M. C.

Sendín – Diagnóstico psicológico

Cap. 2 - Bases conceptuales y definición del proceso diagnóstico

¿Psicodiagnóstico o evaluación psicológica?
La palabra psicodiagnóstico (del griego, psique, mente; día, a través de; gnosis, conocimiento) es la
más antigua y la que mejor refleja, etimológicamente, el carácter procesual de esta tarea, ya que se refiere a
un conocimiento diacrónico de los aspectos más relevantes del funcionamiento psíquico. Aunque en la
actualidad se entiende con connotaciones mucho más amplias, este término ha estado asociado en exceso a
su procedencia del campo médico y a un enfoque del diagnóstico con especial insistencia en objetivos
clasificatorios. Ello provocó su rechazo en ciertos sectores y una encendida defensa de su sustitución por el
de evaluación, nomenclatura anglicista. A pesar de que los partidarios del término evaluación insisten en su
neutralidad, evaluación implica, en lengua castellana, la noción de valoración más que la de conocimiento y
es una palabra que también va estrechamente asociada a un modelo específico, el conductual, de donde
procede. Se emplearán indistintamente los términos evaluación, psicodiagnóstico y diagnóstico psicológico
como referidos al proceso mediante el cual se accede al estudio de las características psicológicas de un
sujeto, en un determinado contexto y con unos objetivos concretos.
El diagnóstico psicológico como proceso.
El diagnóstico psicológico se entiende actualmente como un proceso. Ello supone la inclusión
comprehensiva de una serie de fases, de diversas fuentes informativas y de muestras diferentes de conducta,
con una especial atención a las interacciones que se producen entre distintos sistemas relacionales. El
profesional se enfrenta a una gran cantidad de variables de diverso tipo que interactúan entre sí. No solo
debe registrarlas, sino también, mediante un trabajo que implica el acceso progresivo a distintos niveles de
inferencia, integrarlas y elaborarlas, de manera que alcancen una significación psicológica. Solo así podrá
captar, conceptualmente, el funcionamiento del sujeto evaluado y los elementos esenciales en los que
basarse para diseñar una intervención psicológica ajustada a sus características específicas.
Se trata de conceptualizar y no de acumular informaciones parciales, de intentar aprehender lo que
está ocurriendo y su significado psicológico y no de hacer un listado de características. Aplicar pruebas o
clasificar sujetos son tareas que pueden formar parte del proceso, pero han de subordinarse a otros objetivos
de rango superior como describir el funcionamiento psicológico o diseñar la intervención.
Así, se deben llevar a cabo al menos tres pasos o cambios de nivel en el trabajo de procesamiento de
la información recogida. Se trata de tres tipos, cualitativamente diferentes, de transformaciones o
traducciones de los datos recopilados, hasta llegar a convertirlos en conceptos que resulten operativos:
1. Transformación de las conductas del sujeto evaluado, observables en una entrevista o prueba
psicológica, en un indicador de prueba significativo.
2. Transformación del indicador de prueba en un signo o indicador psicológico. En este paso se
traduce la muestra de conducta al contexto del funcionamiento global de ese sujeto.
3. Integración de ese indicador psicológico con otros indicadores observables en el resto del proceso
diagnóstico, elaboración de hipótesis, contraste de las mismas mediante validaciones cruzadas y formulación
de conclusiones.
Esquema de las variables implicadas en un proceso diagnóstico.
El proceso diagnóstico se puede describir como un encuentro interpersonal de características
específicas, en el cual un sujeto o grupo de sujetos realiza una demanda y un técnico, el evaluador, se
compromete a intentar satisfacerla. Existen, en dicho encuentro, roles relativamente bien definidos, que
modulan esta forma peculiar de contacto interpersonal, diferenciándolo de otros tipos de relación. Es
importante subrayar al respecto que las características de personalidad, los estilos relacionales, el grado de

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experiencia y el nivel de conflicto psicológico que posean ambas partes, sujeto y evaluador, intervienen de
modo sustancial en la configuración y desarrollo del proceso.
Variables derivadas del sujeto. Todas las variables derivadas del sujeto o sujetos forman parte
esencial de la información que se genera en la situación diagnóstica. Entre las variables intervinientes
procedentes del sujeto cabe destacar como las más relevantes a tener en cuenta: El grado de motivación; los
antecedentes anamnésicos; las características de personalidad; el nivel sociocultural; el tipo y grado de
patología; la edad y el sexo.
Variables derivadas del evaluador. Se ha investigado mucho sobre los tipos de ansiedad y conflictos
de los sujetos y casi nada sobre los de los profesionales. Los evaluadores también pueden padecerlos y
probablemente se puede ejercer un mejor control sobre estos aspectos reconociéndolos que negándolos. Lo
verdaderamente peligroso para uno mismo y para los demás ocurre cuando no se reconocen los propios
límites. Muchos de los sistemas o trucos técnicos utilizados con frecuencia, como abrumar a los sujetos con
numerosos tests, utilizar un lenguaje incomprensible o intentar encajar a toda costa la situación el evaluado
en esquemas preconcebidos, pueden entenderse también como evasivas en las que el profesional se intenta
refugiar; porque se siente demasiado vulnerable ante el cuerpo a cuerpo de la relación interpersonal. La
situación diagnóstica implica el conocimiento y manejo de una serie de técnicas, pero también la capacidad
para conducirse con fluidez en una interacción de gran cercanía. Existen otras variables procedentes del
evaluador con gran influencia en el proceso diagnóstico, como son: el nivel de expectativas; los refuerzos y el
condicionamiento verbal durante las entrevistas; el nivel de formación; el estatus profesional; las
características de su personalidad; raza, sexo y edad.
Análisis de la interpretación. El encuentro cara a cara permite captar al sujeto y a su entorno familiar
en su propia, única y original manera de comunicarse y, además, es el lugar donde se explicita el motivo
prioritario de esa peculiar relación entre examinador y sujeto: la cooperación en la tarea común de
comprender disfunciones, discriminar recursos y planificar la producción de cambios que generen un mayor
bienestar. Las interferencias observables en la fluidez de la comunicación interpersonal, así como los
procesos de retroalimentación que modifican y dificultan la transmisión de los mensajes, fueron ya señaladas
por Freud, con sus conceptos de transferencia y contratransferencia. Los conceptos freudianos de
transferencia y contratransferencia, referidos a todo aquello que terapeuta y paciente se transmiten y
provocan mutuamente, a menudo de manera inconsciente, pueden ser aplicados también a la situación
diagnóstica. Se trata de una serie de apreciaciones subjetivas que influyen en la captación de los mutuos
mensajes y, con frecuencia, de falsas representaciones de la realidad interpersonal que pueden ser positivas
o negativas, según las atribuciones realizadas y los afectos desplazados sean de uno u otro signo.
La teoría de la comunicación (Watzlawick) también ha contribuido a precisar varias características
generales de las interacciones humanas y algunas de sus disfunciones. Según este enfoque, los mensajes
interindividuales presentan siempre un aspecto de contenido y un aspecto relacional, a la vez que dos formas
básicas de ser transmitidos: verbal, no verbal (signos paralingüísticos y signos no-lingüísticos).
De este modo, si se acepta el uso de estos constructos para analizar la transmisión de mensajes en el
proceso diagnóstico, resulta obvio que tanto el evaluado como el evaluador pueden tener dificultados sus
procesos comunicativos y presentar disfunciones en este campo, siendo más graves, a efectos de las
consecuencias que provocan en el proceso interactivo, las de éste último. Citamos como ejemplos de las más
usuales: 1. La negación o rechazo de la escucha, que no permite captar las peculiaridades del interlocutor y
bloquea la transmisión significativa. 2. La fragmentación de los mensajes, que provoca la incorporación
parcial de la información, recogiendo algunos aspectos e ignorando otros. 3. La dificultad para crear una
atmósfera propicia para que se produzca una comunicación fluida, lo que habitualmente se denomina el
logro de un buen rapport.

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 Así pues, al aplicar estos conceptos al análisis de la interacción en el proceso diagnóstico, parece
innegable que los estilos de comunicación del evaluador van a influir significativamente en los intercambios
que se produzcan, pudiendo obstaculizar el trasvase de información significativa o facilitándolo si es capaz de
transmitir una actitud de escucha atenta, a los dos niveles descritos: a) A nivel preverbal, mediante:
paráfrasis, preguntas breves, murmullos o palabras de aprobación, frases-resumen, adaptación del lenguaje a
las características del sujeto. b) A nivel no verbal, a través de: mirada, gestos, mímica, postura, tono de voz. Si
sus mensajes son consistentes en la indicación de dicha actitud de escucha atenta y activa, favorecerán los
intercambios; por el contrario, si señalan o son interpretados por el sujeto en el sentido opuesto, pueden
bloquear la interacción.
Variables derivadas de los modelos teóricos de referencia. También intervienen en el proceso
diagnóstico todas las variables derivadas de los modelos teóricos en los que se sitúa el evaluador que, a su
vez, influyen en: el tipo de objetivos, la selección de datos relevantes, la elección de técnicas exploratorias, la
interpretación de los resultados. En definitiva, tiene la tendencia a obtener unas conclusiones que
concuerden con su modelo previo. De este modo, el marco o supuestos teóricos de los que se parte guían,
orientan y dan sentido a la tarea pero, a la vez, introducen sesgos.
Variables derivadas de las técnicas utilizadas. Tampoco se puede ignorar que algunas características
del material empleado van a influir directamente en el nivel de ejecución que el sujeto consiga, como por
ejemplo: el tipo de consignas y tareas planteadas, los tiempos de ejecución. Si no se contempla cada
parámetro desde distintas perspectivas, será relativamente fácil acabar usando la técnica del “lecho de
Procusto”, según la cual se suprime o se añade lo necesario para que los datos encajen “razonablemente” en
la hipótesis explicativa del modelo teórico utilizado.
Variables derivadas del contexto institucional. Otro grupo de elementos intervinientes en el proceso
diagnóstico está constituido por las variables procedentes del contexto institucional en el que dicho proceso
se lleva a cabo. El evaluado no tiene, habitualmente, la misma actitud cuando es él quien solicita ayuda de
modo voluntario, hecho común en la situación clínica, que cuando es examinado por motivos judiciales,
escolares o para selección de personal. En la interpretación de los datos se han de tener necesariamente en
cuenta estas variables moduladoras, pues una misma conducta puede tener distintos significados según el
contexto en que aparezca.
Variables ecológicas. Entre las variables derivadas del contexto también es necesario considerar una
serie de aspectos del ambiente físico en que el diagnóstico se realiza, susceptibles de interferir en la
ejecución. Se trata de las llamadas variables ecológicas, entre las que se pueden nombrar: la iluminación, el
nivel de ruido, la hora del examen, la adecuación del mobiliario a las características del sujeto, el tiempo
disponible.
Variables derivadas del contexto social. Finalmente, no se puede dejar el tema de las variables
intervinientes sin mencionar un conjunto de las mismas que se desprenden del contexto social, entendido en
su sentido más amplio, en el que el diagnóstico tiene lugar. Todos los “productos sociales” intervienen o
actúan como variables mediadoras en el estilo personal de llevar a cabo el procesamiento de la información.
Aunque estos aspectos difícilmente controlables, el reconocimiento de su existencia ayuda, en alguna
medida, a aceptar las propias limitaciones y a adoptar posturas menos dogmáticas.
Fuentes de error.
a) Sesgos en la información aportada por los sujetos. Un elemento introductor de sesgos lo
constituye el hecho incuestionable de tener que trabajar con la información que proporcionan los sujetos, con
todos los desajustes y distorsiones, deliberados o no, que pueda presentar.
b) Uso inadecuado de los instrumentos de medida psicológica. Las pruebas psicológicas son otra
fuente de información importante, que permite contrastar datos e hipótesis en la mayoría de los procesos
diagnósticos; no obstante, su inapropiada utilización también es origen de frecuentes errores. Los

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instrumentos de medida psicológica intentan homogeneizar los datos a registrar y los sistemas de registro de
los mismos, así como limitar el impacto de los factores subjetivos en la interpretación de los resultados, con
ello reducen el margen de error, pero no consiguen eliminarlo por completo. La articulación de estos
instrumentos en el contexto de un proceso diagnóstico completo y la integración de sus resultados con
muchas otras informaciones procedentes de distintas fuentes, es la vía principal para reducir
considerablemente tales errores.
c) Escaso esfuerzo en la validación de hipótesis. Es de la combinación y elaboración de todos los
datos descritos de donde se derivan hipótesis, interpretaciones y estimaciones sobre la conducta de un
sujeto y sus motivos. Tanto en la generación de hipótesis como en su contraste y validación sintetizadora
tiene gran influencia la orientación teórica del evaluador y, generalmente, se produce una clasificación,
aunque sea en categorías amplias, del problema que plantea cada individuo. Tales clasificaciones permiten
organizar el material disponible y guiar la investigación hacia niveles más específicos, pero si se realizan
prematuramente o se convierten en etiquetas diagnósticas, se producirá un fenómeno de cierre que
bloqueará el proceso de validación de hipótesis al obstaculizar la continuidad de los contrastes sucesivos.
Proceso de generación y confirmación de hipótesis. También se puede describir el psicodiagnóstico como un
proceso de generación y confirmación de hipótesis en cuanto a la naturaleza del problema que se plantea, sus
causas, su evolución probable, la necesidad o no de una intervención psicológica o educativa ulterior y la
planificación de dicha intervención, en función de las características, recursos y dificultades de cada sujeto
y/o grupo familiar. Se habla de la evaluación como un proceso de confirmación de hipótesis, entendiéndola
como un conjunto de estrategias mediante las cuales se va cotejando la información procedente de distintas
fuentes, realizando validaciones cruzadas y elevando a la categoría de conclusiones solo aquellos aspectos
que resulten confirmados por un cúmulo de datos convergentes.
Proceso de toma de decisiones.
Otra forma de describir el diagnóstico es como un proceso de toma de decisiones, en el que el
evaluador debe decidir, en función de las características de cada caso: qué aspectos evaluar, cómo
evaluarlos, a qué personas del entorno del sujeto tener en cuenta como significativas para comprender su
funcionamiento psicológico, cómo planificar la intervención más adecuada para cada caso.
Así conceptualizado, el proceso diagnóstico tiene muy poco que ver con la mera aplicación de tests.
Las pruebas psicológicas son solo uno de los instrumentos del trabajo evaluativo, esenciales en unos casos y
secundarios o incluso innecesarios en otros. La información procedente de los tests ha de integrarse y
contrastarse con la que surge de las demás fuentes informativas de todo el proceso. El énfasis debe ponerse
siempre en la conceptualización de los problemas y no en resultados dispersos de técnicas específicas , pues
cualquiera de ellas, aisladamente, es insuficiente para lograr dicha conceptualización.
Cálculo de probabilidades. El proceso diagnóstico consiste también en la obtención de una serie de
conclusiones, cotejadas a través de cálculos de probabilidades. A tal fin se confrontan dos amplias bases de
datos: los conocimientos teórico-técnicos del observador y todas las informaciones obtenidas del sujeto y su
contexto. Se trata de un proceso que se ha desarrollado a través de una doble vía: a) Vía fenomenológica: en
ella se trata de describir el modo particular de experiencia y conducta del evaluado y su relación con el
entorno, orientándose a recoger las características individuales y propugnando una visión holística. b) Vía
sintomatológica: según esta vía se seleccionan algunos aspectos, de la amplia gama de datos disponibles, a
los que se dota de una especial significación; con ello se ganará en rigor y precisión, aunque a expensas de
una mayor simplificación reductiva. Ambas vías pueden ser complementarias, si se entiende el
psicodiagnóstico como un proceso dialéctico, con una parte retrospectiva y otra predictiva o anticipatoria,
donde el síntoma o el fenómeno simple se va interconectando hasta formar parte de una visión global del
funcionamiento psíquico.

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 Intento de definición del proceso diagnóstico: De este modo, la evaluación psicológica se contempla
como un proceso que consiste en la recopilación de informaciones relativas a repertorios de
comportamientos, funcionamiento cognitivo, estados emocionales y estilos relacionales de una persona.
Implica frecuentemente a más de un individuo, pudiendo tener como objeto a una pareja, familia u otro
colectivo que funcione como sistema interactivo. La información recogida se integra, contrasta, selecciona y
procesa en sucesivos pasos hasta convertirla en una descripción significativa del funcionamiento psicológico
del evaluado.
La evaluación psicológica se puede definir como un encuentro interpersonal que se realiza mediante
un proceso modulado por numerosas variables y sus interacciones, a lo largo del cual el técnico va
transformando progresivamente los datos empíricos hasta llegar a un análisis conceptual que permita una
planificación de la intervención. Si se acepta tal definición, se entenderá que se ha pasado de un concepto
estático y meramente clasificatorio del psicodiagnóstico a una visión diferente, según la cual se hace
referencia a una situación procesual, dinámica, interactiva y proveedora de elementos para diseñar
intervenciones encaminadas a producir cambios. Se trata de un conjunto de procedimientos que se van
articulando a través de distintas fases y tareas.

Cap. 3- Encuadre, objetivos y fases del proceso diagnóstico

Diferencias y conexiones entre evaluación e intervención.
Es necesario distinguir el diagnóstico psicológico de otras tareas profesionales. A este respecto, se ha
discutido mucho acerca de las diferencias y semejanzas entre los procesos de evaluación y de intervención.
Existen diferencias marcadas en ambos: a) En cuanto al encuadre son distintos –el tiempo, -los roles de los
implicados, -los límites existentes; b) En cuanto a los objetivos prioritarios también aparecen diferencias:
-descripción y planificación en el caso del diagnóstico, -modificación en el caso de la intervención.
Existen ciertos elementos comunes en los que evaluación e intervención parecen solapar sus
funciones. Durante el diagnóstico parecen actuar factores que pueden tener valor terapéutico y, del mismo
modo, en el tratamiento aparecen datos que presentan valor diagnóstico. La finalidad del diagnóstico no es
producir cambios en el funcionamiento psicológico de un sujeto, aunque en ocasiones se producen, a veces
incluso de manera muy significativa. El individuo parece reaccionar a las variables interpersonales
movilizadas durante todo el proceso evaluativo y, en bastantes ocasiones, éstas actúan como disparadores
para la puesta en marcha de sus propios recursos que le ayudan a buscar por sí mismo nuevas formas de
abordaje para sus dificultades. Con frecuencia la situación interactiva produce efectos terapéuticos
constatables.
En este sentido, la evaluación psicológica podría también entenderse como una especie de primer
escalón de la intervención psicológica o como una especie de intervención preventiva. Evaluación e
intervención representan dos procesos diferentes pero complementarios, en cuya interacción, el diagnóstico
funciona, fundamentalmente, como un sistema de validación de la intervención. La influencia entre
diagnóstico y tratamiento no es unidireccional, sino recíproca, de manera que también los datos derivados
del tratamiento pueden servir como validadores de la evaluación, sobre todo en los aspectos pronósticos y
evolutivos que van a ser confirmados o refutados por el seguimiento continuado del sujeto.
El diagnóstico se puede considerar, pues, como una necesidad y un requisito antes de proceder a la
intervención y, en una fase ulterior, como una vía de comprobación de la efectividad de la misma. Así, habría
que recorrer una serie de pasos que serían los siguientes: a) Establecer, mediante un diagnóstico inicial, la
línea base o situación de la que parte un sujeto y diseñar, en función de sus propias características y recursos,
el tipo de intervención más ajustada a los mismos; b) Aplicar la intervención o programa elegidos durante el
tiempo que se considere necesario; c) Realizar, al final de la intervención o en momentos específicos, un
nuevo diagnóstico para valorar los resultados.

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Encuadre del proceso diagnóstico.
La situación diagnóstica se caracteriza por ofrecer un marco o encuadre específico, prefijado y
constante para todos los sujetos. Se permiten ligeras variaciones adaptativas para ajustarse a las necesidades
de cada caso. El diagnóstico se trata de un encuentro interpersonal de características singulares. Tal
encuentro ha de enmarcarse en un encuadre específico, donde los roles están suficientemente definidos y
según los cuales: a) Una persona, grupo familiar, profesores, etc, realizan una demanda; b) Otra, el
evaluador, acepta la petición y se compromete a ofrecerles un tipo específico de ayuda, con unos límites
bastante precisos.
Elementos constantes. Siempre se van a mantener constantes determinadas variables que
intervienen en el propio proceso, como: -la aclaración de los respectivos roles; -el lugar de los encuentros; -el
tiempo y número previsible de entrevistas; -los objetivos, naturaleza y límites de la tarea. Elementos
adaptables. Si bien la mayoría de los elementos del encuadre son fijos e idénticos para todos los sujetos, un
pequeño número de ellos puede variar según las circunstancias de cada caso, como por ejemplo: -el número
de personas implicadas; -el número de entrevistas necesarias; -el tipo de pruebas a aplicar; -la presencia de
dificultades específicas en el sujeto, que pueden lentificar la ejecución o exigir otras modificaciones. Así, por
ejemplo, el número total de entrevistas necesarias no se puede determinar previamente con exactitud, pero
se puede especificar dentro de un intervalo o rango, habitualmente entre tres y cinco.
Aclaraciones básicas. En la definición del encuadre, el psicólogo debe asegurarse de que quede
suficientemente explicado: -en qué va a consistir la evaluación; -cuáles son sus fines y límites; -qué utilidad
puede reportar este proceso al sujeto; -además, hay que garantizar al sujeto la confidencialidad.
Objetivos diagnósticos.
Preguntas previas. Habrá que preguntarse en cada caso antes de iniciarlo: -si es o no necesario; -qué utilidad
puede reportar al sujeto; -qué fines se persiguen con su puesta en marcha. Si el profesional no es capaz de
responder satisfactoriamente a estas cuestiones, probablemente no sea adecuado realizarlo. Si se pueden
contestar, se inicia el proceso intentando alcanzar la serie de objetivos jerarquizados que se expone a
continuación.
I- Objetivos principales.
1. Descripción/comprensión del caso lo más amplia posible. Un proceso completo de evaluación
psicológica representa un sistema relativamente rápido de conocer las líneas generales del funcionamiento
psíquico de un sujeto, con garantías de que las conclusiones alcancen niveles aceptables de fiabilidad y
validez gracias a los sucesivos contrastes a que se someten los datos. A tales conclusiones se puede llegar
también por otras vías pero todas ellas requieren una mayor inversión de tiempo y/o cuentan con menores
niveles de seguridad. La mayor limitación que ofrecen estas vías alternativas no estriba en su lentitud o en la
escasez de contrastes sino, sobre todo, en que no cumplen el segundo objetivo del proceso diagnóstico:
elaborar el diseño de la propia intervención, de tal modo que se utiliza un enfoque muy semejante en todos
los sujetos sin seleccionar previamente la modalidad o combinación de modalidades más adecuada a sus
características. Aunque el diagnóstico sea individual, no puede ser individualista, sino contemplar siempre los
contextos inmediatos con los que el sujeto interactúa. Para cumplir este objetivo, hay que integrar toda la
gama de informaciones que, procedentes de distintas fuentes, permitan identificar y definir dos grupos de
aspectos del funcionamiento del sujeto: a) Aspectos disfuncionales. Se trata de identificar todos aquellos
factores que intervienen en la generación y mantenimiento de las dificultades y que presentan, a menudo,
efectos acumulativos; b) Recursos adaptativos potenciales. Pueden aparecer tanto en la persona evaluada
como en su entorno. Su descubrimiento es extremadamente útil, a fin de que puedan servir como referencia
y ser instrumentalizados para favorecer cambios y apoyar el proceso de intervención. Un diagnóstico es
incompleto si solo registra los conflictos, deficiencias o disfunciones de un sujeto.

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 En toda intervención psicológica se requiere una colaboración activa del sujeto en el proceso
terapéutico. Toda intervención clínica o psicoeducativa se basa en un esfuerzo colaborativo entre el técnico y
el potencial saludable del sujeto, es decir, consiste en aumentar la salud psíquica más que en curar una
enfermedad. A tal fin, es necesario conocer previamente y de la manera más precisa posible, cuáles son y
cómo instrumentalizar los recursos adaptativos con los que cuenta cada persona. Se introduce así un
concepto dinámico que supone entender el diagnóstico como proveedor de elementos para el diseño de una
intervención lo más ajustada posible a las características de cada individuo.
2. Planificación de la intervención. La elaboración de toda la información diagnóstica ha de servir
para planificar el tipo de intervención y tomar decisiones ajustadas, acerca de: -la modalidad terapéutica; -la
posible combinación de varias modalidades; -los obstáculos y limitaciones; -las prioridades o secuencia en el
abordaje de los problemas; -los recursos que habrá que intentar movilizar para lograr un cambio significativo;
-los indicadores pronósticos.
II- Objetivos secundarios.
Se ha elegido esta denominación porque no se ha logrado aún el mismo nivel de precisión en su
definición o no son alcanzables en todos los casos.
1. Ofrecer una experiencia de relación interpersonal cooperativa. En el psicodiagnóstico se le
devuelve al sujeto una descripción de su funcionamiento psicológico que le resulta útil para aumentar su
capacidad de reflexión y autoconocimiento. Es frecuente que el proceso diagnóstico sirva de inicio para el
cambio o signifique un punto de inflexión en la modalidad personal de acercamiento a los propios problemas.
El hecho mismo de solicitar una evaluación representa casi siempre un movimiento adaptativo desde el
reconocimiento de la existencia de dificultades y hacia la búsqueda de soluciones diferentes a las utilizadas
con anterioridad.
2. Instrumentalización indirecta de los recursos potenciales. A través de estos procedimientos, en
muchas ocasiones, se ayuda indirectamente al individuo y a su entorno a poner en marcha una serie de
posibilidades que, por su carácter interactivo, presentan a menudo una especie de “efecto dominó”, que
amplifica su alcance.
3. Recopilación de informaciones con valor pronóstico. Se produce usualmente mediante el registro
de una serie de informaciones cualitativas que representan indicadores de motivación y de pronóstico
favorable, ambos relacionados con las posibilidades de cambio o potencial de modificabilidad que el caso
presenta.
a) Indicadores de motivación. En función el nivel de esfuerzo para aportar datos y del grado de
implicación personal en el proceso que presente el sujeto evaluado, se podrán derivar hipótesis prospectivas,
favorables o desfavorables, registrando la aparición de: a. Conductas cooperativas; b. Respuestas ajustadas a
las demandas de cada momento; c. Receptividad para comprender el “feed-back” relacional.
b) Indicadores de pronóstico favorable. Su aparición se relaciona habitualmente con la existencia de
recursos adaptativos, con una alta motivación para iniciar procesos de cambio y, en definitiva, con lo que se
podría denominar el “potencialidad de modificabilidad” de un sujeto y/o sistema. Para llegar a tal deducción
es necesario haber observado varios de estos indicadores y contrastarlos con otras informaciones.
Inversamente, su ausencia conjunta apunta casi siempre a la hipótesis de un pronóstico desfavorable. Entre
ellos se pueden destacar los siguientes: a. Respeto por el encuadre y grado de colaboración; b. Buen nivel de
desarrollo intelectual; c. Capacidad para registrar y expresar emociones; d. Flexibilidad para modificar
actitudes; e. Síntomas de instauración reciente (menos de un año) y asociados con cambios externos que
pudieran haber actuado como desencadenantes.

Cap. 4- Primera fase del proceso diagnóstico: la entrevista inicial.

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 Definición de la entrevista. Una entrevista psicológica, dentro del proceso de evaluación, se podría
definir como un ejemplo especial de relación interpersonal, con roles más o menos prefijados y objetivos
específicos, en cuyo estudio se analizan muchos tipos de información, entre los que se destacan los datos
derivados de la observación del campo de la interacción. En una entrevista psicológica tienen lugar casi todos
los procesos comunicacionales, es decir, en ella se manifiestan las cualidades esenciales de las relaciones
humanas. Posiblemente ésta es la razón fundamental por la que sigue siendo un instrumento imprescindible
para el diagnóstico. Recordando la definición de diagnóstico como un encuentro interpersonal con
características propias, la entrevista inicial representa el primer paso de dicho encuentro, la toma de
contacto.
Implicación del entrevistador.
El contenido de una entrevista se refiere tanto a los datos proporcionados por los entrevistados
como a las intervenciones específicas del entrevistador y a la interacción mutua. Una gran parte de dicho
contenido se transmite verbalmente, pero ambos polos de la relación se comunican también a través de
mensajes no verbales. En una entrevista psicológica quedan incluidos componentes de dos tipos de
situaciones: a) Una observación participante: donde el observador forma parte del contexto en el cual tienen
lugar sus observaciones. b) Una situación de prueba: donde un individuo o grupo debe resolver una tarea
compleja que incluye –realizar autoobservaciones; -plantear y contestar preguntas; -llegar a acuerdos;
-abordar temas muy personales.
Todo ello, además, en un marco prefijado y en condiciones potencialmente generadoras de tensión.
Aunque la recopilación de datos biográficos es una parte importante, la primera entrevista diagnóstica es
mucho más que una anamnesis. El intento de seguir pautas estereotipadas o empeñarse en comprender
“sobre la marcha” lo que está ocurriendo, suele resultar escasamente operativo, dado que el proceso
interactivo no puede detenerse en un momento concreto ni se deben realizar interpretaciones de elementos
aislados del contexto total.
Fiabilidad y validez de la entrevista. Los dos principales factores que aumentan la fiabilidad son –la
mayor estructuración de la entrevista; -la mayor experiencia del entrevistador. El primero, porque facilita un
registro más objetivo y preciso de los datos. El segundo, porque minimiza el efecto de los sesgos,
expectativas y personalidad del entrevistador. No obstante, las entrevistas muy estructuradas también
presentan limitaciones. Su punto más débil consiste en la falta de flexibilidad para registrar los aspectos
comunicativo-interactivos más complejos, que no pueden ser captados a través de una secuencia fija de
preguntas concretas y predeterminadas. Las entrevistas muy estructuradas son las más recomendables para
trabajos de investigación, pero no representan la modalidad de elección para ser usadas en el primer
encuentro de un proceso diagnóstico.
Errores frecuentes en la conducción de la entrevista. 1. Sesgos en la lectura de la información
disponible (dar excesivo peso a las “primeras impresiones”, detenerse en un aspecto prominente, aferrarse a
ideas preconcebidas). 2. Inseguridad profesional del entrevistador (el temor a “hacer algo mal”, el temor a
“no captar datos importantes”). La actitud de escucha atenta y de espera paciente hasta poder confirmar
hipótesis con la integración de muchos otros datos a lo largo del proceso evaluativo no es tan sencilla de
lograr. 3. Estereotipos comunes. Cabe destacar la existencia de algunas creencias bastante extendidas, sobre
todo entre profesionales noveles, acerca de lo que se supone que constituye la “esencia del buen
entrevistador”. Tales prejuicios dificultan el logro de una actitud óptima. Entre estas ideas preconcebidas se
pueden citar las siguientes sobre atributos cuasi-innatos del buen entrevistador: capacidad para captar en un
momento todas las causas de los problemas del sujeto; logro de un diagnóstico certero en los primeros
minutos; no intervención, intento de ser una figura neutra.
Vías de superación de los errores. El evaluador, en este primer encuentro, se asemeja a un
estudiante de histología que mira por primera vez una preparación microscópica, en la que solo puede ver

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una infinidad de bellos colores. Si es capaz de esperar, al contar con muchos otros datos, le será más fácil ir
dándose cuenta de las estructuras y relaciones entre los elementos. Para mejorar la eficacia de la conducción
de la entrevista inicial, resultan condiciones imprescindibles: a) una actitud de escucha atenta; b) un
aplazamiento de la integración de informaciones y contraste de hipótesis hasta fases posteriores del proceso
psicodiagnóstico. El “mejor entrevistador” es el que sabe escuchar, interviene activamente cuando la
situación lo requiere y espera a recopilar muchas otras informaciones antes de lanzarse a la tarea
interpretativa. Tampoco se corresponde con la realidad la idea de que el entrevistador pueda ser una figura
totalmente neutra. Muy al contrario, es siempre un participante y el campo de la interacción se altera con su
presencia. De esta manera, aún en el caso de que no hablara, su silencio tendría un valor comunicacional. Los
datos con significado psicológico surgen de una observación participante de la relación interpersonal.
Metodología de la entrevista.
El grado de estructuración de la entrevista depende de los objetivos que se persiguen y de
determinadas características del entrevistado y del entrevistador. El grado de estructuración no resulta
esencial, siempre que se garantice el logro de los objetivos propuestos. El tipo de entrevista que, en la
mayoría de los casos, se adecúa mejor a los objetivos diagnósticos es la semi-estructurada, es decir, aquella
en la que los sujetos tienen suficiente libertad para exponer sus problemas, comenzando por donde prefieran
e incluyendo lo que deseen y, a su vez, el entrevistador interviene activamente en determinados momentos
para: -centrar los temas, -inquirir sobre aspectos poco claros, contradictorios u omitidos que considere
significativos, -asegurar el cumplimiento de los objetivos previstos. En general, los autores también
recomiendan la siguiente secuencia en la conducción de la entrevista por parte del profesional: -comenzar
con una técnica más directiva en los primeros minutos, debido a que a los sujetos les suele resultar más difícil
el inicio de la relación; -dejar fluir la información más libre y espontáneamente en un segundo momento;
-volver, hacia el final, a una actitud más activa para aclarar los puntos que se consideren relevantes; -por
último, aportar un breve resumen como conclusión del encuentro y preparación de la siguiente cita. Algunos
autores recomiendan incluso una estrategia muy estricta y cuidadosa de preparación, incluyendo la
elaboración de hipótesis acerca de la demanda, a partir de la información obtenida por teléfono en el
momento en que un sujeto solicita la cita. La entrevista requiere un análisis previo de la tarea y un marco
organizativo encaminado a sistematizar su cumplimentación. De este modo, la labor principal en la
preparación de una entrevista consiste en definir qué se intenta lograr con ella, es decir, qué objetivos se
consideran prioritarios y, en función de ellos, cómo se va a planificar el encuentro, teniendo en cuenta el
tiempo limitado de que se dispone.
Dificultades especiales y problemas técnicos en la entrevista. Una de las más importante es la que se
plante a al ahora de elegir el sistema concreto de registro de la información, para el cual se han propuesto
varias alternativas.
1. Recurso a la memoria del entrevistador. Si el entrevistador confía totalmente en su memoria es
posible que aquella le juegue malas pasadas: bien porque no recuerde posteriormente datos concretos; -bien
porque deforme el recuerdo de algunos contenidos o la secuencia en que se produjeron. Ello incrementará el
riesgo de que tienda a encajar los hechos en el esquema que a él le parezca más coherente.
2. Grabaciones magnetográficas y filmaciones. El empleo de grabaciones magnetográficas se
propugnó durante una época, para liberar al entrevistador de la toma de notas, peros e abandonó
mayoritariamente más tarde, al comprobar que planteaba varias dificultades: -introducía en la entrevista un
artefacto que resultaba incómodo; -no podía registrar las comunicaciones no verbales; -su transcripción a
papel para un estudio detenido de la información, resultaba excesivamente gravosa en tiempo y esfuerzo.
Las grabaciones en video son un dispositivo muy superior ya que cubren todas las facetas de la interacción y
representan el registro más fiel y objetivo posible de una entrevista. Sin embargo, también plantean

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dificultades prácticas: -coste económico del equipo de filmación; -disposición especial del espacio; - permiso
expreso de los sujetos; -interferencia en los procesos comunicativos, restándole espontaneidad.
3. Toma de notas escritas. En opinión de la mayoría de los autores, es lo más práctico, sencillo y
eficaz. Estas notas ayudan a seleccionar, simplificar y organizar la información, y sólo se van registrando
aquellos aspectos que resultan significativos, recurrentes y/o claramente conectados entre sí y con los
motivos de consulta. Las anotaciones escritas representan un sistema convencionalmente aceptado por los
propios sujetos y, en consecuencia, suelen ser entendidas como un signo de interés o una garantía del
estudio posterior de todo el material. No suponen la inclusión de artefactos que podrían requerir
explicaciones, permisos y adaptaciones del espacio. No obstante, la toma de notas también plantea serios
inconvenientes, entre los cuales los más importantes son:
a) Mecánica de la realización del registro escrito. La toma de notas puede distraer la atención de la
situación global y hacer que se dejen de lado aspectos cualitativos de la relación, sobre todo los mensajes no
verbales. Podrían aparecer errores de registro, como: -pérdida de la captación de la situación global real;
-merma de la actitud de escucha atenta. Para intentar superar estas dificultades, algunos autores han
propuesto la solución de tomar notas inmediatamente después de terminar una entrevista y no durante la
misma. Se trata de registrar sólo lo imprescindible, sin necesidad de desplazar significativamente la atención
para llevar a cabo las anotaciones. A través de la práctica se aprende a ir siguiendo una especie de líneas
maestras que aportan los sujetos en sus comunicaciones y a registrar sólo los aspectos esenciales que ellos
mismos recalcan. Con ello simplifica el registro y atiende más a los aspectos diferenciales, contando con que
los elementos más comunes del funcionamiento psicológico son mucho más fáciles de recordar y menos
susceptibles de ser distorsionados.
b) Contenido de las anotaciones. En la selección de lo que se escribe también se introducen sesgos.
Tales distorsiones se producen sobre todo en el proceso de discriminación entre lo esencial y lo accesorio de
la información. Sus efectos se pueden minimizar, fundamentalmente por dos vías: -primero, teniendo en
cuenta su existencia a la hora de analizar los datos; -en segundo lugar, contrastando éstos con el resto de los
procedentes de otras fuentes informativas. Dado, pues, que ningún medio disponible parece resultar el ideal
para el registro de la información procedente de una entrevista, cada profesional deberá buscar el sistema
que, cumpliendo unos mínimos requisitos de objetividad, le resulte más cómodo y le permita la combinación
óptima de rigor y flexibilidad.
Fases de la entrevista.
En ella se pueden diferenciar tres partes principales que, a su vez, llevan intercalados breves
momentos de transición intermedios.
1. El comienzo. El inicio de una entrevista supone la puesta en marcha de la relación interpersonal y
requiere una presentación sencilla por parte del evaluador: -sobre sí mismo: nombre y función; -sobre las
características del proceso que se inicia: encuadre, objetivos y límites. Esta información, por breve y concisa
que sea, no puede darse como un monólogo sino en forma interactiva, de modo que también se solicitan
breves presentaciones a los sujetos y se contesta, de manera clara y sencilla, a sus preguntas. Hay que
recordar que la primera entrevista supone para el sujeto el enfrentamiento con una situación desconocida en
la que, generalmente, se siente incómodo, sobre todo al comienzo. Se pueden entender mejor algunas de sus
fuentes de malestar: -carece de repertorios de actuación previos; -va a tratar con un desconocido problemas
muy personales; -se está declarando, implícitamente, incompetente para solucionar sus dificultades. Todo
ello hace necesaria, desde el comienzo, una postura de atento interés por parte del evaluador, que permita
compensar los aspectos amenazantes de la situación. Por otro lado, precisamente por la incomodidad de
esos primeros momentos, los sujetos también aportan datos relevantes sobre sí mismos, observables, por
ejemplo, mediante la aparición de conductas representativas de: -actitud espontánea y cooperativa; -actitud
recelosa u hostil; -excesiva familiaridad; -necesidad de reaseguramiento; -exigencia de brevedad por sus

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múltiples ocupaciones. Cada individuo utiliza en la entrevista psicológica, básicamente, las mismas pautas
relacionales que en el resto de sus enfrentamientos con situaciones nuevas y/o generadoras de tensión y el
registro de tales estilos tiene un gran valor diagnóstico.
-Primer momento de transición. Existe un breve período de transición, que tiene lugar cuando se han
terminado las presentaciones y el diálogo sobre el proceso que se inicia y se comienza a hablar de los
problemas actuales. Estos momentos de cambio son fundamentales para el curso posterior de la entrevista y
requieren gran delicadeza por parte del entrevistador. No se puede pasar abruptamente de las
presentaciones al abordaje de las preocupaciones más íntimas, pero tampoco se puede perder el tiempo con
rodeos inútiles. En este primer período de transición se trata de ir introduciendo gradualmente preguntas
más personales hasta centrar el tema en la situación y motivo de consulta actuales.
2. El desarrollo de la interacción. El desarrollo de la entrevista comienza con un abordaje más
personalizado de las circunstancias que han llevado a los sujetos a solicitar el diagnóstico. Con frecuencia
resulta más fácil que, al principio, el entrevistador guíe la comunicación con preguntas concretas, pero la fase
de desarrollo de la entrevista deja un mayor lugar para la espontaneidad de los intercambios y exige una
cuidadosa adaptación del evaluador a las características de los sujetos. De esta manera, en algunos casos,
éstos indicarán espontáneamente los temas que más les preocupan y el psicólogo se limitará a ir
completando la información en la línea propuesta para darle un cierto orden y aclarar puntos ambiguos,
mientras en otros resultará conveniente un acercamiento más estructurado y directivo.
A modo de orientación, en la mayoría de las entrevistas diagnósticas resulta útil, en esta fase de
desarrollo, seguir la siguiente secuencia para el abordaje de los temas: 1. Situación actual, incluyendo
-motivo de consulta, -las reacciones al mismo, -las soluciones previas que la familia ha intentado; 2.
Información biográfica, con el registro de –datos evolutivos relevantes, -circunstancias vitales, -antecedentes
personales y familiares, -situación escolar o laboral; 3. Proyectos y planes para el futuro inmediato. Según
esta secuencia, se suele empezar con el presente, luego, de manera progresiva se va obteniendo información
acerca de acontecimientos pasados que puedan tener relación con la demanda actual y, finalmente, se acaba
integrando también la visión prospectiva de los sujetos acerca de lo que ellos anticipan que puede ocurrir. Por
otra parte, en cuanto a la secuencia de preguntas sobre cada tema, lo más recomendable es seguir siempre
una línea que va de lo general a lo específico y de lo menos personal a lo más íntimo Es decir, se comienza
tratando de manera global los aspectos menos amenazantes y, según avanza la entrevista, se van
especificando o abordando los matices más comprometidos. No existe una actuación recomendable única.
Por el contrario, el evaluador tendrá que adaptarse en cada caso a las características de los sujetos para
poder registrar sus peculiaridades comunicativas y además, cumplir los objetivos de la entrevista.
-Segundo momento de transición. Es necesario un breve momento de transición, que permita
introducir sin cortes bruscos la conclusión del encuentro. El entrevistador ha de hacer gradualmente el paso
de la fase de desarrollo a la finalización de la entrevista, dejando de preguntar, evitando sacar nuevos temas
y permitiendo que los sujetos terminen de hacer sus comentarios a las cuestiones anteriores.
3. La terminación. Siempre se requieren unos minutos finales para hacer un escueto resumen
descriptivo del grueso de la información intercambiada y para preparar la siguiente cita. El momento exacto
de poner fin al encuentro exige una espera razonable hasta que se produzca: -el término de la comunicación
sobre un tema, -la respuesta satisfactoria a alguna pregunta, -la resolución de expresiones intensas de
emociones por parte de los sujetos, como llanto, discusión acalorada, etc. No se trata de aportar una
disertación acerca de sus problemas, de abrumarles con tecnicismos o de interpretar en ese momento su
funcionamiento psíquico, sino de resumir brevemente, de manera descriptiva y no interpretativa, las
dificultades expresadas y señalar lo que se piensa hacer a continuación para buscar soluciones en común.
Objetivos básicos de la entrevista inicial.

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 1. Establecimiento de un clima facilitador de la comunicación. Hay que insistir en la atención que
exige el equilibrio dinámico marcado por el contexto relacional y en la necesidad de manejarse en un
continuum entre polaridades extremas: actitud inquisitiva/silencio o apoyo excesivo/lejanía afectiva.
2. Obtención de una perspectiva histórica de la vida del sujeto. Ya se ha mencionado que la entrevista
inicial es mucho más que una anamnesis; no obstante, ésta constituye uno de sus objetivos prioritarios. A
efectos diagnósticos no interesa tanto su recopilación minuciosa, como una selección de los acontecimientos
biográficos relevantes que puedan haber representado situaciones: -generadoras de malestar significativo,
-productoras de consecuencias negativas a medio o largo plazo, -estar relacionadas, directa o
indirectamente, con los problemas actuales. En la actualidad se considera igualmente importante obtener
información sobre los aspectos “positivos” o saludables, es decir, sobre los recursos adaptativos y las
estrategias de enfrentamiento que los sujetos han ido utilizando para hacer frente a las dificultades con las
que han tenido que convivir. Su análisis aporta datos esenciales de cara al pronóstico y la planificación del
tratamiento La secuencia y el grado de fiabilidad de la exploración anamnésica varía según el sujeto sea un
adulto, un niño o un adolescente. En el caso de un adulto, la primera infancia resulta casi imposible de
investigar con detalle en la mayoría de los casos pues el sujeto carece de información fiable sobre esos años.
En cambio, en el diagnóstico infanto-juvenil los datos relevantes de la historia clínica pueden reconstruirse
desde el embarazo, con bastante precisión, a través de los padres.
-Formato mínimo de exploración biográfica. Cada epígrafe ha de completarse con el registro de la
exploración de eventos estresantes y de recursos adaptativos que acompañaron cada uno de los puntos
siguientes: 1) Nacimiento, lactancia y primer año de vida: embarazo y parto, circunstancias vitales en que
tuvieron lugar (embarazo deseado o no, actitud de los padres ante el mismo, etc); hábitos alimentarios yd e
sueño; pautas de maduración psicomotriz y relacional; peculiaridades de la conducta. 2) Primera y segunda
infancia: desarrollo evolutivo acorde con la edad cronológica; adaptación a la escolaridad; relaciones sociales
intra y extrafamiliares; autonomía en la comida, vestido e higiene corporal; características del
comportamiento. 3) Adolescencia: inicio y circunstancias de la pubertad; relaciones con iguales y con adultos;
adaptación escolar; sexualidad. 4) Vida adulta: lo profesional; lo familiar; lo social. En el registro de la
información anamnésica, a la vez que se tocan estos puntos se va investigando si han tenido lugar:
accidentes; enfermedades; cambios de domicilio y/o de colegio frecuentes; pérdidas afectivas relevantes;
otro tipo de eventos estresantes.
-Guía práctica para la confección de la historia clínica. Una historia clínica debería contemplar los
siguientes epígrafes. 1) Datos del sujeto en relación a su familiar de origen: lugar que ocupa entre sus
hermanos; edad y profesión de los padres; tipo de convivencia actual. 2) Situación actual: motivo de consulta
explícito; tiempo que llevan manifestándose los problemas; intentos previos de solución; tipo de derivación.
3) Antecedentes personales y familiares: problemas somáticos repetitivos o enfermedades crónicas:
trastornos psicosomáticos, déficits congénitos, operaciones quirúrgicas, ingresos hospitalarios, accidentes y
secuelas físicas o psicológicas de los mismos; trastornos psíquicos o problemas de adaptación que el sujeto o
sus familiares directos sufran o hayan sufrido. 4) Datos relevantes del desarrollo evolutivo. 5) Peculiaridades
biográficas y modalidades de resolución de problemas. 6) Intereses y actitudes: aficiones; actividades
sociales; aspiraciones y logros.
3. Percepción de los sujetos tal y como se presentan. Los elementos que no deben pasar
desapercibidos son: aspecto físico; vestimenta; gestos; composición del grupo familiar; manera peculiar de
comunicarse; cambios en la comunicación a lo largo de toda la entrevista y sentido en que se producen
dichos cambios. En caso de existir sospechas de trastorno grave se incluyen también en este epígrafe las
observaciones sobre el estado mental del sujeto: nivel de consciencia; orientación espacio-temporal;
distorsiones del pensamiento; oscilaciones bruscas del humor.

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 4. Registro de las modalidades de comunicación. a) Verbalizaciones de los sujetos: qué, cómo,
cuándo y quién verbaliza; los estilos del lenguaje (precisión o ambigüedad, claridad o confusión con que se
expresan); qué secuencia eligen para empezar a hablar; cuáles son sus opiniones acerca del motivo de
consulta. b) Lenguaje no verbal: comunicación actuada, como gestos, postura o tono de voz; la coherencia o
discrepancia con lo verbalizado. c) Pautas comunicativas preferentes: la fluidez de la comunicación
intragrupo y de cada miembro con el examinador; la existencia de algún código comunicativo peculiar: gestos
significativos, búsqueda de complicidades. d) Expresiones afectivas: El evaluador va a poder recopilar más
información cuantitativa y cualitativamente relevante sobre los estados de ánimo, actitudes y reacciones
afectivas del evaluado a través del análisis de la comunicación no verbal, observando los signos no
lingüísticos y los signos paralingüísticos. Es esencial observar aquí el grado de coherencia que el sujeto
manifiesta entre sus mensajes verbales y no verbales.
5. Estudio del sistema relacional. El análisis de la comunicación implica, simultáneamente, el del
sistema relacional que la sustenta. a) Roles y actitudes: la presencia de “papeles” estables en los miembros
del grupo; las respuestas que los mismos provocan en los demás. b) Tipo de vínculos: cuáles son las
modalidades relacionales que vinculan a la pareja de los padres entre sí y con los hijos; si las descripciones
que hacen de éstos y las opiniones acerca de sus dificultades son o no concordantes; si existen alianzas o
“bloques familiares” no explicitados. c) Grado de tolerancia al desacuerdo: la capacidad de un sistema
familiar para asumir opiniones enfrentadas acerca de un tema depende, en gran medida, de la fluidez de su
comunicación habitual y, en definitiva, de la flexibilidad relacional de dicho sistema. Así el registro de las
actitudes ante la aparición de desacuerdos, implícitos o explícitos, se convierte en un valioso indicador
diagnóstico y pronóstico.
6. Análisis de la demanda. La finalidad d dicho análisis es la de delimitar el problema, integrándolo
con variables del entorno en el que se produce, es decir, en un sentido más extenso que el que expresa el
motivo de consulta explícito, considerando conjuntamente las condiciones socio-ambientales y relacionales,
actuales y del pasado reciente, que concurren en cada caso.
a) El motivo de consulta no es un concepto simple y unívoco. Muy al contrario, integra elementos
explícitos e implícitos, manifiestos y latentes. El motivo explícito o demanda expresada es aquella conducta
que preocupa a un sujeto, a unos padres o a personas ajenas a la familia, que opera como señal de alarma y
que se manifiesta verbalmente. Se trata de la queja o motivo que formulan los afectados ante el psicólogo,
señalando uno o varios problemas como causa de su petición de ayuda. No obstante, muy a menudo, dicha
queja coexiste con otros motivos o demandas implícitos, que se podrían definir como el conjunto de
alteraciones o dificultades que acompañan a la demanda explícita, pero que no son presentados como tales
por los sujetos. Dicho de otro modo, la demanda implícita representa aspectos disfuncionales que son, según
la terminología del modelo teórico que se utilice: infravalorados, desconocidos, inconscientes o no
connotados como tales por los individuos y las familias.
b) La demanda implica con frecuencia a personas ajenas al grupo familiar. EN muchas ocasiones, la
solicitud de ayuda psicológica no se produce por iniciativa de la propia familia, sin o a instancias de otros
profesionales en contacto con el niño: médico, profesor o trabajador social, que insisten en su conveniencia.
El modo de derivación, las reacciones de la familia ante la misma y sus relaciones con el derivador, son
aspectos importantes a considerar.
c) La demanda debe inscribirse en el contexto y la historia de la red social del sujeto. Resulta curioso
que los sujetos no establezcan fácilmente conexiones entre ese problema y las circunstancias antecedentes o
concurrentes. Es función del evaluador el tener en cuenta estos niveles diferentes de toma de consciencia
acerca de las conexiones entre situaciones y problemas cuando se diagnostica a un adulto y, sobre todo,
cuando el evaluado es u menor, pues la familia suele tender a “recortar” su foco de atención a la demanda
explícita y a ignorar el entramado relacional en que ésta se inscribe.

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 Siempre se debe proceder a recoger información sobre: la duración del problema; la extravagancia o
bizarría de los síntomas; la presencia de disfunciones en más miembros de la familia; los intentos previos de
solución. La integración de todos estos datos permitirá establecer hipótesis acerca del origen de la demanda
y de las circunstancias que acompañan a los motivos de consulta, con mucho mayor grado de elaboración.
7. Selección de las pruebas idóneas. Se trata de un objetivo prioritario, al que se accede mediante la
combinación de toda la información recogida en la primera entrevista. Una vez despedidos los sujetos y con
más calma para el procesamiento de los datos registrados, hay que considerar en primer término, si es
necesaria o no la aplicación de pruebas psicológicas y, en caso afirmativo, decidir: qué áreas requieren una
exploración a través de instrumentos; cuáles son los que mejor se adecúan a las características y necesidades
del caso; en qué secuencia se van a aplicar. Además, hay que elegir las prueba buscando el punto óptimo
entre las polaridades exceso-defecto: ni aplicar varias que aporten información repetitiva, redundante o
irrelevante, ni dejar de explorar aspectos significativos para la contrastación de hipótesis, la mejor
comprensión del sujeto y/o la planificación de la intervención. Existen tres grandes áreas del funcionamiento
psicológico que van a requerir una aplicación de pruebas psicológicas en gran parte de las evaluaciones,
sobre todo en las de niños y adolescentes. Dichas áreas son: aspectos intelectuales; aspectos de la
personalidad; campo de las relaciones sociales. Ante cada evaluación y a la hora de decidir qué instrumentos
cumplen mejor estas funciones, el evaluador deberá tener en cuenta aspectos como: la edad del sujeto; la
presencia de algún tipo de excepcionalidad que descarte las pruebas de uso habitual, como: deficiencias
sensoriales, motóricas, lingüísticas, etc; la disponibilidad de baremos adaptados a la población de referencia
del sujeto. El grado de motivación para ejecutar un test de longitud o dificultad considerables.

Cap. 7- Características y dificultades de la entrevista inicial con padres y menores.

Introducción.
La población infanto-juvenil presenta una serie de peculiaridades que la distinguen de los adultos y
ello conlleva diferencias en cuanto al abordaje, orientación y regulación de la entrevista diagnóstica inicial. El
niño o adolescente no suele solicitar la evaluación por sí mismo, sino que es llevado por sus propios padres;
por tanto, ellos son, habitualmente, los primeros informadores acerca de los problemas que provocaron
dicha solicitud. Esto significa, entre otras cosas, que el número de sujetos y, con ello, el número de variables
intervinientes, siempre aparece multiplicado en toda entrevista diagnóstica que implique a un menos. Los
padres están presentes, con sus recursos y limitaciones y, al tiempo que su cooperación en el proceso resulta
imprescindible, trasladan a la situación evaluativa de su hijo sus propias dificultades. Todo ello convierte a
esta entrevista en una situación mucho más complicada que la que se plantea en la evaluación de un adulto y
requiere, consecuentemente, un mayor grado de preparación por parte de los evaluadores.
En el encuentro inicial con padres, esté o no presente el menor, se aportan, al menos, dos tipos de
información:
1) Datos acerca del desarrollo, historia y funcionamiento habitual del niño o adolescente, a través de
la recopilación de una historia biográfico-evolutiva. Los padres no sólo ofrecen información abundante y
variada sobre los acontecimientos vitales de su hijo, sino también datos sobre la resonancia emocional que
tales acontecimientos tuvieron para ellos y sobre sus propias respuestas a los mismos. Existe el peligro de
caer en una de las dos polaridades: el intento de elaborar minuciosamente una historia de máximos o bien el
de eludir la complejidad mediante una historia de mínimos, que deje sin cubrir aspectos básicos. Si bien una
perspectiva diferente y evolutiva es útil en la evaluación de un sujeto en cualquier etapa de la vida, resulta
imprescindible en el trabajo diagnóstico con niños y adolescentes, pues los factores del desarrollo pueden
influir significativamente en la presentación de los síntomas y signos psicopatológicos e incluso determinar la
propia connotación de una conducta como disfuncional. La especificidad de cada una de las etapas del
desarrollo infantil es muy marcada y requiere, para que los síntomas psíquicos sean adecuadamente

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interpretados, una delimitación precisa del momento de su aparición, el rastreo de factores de riesgo y el
estudio de la posible comorbilidad evolutiva. La anamnesis en evaluación infanto-juvenil debe ser
multidimensional, es decir, relacional, biográfica, dinámica, flexible y recopiladora tanto de problemas como
de recursos adaptativos. Exige el registro de datos sobre áreas complejas del funcionamiento
comportamental, cognitivo, lingüístico, afectivo, perceptivo-motor, somático, escolar y relacional.
2) Datos derivados de la propia situación interactiva (incluyendo al entrevistador como observador
participante), en la cual, a través de sus estilos de comunicación, los padres mostrarán aspectos relevantes de
su funcionamiento interpersonal. La propia situación interactiva ofrece numerosos indicios para realizar
observaciones directas acerca de: el tipo de vínculos existentes entre la pareja, entre cada uno de ellos y el
hijo para el que demandan ayuda; el grado de acuerdo/desacuerdo y la forma de resolver o consensuar la
divergencia de opiniones; el grado de rigidez de la estructura familiar y sus posibilidades de cambio de cara al
pronóstico.
Complejidad de las entrevistas para evaluar a un menor.
En unas ocasiones será preferible citar a todos juntos, en otras, primero al menor y luego a sus
padres y, en otras, a la inversa. Sea cual sea la decisión que se tome, se incluirá a todos en el proceso
diagnóstico.
En las entrevistas a solas con un niño o adolescente, lo primero que hay que tener en cuenta a la
hora de planificar la recopilación de datos es, obviamente, su edad y nivel de desarrollo. En este sentido,
habrá que adaptar el lenguaje a su etapa de maduración y prever alternativas o complementos a la
comunicación oral, como la confección de dibujos o juegos. El dibujo y el juego pueden ser utilizados,
especialmente con niños de 2 a 10 años, tanto para obtener datos cuando el lenguaje oral presenta
limitaciones, como para facilitar la relación con el evaluador, sobre todo al inicio del contacto.
A partir de los 5 años la mayoría de los niños dibuja con bastante soltura y disfruta dibujando. El
dibujo presenta un valor expresivo, que abarca el propio gesto grafomotor con la elección de forma, color,
trazo, situación y tamaño de los objetos, junto a un valor narrativo, mediante el análisis de la producción
imaginativa la visión de la realidad y los intereses que el niño comunica a través de sus producciones
pictóricas; pero, además, facilita el establecimiento de la interacción con el evaluador mediante una tarea
conocida y sencilla. Del mismo modo, el juego suele ser un medio muy adecuado para establecer un contacto
más fluido con los más pequeños. El juego representa una tarea que reporta satisfacción al tratarse de una
actividad cotidiana y gratificante; de hecho, un rechazo o inhibición persistentes ante los materiales de juego
suele relacionarse con la presencia de problemas psíquicos más graves. El dibujo y el juego son, pues,
técnicas idóneas de expresión y facilitadoras de la comunicación en las entrevistas con los niños más
pequeños, mientras que en la mayoría de las evaluaciones de la segunda infancia constituyen métodos
complementarios de exploración que no sustituyen la interacción verbal. A partir de los 7 u 8 años de edad
un niño es un informador verbal coherente y bastante preciso.
Al igual que ocurre con un adulto, siempre es necesario informar a un niño o adolescente sobre el
sentido del propio proceso, es decir, comentarle de manera sencilla y asequible por qué y para qué se le ha
citado, en qué consiste el trabajo que se inicia y, si la edad lo permite, solicitar su opinión y aclarar sus dudas
al respecto. En la entrevista inicial con un menor se trata, pues, de explorar en función de la edad, por un
lado, aspectos relevantes de su funcionamiento psicológico para comprender sus dificultades y, por otro, de
observar su comportamiento, modalidades de relación, pensamientos, sentimientos y actitudes manifestados
en la interacción directa con el evaluador.
Problemas específicos de las entrevistas con menores.
Pueden presentarse dos problemas específicos que colocan al profesional ante un dilema.
a) Oposición explícita al diagnóstico por parte de uno de los padres.

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 En la situación de diagnóstico psicológico hay que insistir en la presencia de ambos padres por dos
razones fundamentales: 1. La ausencia de uno de los padres no permitiría registrar aspectos del sistema
relacional, significativos e incluso imprescindibles para comprender el caso. 2. La exclusión de uno de los
padres significaría la descalificación implícita de su papel como co-responsable en la promoción de cambios y
búsqueda de soluciones para las dificultades de su hijo, es decir, de su importante función para el desarrollo
del mismo.
Cuando se trata de una conducta evasiva o de un intento de eludir la responsabilidad sin mayores
implicaciones relacionales, el evaluador suele resolver este problema insistiendo en la importancia de dicha
presencia conjunta. Sin embargo, en ocasiones menos frecuentes, aparece un conflicto mucho más grave
cuando uno de los progenitores (generalmente el padre), se opone abiertamente, plantea un desacuerdo
frontal o dice no ver motivos para solicitar ayuda psicológica para su hijo. Esto planta un serio dilema para el
profesional quien, por un lado, puede entender por la información que le da el progenitor que contacta con
él que la ayuda es necesaria y, por otro, que debe ser consciente de que las posibilidades de introducir
cambios significativos en beneficio del niño están extraordinariamente limitadas en esas circunstancias.
La conclusión personal de la autora es la de que suele resultar más útil abordar directamente el tema
del desacuerdo, antes de someter al niño a mayores tensiones de las que ya está sufriendo . A tal fin, se
propone una entrevista con el progenitor que demanda la ayuda, explicándole con detalle las características
del proceso, discutiendo con él sus argumentos y recomendándole una entrevista conjunta con su cónyuge,
sin incluir todavía al hijo. Se trata de un acercamiento progresivo al problema objeto de la demanda,
mediante más encuentros previos al estudio del propio niño.
En caso de que esa entrevista conjunta, previa a la inclusión del niño en el proceso, sea imposible por
la negativa persistente de uno de los padres a acudir, hay que plantearse si el diagnóstico es legal y
éticamente posible en semejantes condiciones de oposición frontal. Es imprescindible recordar que ni en el
contexto clínico, ni en el psicopedagógico se tiene la capacidad legal de intervenir sobre un menor en contra
de la voluntad expresa de uno de sus padres. Las intervenciones en casos tan conflictivos requieren siempre
un cuidadoso y previo análisis coste-beneficio desde el lugar del propio niño, que permita, en lo posible,
clarificar en qué medida se le va a ofrecer una ayuda efectiva o, aunque se actúe con la mejor de las
intenciones, a acentuar hasta niveles intolerables el conflicto en el que aparece inscrito.
b) Rechazo a la evaluación expresado por el propio niño o adolescente.
También en esta ocasión, el evaluador debe tomar una decisión delicada que requiere tiempo y
reflexión para evitar actuaciones precipitadas o excesivamente influidas por la ansiedad/presión de los
padres. Ante un adolescente frontalmente opuesto a ser evaluado resulta, en principio, inadecuado someterle
a la exploración en tales circunstancias. 1. En primer lugar, porque se le sometería a un proceso evaluativo
sin haber podido entender el valor comunicacional de su conducta oposicionista. 2. En segundo término,
porque se conseguiría aumentar su hostilidad. 3. Por último, porque la preparación para una intervención
posterior resultaría seriamente dañada al incrementarse su actitud negativista. La recomendación más
razonable parece ser la de dedicar una entrevista a solas con el adolescente para que pueda expresar las
razones de su oposición y comunicarle que sólo se va a efectuar el proceso diagnóstico si él considera que
puede resultarle útil. Si esto no es suficiente, parece más adecuado tener una entrevista con los padres y, si el
adolescente quiere estar presente, también con él, para comunicarles las razones por las que se entiende que
no parece el momento oportuno para evaluar a su hijo y señalarles los pasos a seguir.

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