una determinata attività.
Quindi questo modello è quello che riuscirebbe a fornire una spiegazione dei principali sintomi presenti nel
disturbo dell’autismo.

8. La famiglia del bambino con Disturbo dello spettro dell’autismo.


Spesso è una situazione molto stressante per la famiglia rispetto ad altre disabilità. Lo stress è dovuto spesso alla poca
conoscenza del disturbo da parte della gente comune e della scuola, ma anche alla sfera relazionale particolarmente
interessata dal disturbo. I familiari si trovano spesso a dover affrontare reazioni emotivo esagerate innescate dalla
presenza di stimoli visivi o sonori difficilmente comprensibili. Inoltre questi individui sono caratterizzati dalle difficoltà
delle interazioni gli altri e compresi i genitori, soprattutto perché il bambino non risponde alle manifestazioni di affetto
di essi e questo può portare ad un rifiuto. La situazione può essere peggiorata da problemi comportamentali di
iperattività, problemi nell’alimentazione o nel ritmo sonno-veglia. Importante quindi valutare le reazioni dei genitori,
che possono pensare ad una possibile guarigione del figlio o al contrario, ad una disperazione per il futuro. Alcuni
strumenti, in particolare il Parenting Stress Index-short form consentono di individuare i comportamenti che rischiano
di far vivere in modo disfunzionale il proprio ruolo genitoriale. Questo strumento indaga lo stress genitoriale,
l’interazione genitore-bambino e le caratteristiche che rendono difficile gestire il bambino. Anche la Social
Responsiveness Scale è utile per misurare la percezione dei genitori riguardo alle modalità di comportamento tipiche
dei bambini con autismo, come il comportamento sociale reciproco, la comunicazione e la presenza di comportamenti
stereotipati.

9. L’adulto con Disturbi dello spettro dell’autismo.


I sintomi dell’autismo interessano l’intero arco di vita, durante l’adolescenza alcuni casi mostrano peggioramenti nei
sintomi comportamentali, mentre altri possono migliorare le abilità di interazione con gli altri.
Da adulti solo una minoranza vive e/o lavora in modo indipendente, in particolare coloro che hanno un miglior
funzionamento cognitivo generale. Anche se è presente anche in loro un rischio di sviluppare disturbi di ansia o
depressione. Alcuni adulti utilizzano strategie di coping efficaci per mascherare il disturbo, ma spesso presentano
livelli alti di stress in situazioni sociali che avvengono in contesti pubblici. Anche i comportamenti ripetitivi possono
essere compensati in età adulta, soprattutto de l’individuo è stato inserito in programmi di intervento efficaci durante
l’infanzia e l’adolescenza. Però nei casi più gravi i sintomi si mantengono ad un livello tale da creare ripercussioni
sociali, lavorative e in altre aree di funzionamento.

10. L’intervento nei Disturbi dello spettro dell’autismo.


– Interventi Psicoeducativi.

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Un metodo estremamente diffuso è il metodo ABA, basato sull’analisi del comportamento applicata che
deriva dalla teoria di Lovaas. Analizza la relazione tra antecedenti e conseguenze del comportamento e tenta
di modificare il comportamento specifico e/o il contesto. Le tecniche usate sono: il rinforzo positivo, il
modellamento, la ricompensa per un altro comportamento di cui si desidera l’estinzione.
Un altro metodo è il TEACCH, basato sul potenziamento delle abilità sociocomunicative dei genitori e delle
persone che interagiscono con il bambino, che serve per rendere più adeguata la relazione. L’obiettivo che si
basa su metodi cognitivi e comportamentali, consiste nella strutturazione dell’ambiente e nella
collaborazione tra genitori, operatori e insegnanti per favorire l’adattamento del bambino alle situazioni della
vita quotidiana.
Il metodo PECS è indicato per lo sviluppo delle abilità comunicative. Propone un metodo per sviluppare
strategie per comunicare bisogni o richieste attraverso tecniche comportamentali apprende ad utilizzare
immagini, simboli o oggetti per comunicare ed esprimere ciò che desidera.
Ci sono diversi interventi di parent training o interventi mediati dai genitori che possono essere affiancati ai
metodi:
– l’Early Bird Programme, che fornisce informazioni utili sulla diagnosi e li guida verso l’individuazione di
strategie adeguate di interazione;
– Il metodo Son-Rise che prevede delle interazioni intensive tra il bambino e adulto con l’obiettivo di stabilire
un rapporto di fiducia ed introdurre strategie volte a migliorare la comunicazione;
– Il metodo Portage che consiste in una terapia domiciliare per bambini in età prescolare da parte di operatori
esperti che aiutano i genitori a migliorare le competenze del bambino.
I training di Social Skills, adatti soprattutto per bambini con un funzionamento cognitivo medio-alto, si
propongono di sviluppare e migliorare le abilità di risposta in situazioni sociali.
Un metodo molto dibattuto è quello della comunicazione facilitata. Rientra nel contesto della comunicazione
aumentativa, che si basa sull’identificazione di strategie di comunicazione non verbale. Cioè viene fornito
all’individuo una “facilitazione” intesa come educazione all’atto comunicativo attraverso il sostegno fisico che
consentirebbe all’individuo di digitare sulla tastiera o indicare delle lettere su una tavola alfabetica,
permettendogli di comunicare. Però attualmente non ci sono prove scientifiche sulla validità di questo
metodo, che è stato criticato perché si ritiene che la produzione sia scritta dall’individuo ma dal facilitatore.
– Interventi farmacologici.
Un intervento farmacologico può essere necessario nel caso si associno impulsività e iperattività,
comportamenti aggressivi e autolesionistici, comportamenti ripetitivi o sintomi ossessivo-compulsivi. Questi
interventi farmacologici possono avere un ruolo significativo per favorire l’efficacia degli interventi
psicoeducativi.
– Studi sull’efficacia degli interventi.
Quando si valuta l’efficacia degli interventi è utile ricordare l’estrema variabilità all’interno di questo disturbo.
In Italia sono sati pubblicati dal ministero della salute nel 2008 i risultati della Clinical Evidence del 2006, che
ha tentato una classifica dell’efficacia degli interventi distinguendo programmi utili, probabilmente utili, di
utilità non determinata, da valutare caso per caso e di utilità discutibile delle seguenti categorie di interventi:
– Interventi multidisciplinari precoci;
– Interventi farmacologici;
– Interventi dietetici;
– Interventi non farmacologici.

CAPITOLO 7: Il Disturbo da deficit di Attenzione e Iperattività (ADHD).


1. I criteri diagnostici dell’ADHD.
2. Lo sviluppo dell’ADHD; dall’infanzia all’età adulta.
3. Le cause dell’ADHD.
4. Le tecniche di intervento per l’ADHD.
– L’intervento con il bambino con ADHD.
– L’intervento con la famiglia.
– L’intervento con la scuola.

CAPITOLO 8: I disturbi del comportamento.

1. I criteri diagnostici.

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Nel DMS-5 il disturbo oppositivo provocatorio e il disturbo della condotta sono inseriti nella categoria dei Disturbi
dirompenti, del controllo degli impulsi, insieme al disturbi esplosivo intermittente, alla piromania, alla cleptomania e al
disturbo dirompente.

1.1 Il disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP).


I criteri del DOP che devono essere soddisfatti (DSM-5) devono essere:
A. Un pattern persistente di umore irritabile, comportamenti polemici, sfidanti e vendicativi, presenti dal almeno sei
mesi.
– Umore irritato/collerico;
– Comportamento provocatorio/polemico;
– Comportamenti vendicativi;
B. L’anomali del comportamento ha un impatto negativo nel contesto sociale immediato o in altre aree importanti
dell’individuo.
C. I comportamenti non si manifestano durante un episodio psicotico, in concomitanza con uso di droghe, disturbo
depressivo, bipolare, da disregolazione dirompente dell’umore.

Inoltre il manuale fornisce i criteri per la gravità del disturbo:


– Lieve, se i sintomi sono limitati ad un unico ambiente;
– Moderato, se i sintomi si presentano almeno in due ambienti;
– Grave, se i sintomi si presentano in tre o più ambienti.

1.2 Il disturbo della condotta (DC).


I criteri diagnostici sono:
A. Un pattern di comportamenti persistenti e ripetitivi in cui vengono violati i diritti delle persone o le norme sociale
appropriate all’età.
– Aggressioni a persone o animali;
– Distruzione della proprietà;
– Frode o furto;
– Gravi violazioni di regole.
B. L’anomali del comportamento causa una compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale,
scolastico, lavorativo.
C. Se l’individuo ha un età superiore ai 18 anni, non soddisfa i criteri del disturbo antisociale di personalità.

Sono previsti 3 sottotipi del disturbo in base all’età:


1. Sottotipo con esordio nell’infanzia (prima dei 10 anni);
2. Sottotipo con esordio nell’adolescenza (dopo i 10 anni);
3. Sottotipo con esordio non specificato (non ci sono info per stabilire l’esordio).

C’è inoltre la possibilità di determinare la gravità del disturbo:


– Lieve;
– Moderata;
– Grave.

Tar i criteri per l’identificazione è presente anche il riferimento alla presenza di tratti Callous-Unemotional (CU). Gli
studi hanno rilevato che la presenza di tratti CU predice un’evoluzione sfavorevole del disturbo, dove i problemi
comportamentali e le condotte antisociale tendono ad aumentare con l’età, con una maggiore probabilità di
sviluppare un disturbo antisociale di personalità in età adulta. In particolare il DSM richiede di specificare se sono
presenti emozioni prosociali limitate..

2. Lo sviluppo dei comportamenti oppositivi e aggressivi dall’infanzia all’età adulta.


Gli studi si concentrano sulla stabilità o i cambiamenti dei comportamenti oppositivi e aggressivi nel tempo. I risultati
non sono univoci, alcuni dimostrano la stabilità del comportamento, altri il cambiamento.
Le ricerche ci dicono che la maggior parte degli adulti che sviluppano un disturbo antisociale di personalità
presentavano problemi comportamentali fino dall’infanzia, ma non tutti sono destinati a sviluppare questo disturbo.
Gli studi dimostrano che con l’aumento dell’età i comportamenti oppositivo provocatori diminuiscono. Le ricerche
sulla condotta a portato ad individuare tre gruppi: il primo composto da bambini e bambine che nel corso dello
sviluppo no presentava più problemi di condotta (59-61%); il secondo che era formato da individuo che mantenevano

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punteggi stabili e moderati nel tempo (37%); il terzo dove gli individuo aumentano drasticamente i problemi di
condotta dall’infanzia all’adolescenza (4-2%).
I soggetti più a rischio sono quelli con comportamenti oppositivi provocatori e iperattività.
Uno studio ha rilevato quattro possibili traiettorie tra i 3 e i 13 anni: due traiettorie stabili, una traiettoria con livelli
inizialmente bassi che tendono ad aumentare nel corso del tempo e una traiettoria con punteggi medio-alti
nell’infanzia, che tendono a ridursi in adolescenza.
Dagli studi sembrerebbe che solo per una minoranza di individui le condotte aggressive si trasformino in
comportamenti violenti ed atti delinquenziali durante l’adolescenza, che si traducono in veri e propri crimini nell’età
adulta.
Quindi l’individuazione dei fattori che determinano la cronicizzazione risulta di fondamentale importanza non solo per
poter analizzare le traiettorie evolutive, ma anche per contrastare gli esiti disadattivi che interessano tutte le aree di
funzionamento di questi individui.

3. Le cause dei disturbi del comportamento.


– Vulnerabilità neurobiologica.
– Temperamento.
– Ambiente familiare.
– La qualità del legame di attaccamento.
– In sintesi.
4. La diagnosi differenziale.
– Le tecniche di intervento per i disturbi del comportamento.
– L’intervento con il bambino con disturbi del comportamento.
– L’intervento con la famiglia.

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