La familia como contexto de desarrollo infantil / 57

los menores, aunque también la persistencia en el tados y la realidad de las familias adoptivas suele
tiempo de ciertas dificultades. La adopción se con- ser muy positiva y satisfactoria para todos los im-
vierte en un factor protector para los menores adop- plicados.

RECUERDA
La diversidad familiar cada vez está más presente en nuestra sociedad y, por tanto, en las escuelas.
No existe ningún modelo de familia que a priori sea mejor o peor que el resto.
El ajuste psicológico infantil no depende de la estructura familiar, sino de variables referidas a las
dinámicas de relación que se dan en el seno de la familia como, por ejemplo, la calidad de la relación
entre sus miembros, existencia de conflictos, etc.

6. RELACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA. aprendizaje; el lenguaje empleado en el

DOS CONTEXTOS DE DESARROLLO contexto escolar suele ser muy descontex-
TRASCENDENTALES tualizado; la educación es más formal y con
menos carga emocional, y el profesorado
La familia y la escuela son los dos contextos suele tener ideas más modernas sobre el de-
fundamentales para el desarrollo y la educación de sarrollo infantil.
los niños y niñas. De ahí la importancia que tiene — En el contexto familiar niños y niñas desa-
realizar un análisis en términos de semejanzas y di- rrollan actividades cotidianas de carácter
ferencias de ambos contextos de desarrollo. Siguiendo más informal, muy cercanas a sus intere-
el planteamiento de Oliva y Palacios (1998), po- ses y por las que se muestran muy motiva-
demos señalar, entre las semejanzas, que ambos dos; las situaciones de aprendizaje son más
contextos pertenecen a la misma cultura, por lo que directas e individuales con el adulto; expe-
generalmente se basan en un sistema de creencias rimentan menos intercambios con los igua-
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y valores educativos muy parecidos. Ambos tienen
como meta común la educación de niños y niñas, la
estimulación de su desarrollo ajustándose a las ca-
racterísticas individuales de cada uno de ellos. En
relación con las diferencias, son contextos con dis-
tintas funciones, distinta organización del espacio
y del tiempo, y en los que participan personas di-
ferentes:
— En la escuela niños y niñas se enfrentan a
tareas más descontextualizadas, formales y
no tan reales, pues están diseñadas y plani-
ficadas en función de ciertos objetivos edu-
cativos que se persigue alcanzar; se dan más
intercambios con los iguales y las situacio-
nes de aprendizaje son compartidas con és-
tos y no tan individualizadas y directas con
el adulto; los intercambios verbales tienen
un importante papel en los procesos de
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les; el aprendizaje suele darse por observa-
ción o imitación; la educación es informal,
personalizada y con alta carga emocional, y
las ideas que padres y madres tienen sobre
el desarrollo suelen ser más tradicionales.
Por tanto, estamos ante dos contextos sociali-
zadores diferenciados entre sí, donde niños y ni-
ñas viven experiencias diferentes y se comportan de
forma distinta en cada uno de ellos, por ejemplo, en
la escuela los más pequeños se muestran más au-
tónomos y piden menos apoyo de tipo instrumental
cuando realizan las tareas.
Llegados a este punto, podemos preguntarnos
por las consecuencias que estas diferencias o esta
discontinuidad entre ambos contextos de desa-
rrollo pueden tener sobre el desarrollo infantil.
Estas diferencias no necesariamente tienen que
ejercer efectos negativos, sino que en algunas

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ocasiones dicha discontinuidad puede tener con-
secuencias positivas sobre el desarrollo infantil.
Así, el hecho de que niños y niñas experimenten
actividades diferentes y se relacionen con otras
personas puede favorecer el desarrollo de nue-
vas habilidades y competencias. Este contraste
puede actuar como una fuente de equilibrio y
complementariedad que favorece un desarrollo
más armónico. No obstante, cuando la disconti-
nuidad entre ambos contextos es muy marcada o
pronunciada, los efectos pueden ser negativos, ya
que los menores pueden verse sometidos a pre-
siones contradictorias que pueden llegar a perju-
dicar su desarrollo y adaptación a la escuela. De
ahí la importancia que tiene que ambos contextos
se mantengan interconectados y coordinados para
garantizar el buen ajuste psicológico y académi-
co de niños y niñas. La escuela en general, y el
profesorado en particular, tienen una gran res-
ponsabilidad en desplegar estrategias que facili-
ten y fomenten lazos de relaciones con las fami-
lias al tiempo que su colaboración e implicación
con el centro educativo. Esta relación debe en-
tenderse como bidireccional, pues no se trata de
responsabilizar únicamente a educadores en man-
tener informadas a las familias sobre los objeti-
vos académicos, metodología de trabajo, plani-
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ficación, etc., sino también a la inversa, pues las
familias pueden ofrecer información sobre las ac-
tividades cotidianas, preferencias de los pequeños
y acerca de sus valores educativos y expectati-
vas que tienen de la escuela. Todo ello facilita que
los niños y niñas estén recibiendo una educación
coherente y ajustada a sus necesidades y carac-
terísticas. Por tanto, es necesaria una correspon-
sabilización desde el respeto mutuo que facilite la
implicación conjunta en las diferentes activida-
des. En nuestro contexto social, las familias tien-
den a mantenerse más implicadas con el centro
educativo cuando sus hijos e hijas son más pe-
queños, y dicha implicación va disminuyendo
conforme aumenta el nivel de escolarización, de
ahí que los educadores deban plantearse el obje-
tivo de mantener la colaboración de las familias a
lo largo de toda la vida escolar de sus hijos e hi-
jas.
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Pero ¿cómo se puede fomentar esta participa-
ción? Oliva y Palacios (1998) nos ofrecen algunas
propuestas:
— Debemos partir de que la participación de
los padres y las madres en los órganos de
gestión del centro a través del Consejo
Escolar es un derecho fundamental.
— Orientarles para que puedan ofrecer apoyo
desde casa en las tareas escolares creando
un ambiente familiar rico y estimulante a ni-
veles lingüístico y cognitivo, por un lado,
y supervisando las tareas escolares, reali-
zando actividades con fines didácticos, etc.,
por otro.
— Fomentar su participación en actividades es-
colares o extraescolares.
— Celebrar encuentros con padres y madres a
través de los cuales se les pueda ofrecer in-
formación directa sobre cómo va su hijo o
hija en la escuela y sobre el apoyo que pue-
den proporcionarles desde casa.
Y añadimos:
— Animarles a formar parte del AMPA.
— Fomentar su participación en las escuelas de
padres y madres.
— Celebrar fiestas, jornadas en torno a efe-
mérides: día de la paz; internacional con-
tra la violencia de género, etc.
— Crear la agenda escolar que recoja la pro-
puesta de trabajo (objetivos, proyectos y
planes específicos del centro), así como las
actividades y competencias que se trabajan
en clase. Con ella se persigue la mejora de
la calidad de la educación en las escuelas
y establecer más y mejores lazos de cola-
boración con las familias. A través de la
agenda escolar, las familias saben qué hace
cada día su hijo o hija en el colegio, en de-
finitiva, dicha herramienta une al centro con
las familias para trabajar y desarrollar los
aprendizajes escolares. Por ejemplo, si un
día se trabaja en clase sobre las competen-
cias matemáticas, en casa se puede pedir al
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niño o niña que realice una compra y revisar
después la cuenta con él o ella (Rus, 2010).
La participación entre familias y escuela faci-
lita la continuidad o la discontinuidad óptima en-
tre ambos contextos, que niños y niñas se adapten
mejor a la escuela, así como que su desarrollo lin-
güístico y cognitivo se vea beneficiado. Para faci-
litar esta colaboración, el profesorado debe partir
de una actitud de apertura, respeto y aceptación de
las familias. De ahí la importancia de eliminar los
posibles prejuicios existentes acerca de las familias
como agentes educativos; por ejemplo, el profeso-
rado no debe pensar que cuando hay un problema
familiar no se puede hacer nada desde la escuela, ni
que todas las dificultades sobre las que no se sabe
cómo actuar tienen su origen en las familias. Así,
debemos eliminar los prejuicios existentes hacia
determinadas culturas y grupos sociales.
Las familias que no se corresponden con un pa-
trón convencional se han visto y se siguen viendo
discriminadas en determinadas escuelas en más
ocasiones de las deseadas, pues, como señalábamos
en el apartado anterior, aún se sigue teniendo como
referente «adecuado» la familia nuclear o biparen-
tal tradicional y se siguen manteniendo mitos y pre-
juicios sobre las que no se corresponden con este
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niña son las dinámicas de relaciones que se dan en
su familia y no la estructura de ésta, resultado que
nos lleva a esperar un pensamiento poco prejuicio-
so por parte del profesorado en torno a las fami-
lias no convencionales. Sin embargo, encontramos
que no valoraban de igual modo a las distintas fa-
milias. Así, hallamos que las familias que tienen
mejor aceptación por parte del profesorado son las
adoptivas, las biparentales en las que ambos pro-
genitores trabajan y las monoparentales, frente a las
homoparentales, las de progenitores divorciados o
las encabezadas por un padre.
Estos datos nos resultan preocupantes, pues el
profesorado que tiene ideas prejuiciosas acerca de los
niños y las niñas que crecen en hogares no conven-
cionales les mirará a través de ellas y esas expectati-
vas pueden acabar convirtiéndose en profecías que se
autocumplen. La escuela tiene la responsabilidad de
aceptar e incluir esta realidad diversa, pues, como
plantean Koerner y Hulsebosch (1996), «no se puede
estar a favor de los niños y en contra de sus familias».
Así, compartimos con estas autoras que la escuela
debe ser, al tiempo, «espejo y ventana» de la diver-
sidad familiar. Por un lado, debe ser un espejo en el
cual todos los niños y niñas puedan ver reflejadas, re-
conocidas y apreciadas sus propias experiencias fa-
miliares, dado que constituyen un elemento absolu-

patrón. Desde nuestro equipo hemos realizado un
estudio pionero en España con el objeto de conocer
las ideas que el profesorado tiene acerca de los di-
ferentes tipos de familias como contextos de desa-
rrollo infantil (Morgado, Jiménez-Lagares y
González, 2009). Los resultados obtenidos indi-
can que la inmensa mayoría del profesorado está de
acuerdo con que lo importante para un niño o una
tamente nuclear en su identidad. Por esta razón se
hace imprescindible que la escuela las reconozca y
acoja para que se sientan seguros en ella. Por otro
lado, la escuela también debe ser una ventana abier-
ta a las vidas y experiencias familiares de otras per-
sonas, puesto que ello facilita que niños y niñas am-
plíen su mirada y cultiven actitudes de tolerancia,
respeto y aprecio por la diversidad.

RECUERDA
La relación entre escuela y familias es bidireccional. La coordinación entre familias y escuela favore-
ce el ajuste académico de niños y niñas. De ahí la importancia que tiene que desde la escuela se facilite
la participación de las familias en la vida escolar.
Las ideas del profesorado acerca de las familias no convencionales mediatizan el modo en que actúan,
así como sus expectativas sobre el rendimiento de los niños y niñas que crecen en ellas. Como agentes edu-
cativos, debemos revisar nuestras ideas y pensamientos sobre la diversidad familiar y sobre el ajuste psi-
cológico de los niños y niñas que crecen en contextos familiares no convencionales.

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PARA SABER MÁS

Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (1998). Familia y desarro-
llo humano. Madrid: Alianza.
Es un manual muy completo donde se hace un aná-
lisis exhaustivo de la familia como contexto de desa-
rrollo psicológico desde una perspectiva evolutivo-edu-
cativa. Entre los capítulos que contiene, podemos
destacar aquellos que versan sobre el desarrollo de los
vínculos afectivos en las relaciones familiares, la vida
cotidiana, las ideas evolutivo-educativas y las estrategias
de socialización de padres y madres, las relaciones entre
hermanos, los contextos familiares no convencionales
y la relación entre el contexto familiar y el escolar.
Arranz, E. y Oliva, A. (2010). Desarrollo psicológico en las
nuevas estructuras familiares. Madrid: Pirámide.
Es un libro que presenta un análisis de los diferentes
tipos de familias no convencionales como contextos de
desarrollo psicológico. Se exponen resultados de estu-
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dios recientes sobre los diferentes tipos de hogares y el
ajuste psicológico que presentan los niños y las niñas que
crecen en su seno. Un valor añadido de este libro es que
nos ofrece algunas pautas para la intervención con los di-
ferentes tipos de familia.
Morgado, B., Jiménez-Lagares, I. y González, M. M. (2009).
Ideas del profesorado de primaria acerca de la di-
versidad familiar. Cultura y Educación, 21 (4), 441-451.
Este artículo presenta un análisis pionero en España
sobre las ideas del profesorado de Educación Primaria
sobre la diversidad familiar, así como del ajuste psico-
lógico de los niños y niñas que forman parte de los di-
ferentes tipos de hogares. Los resultados hallados reve-
lan que un porcentaje no despreciable del profesorado
mantiene prejuicios sobre las familias no convenciona-
les y sobre el ajuste psicológico de los niños y niñas que
crecen en ellas, que, con mucha probabilidad, forman
parte del aula en la que ejercen como docentes.

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