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MODELLI FORMATIVI DI DIDATTICA MUSICALE PER 1 DSA COERENTI CON LA PROSPETTIVA INCLUSIVA di Amalia Lavinia Rizzo 1. Premessa Nella sintesi conclusiva del progetto di studio europeo “Pratiche Scolastiche e di Classe” si evidenzia che affrontare le differenze o la diversita presenti allinterno del gruppo-classe é uno dei maggiori problemi della vita scolastica europea (Meijer 2003)'. Dallo studio emerge che Iesistenza delle classi inte- grate ha consentito di sperimentare e adottare strategie didattiche risultate Positive per tutti gli alunni. Cid conferma ancora una volta che le incertezze e le difficolta sulle prati- che di insegnamento da adottare nel corso del curricolo per venire incontro ai bisogni di apprendimento degli alunni, trovano nelle implicazioni dettate dalla Prospettiva inclusiva non soltanto una base pedagogica, ma anche una dire- zione di lavoro. Sottolineando che non é possibile far fronte alle differenze se queste vengono intese come “una deviazione” da una situazione normalizzata € quindi un evento eccezionale, unemergenza rispetto a un tran tran consoli- dato e consueto, la prospettiva inclusiva ci anticipa il fallimento in termini di mancata partecipazione e di scarso apprendimento che derivera dall’affron- tarle estemporaneamente, in modo “aggiunto” alla didattica quotidiana. Le differenze tra gli alunni, invece, devono rappresentare input essenziale delle scelte didattiche, la base su cui costruire in modo armonico e intercon- nesso il Piano dell‘Offerta Formativa (Por), le programmazioni di classe, i Piani Educativi Individualizzati/P lizzati e i Piani didattici P rats scuola italiana inclusiva, deve inserirsi anche ogni discorso e ogni conside- Apprendimento (Dsa). Come insegnanti di musica che si rapportano con le tante diversita presenti in classe, siamo infatti costantemente interessati a orientare la nostra rifles- ‘Il rapporto Meijer J. W. (2003) Integrazione Scolastica e Proposte Didattiche ® stato lo dell'istruzione. ORIO, Lopate sesreteth on RA! Sviluppo VBR sione pedagogico-didattica sia alla comprensione delle question educative che emergono con forza dai diversi aspetti del nostro tempo, sia alla condivisione di modelli formativi in grado di render conto del «dilemma della differenza» (Terzi 2005a, 2005b) e della multidimensionalita di ogni soggetto (Domenici 2000, 2005; Pourtois, Desmet 2006) al fine di costruire un sistema scolastico equo capace di offrire a tutti pari possibilita o opportunita (Sen 1985, 1992, 1999). Ripensare la scuola in prospettiva inclusiva significa infatti anche ripen- sare il ruolo e il rapporto tra le discipline iniziando a modificare nella prassi Progettuale ¢ operativa le tradizionali divisioni degli ambiti disciplinari e delle discipline stesse (Dovigo 2008). Per consentire a tutti gli alunni di inserirsi positivamente nel contesto scola- stico € di raggiungere il sucesso nell'apprendimento, lintera azione didattica deve essere in grado di articolarsi in ambiti di lavoro molteplici e integrati. A tal fine é indispensabile che essa si apra ¢ valorizzi i diversi linguaggi per indi- viduare strategie € metodologie di intervento correlate alle diverse esigenze educative, anche tenendo conto della pluralita delle intelligenze e dei talenti degli alunni (Andreani, Orio 1972; Sternberg 1985; Gardner 1983, 2005, 2006). ‘ll primo rischio che wna scuola inchasiva deve saper evitare ¢ proprio quello di trasforma- rele differenze {| in real difficoles di apprendimento, non consentendo a quelTalunno di usare il suo stile 0 la sua inclinazione, forzandolo a modalita, materiali ¢ codici per hui Meno immediati. costruendo “monoculture” linguistiche o logico-matematiche reprimen- do altri linguagg) ¢ modi di analisi della realta, evitare questi rischio ¢ il compito specafico di una didattica plurale aperta alla pluralita degli alunni» (lanes 2007, p. 73). interessa tutti gli allievi e tutta classe I'Index cita esplicitamente anche la musi pur se quasi di sfuggita. Alfinterno delle domande che chiariscono il significato di due indica ri relativi alla sezione Coordinare lapprendimento interna alla dimensic SVILUPPARE PRATICHE INCLUSIVE, la musica viene indicata come attivita. considerare per il nuovo orientamento della scuola. Mcurriculum viene alle necessita digl clonal fa rlcson alors Cos aig $2) ad exemple, per cid che riguarda (arte | musica’ Indubbiamente, il ruolo della musica nel curricolo inclusivo per costruzione di un contesto di “speciale normalita”, va ben oltre questi ¢ sporadici riferimenti in quanto esistono varie tipologie di attivita music i qualita che permettono la realizzazione di percorsi educativi e relazior non soltanto comuni, ma anche con un alto livello di individualizzazior personalizzazione dell'apprendimento'. * Il concetto di “speciale normalita” si deve a Dario Ianes, con il quale intend: realizzazione di una scolastica da ricerca Valmuss2 una serie di indicatori specifici y TE: a! La musica opportunamente proposta é proprio un importante strategia per I'inclusione scolastica di tutti gli alunni qualsiasi sia il loro bisogno educativo. La didattica musicale di qualita, figlia di un‘idea complessa di musica (Nattiez 2002; Strobino 2001; Piatti 2001) e costantemente connessa con la funzione “formativa” della valutazione (Domenici 1993), risulta infatti Particolarmente appropriata all'‘interno di un processo mirato a consentire la piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti gli allievi e a per- seguire il loro diritto ad apprendere. Con il suo approccio tipicamente multimensionale, la didattica musicale di qualita mira alla promozione di un apprendimento autentico (Rondanini 2007) che coinvolge corpo, mente e anima stimolando lo sviluppo del pen- siero, del linguaggio, della consapevolezza corporea, emotiva e prestando contemporaneamente grande attenzione alla dimensione relazionale in cui si svolge lapprendimento. Grazie alla consistente dimensione di gioco ben descritta da Delalande (Delalande 2001) sappiamo che con la musica é possibile creare una «zona di sviluppo prossimale» (Vygotskij 1934; Chiappetta Cajola 2012) in cui lin- segnante si pone come un fattore ambientale facilitante per la costruzione i ambienti di apprendimento musicali che risultino a loro volta facilitatori della promozione del massimo grado di sviluppo potenziale dei propri alun- ni e della costruzione delle Life Skills’ indispensabili per lo sviluppo dell'ef- ficacia personale e il raggiungimento del successo formativo (WHo 1993, 1994; Boda 2001; Boda, Landi 2005). Altamente flessibile e creativa, quindi con grandi possibilita di andare oltre alle soluzioni standard tipiche della “didattica tradizionale’; la musica didattiche della frontalita e ha sperimentato un ampio repertorio di proposte formative in grado di consentire ai soggetti in eta evolutiva che la praticano di affrontare in modo efficace anche le esigenze di crescita cognitiva e lin- guistica, rapportandosi con fiducia a se stessi, agli altri e all'intera comunita. In estrema sintesi, ¢ possibile affermare che le attivita musicali di qu accrescono il livello di inclusivita del curricolo in quanto: © Ja musica facilita la plasticita neuronale, lo sviluppo del pensiero e prendimento (Schellenberg 2006; Cross 2007; Zatorre et al. 2007; ] 2011; Ghezzo et al. 2012; Overy et al. 2012; Trainor 2012); attraverso la musica si é in grado di potenziare i propri canali cc nicativi verbali e non verbali (Patel, Iversen 2007; Patel et. al. 2 Moreno et al. 2009); « la musica aiuta a superare lisolamento relazionale perché favo: la partecipazione e la socializzazione riducendo situazioni frusta di disagio e sollecitando un vissuto di appartenenza, di autostima affermazione all'interno del gruppo (Kirschner, Tomasello 2009, 2( la musica pud essere considerata «un gioco da bambini» (Delal: 2001) e oggi sappiamo che i processi di inclusione diventano pitt r rali, e quindi realizzabili, se veicolati da un‘attivita ludica e piace (Chiappetta Cajola 2012). 3. Uno strumento compensativo per gli alunni con Dsa Ea snes chan Jct treetops Treo) nell’elaborazione di un percorso individualizzato e iil alley cou sh nel cacao ela velacioa ACUI Baas Disa Personalizzato (Ppp). i AA secnien: usato sas Allinterno del Por degli alunni con Dsa, la didattica della musica di qualita permette la costruzione di una vygotskijana «zona di sviluppo Prossimale» che contribuisce in modo significativo allo sviluppo delle loro potenzialita in relazione ai seguenti ambiti: * coordinazione oculo-manuale e coordinazione dinamica generale; * schema corporeo/dominanza laterale; * orientamento e integrazione spazio-temporale; + sviluppo della percezione uditiva e cinestetica; * discriminazione e memorizzazione sequenziale uditiva/visiva; + linguaggio verbale e non verbale; * piacere e motivazione alla partecipazione e all'apprendimento; * promozione del talento e della creativita; * livello di autostima; + stile di attribuzione positivo; * senso di autoefficacia; * riduzione dei disagi relazionali; * conoscenza di sé e rapporto positivo con gli altri; * apertura interdisciplinare; ‘* assunzione di competenza critico-interpretativa; © crescita dell'intero gruppo classe. 4. Superare la classe istituzionale e far nascere un gruppo sociale eresiliente Com® noto, lattenzione allecologia della classe é una delle caratteristiche Bos al dela didatica musicale di qualita (Patti 2001; Strobino 2001; Vitali 2004). Una classe @ un gruppo formale in quanto costituitasi in modo non spon- taneo, bens! istituzionale. I suoi membri non si sono aggregati per scelta e sono “costretti’, senza altra possibilita, a contatto, a condividere lo spazio dell’aula ei dimento, a esporsi a livello comunicativo e a econ i pari. + il numero degli allievi ¢ i criteri di composizione del gruppo sono ¢ teristiche scelte dall'istituzione; © i comportamenti sono regolati a livello di istituto; ¢ le finalita ultime della scuola relative alla formazione dell'uomo dé cratico € del cittadino, spesso non sono molto chiare ai componenti classe che percepiscono come prioritari gli obiettivi legati alla cono: za dei contenuti disciplinari (Negri 2005). Quando gli studenti arrivano in classe il primo giorno non costituiscono un grupp Lo diventano attraverso un processo di conoscenza, di accoglienze e di valorizzaziot eciproca. II nostro compito come educatori ¢ insegnanti ¢ di coltivare la rete di rel zioni personali € di continuare a ricostruirla, a ravvivarla e a ripararla se si rompe. tratta di tessere quotidianamente la tela delle relazioni reciproches (Polito 2000, p. 1¢ Il passaggio dalla classe “istituzionale” a un gruppo sociale & per momento irrinunciabile per la costruzione della prospettiva inclusiv quanto solo dall'abitudine all'ascolto dei diversi punti di vista, al confr delle diversita e alla ricerca di una condivisione, pud nascere il rispettc gli altri e la classe pud percepirsi e svilupparsi come un gruppo sociale € comunita di pratiche (Wenger 2006) in cui ognuno riconosce di essere in tinuo cammino insieme agli altri e in cui, per nessuno, avviene la costruz sociale di etichette come “dislessico’, “straniero “disabile’, “incapace’, “ott “genio” ecc., che ingabbiano la persona non tenendo conto della comple di cui é portatrice e impoveriscono il contesto di apprendimento. Utilizzando il gioco musicale e una conduzione animativa del gru Tinsegnante ha la possibilita di organizzare attivita che sono in grado a di stimolare levoluzione e il superamento delle diverse fasi necessarie all luzione delle dinamiche di gruppo della classe (Tuckman 1965; Bruscag 1997; Contessa 1997, 2004; De Rossi 2008). In questa cornice, organizzare attivita musicali di qualita in classi ir sono presenti alunni con Dsa va nella direzione di creare un clima della c Promuovendo il rafforzamento della rete dei vissuti persor collettivi e cercando di limitare il pid possibile i fattori di rischio consegi al disturbo e collegati a ripetute esperienze negative e frustranti durante tero iter formativo. 47k Per analizzare il passaggio dalla classe istituzionale al gruppo classe e gli apporti che la didattica della musica pud fornire per favorirlo, pud essere utile lo schema di sviluppo dei gruppi fornito da Tuckman (1965). Esso indica che all'inizio di un ciclo scolastico, la classe si trova nella fase chiamata di formazione 0 forming relativa allinserimento dei componenti allinterno del gruppo. In questa fase, le attivita musicali ad esempio a caratte- Te autobiografico (Disoteo 1998) aiutano gli insegnanti a promuovere lorien- tamento degli alunni nel contesto delle relazioni e la loro comprensione delle modialita con cui @ necessario comportarsi per essere accettati. Nella fase successiva di vita del gruppo, detta dello storming, va prevista la possibilita della nascita del conflitto tra gli alunni. Tale conflitto si lega alla necessita di ognuno di loro di avere riconosciuti i propri bisogni sia afferman- do se stesso sia incidendo sulla distribuzione dei ruoli all'interno del gruppo stesso. Questo € un momento molto delicato in quanto se non si Ppropongono attivita in grado di mediare tra la realizzazione del proprio bisogno di affer- mazione e il rispetto dell'altro, possono insorgere atteggiamenti di ostilita sia verso i compagni sia verso la leadership rappresentata dall'insegnante. Invece, sperimentare con la musica il piacere della composizione e della valorizza- zione delle differenze tipica ad esempio dell'attivita corale e/o strumentale/ improvvisativa d'insieme aiuta lesaurimento di questa fase e il passaggio alla fase del norming che, piit costruttivamente, portera a una conoscenza pia profonda, alla strutturazione di regole condivise e all’accettazione reciproca. Nella quarta fase di performing, lo sviluppo dell'attivita creativo-musicale consente la comparsa di atteggiamenti interdipendenti diretti a fini comuni ©, quindi, la possibilita da parte dell'insegnante di attivare processi di role taking e di problem solving e di sviluppare al massimo le potenzialita espres- sive e comunicative del gruppo. Alla fine del suo percorso scolastico, quando la classe, come ogni gruppo sociale, dovra vivere una fase di adjourning (sospensione), la documenta- zione della storia musicale del gruppo e la Tiflessione condivisa sui processi attivati e sui prodotti realizzati, permettera al Sruppo stesso di prepararsi alla fine ciclo stabilizzando il coinvolgimento emotivo e affettivo di ogni alunno e preparandosi ad un successivo ciclo di vita. Alla luce della gestione inclusiva che viene richiesta dalla normativa per Je classi in cui sono presenti anche alunni con Dsa, la didattica della musica sirivela quindi unimportante risorsa da mettere a disposizione del Consiglio di Classe per orientare il passaggio da un gruppo istituzionale organizzato in In tal senso, si ricorda che nel Dm del 12 luglio 2011 si sottolinea proprio la necessita di prestare grande attenzione agli aspetti relazionali del processo di insegnamento-apprendimento, insieme alla necessita che gi insegnant Plano mettere in campo le opportune strategie didattiche al fine di fac la costruzione di una comunicazione serena. “| Gocents devoro porte attentions alle ricadute paicologiche delle site educativ Aedattache neordardo che nell epprendiments un tuulo 6: grande rilievs ¢ rappresen to dagh aapetti emotivy, motivarionali ¢ relazionalis (Mave 2011). La letteratura © la normativa ci dicono appunto che i disturbi sp: di apprendimento sono spesso associati a bassa autostima, 2 sentime sfiducia nelle proprie capacita © a poca motivazione al'zpprendiment Conseguenza, gli alunni con Dsa sono spesso timorosi ¢ reticenti nel me in gioco e nel confrontarsi con gli altri. Per questo motivo é fondamental lzzare le attivita espressivo-musicali per promuovere il loro coinvalgin quotidiano » imparare, ad ascoltare ¢ a cimentarsi nelle attivita con gl compagnt ‘St nicorda inoltre che una classe che da semplice aggregato sociale rit superare le diverse fasi necessarie per diventare un gruppo di apprendin Organizzato come una comunita inclusiva, di certo é una classe che ha s: Tesstere 2 tante difficolts trovando sia in se stessa come gruppo sia ne! biente scolastico le risorse necessarie per crescere a livello individasle« lettive. Una classe di questo tipo, in cui anche gli alunni con Dsa partecip: apprendono in modo positivo, pud essere definita come una “dasse resili £ impoctante preispocre un ambiente stimolante ¢ creare un lima sereno e favorevole 2 una relatione positiva tra i membri del gruppo classe [...] per promuovere la ricerca ¢ la scoperta personale, che stanno alla base della motivazione ad apprendere» (Miur, Das 22 hago 2012). 5. Musica e Dsa: alcune proposte operative Per contribuire alla riflessione sulle possibilita della musica di creare a scuola contesti facilitanti del fintzionamento degli alunni con Dsa, nei riqua- Gri seguenti sono indicate una serie di attivita musicali da Proporre nel trat- tamento didattico dei diversi disturbi mantenendo sempre anche unottica di Prevenzione primaria, secondaria e terziaria (Caplan 1964). Ricordiamo che gli esempi di attivit musicali indicate per i diversi ambiti i intervento sono estremamente utili in presenza di alunni con Dsa soprat- Satto se organizzate con le seguenti strategie metodologico-didattiche: © privilegiare la didattica laboratoriale; * utilizzare una conduzione ludico-animativa; * incentivare il peer tutoring e la didattica di piccolo gruppo; * potenziare il linguaggio non verbale, utilizzando mediatori didattici basati anche su immagini e disegni; * dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi’; . Potenziare il canale visivo offrendo anticipatamente schemi grafici per orientare lalunno nella discriminazione delle informazioni essenziali; * promuovere processi metacognitivi e di condivisione per sollecitare Tautocontrollo delferrore e lautovalutazione dei processi di apprendi- mento; . potenziare lattivita corale anche in relazione alla voce parlata; ‘* promuovere in ogni ordine di scuola la lettura anche della notazione informale; * promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le discipline. Secondo il modello antropologico e il linguaggio dell'Icr, si pud affermare che questa tipologia di attivita musicali di qualita permettono la costruzione di un contesto favorevole al funzionamento degli alunni con Dsa in quanto favoriscono la presenza di una serie di “fattori ambientali facilitanti” Nel AMUBITO DIPREVENZIONE/ RATTAMENTO. Arrivivé Musicat Coordinazione visuo- , z 3 > Attivita di musica e movimento, di. espressione pohanarap ie perpen Ep ‘popolari, body-percussion. : Alttivita di sperimentazione con lo strumentario O) a Esecuzione strumentale. Attivita di scrittura musicale. Giochi ritmic. ene Alttivitd per la lettura della notazione musicale. Composizione informale. ‘Sviluppo dell'equilibrio Giochi corporei ed espressivi. edel rilassamento Percorsi sensoriali e ‘suoni Sonokeeicn aatl porcaen Giochi vocali, ritmici e motori. segmentazione Memorizzazione Filastrocche, conte, scioglilingua. di regole ortografiche Giochi di espressivita corporea. ‘Sucessioni sonore basate su una simbologica informa le Incastri di modull remiet TRATAMIENTO | Organizzazione e | sone dele | corpores, 7 a manuale Integrazione spazio- == Rilassamento motoro QOrpasizzarione nelle spazie mae i : Arnie percent eapresiee ¢ ds mmowumenss de Sermo mello spamse Arze ds peromenteciome com is aremencans OF Se Esecacsome Srumorsaie ASS rommics com vce € ramen. bed percaccase. ss Atwes 6 regeremone — mmc ed copremione posorce Come, mancel Pato oe Bae ¢ mow umerss Scrmaraicomposiziome B spars informa Use det pomsagremms Pocors wacgres di marie od expremione pierce ‘Conaderanoni concasive Yn anslaga con ) process stem dua pede gostrdiecca 2 2a dame: del masa = cmectaga commer: suila posnini ‘indhodaare modell formate: im grado Gi tener come delle GGerenze ¢ ntraindindash che caramerizmame le scwnls atuaiie (Miles, Wesncx NE Ogietharpe BNL; Rizzo BOL, WIL WIR Schimments BE F SM 2 Pee WI, WIS) Nel sitema scolustico italiame che, solo aed prime Giiie é isa ‘Oggi aconghic pid SAAN alkanes com Disa ceca HS Samoan = Bi con Gisshiita © circa SILO alumni com chiadimanss sem aii, peege Sikemadce di atten mesic Gi quali ame Sere mpert per fevonire apertura dei cammli comumacatie, i peocess: emt ah Settastant Tapprendimentn, dl superamenns deilin pussiats lewaes 2 5 soln condinon: 4 sults. nanche [aggrendimenas @ compen: 5 ‘Sche allimerno della “normuliti” 4 process! 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