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RESUMO
1
Professora PDE Graduada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Estadual de
Maringá – UEM. Pós-Graduação em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de
Oliveira – UNIVERSO-RJ. Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Alberico Marques
da Silva, Santa Isabel do Ivaí, Paraná, Brasil.
2
Orientador Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado
do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de
Paranavaí/FAFIPA.
1 INTRODUÇÃO
2 DISPOSITIVOS TEÓRICOS
O termo ‘crônica’ tem sua origem associada à palavra grega Khrónos, que
significa tempo, e, desta terminologia, nasce o termo chronikós. No latim, o termo
chronica é usado para designar o gênero a um registro de acontecimentos históricos,
verídicos, em uma sequência cronológica (ROSSETTI; VARGAS, 2006). Segundo
Luft (2002), a palavra ‘crônica’ “significa narração de fatos históricos segundo a
ordem cronológica, comentário jornalístico de fato atual, pequeno conto, de enredo
indeterminado” (LUFT, 2002, p. 207). A crônica é um gênero que existe desde a
Idade Antiga e era usada para relatar os fatos relacionados às pessoas ilustres da
época.
Com o surgimento da impressa no século XIX, a crônica se consolidou na
forma de folhetins. No Brasil, a partir desse século, ela se apresenta como um
gênero que pode se dizer híbrido por marcar a fusão de dois gêneros distintos, o
literário e o jornalístico. Nessa época, muitos autores que escreviam romances
literários, como José de Alencar e Machado de Assis, passaram também a escrever
crônicas para os jornais; as chamadas crônicas folhetinescas - uma forma que os
cronistas encontraram para sobreviver economicamente em uma sociedade
capitalista.
Isto acontece porque não tem pretensões a durar, uma vez que é
filha do jornal e da era da máquina, onde tudo acaba tão depressa.
Ela não foi feita originariamente para o livro, mas para essa
publicação efêmera que se compra num dia e no dia seguinte é
usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chão da
cozinha. Por se abrigar neste veículo transitório, o seu intuito não é o
dos escritores que pensam em “ficar”, isto é, permanecer na
lembrança e na admiração da posteridade; e a sua perspectiva não é
a dos que escrevem do alto da montanha, mas do simples rés-do-
chão. Por isso mesmo consegue quase sem querer transformar a
literatura em algo íntimo com relação à vida de cada um, e quando
passa do jornal ao livro, nós verificamos meio espantados que a sua
durabilidade pode ser maior do que ela própria pensava (CÂNDIDO,
1992, p. 6).
4
Para maiores esclarecimentos em torno do “dialogismo”, um dos conceitos elaborados por Bakhtin,
e, hoje estudados pelos pesquisadores que discutem o texto como produção discursiva, isto é, onde
um alguém diz algo para outro alguém, sugerimos a consulta ao texto de Bakhtin (2003) e seus
estudiosos (Faraco, 2009), Chaguri (2010a, 2011), Barros (2003, 2005), Brait (2009).
com inversões freqüentes; nem o vocabulário 'opulento', como se
dizia, para significar o que era variado, modulando sinônimos e
palavras tão raras quanto bem soantes. Num país como o Brasil,
onde se costuma identificar superioridade intelectual e literária com
grandiloquência e requinte gramatical, a crônica operou milagres de
simplificação e naturalidade (CÂNDIDO, 1992, p.7- 8).
5
Acerca de essa temática consultar Barros (2003); Brait (2003, 2009); Chaguri (2010a) e dentre
outros.
social atual, mesclada de ficção, possuindo nas entrelinhas o humor leve, ironia que
cativa o leitor.
Já no plano linguístico-discursivo, as atividades que propusemos foram a
respeito do discurso como prática social. O homem interage na e pela linguagem e
na “crônica literária” a linguagem escrita aproxima-se da linguagem simples, do falar
cotidiano, das narrativas de contar causos. Isso torna o gênero mais transcendente
na formação de leitores fazendo com que o leitor leia com prazer, com criticidade e
um valor inexplicável que só a arte literária pode contextualizar (CANDIDO, 1992;
PEREIRA, 2004; EDWALD, 2007). Embora seja preconceituosamente considerada
pelos críticos literários como um gênero menor pelo caráter efêmero, por ser
veiculada no jornal, isso não a desvalorizou, porque, hoje, elas são reunidas em
livros para o deleite da leitura.
Com as atividades de produção escrita, os alunos puderam colocar em prática
o que aprenderam sobre a linguagem: os tipos de discursos (no caso da crônica, o
discurso direto e indireto). Para isso, foi proposta aos alunos uma atividade de
reescrita. Assim, propusemos que os alunos reescrevessem o quarto parágrafo da
crônica A Pipa (Drummond) do discurso indireto para o direto (uso dos verbos
dicendi, dois pontos, travessão e a pontuação adequada que caracteriza a fala na
escrita) e também a sua estrutura composicional.
Com a finalidade de verificarmos se as atividades propostas na SD em torno
do gênero estavam sendo satisfatórias aos alunos, propusemos aos alunos uma
prática de produção escrita. Para isso, eles observaram no cotidiano escolar, na
comunidade local, ou ainda, pesquisaram em jornais, revistas algo que lhes
parecesse interessante para contar/escrever em forma de crônica.
Surpreendemo-nos com as temáticas escolhidas pelos alunos para as
produções escritas, assuntos do cotidiano que favorecem a discussão, a reflexão e
ao pensamento crítico foram abordados como, por exemplo:
fatos acontecidos nos estádios de futebol;
relacionamentos pessoais;
vida escolar;
notícias televisivas;
assuntos familiares ou simplesmente o imaginário.
As produções escritas dos alunos6 em torno do gênero “crônica literária”
serviram de parâmetro avaliativo para verificar o quanto os alunos apreenderam
sobre o gênero trabalhado nesta proposta didático-pedagógica. Por meio da
produção dos alunos, pudemos notar a compreensão leitora dos educandos diante
dos fatos, o pensamento argumentativo, pois conseguiram externar as ideias nas
produções escritas com competência e autonomia.
Quanto ao uso dos recursos linguísticos, verificamos que ainda há um
trabalho necessário a ser realizado, visto que os alunos possuem certa dificuldade
na grafia das palavras, coerência discursiva, pontuação, acentuação, concordância
verbal e nominal, uso dos elementos coesivos (para citar alguns). Para a correção
dos textos produzidos foram necessárias revisões e reescritas para chegarmos à
produção final. Entretanto, esse trabalho de correção foi difícil, pois o aluno não
aprecia o ato da reescrita, quer produzir o texto uma única vez, sem passar pelo
processo da reescrita. Foram necessários vários diálogos para conscientizar os
alunos de que a escrita é um processo que exige do escritor/enunciador análise,
revisão, reescrita, leitura e releitura para que o texto ganhe corpo em si.
De posse das produções escritas, por meio do roteiro de avaliação que
elaboramos na SD, os alunos puderam avaliar as suas próprias produções. Para
isso, os alunos foram organizados em grupos para socializar seus textos. Suas
produções foram lidas, comentadas e questionadas, pois as temáticas levaram os
alunos à reflexão crítica.
6
Sugerimos aos leitores que consultem o anexo desse artigo quanto à produção final do gênero
crônica dos alunos.
O sucesso das produções escritas e de todo a intervenção didático-
pedagógica deve-se aos pressupostos teóricos que fundamentaram esse trabalho7.
Por meio dessa delimitação teórica e metodológica, conseguimos desenvolver um
trabalho pedagógico com os alunos de modo que se tornassem motivados para uma
leitura e escrita, mais plausível, e eles mesmos reconhecessem o tema do gênero
(assunto), o plano composicional (estrutura) e o recurso linguístico (o uso da língua
a ser empregado). Notamos também que houve mudança de comportamento dos
alunos com relação ao ato de ler, porque verificamos que alguns alunos se
interessaram em ler outros gêneros discursivos como, por exemplo: o conto, a
reportagem, a notícia e até o romance. Entretanto, temos ainda alguns nortes a
serem trilhados, pois ainda há alunos que não se interessam pelo estudo dos
gêneros8.
Compreendemos que a SD propiciou o encaminhamento pedagógico–
metodológico ao professor para ensinar a Língua Portuguesa, possibilitando o
trabalho com as práticas de oralidade, leitura e a produção escrita, tornado-as mais
significativas e prazerosas. Com isso, podemos afirmar que a teoria e práxis tornam
o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa mais acrítica para os educandos da
rede pública de ensino do Paraná.
7
O quadro teórico-metodológico do ISD (DOLZ, NOVERRAZ, SCHENEUWLY, 2004; BRONCKART
1999; 2006) e nos estudos de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos.
8
Essa é uma problemática social que cabe ser pesquisa por pesquisas posteriores a esse estudo.
O GTR é um ambiente virtual composto por algumas ferramentas que fazem
com que a socialização do material elaborado pelo professor PDE aconteça de
modo democrático. Tais ferramentas são biblioteca; quadro de avisos; fórum de
dúvidas e sugestões; fórum de apresentação; e fórum 1, 2, 3 e Diário 1, 2 em que
são postados os documentos e questionamentos que levem os cursistas a refletirem
e se posicionar perante um conceito/assunto proposto sobre o trabalho (Projeto).
Nesses ambientes, os cursistas contribuíram com sugestões e análise criteriosa do
material e interagiram com os colegas. Assim, o conhecimento foi ampliado e
contribuiu de forma a acrescentar novas ideias ao Projeto, Produção e
Implementação em busca de uma educação de qualidade aos alunos da Rede
Pública de Ensino do Paraná.
O GRT 2013 foi dividido em três temáticas: na primeira temática foi
disponibilizado o Projeto de Intervenção Pedagógica para que os professores
cursistas realizassem a leitura para tomar ciência do objeto de pesquisa e estudo do
professor PDE. A segunda temática foi postada a Produção Didático-Pedagógica
com a finalidade de socialização do material produzido pelo professor PDE 9. Já a
terceira temática abordou as Ações de Implementação do Projeto na Escola, visando
o acompanhamento das ações. Um aspecto importante a ressaltar é que ao final de
cada temática o professor PDE elabora uma síntese sobre a temática discutida.
Também consta do GTR um espaço para a avaliação das atividades.
O ambiente virtual Fórum e Diário apresentam características distintas e são
ferramentas muito utilizadas no ambiente, pois possibilitam a discussão sobre um
tema, podendo interagir com os colegas e aprimorar o conhecimento, são espaços
virtuais que contribuem para o diálogo com professores de regiões do Estado. Isso
vem a enriquecer as práticas pedagógicas para um ensino-aprendizagem na sua
eficácia.
Os professores cursistas10 participaram dos debates, posicionaram-se e
interagiram de forma democrática, participativa, respeitosa e, sobretudo, com
empenho em apreender novos conceitos para desenvolver o trabalho de
Educadores de forma a contribuir significativamente para formar alunos
politicamente críticos, com conhecimento, atitude responsiva perante as situações
9
No caso da área de Língua Portuguesa, o material produzido foi uma sequência didática.
10
Composto por 15 cursistas de diversas regiões do Estado do Paraná. Dentre os 15 cursistas
presentes em nosso GTR, tivemos a participação de um Pedagogo e um professor de Matemática.
sociais, responsáveis e que possam atuar na sociedade de forma a transformar uma
realidade não satisfatória para uma realidade que considere melhor.
Já o Diário é uma ferramenta na qual a interação acontece entre o professor
PDE e os professores cursistas. Em cada participação dos cursistas, o professor
PDE pode retornar com esclarecimentos, propondo leituras, conceitos, incentivando-
os a atingir os objetivos do curso. Por haver essa possibilidade, foi possível interagir
com os cursistas de forma pessoal. Desse modo, alguns cursistas pensaram que
não seriam capazes de conseguir realizar as atividades, até por ser de outra área de
ensino como, por exemplo: o Pedagogo e professor de Matemática. Mesmo assim,
os cursistas chegaram ao final do curso. Vale ressaltar que dos 15 professores
cursistas apenas um desistiu, alegando não ter condições de continuar.
Outro recurso muito importante no GTR é o uso do e-mail de cada
participante, pois por ele foi possível dialogar com os cursistas, bem como o espaço
reservado para avisos11 onde o professor tutor pôde interagir com os cursistas,
deixando recados.
Após o primeiro encontro virtual12, deu-se início a primeira temática. Foi
solicitado aos cursistas que realizassem a leitura do Projeto de Intervenção
Pedagógica na Escola e proposto um questionamento sobre a importância de se
trabalhar com o gênero “crônica literária”. A partir disso, os professores cursistas
puderam elaborar um texto a respeito do assunto, contribuindo, assim, para
aperfeiçoar o trabalho que elaboramos para os alunos.
Na segunda temática foi solicitado aos professores cursistas a leitura e
análise da Produção Didático-Pedagógica. A socialização é uma forma de debater o
material proposto. Também foi proposto um questionamento com base na Produção
com a finalidade de discussão sobre o material e a viabilidade de aplicabilidade da
Produção na Escola da rede pública do Paraná. Neste momento, os professores
cursistas contribuíram de forma significativa, deram sugestões de atividades e, além
disso, declararam que fariam uso da proposta em suas escolas. Alguns cursistas
consideraram um pouco extensa a aplicabilidade da SD, já outros cursistas
apreciaram a forma de organização do material, manifestando suas congratulações
quanto à normalização do material. A maioria dos cursistas considerou o material
11
Neste caso, o GTR disponibilizou um local (quadro de avisos) para melhor organização das
atividades realizadas durante o GTR.
12
O primeiro encontro ocorreu com o Fórum de Apresentação onde cada cursista pode falar um
pouco de si e da profissão.
relevante para se trabalhar com o gênero discursivo “crônica literária” e até mesmo
com outros gêneros.
A terceira temática está relacionada às Ações de Implementação. Foi
disponibilizado aos cursistas o material do anexo I do GTR onde constam os
objetivos e as ações. Neste momento, os cursistas fizeram a análise das ações de
implementação e puderam analisar e avaliar a aplicabilidade da proposta (trabalho)
e discutiram os encaminhamentos metodológicos. Eles realizaram discussões que
trouxeram subsídios para melhorar a proposta de intervenção pedagógica na escola.
Foi um momento prazeroso, visto que os cursistas participaram de forma a contribuir
para uma implementação que visa um ensino de qualidade. Ainda nesta temática,
aconteceu o Fórum: Vivenciando a prática. Neste momento, os cursistas postaram
atividades desenvolvidas em sala de aula, um espaço de socialização de práticas
pedagógicas.
Como o processo de avaliação é um momento importante em todo o contexto
social, pois estamos sempre realizando práticas avaliativas no contexto escolar e
sendo avaliados; a Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná –
SEED-PR, por meio do ambiente virtual – GTR, propôs aos professores cursistas a
avaliação das atividades para finalizar o grupo de estudo. A avaliação é um
processo que nos fornece parâmetros para analisar e mensurar a aprendizagem e,
ainda, verificar o que é necessário para corrigir. Para isso, foi elaborado um
questionário on-line em que todos os professores cursistas puderam responder aos
questionamentos de forma democrática para contribuir com a melhoria do ambiente
virtual e da formação continuada do professor PDE.
4 CONCLUSÃO
Escolhemos o gênero crônica literária para ser o objeto de estudo nas aulas
de Língua Portuguesa no 1º ano do Ensino Médio, por entender que esse gênero
discursivo possibilita ao professor desenvolver atividades que despertem os alunos
para a leitura como prática social. Para isso, fez-se necessário, inicialmente,
compreendermos o roteiro teórico-metodológico escolhido para o desenvolvimento
desse trabalho. Estudamos o conceito de gênero discursivo na perspectiva dos
estudos bakhtinianos e o quadro teórico-metodológico do ISD com pesquisadores de
Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), para fundamentar nossas
reflexões sobre a elaboração e aplicação de uma SD. À medida que
compreendíamos os conceitos teóricos supramencionados, percebíamos que a
construção do material didático-pedagógico para intervenção na escola pode
fortalecer as práticas discursivas dos alunos.
Nessa perspectiva, organizamos um conjunto de atividades em forma de SD
as quais nos auxiliaram a desenvolver o trabalho com as práticas de leitura,
oralidade e escrita (práticas discursivas). Além disso, como uma das etapas da
formação continuada do PDE, participamos do GTR o qual contribuiu para a
socialização do projeto de intervenção na escola, a produção didático-pedagógica e
as ações planejadas com outros professores de toda a rede pública estadual de
ensino do Paraná.
Nesse GTR, os professores cursistas puderam manifestar suas opiniões
acerca do material didático-pedagógico, sugeriram práticas pedagógicas que nos
auxiliaram no processo de intervenção em sala de aula, bem como para a nossa
formação docente.
Aplicamos o trabalho de intervenção pedagógica em dois turnos: vespertino e
noturno. As intervenções nos dois turnos foram participativas, pois os alunos tiveram
engajamento nas atividades em grupo e se posicionaram diante dos
questionamentos realizados. Contudo, alguns alunos do noturno solicitaram-nos
permissão para realizar a produção escrita final em grupo. Isso nos fez perceber que
na produção escrita em grupo os alunos interagiram melhor para a construção do
texto. Os alunos que realizaram a produção escrita individual recorreram mais vezes
à mediação do professor do que os alunos que desenvolveram o momento de
estudo da produção em grupo.
Os alunos do noturno tiveram mais dificuldade para escolher um tema
(assunto) para escreverem seus textos. Para ajudá-los na elaboração do tema,
recorremos ao projetor multimídia. Assim, socializamos algumas notícias que
veiculavam nos jornais impressos do Brasil. A partir dessas notícias, os alunos que
apresentavam certo grau de dificuldade na escolha de um assunto, após as
sugestões de temas com o projetor multimídia, conseguiram desenvolver a produção
escrita.
A nosso ver, segundo nossa experiência de docência na Educação Básica de
ensino e, também, pelas leituras até aqui realizadas, essa dificuldade ocorreu
porque os alunos do período noturno são oriundos de uma classe de trabalhadores
que enfrentam o dia a dia laboral. Isso é reflexo do cansaço físico no aluno que
denota para uma desmotivação que nós educadores enfrentamos no ensino noturno.
Todavia, esse fator não prejudicou a intervenção didática, até porque a SD
possibilita ao professor flexibilidade para replanejar as ações.
Em termos de resultados, podemos constatar que as produções orais e
escritas dos alunos se desenvolveram de forma a ampliar e a aprimorar as suas
práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita). As produções realizadas pelos
alunos foram digitadas e, depois socializadas em sala de aula com o auxílio do
recurso multimídia. Por conseguinte, organizamos as produções escritas (as
crônicas literária) em coletânea e a disponibilizamos na biblioteca da escola para
que o aluno/leitor desvende os segredos que elas trazem em suas entrelinhas.
Assim, como guisa de conclusão final, esperamos que com o
encaminhamento teórico-metodológico que foi aplicado ao longo do
desenvolvimento deste trabalho, seja proporcionado ao aluno o desenvolvimento da
habilidade de leitura como sentido à realidade discursiva e ao professor a
possibilidade de deliberar novos caminhos para sua prática docente.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Língua, Texto e Ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
JUNG, N. M. Letramento: uma concepção de leitura e escrita como prática social. In:
CORREA, D. A; SALEH, P. B. O. (orgs.). Prática de Letramento no Ensino: leitura,
escrita e discurso. São Paulo: Parábola Editorial; Ponta Grossa: UEPG, 2007. p. 79-
106.