Niñez

Carácter y erotismo anal (1908)
Hay determinados rasgos de caracter que Freud los relaciona con el comportamiento de una cierta
función corporal y de los órganos que en ella participan. Las personas que se propone describir
sobreasalen por mostras las siguientes tres cualidades: son particularmente:
ordenadas: incluye tanto el aseo corporal como la escrupulosidad en el cumplimiento de pequeñas

obligaciones y la formalidad,
ahorrativas: puede aparecer extremado hasta la avaricia, y
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pertinaces: la pertinacia acaba en desafio, al que se anudan las inclinaciones de ira y la mania de
venganza.
El caracter ahorrativo y la pertinacia se entraman con mayor firmeza entre sí que con la primera;
son también la pieza más constante de todo el complejo; no obstante las tres se copertenecen.
Estas personas en la primera infancia les llevo un tiempo largo gobernar la incontinencia fecal y
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aun en años posteriores de la niñez tuvieron que lamentar fracasos aislados de esta función. Son
los lactantes que se rehúsan a vaciar el intestino porque extraen de la defecación una ganancia
colateral del placer. Freud infiere que esas personas en su constitución sexual congénita, hay ub
resalto hipernítido de la zona anal; pero concluida la niñez la zona anal perdió la significación
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erógena en el curso del desarrollo, y luego conjetura que que la constancia de aquella tríada de
cualidades de su carácter se pone en conexión con el consumo del erotismo anal.
En tres ensayos de teoria sexual Freud ya habia mostrado que la pulsión sexual del ser humano
nace por la contribución de pulsiones parciales. La excitación sexual se presenta por las
excitaciones de periféricas de ciertas partes privilegiadas del cuerpo (genitales,boca,ano,uretra),
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que merecen el nombre de "zona erógena". El destino para ellas es distinto. Solo una parte
favorecen a la vida sexual, otras tienen que se desvian y tienen como meta la sublimación. En este
momento de la latencia sexual que se da desde el quinto año de vida hasta las primeras
exteriorizaciones de la pubertad, se crean en la vida anímica, a expensas de estas excitaciones
brindadas por las zonas erógenas, unas formaciones reactivas que son la verguenza, asco y moral.
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Estos son los diques que se contraponen al posterior quehacer de las pulsiones sexuales. El
erotismo anal es ino de los componentes de la pulsión que en el curso del desarrollo se vuelve
inaplicable para metas sexuales y Freud afirma que las personas que tienen esas cualidades de
caracter que mencionamos en antaño sobresalieron x su erotismo anal y surgen por la sublimación
de este.

El aseo, el orden, la formalidad causan la impresión de ser una formación reactiva contra el interés
x lo sucio, lo perturbador, lo que no debe pertenecer al cuerpo. Para relacionar la pertinacia con el
interes x la defecación debemos recordar que el lactante puede mostrar una conducta porfiada
ante la depositación de las heces y que la estimulación dolorosa sobre la piel de sus nalgas que se
enlaza a la zona oral es empleada por la madre para educarlo y frenar la pertinacia del niño.
Los nexos más abundantes son los que se presentan entre los complejos del interés x el dinero y
de la defecación. La relación es que en psa es normal que los pacientes neuróticos sufran
costipaciones habituales. Ese efecto se obtiene cuando se toca en el paciente el complejo relativo
al dinero, moviendolo a que lo lleve a su cc con todo lo que él envuelve. La neurosis sigue un
indicio del lenguae usual, que llama roñosa a una persona que se aferra al dinero. El dinero es
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puesto en los más intimos vínculos con el excremento. Freud cree que es posible que la oposición
entre lo mas valioso que el hombre ha conocido y lo menos valioso que él arrojo de sí como
desecho llevo a que se forme la identificación oro y caca
En un principio hay un interes erótico por la defecación y luego este se extingue en la madurez, en
esta época el dinero emerge como un interes nuevo, se pierde una meta y se conduce a una nueva
meta emergente.
La triada de cualidades de caracter no pueden ser esperados en personas que la aptitud erógena
de la zona anal, por ejemplo los homosexuales.
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SOBRE LAS TRANSPOSICIONES DE LA PULSIÓN, EN PARTICULAS DEL EROTISMO ANAL
Freud en este texto retoma la idea de que cada una de estas 3 cualidades: avaricia, minuciosidad
pedante y terquedad provienen de las fuentes pulsionales del erotismo anal. Y dice que algunos
años despues de esa conceptualización, guiado x la experiencia analítica extrajo la conclusión de
que en el desarrollo de la libido humana había que suponer, antes de la fase del primado genital,
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una organizacion pregenital en la que el sadismo y el erotismo anal desempeñan los papeles
rectores. En las producciones de lo icc, ocurrencias,fantasías y síntomas, los conceptos de caca
(diner,regalo), hijo y pene se distinguen con dificulad y son quivalentes entre sí, en lo inconciente.
Hijo-pene: al hijo y al pene se los llama "el pequeño". Si se investiga en la neurosis de una mujer es
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comun toparse con el deseo reprimido de poseer pene como el varón. Un fracaso accidental en su
vida como mujer, que en sí mismo es genrelmente consecuencia de una fuerte disposición
masculina, ha reactivado este deseo infantil (envidia de pen--> dentro del complejo de castración)
y lo ha hecho convertise , por el reflujo de la libido, en el principal portador de los síntomas
neuróticos. En otras mujeres no hay un deseo de pene sino un deseo del hijo, cuya frustración
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puede traer una neurosis. En otras mujeres se averigua que ambos deseos estuvieron presentesen
la infancia, primero quisieron tener pene y ,en una etapa posterior de la infancia, se reemplazó por
el deseo de tener un hijo. El deseo del pene seria en el fondo idéntico al deseo del hijo. El deseo
de tener pene tiene como destino que se muda en el deseo del varón, el varón es aceptado como
apéndice de pene. Este destino es el que se da cuando en la vida posterior esta ausente las
condiciones de la neurosis. Es decir que asi se posibilita a las mujeres de una vida amorosa en la
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que toman al varon como objeto de amor, derivado del narcisismo. En otros casos es sólo el hijo el
que produce el paso del amor narcisista de si ismo al amor de obeto. Es decir, que tmb en este
punto el hijo puede ser subrogado x el pene.
Se tenderá a reconducir de forma racionalista el deseo del varón al deseo del hijo, ya que se llega a

entender que sin el varón no se puede tener un hijo. Pero lo que ocurre es quie el deseo del varón
nazca independientemente del deseo del hijo, y que el viejo deseo del pene se le acople como un
refuerzo libidinoso icc.
Por otro camino, también un sector del erotismo de la fase pregenital deviene idóneo para ser
aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como algo que se desprende del
intestino; así, un monto de investidura libidinosa aplicado al contenido del intestino puede
extenderse al niño nacido a través de él. Un testimonio lingÜistico de esta identidad entre hijo y
caca es el giro de "recibir de regalo un hijo". Esto es pq el primer regalo es la caca, una parte del
cuerpo de la que el lactante solo se separa por la persona amada. En torno de la defecación se
presenta para el niño una primera decisión entre la actitud narcista y la del amor de objeto. El
niño o bien renuncia a su satisfacción autoerótica por amor o la retiene para afirmar su propia

voluntad. Con esta ult decision queda constituido el desafio oterquedad que nace de una porfía
narcisista en el erotismo anal. Es probable que el siguiente significado hacia el que avanza la caca
no sea oro-dinero, sino regalo. Entonces, una parte del interes x la caca se continúa en el interés
por el dinero; otra parte se trasporta al deseo del hijo. En este último coinciden una moción anal-
erótica y una moción genital (envidia del pene). Pero el pene posee tmb una significatividad anal-
erótica independiente del interes infantil. En efecto, ya en la fase pre-genital sadico anal, hay un
nexo entre el pene y el tubo de mucosa llenado y excitado x el. El bolo fecal es por asi decir el
primer pene. Hay personas cuyo erotismo anal ha permanecido intacto e inmutado hasta la época
de la prepubertad. Cuando el interés por la caca retocede de manera normal, la analogía se
transfiere al pene. En cambio en los neuróticos se exteriorizan fantasías de concepcion genital que
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se trasladan a lo anal, el pene es transferido x el "palo de caca" y la vagina x el intestino.
LA ORGANIZACIÓN GENITAL INFANTIL
Desde 3 ensayos Freud consigno que a menudo ya en la niñez se consuma una elección de objeto
como la que supuso este autor que se da en la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto delas
aspiraciones sexuales se dirigen a una única persona, y en ella quieren alcanzar su meta. Este es el
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maximo acercamiento que se da a la conformación definitiva que la vida sexual presentará
después de la pubertad. La diferencia respecto de esta ultima es que en la pubertad hay una
unificación de las pulsiones y una subordinación al primado de los genitales.
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El caracter principal de la organización genital infantil es, al mismo tiempo, su diferencia respecto
de la organización genital definitiva del adulto: para ambos sexos, solo desempeña un papel un
genital, el masculino. Es decir que no hay un primado genital sino un primado del falo.
Freud describe esta constelación respecto del varon. El niño percibe la diferencia entre varones y
mujeres pero al comienzo no tiene ocasion de relacionarla con la diferencia de sus genitales. El
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cree que todas las personas, animales e incluso las cosas tienen falo como él. Esa parte del cuerpo
ocupa en alto grado el interés del niño y continuamente plantea nuevas tareas a su pulsión de
investigación. Busca verlo en otras personas para compararlo con el suyo. En el curso de estas
indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es algo que tenien todos los seres
semejantes a él; esto se da por ver los genitales de una hermanita o compañera de juego. En un
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principio desconocen esa falta; creen ver un miembro a pesar de todo y se convencen de que es
pequeño y ya le va a crecer. Despues, poco a poco, llegan a la conclusión de que el pene sin duda
estuvo presente pero ya no lo tienen como resultado de una castración. Desde ese momento
sufren del miedo a la castración (amenza de castración). Para Freud el menosprecio po la mujer,
horror a ella y la disposición a la homosexualidad derivan del convencimiento final acerca de la

falta de pene en la mujer.
El niño cree que sólo las personas despreciables del sexo femenino, probablemente culpables de
las mismas mociones prohibidas en que él mismo incurrió, habrían perdido el genital. Pero las
personas respetables, como su madre,siguen conservando el pene. Para el niño, ser mujer no
coincide todavia con la falta del pene. Solo más tarde cuando investiga de donde vienen los bebes
averigua que solo las mujeres pueden parir hijos y ahi tmb la madre perderá el pene. Se entretejen
complejisimas teorias destinadas a explicar el trueque del pene a cambio de un hijo. Nunca
descubren los genitales femeninos. Para él, el niño vive en el vientre (intestino) de la madre y es
parido x el ano.

En el estadio de la organización pregenital sádico-anal no hay femenino y masculino, la oposición
es entre activo y pasivo. En el sig estadio de la organización genital infantil hay masculino pero no
femenino, la oposición es entre genital masculino y castrado. Solo con la culminación del
desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo
masculino reune el sujeto posesivo y lo femenino es el objeto y la pasividad.
"El sepultamiento del complejo de Edipo" - Freud (1924)
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El complejo de Edipo cae sepultado, sucumbe a la represión y es seguido por el periodo de
latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas, por su fracaso, como
resultado de su imposibilidad interna. La niña que quiere considerarse la amada predilecta del
padre,forzosamente tendrá que vivenciar alguna reprimenda por parte de él. En el caso del varón
considera a la madre como su propiedad y la desilución en este caso es porque esta madre se
encarga de los cuidados de un hermanito recien nacido. Aunque estos hechos no ocurran el
complejo se va a pique por una imposibilidad interna.
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En la organización fálica del niño existe para ellos solo el genital masculino, el pene, pues los
femeninos siguen sin ser descubiertos. Esta fase fálica se va al fundamento a raíz de la amenaza de
castración que ocurre cuando los adultos advierten de la masturbación en el varón. Muchas veces
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la amenaza tambien se produce porque el niño moja por las noches su cama y no se habitua a la
limpieza. Al principio el varón no presta ni obediencia ni creencia a la amenaza. Tras la observación
de los genitales femeninos, se vuelve representable la pérdida del propio pene y la amenaza de
castración adquiere su efecto con posterioridad. La vida sexual del niño en esa época se agota en
la masturbación.
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Se la puede pesquisar en la actitud edípica hacia sus progenitores.El complejo de Edipo ofrece al
niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva.Pudo situarse de manera masculina
en el lugar del padre y, comoél, mantener el comercio con la madre, a raiz de lo cual el padre es
sentido como un rival; o quiso sustituir a la madre y hacerse amar por el padre, con lo cual siente
como rival a la madre. La aceptación de la posibilidad de castración puso fin a las dos posibilidades
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de satisfacción pues ambas conllevaban la pérdida del pene: la masculina en calidad de castigo y la
femenina como premisa. Por fuerza estalla el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del
cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos parentales, que normalmente culmina con el
extrañamiento del complejo de Edipo.

Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad de ambos
progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo del superyó que perpetua la prohibición
del incesto y asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa del objeto. Las
aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y
sublimadas, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas. El proceso en su
conjunto salvó a los genitales, alejó el peligro de pérdida de ellos y además los paralizó. Se inicia
entonces el periodo de latencia, que interrumpe el desarrollo sexual en el niño.
El extrañamiento del yo respecto del complejo de Edipo es más que una represión, cuando se
consuma idealmente equivale a una destrucción y cancelación del complejo.
En la niña, el clítoris se comporta al comienzo como un pene, pero luego ella percibe que es
demasiado corto y siente este hecho como un perjuicio y una razón de inferioridad. Primero cree

que cuando crezca el pene también lo hará, pero luego explica su falta mediante el supuesto de
que una vez poseyó un miembro igualmente grande y que después lo perdió por castración. No
extiende esta inferencia a otras mujeres. Acepta la castración como un hecho consumado, a
diferencia del varón que tiene miedo de la posibilidad de consumación.
Excluida la angustia de castración, está ausente en la niña también un poderoso motivo para
instituir el superyó e interrumpir la organización infantil. Mucho más que en el varón, estas
alteraciones son resultado de la educación, del amedrentamiento externo, que amenaza con la
pérdida de ser amado. La renuncia al pene no se soportará sin resarcimiento: se desliza por
equivalencia simbólica del pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo de recibir como
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regalo un hijo del padre. El complejo es abandonado poco a poco porque este deseo no se cumple
nunca. Ambos deseos permanecen en lo inconsciente donde se conservan con fuerte investidura y
contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual.
"Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos" - Freud (1925)
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En el complejo de Edipo, el niño retiene el mismo objeto al que había investido con su libido
todavía no genital en el periodo precedente, el de lactancia y crianza, habia investido con su libido
todavia no genital. También el hecho de que vea al padre como un rival perturbador a quien
querria eliminar y sustituir se deduce limpiamente de las constelaciones objetivas. La actitud
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edifica del varón pertenece a la fase fálica y se va al fundamento por la angustia de castración, por
el interés narcisista hacia los genitales. Aun en el varon, el complejo de edipo es de sentido doble,
activo y pasivo, en armonia con la disposición bisexual. También él quiere sustituir a la madre
como obj de amor del padre, a esto lo llama Freud actitud femenina.
En la prehistoria del complejo de edipo del varon hay una identificación tierna con el padre,
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todavia esta ausente el sentido de rivalidad hacia la madre. Otro elemento de esta prehistoria es
el quehacer masturbatorio con los genitales, cuya sofocación mas o menos violenta por parte de
las personas encargadas de su crianza activa el complejo de castración. Muchas veces el niño a
edad muy temprana escucha el coito entre sus padres y esto es lo que da lugar a la primera
excitación sexual y pasa a ser el punto de partida de el desarrollo sexual. Sin embargo, aunque esa
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situación no se de el onanismo surge como resultado de unas "fantasias primordiales".
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Sólo más tarde,
después de que cobró influencia sobre él una amenaza de castración, aquella observación se
volverá significativa y creerá en la amenaza. Dos reacciones resultarán de ello: horror frente a la

criatura mutilada o menosprecio triunfalista sobre ella.
En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el correspondiente
superior de su propio órgano, pequeño y escondido. En el acto se forma su juicio y decisión: ha
vista eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. La envidia del pene trae una serie de
consecuencias:
Por un lado, surge como formación reactiva el complejo de masculinidad, que se bifurca. La
esperanza de recibir alguna vez un pene, igualándose así al varón, puede conservarse durante
mucho tiempo. O puede sobrevenir el proceso de desmentida: la niña se rehúsa a aceptar el hecho
de su castración y mantiene la convicción de que posee un pene, viéndose compelida a
comportarse como si fuera un varón.

Además, con la admisión de su herida narcisista, se establece en la mujer un sentimiento de
inferioridad. Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y tras
aprehender la universalidad de ese carácter sexual, empieza a compartir el menosprecio del varón
por ese sexo mutilado. Aunque la envidia del pene haya renunciado a su objeto genuino, no cesa
de existir sino que persiste en el rasgo de carácter de los celos.
Una tercera consecuencia es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre, puesto
que ella echó al mundo a la niña con una dotación insuficiente y es responsabilizada por la falta de
pene.
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En la niña sobreviene pronto tras la envidia del pene una intensa contracorriente opuesta al
onanismo fálico. El factor que le vuelve acerbo el placer que le dispensaría esa práctica podría ser
la afrenta narcisista enlazada con la envidia del pene, el aviso de que a pesar de todo no puede
habérselas en este punto con el varón y sería mejor abandonar toda competencia con él. Así, el
conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la niña a apartarse de la
masculinidad y del onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vías que llevan al despliegue
de la feminidad. La masturbación en el clítoris sería una práctica masculina, y el despliegue de la
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feminidad tendría por condición la remoción de la sexualidad clitorídea.
La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este propósito
toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene una
DD
pequeña mujer. Y si despues esta ligazón-padre tiene que resignarse por malograda, puede
atrincherarse en una identificaión-padre con la cal la niña regresa al complejo de masculinidad y se
fija eventualmente en él.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del complejo de
castración le preceden y lo preparan. Mientras que el complejo de Edipo en el varón se va al
LA
fundamento debido al complejo de castración, el complejo de Edipo de la niña es posibilitado e

introducido por el complejo de castración. La diferencia entre varón y mujer en cuanto a esta
pieza del desarrollo sexual es una consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de la
situación psíquica enlazada con ella, corresponde al distingo entre castración consumada y mera
amenaza de castración.
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El complejo de Edipo en el varón zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de

castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas; sus
objetos son incorporados al yo, donde forman el núcleo del superyó. En el caso ideal el complejo
de edipo ya no subsiste tampoco en lo icc, el superyo ha devenido su heredero.

En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración ya ha producido
antes su efecto y consistió en esforzar a la niña a la situación del complejo de Edipo. Por eso, este
puede ser abandonado poco a poco, tramitado por represión, o sus efectos penetrar mucho en la
vida anímica que es normal para la mujer. El superyó nunca deviene tan implacable, tan
impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como en el caso del varón. Ciertos rasgos
de carácter de la mujer (que muestra un sentimiento de justicia menos puro que el varón, y menor
inclinación a someterse a las grandes necesidades de la vida; que con mayor frecuencia se deja
guiar por sentimientos tiernos u hostiles) estarían ampliamente fundamentados en la modificación
del superyó.
Conferencia 32: angustia y vida pulsional

Freud define angustia como un estado afectivo que se da frente a diferentes miedos. La angustia
frente a la castración es uno de los motores más frecuentes de la represión y con ello de la
formación de neurosis, en las mujeres a parece en su reemplazo la angustia frente a la perdida de
amor, que puede dilucidarse como una continuación de la angustia del lactante cuando echa de
menos a la madre, esta situación de peligro induce a la angustia, si la madre esta ausente, la
satisfacción de las necesidades de este ya no es segura, esta vivencia de angustia del nacimiento
es el arquetipo de todas las situaciones posteriores de peligro, a cada edad del desarrollo le
corresponde una determinada condición de angustia y por lo tanto una situación de peligro. El
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peligro del desvalimiento psíquico conviene al estadio de la temprana inmadurez del yo, el peligro
de la perdida de objeto de amor en la primera infancia, el peligro frente a la castración en la fase
fálica y por último la angustia frente al superyó, en el periodo de latencia.
La angustia neurótica se ha mudado bajo nuestras manos en angustia realista, en angustia ante
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determinadas situaciones extremas de peligro, el estado de nacimiento, como estado de
desvalimiento, provoca un elevada tensión que es sentida como displacer, del cual uno no puede
escapar ni lograra descargar, por esto toma un valor traumático. La angustia es despertada como
DD
señal de una situación anterior de peligro, a partir de una exigencia libidinal hipertrófica
proveniente de factores traumáticos, crean la angustia como algo nuevo siguiendo el arquetipo de
la angustia de nacimiento
El vinculo entre la angustia y la represión: la angustia crea la represión y no a la inversa, una

situación pulsional temida se remonta , en el fondo, a una situación de peligro exterior, el yo nota
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que la satisfacción de una exigencia pulsional emergente convocaría una de las bien recordadas
situaciones de peligro, esa investidura debe ser sofocada. El yo anticipa asi la satisfacción de la
moción pulsional dudosa que le permite reproducir las sensaciones de displacer que
corresponden al inicio de la situación de peligro temida, por determinación psíquica (placer-
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displacer) se lleva acabo la represión de la moción pulsional peligrosa, el yo retira por completo la
excitación chocante, el yo lo hace con una contrainvestidura, esta se conjuga con la energía de la
moción reprimida para la formación de síntoma, como formación reactiva, Freud sostiene que el
destino de la energía pulsional, no es el mismo en todos los casos, en muchos casos la moción
pulsional reprimida persiste inmutada en el ello, bajo la presión permanente del yo. El yo es la

parte del ello mejor orgenizada, orientada hacia la realidad..
"El yo y el ello" (Parte III: "El yo y el superyó") - Freud (1923)
Si un objeto sexual es resignado, no es raro que sobrevenga la alteración del yo que consiste en la
erección de objeto en el yo por introyección. Una investidura de objeto es relevada por una
identificación. El carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas.
Esa trasposición de una elección erótica de objeto en una alteración del yo es además un camino
que permite al yo dominar al ello y profundizar sus vinculos con el, aunque a costa de una gran
docilidad. Cuando el yo cobra los rasgos del objeto se impone él mismo al ello como objeto de

amor, busca repararle su pérdida diciéndole: puedes amarme también a mí, soy tan parecido al
objeto.
La trasposición de libido de objeto en libido narcisista conlleva una resignación de las metas
sexuales, una desexualización y por tanto una suerte de sublimación.
En la génesis del ideal del yo, traes él se esconde la identificación con el padre de la historia
personal, es una identificación directa y no mediada y más temprana que cualquier investidura de
objeto. Pero las elecciones de objeto de los primeros periodos sexuales parecen tener su
desenlace en una identificación de esa clase, reforzándose así la identificación primaria.
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El varón, en la época tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene
su punto de arranque en el pecho materno y es de tipo anaclítica. Del padre se apodera por
identificación. Ambos vínculos marchan uno junto al otro un tiempo, hasta que se refuerzan los
deseos sexuales hacia la madre y al percibir al padre como rival nace el complejo de Edipo. La
identificación-padre cobra ahora una tonalidad hostil, y de ahí en más la relación con el padre será
ambivalente. Este es el complejo de Edipo simple, positivo.
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Con la demolición del complejo de Edipo, la investidura de objeto de la madre puede tener dos
reemplazos: identificación con la madre o refuerzo de la identificación-padre (la más normal, que
permite retener en cierta forma el vínculo tierno con la madre y reafirma la masculinidad).
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La mayoría de las veces se da un complejo de Edipo más completo, duplicado, positivo y negativo
dependiente de la bisexualidad originaria del niño. El varón, además de una actitud ambivalente
hacia el padre y una elección tierna de objeto hacia la madre, tiene una actitud femenina tierna
hacia el padre y una actitud hostil y celosa hacia la madre.
Con el sepultamiento del complejo de Edipo, las 4 aspiraciones se desmontan y desdoblan de

LA
modo que surge una identificación padre y madre: la padre retendrá el obj madre del Edipo
positivo y el obj padre del complejo invertido; y lo analogo es valido para la madre. Como
resultado mas universal de la fase falica, se puede suponer una sedimentación en el yo que
consiste en el establecimiento de estas dos identificaciones unificadas de alguna manera entre sí.
Esta alteración del yo se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o superyo.
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Pero el superyo no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, tiene
tambien la significativdad de una formación reactiva frente a ellas. Contiene la advertencia “así
como el padre debes ser” y la prohibición “así como el padre no debes ser”. Esta doble faz deriva
del hecho de que el ideal del yo estuvo empeñado en la represion del complejo de Edipo.

Discerniendo en los padres el obstáculo para la realización de los deseos edipicos, el yo infantil se
fortaleció para esa operación represiva erigiendo dentro de sí ese mismo obstáculo. El superyo
conservará el carácter del padre y cuanto más intenso fue el complejo de Edipo y más rapido se
produjo su represion, tanto mas riguroso devendra el imperio del superyo como conciencia moral.
El ideal del yo es el heredero del complejo de Edipo y expresión de las mas potentes mociones y
los mas importantes destinos libidinales del ello. Mediante su institución, el yo se apodera del
complejo de Edipo y simultáneamente se somete al ello. Mientras que el yo es esencialmente
representante del mundo exterior, el superyo se le enfrenta como abogado del mundo interior,
del ello.

El ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean a la esencia superior en el hombre.
Como formación sustitutiva de la añoranza del padre, contiene el germen a partir del cual se
formaron todas las religiones. En el posterior circuito del desarrollo, maestros y autoridades
fueron retomando el papel del padre, sus mandatos y prohibiciones permanecieron vigentes en el
ideal del yo y ahora ejercen como conciencia moral la censura moral. La tension entre las
exigencias de la conciencia moral y las operaciones del yo es sentida como sentimiento de culpa.
Los sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros sobre el fundamento de un
idéntico ideal del yo. Religión, moral y sentir social han sido en el origen, entonces, uno solo.
"Diccionario de Psicoanálisis" (Nota sobre Período de Latencia) - Laplanche & Pontalis (1971)
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NOTA SOBRE PERÍODO DE LATENCIA:
La latencia es el período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (5to o 6to año)
y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la
sexualidad. Durante este período se observa una disminución de las actividades sexuales, la
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desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente el predominio de
la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de
aspiraciones morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su
origen en la declinación del complejo de Edipo. Corresponde a una intensificación de la represión
DD
(que provoca la amnesia infantil), una formación de las identificaciones con los padres y un
desarrollo de las sublimaciones.
La idea de un período de latencia sexual puede comprenderse ante todo, desde un punto de vista
biológico, como una etapa de detención predeterminada entre dos presiones de la libido y que,
por lo tanto, no requeriría ninguna explicación psicológica en cuanto a su génesis.
LA
Freud articula el período de latencia con la declinación del complejo de Edipo. Freud se vio
inducido a invocar, para explicar la declinación del Edipo, la imposibilidad interna de éste, una
especie de discordancia entre la estructura edípica y la inmadurez biológica: la ausencia
persistente de la satisfacción esperada, la perpetua frustración del niño que espera, obligan al
pequeño enamorado a renunciar a un sentimiento sin esperanza.
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En definitiva, la entrada en el período de latencia sólo se comprendería en relación con la

evolución del complejo de Edipo y las modalidades de su resolución en los dos sexos.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar la

latencia sexual.
Freud habla de “período” de latencia y no de “fase”. Esto se debe a que durante este período, si
bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar en de una nueva
organización de la sexualidad (ya que no aparecen zonas erógenas nuevas).
"Diccionario de Psicoanálisis" (Nota sobre Sublimación) - Laplanche & Pontalis (1971)
NOTA SOBRE SUBLIMACIÓN:
La sublimación es un proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía en la fuerza

de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de sublimación principalmente la actividad
artística y la investigación intelectual.
Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y
apunta hacia objetos socialmente valorados.
Freud recurre al concepto de sublimación con el fin de explicar, desde un punto de vista
económico y dinámico, ciertos tipos de actividades sostenidas por un deseo que no apunta, en
forma manifiesta, hacia un fin sexual: por ejemplo, creación artística, investigación intelectual y,
en general, actividades a las cuales una determinada sociedad concede gran valor. Freud busca la
OM
fuente última de estos comportamientos en una transformación de las pulsiones sexuales. La
sublimación, entonces, tiene que ver con la capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por
otro fin, que ya no es sexual pero se la halla psíquicamente emparentada.
Se llama sublimación a cierto tipo de modificación del fin y de cambio del objeto, en el cual entra
en consideración nuestra valoración social.
.C
EJE PSICOANALÍTICO
EL CREADOR LITERARIO Y EL FANTASEO
Freud se propone indagar de dónde la personalidad de el poeta toma sus materiales y afirma que
DD
ya en el niño deberíamos buscar las primeras huellas del quehacer poético. La ocupación preferida
y más intensa del niño es el juego y todo niño que juega se comporta como un poeta. En el juego
el niño inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Además toma muy en
serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva.
El niño diferencia muy bien esta ultima de su mundo del juego, a pesar de toda se invesidura
afectiva; y tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en cosas palpables y visibles del
LA
mundo real. Sólo ese apuntalamient es que diferencia aún su "jugar" del "fantasear".
El poeta hace lo mismo que el niño que juega; crea un mundo de fantasía al que toma muy en
serio, vale decir, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa tajantemente de la
realidad efectiva. El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que
FI
extraía del juego. Pero en la vida anímica no renunciamos a nada que nos produce placer, sólo
permutamos una cosa por otra; lo que parece una renuncia es en realidad una formación
sustitutiva. Entonces el adulto cuando cesa de jugar, sólo resigna el apuntalamiento en objetos
reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Crea sueños diurnos.

El fantasear de los hombres es menos facil de observar que el jugar de los niños. El niño juega solo
o con otros pero no juega para los adultos, tampoco oculta de ellos su jugar. En cambio, el adulto
se averguenza de sus fantasías y se esconde de los otros. Esta conducta diversa se explica porque:
el jugar del niño estaba dirigido por deseos, juega a ser grande, imita en el juego lo que le ha
devenido familiar de la vida de los mayores y no hay porque esconder ese deseo. En el adulto, por
una parte, este sabe lo que de él esperan: que ya no juegue ni fantasee, sino que actue en el
mundo real; por la otra, entre los deseos productores de sus fantasias hay muchos que se ve
precisado a esconder. Su fantasear lo averguenza por infantil y no permitido.
Freud obtiene la informacón sobre el fantasear de los hombres de los neuróticos, que se ven
forzados a confesar al médico, de quien esperan su curación por ratamiento psíquico, también sus

fantasías. Despues llego a la conjetura de que los enferms comunican lo que también se puede
averiguar en las personas sanas.
Caracteres del fantaseo:
• El dichoso no fantasea, solo lo hace el insatisfecho. Deseos insatisfechos son las fuerzas
pulsionales de las fantasías, y cada fantasia singular es un cumplimiento de deseo.
• Los deseos pulsionales se dejan agrupar siguiendo dos orientaciones

rectoras:
OM
-Son deseos ambiciosos, que sirven a la exaltación de la personalidad; o
-Son deseos eróticos. En la mujer joven predominan casi exclusivamente los eróticos, pues su
ambición acaba, en general, en el querer- alcanzar amoroso; en el hombre joven, junto a los
deseos eróticos cobran urgencia los egoistas y de ambicion.
• Una fantasía oscila entre 3 tiempos, tres momentos temporales de nuestro representar. El
.C
trabajo anímico se anuda a una impresión actual, a una ocasión del presente que fue
capaz de despertar los grandes deseos de la persona; desde ahí se remnta al recuerdo de
una vivencia anterior, infantil las más de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y
entonces crea una situacion referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese
DD
deseo, justamente el sueño diurno o la fantasía, en que van impresas las huellas de su
origen en la ocasión y en el recuerdo.
• El hecho de que las fantasias proliferen y se vuelvan hiperpotentes crea las condiciones
para la caida en una neurosis o una psicosis; además, las fantasías son los estadios previos
más inmediatos de los síntomas patológicos de que los enfermos se quejan
LA
• Los sueños nocturnos tambien son fantasias. A pesar de eso los sueños nos parecen
oscuros ya que son deseos de los que nos avergonzamos y por eso son empujados al icc y
retornan defigurados. Los sueños son cumplimientos de esos deseos diurnos.
• El soñante diurno pone el mayor cuidado en ocultar sus fantasías de los demás porque
FI
registra motivos para avergonzarse de ellas. Luego Freud agrego que aunque las
comunicara no podria depararnos placer alguno mediante esa revelación. Tales fantasías,
si nos enteraramos de ellas, nos encandalizarían . En cambio, si el poeta juega sus juegos
ante nosotros como su público sentimos un elevado placer. La tecnica para superar aquel

escandalo poética, en esa tecnica hay dos clases de recursos:
-el poeta atempera el carácter del sueño diurno egoísta mediante variaciones y encubrimientos,
nos soborna por medio de una ganancia de placer puramente formal, es decir, estética, que nos
brinda en la figuración de sus fantasías. A esa ganancia de placer que se nos ofrece para posibilitar
con ella el desprendimiento de un placer mayor, proviene de fuentes psíquicas situadas a mayor
profundidad, la llamo Freud prima de incentivación o placer previo. Freud afirmaba que todo
placer estético que el poeta nos procura conlleva el carácter de ese placer previo, y que el goce
genuino de la obra poetica proviene de la liberación de tensiones en el interior de nuestra alma.
Los juegos del niño en la actualidad. Schejtman.

El juego es una expresión del discurso infantil; un niño que juega da a conocer su mundo interno,
muchas veces ininteligible de otro modo. Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a

conocer y reconocer el mundo circundante. El bebé emite a su ambiente gestos, acciones,
expresiones de llanto, sonrisa y vocalizaciones tempranas, y las respuestas a ellos inician el
intercambio lúdico que llevará luego a la simbolización y a la constitución del lenguaje propio. El
adulto responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de sentido y
objetos del mundo externo: juguetes, lenguaje, etc.
La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia objetal y la introyección del

objeto, procesos mediante los cuales el infante en constitución irá tolerando la ausencia material
del otro. El advenimiento de la capacidad de representación permite al sujeto enfrentar la
angustia ante la evocación del desvalimiento originario. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna
OM
las categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución subjetiva.
Sigmund Freud
Distintas actividades lúdicas, dibujos y fantasías, podrían tener el valor de indicios de conflictos
inconscientes, y esta vía lúdica es una vía privilegiada de abordaje al inconsciente del niño.
En “El creador literario y el fantaseo” Freud plantea que todo niño cuando juega se convierte en
.C
un poeta, en tanto crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un
nuevo orden que le agrada. El pequeño toma muy en serio su juego, y emplea en él grandes
montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El juego cumple para el niño la
DD
función de apuntalamiento de su mundo interno en cosas palpables y visibles del mundo real,
favoreciendo la diferenciación entre realidad psíquica y realidad material. La preocupación
preferida y más intensa del niño es el juego.
El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego.
Pero lo que parece ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto, ya que uno nunca
LA
puede renunciar realmente a nada, solo cambia una cosa por otra. El adulto cuando cesa de jugar
sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye
castillos en el aire, crea sueños diurnos.
El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero
FI
así como no juega para los adultos como si fueran su público tampoco oculta de ellos su jugar. El
jugar del niño estaba dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le ha
devenido familiar de la vida de los mayores. No hay razón alguna para esconder ese deseo. En
cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos
son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo,

una rectificación de la insatisfactoria realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos o eróticos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una
impresión actual, a una ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la
persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior, infantil la más de las veces, en
que aquel deseo se cumplía; y entonces crea una situación referida al futuro (la fantasía) en que
van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.
Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto de los antiguos juegos
del niño. De ello se deriva la insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.

En “Mas allá del principio del placer” Freud instaura la segunda tópica y reformula el principio de
placer-displacer. Nuevamente, el niño jugando mostró indicios de su mundo inconsciente. Juego
del Fort-da: su nieto jugaba repetidamente a arrojar un carretel que se sostenía por un piolín:
cuando el carretel desaparecía el niño pronunciaba “fort” (se fue). Luego de la desaparición del
carretel, el niño lo atraía con decisión, nuevamente hacia su cuna, saludando su aparición con un
amistoso “da” (acá está). Freud asocia este juego con la partida de la madre y dice que es la
elaboración de la presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la constitución subjetiva.
Freud descubre que lo que le provoca displacer al niño no es la ausencia de la madre sino la
perdida de dominio del niño frente al sometimiento de la realidad externa, es decir no poder
dominar lo displacentero, entonces estructura el juego como dominio de eso displacentero, y le
OM
permite además ligar la angustia y la simbolización de la ausencia de la madre. El desvalimiento
originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y del capricho del otro, la capacidad
de construir un juego coloca al niño en una posición relativamente activa frente a la pasividad
generada por la dependencia. La repetición en el juego responde a la pulsión de apoderamiento
que actúa con independencia del carácter placentero o displacentero de lo recreado y repetido.
.C
El niño estructura el fort-da como dominio de lo displacentero; allí se encontraría la satisfacción, el
juego es un modo de ligazón de la angustia y de simbolización de pérdida o ausencia. Aquí el juego
ya es considerado producto de cultura que expresa la renuncia pulsional e implica transformación.
En el adulto el juego deviene humor y sueño diurno o fantaseo. En el fantaseo, el deseo anuda la
DD
experiencia actual con el recuerdo infantil y crea una situación referente al futuro. Pasado
presente y futuro se anudan.
Anna Freud
Anna Freud plantea quede inicio el juego constituye una actividad placentera, autoerótica,
LA
centrada en el cuerpo propio primero y luego en el de la madre. El desarrollo libidinal se extenderá

a los juguetes que al principio funcionan como prolongación del propio cuerpo. Juguetes que al
comienzo son objetos transicionales blandos y suaves, y que luego permitirán desarrollar
actividades del yo, abrir, cerrar, encastrar, construir y destruir.
FI
El planteo central de Anna Freud apunta a la sublimación de las pulsiones. El niño debe lograr el
desplazamiento de la satisfacción directa obtenida en la misma actividad lúdica a una satisfacción
aplazada representada por el producto final de las actividades realizadas, requisito indispensable
para el éxito en la tarea escolar.

La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las facultades

complementarias de control, inhibición, modificación de impulsos, transformación de la agresión
en fines constructivos. Este enfoque privilegia el papel del juego en la sublimación de las pulsiones
con fines adaptativos y en la constitución del yo.
Melanie Klein
Para esta autora el juego es de carácter sexual, las fantasías sexuales encuentran representación y
abreacción en el juego. Klein liga la sexualidad con la angustia. Siguiendo a Freud, plantea que la
instauración de la represión implica la formación de diques que ponen en marcha el proceso
sublimatorio. En las inhibiciones del juego encontramos deseos reprimidos. La intensidad de los

contrainvestimientos diferencia entre un juego estereotipado y un juego creativo. El juego
descarga fantasías masturbatorias que pueden devenir en compulsión de repetición.
En la práctica con niños, el analista debe poder diferenciar entre juego creativo y compulsión de
repetición. En el niño pequeño la repetición de la acción es placentera y responde al deseo de
dominio, pero la insistencia en algunos casos puede devenir estereotipada. El analista debe
evaluar permanentemente el proceso que está conduciendo, cuando interpretar, cuando
acompañar el despliegue lúdico y prestarse a los pedidos del niño y cuando acotar o pautar límites
frente a una repetición que ya no es elaborativa y puede tornarse compulsiva.
OM
Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. La sublimación secundaria se expresa en
el juego y luego en los deportes. Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las
transformaciones de la pulsión sexual. El riesgo estructural lo constituyen las posibles inhibiciones
por exceso de excitación sexual o por prohibiciones externas excesivas. La escena originaria
determina también la fantasía que recreara el juego. El juego en análisis de niños es concebido al
modo de la asociación libre que deviene material para la interpretación del analista.
.C
Klein inaugura la técnica del juego en análisis para niños, y plantea que los temas centrales a
interpretar son:
• Núcleo de fantasías masturbatorias que se descarga a través del juego. El juego en
DD
relación con la escena primitiva.
• Analogía juego-sueño como realización de deseos y expresión de la actividad mental
• El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la proyección, el
desplazamiento y la personificación. Muchas veces, el niño proyecta en sus personajes
aspectos parciales de su mundo interno y de las instancias psíquicas, los personajes toman
a su cargo aspectos del ello y del superyó y es a través del juego de fuerzas que el niño
LA
expresa el conflicto intersistémico descargando la angustia que este le provoca. En otras

ocasiones, aparece algún personaje en la escena lúdica que representa la instancia yoica y
resuelve la situación, devolviendo cierta tranquilidad al niño.
En Klein es la sexualidad la que guía su interpelación y su objetivo es hacer consciente las fantasías
FI
originarias que se expresan a través del juego.
Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del juego y del análisis de
niños. Para la primera, su objetivo es promover la sublimación de las pulsiones y la adaptación,
incluso plantea aspectos educativos en el análisis de niños. La influencia de Anna Freud fue

importante en la educación. Ella aspiraba a que la institución escolar fuera promotora de

sublimaciones saludables y creativas que llevaran a un desarrollo armonioso de las instancias
psíquicas en la transformación de las pulsiones bajo predominio yoico. En cambio, Klein plantea
que el niño está inevitablemente atrapado por el conflicto pulsional y el psicoanálisis de la infancia
es un modo de superarlo.
Donald Winnicott
Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una entidad en sí misma,
con función estructurante para la constitución psíquica. Su riqueza amplía las posibilidades
simbólicas y creativas del sujeto en constitución.

Winnicott postula la constitución de tres objetos: el objeto subjetivo, el objeto transicional y el
objeto objetivamente percibido. El objeto subjetivo se construye en los primeros tiempos de vida
caracterizados por la dependencia absoluta, producto de la prematuración y el desvalimiento del
cachorro humano al nacer. En esos momentos, la madre “devota” logra identificarse con su bebé y
satisfacer así lo más adecuadamente posible las necesidades de éste. Este sostén, “holding” según
Winnicott, produce en el bebé la ilusión de que existe una realidad exterior q corresponde a su
propia capacidad de crear, una superposición entre el pecho ofrecido por la madre y la ilusión de
que éste fue creado por él. El objeto subjetivo es una creación del bebé en unidad virtual con la
madre, corresponde a la omnipotencia y a la indiferenciación yo-no yo. Este objeto, bajo
predominio de la ilusión, irá sucumbiendo frente a la desilusión gradual proveniente de las
OM
frustraciones cotidianas. La madre suficientemente buena es capaz de conducir el proceso de
ilusión y desilusión, en el camino a la estructuración diferencial mundo interno-mundo externo y al
proceso de adaptación.
Para arribar al objeto objetivamente percibido, correspondiente al mundo externo, será necesario
por parte del bebé el despliegue de la agresión que forma parte del impulso amoroso primitivo y
.C
cuyo origen se encuentra en la motilidad de la vida intrauterina. Winnicott concibe un bebé activo
y con iniciativa desde el nacimiento. A esta actividad la denomina gesto espontáneo.
En los tiempos de la ilusión la madre debe tolerar el ataque instintivo, agresivo, del bebe y solo
DD
paulatinamente oponerle resistencia. En la oposición de la madre a este ataque instintivo es
donde va a aparecer la primera distinción yo-no yo. La construcción del objeto objetivamente
percibido es propuesta por Winnicott como un proceso transicional. Los objetos transicionales le
permiten al bebe ir construyendo gradualmente las categorías ausencia-presencia en el camino de
la diferenciación yo-no yo, a fin de lograr la integración en la constitución subjetiva. Cuando este
proceso no se realiza adecuadamente el niño entra en una angustia intolerable que le dificulta la
LA
introyección del objeto materno y la separación necesaria para su propio desarrollo.
Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no sólo vinculado con la
masturbación y la sublimación de la pulsión. El jugar se ubica como un fenómeno transicional,
desde el primer objeto transicional (no yo) hasta las últimas etapas de la capacidad de un ser
FI
humano para la experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la

relación niño-mundo. El ambiente en que se desarrolla la crianza sería esa zona intermedia
emocional.
Jugar con otro supone dos zonas transicionales: por ejemplo, la del niño y el terapeuta o la del

niño y la madre. En la superposición del juego del niño y de otra persona existe la posibilidad de
introducir enriquecimiento. El jugar de los niños es en sí mismo terapéutico.
Las etapas de constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto:
• El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión subjetiva y la madre
se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar. Estado de omnipotencia.
Corresponde al objeto subjetivo. Se observan juegos de interacción caracterizados por la
fusión corporal y la continuidad sensorial entre el bebe y el adulto.
• El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva; es necesaria una madre
dispuesta a participar y a devolver lo que se le ofrece. Es la constitución del objeto
transicional. Los objetos transicionales suelen ser muñecos blandos y suaves, provenientes
del exterior, que representan algo del bebe y algo de la madre. No deben ser modificados

ni lavados, deben estar disponibles para acompañarlo, especialmente en momentos de
angustia y soledad.
• El niño puede jugar solo con la confianza de q la persona a quien ama esta cerca. En esta
etapa encontraremos juegos donde se despliega la agresión y la confrontación entre el
deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una alternancia entre la aceptación de la
madre de la agresión del niño y la imposición de consignas y limites provenientes del
ambiente. El niño es más activo-agresivo en la investigación del ambiente. Romper
juguetes es una búsqueda de conocimiento, apoderamiento y elaboración de la
frustración por la pérdida de la fusión con la madre.
• El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la
OM
madre. Ha logrado la capacidad de aceptar o rechazar propuestas y tomar iniciativas, así
queda allanado el camino para un jugar juntos en una relación, inscribiendo la alteridad y
logrando la construccion del objeto real.
Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo

representante pulsional, y está al servicio del mantenimiento de la transicionalidd en la infancia.
.C
La función del ambiente en las primeras etapas es permitir el desarrollo de la ilusión y sostener
empáticamente el inmenso impacto de la pérdida de la omnipotencia en el camino a una
adaptación lo más creativa posible a la realidad material.
DD
El niño organiza el mundo tendiendo a formas de equilibrio más complejas. Cuanto más móvil es
este equilibrio, la estructura es más estable y los estímulos pueden ser tramitados en entramados
más complejos. El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una
transformación activa entre sujeto y objeto, a través de procesos de asimilación y acomodación.
Desarrollo evolutivo del juego:

LA
• Juego funcional de ejercitación: en el nivel sensomotor el niño pasa del ejercicio reflejo a
las reacciones circulares primarias, repetitivas de una conducta lograda. La inteligencia
emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar una acción, no
imitativa sino original, invención. La intencionalidad (anterior al lenguaje) marca la pauta
de la construcción de la inteligencia. La actitud investigativa del niño frente a su entorno
FI
se despliega en la interrelación entre lo propio del sujeto y los estímulos externos.

Alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los juegos que tienden hacia la
construcción del objeto permanente. Las sabanitas y almohadones ocultan y develan al
objeto ausente, en el camino a la constancia objetal. A esta edad el infante comienza a ser
un “teorizador de la realidad”. La actividad de los sentidos y el juego de intencionalidad es

la base de la restructuración de la inteligencia.En este nivel comienza a tener una

influencia diferencial el acceso a los distintos estímulos lúdicos.
• Juego Simbólico: caracteriza al periodo preoperatorio y a la instalación de la función
semiótica. Es el juego por excelencia, el niño puede disponer de un sector de actividad,
cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la asimilación de lo real al yo, sin
coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la
constante demanda de adaptación al mundo de los adultos. Piaget plantea que si la
renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo es demasiado precoz en pos de la
adaptación, el niño pagara un alto costo emocional. El aprendizaje creativo es un
interjuego constante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y
modificar esquemas existentes (acomodación) frente a los nuevos estímulos. También el

lenguaje es un instrumento de adaptación. Los juegos de imitación implican pura
adaptación a modelos exteriores.
• Juegos Reglados: el niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de
aceptar reglas universales, su moral se ha vuelto heterónoma y “debería ser capaz de
aceptar normas éticas y morales universales”. Se ha instalado en un mundo de
operaciones concretas y reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten
desarrollar la competitividad respetando las diferencias, buscando superación y tolerando
la frustración. La ejercitación de operaciones concretas en los juegos de pares permite al
niño evaluar sus talentos y desarrollarlos según sus inquietudes. Proponerse desafíos y
desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a iguales. Fortalece la
OM
conciencia de sí frente al éxito y al fracaso.
• Juegos Mentales: corresponden al nivel lógico formal; el pensamiento adquiere la
capacidad de abstracción y deviene hipotético deductivo. El proceso mental del niño no
necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la reflexión y la
capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa por realizar juegos de
ingenio y estrategia.
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Brazelton
Gran importancia de la díada madre-bebé para estudiar al recién nacido. La interacción es un

DD
proceso con ciclos de participación y cese de participación, cada miembro de la díada se influye y
moldea recíprocamente. El bebé es activo iniciador de actividades lúdicas, produce expresiones y
el progenitor las responde, así se va creando un circuito lúdico interactivo sensorial y corporal y
luego simbólico. Los juegos de los primeros meses apuntan a la reciprocidad y sincronía
estableciendo ritmos en un diálogo interactivo con el otro significativo. La interacción temprana
satisfactoria permite regular las posibilidades homeostáticas del bebé.
LA
Stern
Stern concibe un sí mismo emergente desde el nacimiento, los infantes están preconstituidos para
ser responsivos a los acontecimientos sociales externos y no hay una total indiferencia sí mismo –
FI
otro. Es un bebé activo iniciador de interacciones con su medio.
El bebé no busca disminuir la excitación (como dice Freud) sino que la aumenta, por eso es activo
buscador de interacción. La interacción genera un aumento de estimulación placentera en el
nosotros de esa díada. Cada bebé tiene un nivel óptimo de excitación que busca alcanzar. Es una

regulación mutua. En el juego comparten estados afectivos sin que haga falta el lenguaje
A los dos años, el sí mismo adquiere lo verbal con lo cual empieza a representarse cosas en su
mente. Ubica aquí el juego simbólico, el niño empieza a compartir significados, y a ejecutar
conductas nuevas.
Lenguaje como fenómenos transicional, porque no pertenece a sí mismo ni al otro, sino que es
intermedio entre la subjetividad del infante y la objetividad de la madre. Permite relacionamiento
mental a través del significado compartido. La evolución va hacia un sí mismo capaz de
autorreflexión y autopercatación, para lo cual es necesario la riqueza del relacionamiento verbal.
Los juegos y la tecnología:

Investigaciones realizadas en países desarrollados muestran que a partir del segundo año de vida
hay grandes diferencias entre el desarrollo motriz, cognitivo y afectivo entre niños de distintos
niveles socioculturales, los grupos desaventajados tienen un desarrollo cognitivo muy inferior al
promedio.
La inclusión de la tecnología en la educación si no es masiva provocará grandes diferencias en el

desarrollo de la inteligencia y el pensamiento que influirán en el acceso a la vida laboral de nuevas
generaciones.
Distintos autores coinciden en el efecto determinante que tiene el semejante (auxilio ajeno) en el
OM
comienzo de la vida, ya que mediatiza entre el mundo externo y la precariedad psíquica del infans.
En este momento los estímulos externos heterogéneos son muy traumáticos debido a que la
capacidad metabolizadora del infansestá aún en desarrollo.
El adulto mediatizador tiene que sostener la inmadurez afectiva del infans y cuidar sus umbrales
perceptuales para no exponerlo a estímulos que no pueda metabolizar, la información externa
.C
heterogénea así se transforma en información representable. Entonces hay que preservar los
intercambios del bebé con el mundo circundante bajo el dominio del principio de placer.
La díada madre-bebé de los primeros tiempos está inmersa en un mundo tecnológico, pero
DD
muchos autores dicen que el contenido intenso, sin intermediaciones, reciproco y sincrónico entre
el bebe el otro es requisito para un desarrollo saludable.
Los niños de la época de la computación se están estructurando en una actividad de

representación compleja. Hay que preservar la intimidad del vínculo basado en una mirada
totalizante materna para asegurar el pasaje del autoerotismo al narcisismo.
LA
El peligro radica en la dominancia de juegos repetitivos, estereotipados que pueden llevar al

aislamiento y coagulación de conflictos pulsionales que no encuentran vía apropiada de descarga.
Un niño que juega solo durante horas a un videogame con personajes estereotipados, estanca
libido de objeto con riesgo de encapsulamientos narcisistas, diferente a niños que juegan además
FI
con otros juegos y comparte con otros niños y los integra en su discurso. El juego perdería su
condición elaborativa, estructurante, para ser una actividad compulsiva, desligada, masturbatoria,
con tendencia adictiva, expresión de la pulsión de muerte.
Los adultos son quienes deben guiar la presentación de juegos a los niños para introducir

enriquecimiento.
Una comunicación para convertirse en una experiencia cultural exige una postura crítica. La
comunicación visual coloca al individuo en un receptor pasivo, dificultando el juicio crítico. La
percepción del mundo tiende a hacerse masiva, este aumento de experiencia por vía sensorial y
no conceptual disminuye la imaginación, la sensibilidad y la racionalización, afecta la actividad de
representación y puede provocar intoxicación.
Las nuevas tecnologías nos colocan en un punto de “estar”, debido a que la subjetividad actual es
fugaz, y tiene que lograr permanencia para que el sujeto se sostenga, para que sea un punto de
“ser”.

Una información puede convertirse en una experiencia cultural si encuentra una postura crítica, lo
adultos tienen que acompañar para lograr la apropiación de la estimulación, los padres tienen que
evaluar las propuestas consumistas y la adquisición de juguetes y juegos y horas pasadas frente a
las pantallas.
En sociedades desarrolladas los niños padecen soledad afectiva, por el empobrecimiento de los
vínculos familiares libidinales, tienen sensación de vacío. Sufren déficits identificatorios primarios y
secundarios, y son más proclives a identificarse masivamente con los modelos de la televisión,
generalmente violentos.
OM
El niño y el mundo externo. Winnicott.
¿Por qué juegan los niños?:

• PLACER :los niños juegan porque les gusta hacerlo, gozan con todas las experiencias físicas
y emocionales del juego.
• PARA EXPRESAR AGRESIÓN: él niño valora la comprobación de que los impulsos de odio o
.C
de agresión pueden expresarse en un ambiente conocido, sin que ese ambiente le
devuelva odio y violencia. Siente que un buen ambiente debe ser capaz de tolerar los
sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese en forma más o menos aceptable.
Acepta la disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no
DD
sencillamente cuando está enojado.
• PARA CONTROLAR ANSIEDAD: la ansiedad siempre constituye un factor en el juego del

niño, frecuentemente principal. Los niños juegan para controlar la ansiedad o para
controlar ideas e impulsos que llevarían a la ansiedad si no se controlaran. La amenaza de
LA
un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una

búsqueda exagerada de placeres relacionados con el juego. Si la ansiedad es excesiva, el
juego se transforma en una búsqueda de gratificación sexual. Porque el juego sirve para
controlar la ansiedad, no se puede impedir que los niños jueguen sin provocar angustia,
ansiedad o nuevas defensas contra ella.
FI
• PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA: la personalidad de los niños se desarrolla a través de su

propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros niños y de los adultos. Al
enriquecerse, los niños aumentan su capacidad para percibir la riqueza del mundo
externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa
estar vivo. Los adultos contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al

enseñar juegos tradicionales pero sin ahogar o corromper la inventiva del niño.
• PARA ESTABLECER CONTACTOS SOCIALES: es en gran parte a través del juego, en el que
los niños desempeñan papeles preconcebidos, que un niño comienza a permitir que sus
pares tengan una existencia independiente. El juego proporciona una organización para
iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.
• INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD: el juego tiende a la unificación e integración general

de la personalidad. Establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad
personal interna y su relación con la realidad externa o compartida. En el juego el niño

relaciona las ideas con la función corporal, constituye una alternativa frente a la
sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse.
• COMUNICACIÓN CON LA GENTE: un niño que juega puede estar tratando de exhibir parte
del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas de uno mismo. El juego puede
ser algo muy revelador sobre uno mismo. Todos los niños siguen siendo en mayor o menor
grado capaces de recuperar la confianza en la capacidad ajena de comprensión, y en su
juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconciente y hacia la honestidad
originaria.
OM
Psicología del Niño. Capítulo III. Piaget.
LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA
Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función que
consiste en poder representar por medio de un "significante": lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico, etc. Se denomina, en general, "simbólica" esa función generadora de la representación;
.C
es mejor emplear la expresión de "función semiótica" para designar los funcionamientos
referentes al conjunto de los significantes diferenciados.
I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION

DD
Cuando se constituye, hacia los nueve o doce meses, el esquema del objeto permanente, existe,
ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde,
pues, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo.
Un significante indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un "signo" (en el sentido de
los signos verbales); es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que intervienen
LA
en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un indicio

está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la
blancura para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente
temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha),
etc.
FI
1. Aparición de la función semiótica.

En el curso del segundo año aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en
consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Pueden distinguirse,

cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea:

1) La imitación diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, la niña, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un un, movimiento de
la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique
ninguna representación en pensamiento. Luego se constituye un comienzo de representación, y el
gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. Piaget ejemplifica esto ultimo hablando de
una ñina de 16 meses que ve a un amiguito enjorse, gritar y patalear y que luego de una o dos
horas imita la escena riendose.
2) El juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma niña ha
inventado su primer juego simbólico, desliza una concha en una caja, diciendo " ¡ miau ! " (acaba
de ver un gato sobre un muro). En todos esos casos la representación es neta y el significante

diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen
mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
4) Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra en el nivel senso-motor y que aparece
como una imitación interiorizada.
5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.
Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además
de imitación.
OM
2. Papel de la imitación.-
Siendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica. La imitación, pues, constituye a
la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de paso
entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas. La imitación es de
inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del periodo
senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
.C
Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación-
pensamiento se ve reforzado el "simular dormir" del ejemplo recién citado no es tampoco, aún,
sino un acto desligado de su contexto, pero es también un símbolo generalizable.
3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son
DD
"motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con
sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados,
pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son
buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos
colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental
dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores
LA
dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o

pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el
niño lo recibe por el canal de la imitación, pero ésta vez como adquisición de modelos exteriores.
II-EL JUEGO SIMBOLICO

FI
El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Resulta, indispensable a
su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación
no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí)

es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre
la asimilación y la acomodación.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño,
sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva. Es
indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o
sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema
de los símbolos propios del juego simbólico, tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de
lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un
lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.
Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas, observado
en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa de
su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que trabajo" - "No me

hables -repuso la pequeña-, soy una iglesia". Se ve en el ejemplo que el simbolismo lúdico puede
llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de
repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad
de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento.
En el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la
función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la
experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado sólo por los medios del lenguaje.
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores, repliegues
por temor al riesgo o a la competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del
OM
sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan
frecuentemente materiales de juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Sólo el freudismo ha
interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño, como una especie de disfraz debido a
mecanismos de retroceso y de censura. Los limites, tan vagos, entre la cc y lo icc, que dan
testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del sueño es
análogo al del juego porque el durmiente pierde la utilización razonada del lenguaje, el sentido de
.C
lo real y los instrumentos deductivod y logicos de su inteligencia.
III.- EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
DD
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental
con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. En realidad, constituye tanto una
preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo
interior" de LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente
de la imitación.
En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET ha propuesto estadios e interpretaciones
LA
aún válidas hoy día. LUQUET demostró que el dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es
esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un
personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él. El realismo del
dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con
significación que se descubre luego.
FI
Viene después el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la
copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la
cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos más dominante
en el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotesrenacuajos", en que sólo
se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de

piernas, pero sin tronco.

Viene luego el período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las
dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin
preocupaciones de perspectiva visual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque
un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendrá una pierna vista al través del caballo además de la
pierna visible.
Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo
visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible
desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil;
las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de
un árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen
gradualmente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la

disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones
métricas. Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones
métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, separaciones,
envolvimientos, cerramientos, etc. Desde los nueve o los diez años, el sujeto escoge
correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas o tres edificios
contemplados desde tal o cual punto de vista.
IV.-LAS IMAGENES MENTALES

La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y
como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e
OM
imágenes. En realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. Desde el punto de vista
genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento,
siendo así que no se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y
parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.
• Los problemas de la imagen.-
Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición relativamente tardía y que resultan de
.C
una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción no testimonia una filiación
directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con
eventuales esbozos de referencias sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la
imagen y el pensamiento, han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un
DD
pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su
existencia no es imaginado en sí mismo. El problema que suscita la imagen en psicología del niño
consiste entonces en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo
imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento.
• Dos tipos de imágenes.-
Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes
LA
reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las

imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados,
pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las
transformaciones de una figura geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo). En
principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas,
FI
a movimientos (cambios de posición) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres

clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la
imagen procediese sólo de la percepción, debería encontrarse en cualquier edad, según las
frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategorías : estáticas,
cinéticas y de transformación.

Las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para
reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las
operaciones concretas (después de los sieteocho años), los niños consiguen esas reproducciones
de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes. Eso parece probar: 1) que la
reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone
también una reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o
de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la
vez que imaginarlos.
• Las imágenes-copias.- (preoperatorio)
pueden denominarse imágenes-copias a las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba
de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, como en las
pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos. En una experiencia hecha con B.

MATALON, consistió en colocar un tallo horizontal de 20 cm sobre una hoja de papel y pedir tres
veces al niño que lo dibuje en su prolongación inmediata, a la derecha:
1. Despues de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 120 grados para colocarse
en esa posición;
2. después de haber imaginado que se la empuja simplemente en esa posición, y
3. a titulo de simple copia grafica
La copia grafica (punto 3) tuvo como resultado que, habituados a juzgar las longitudes de manera
ordinal y no métrica, es decir, por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las
extremidades (salvo en el caso de los dos índices alzados); lo esencial es que no sea demasiado
largas las lineas. Esa devaluación sistemática disminuye luego con la edad y desaparece en el
OM
adulto.
En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son más reducidos aun: las imitaciones
gráficas de la longitud modelo son,todavia inhibidas, aunque el modelo continua a la vista del
niño. Se ve así, de plano, la complejidad de un solo trazo de lápiz, cuya intención de imitar la
longitud modelo exige todo un proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca
de la conceptualización que la simple percepción .
•
.C
Imágenes cinéticas y de transformación.- (operatorio)
Pasemos a las imágenes propiamente mentales: dibujo del niño, elección por éste entre los
dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias verbales (delicadas,
pero posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Y, por extraño que parezca, el dibujo
DD
de representación imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o
más. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición inicial o al lado del
otro cuadrado.
Otras reacciones sorprendentes, con relación la la frecuencia de los modelos cotidianos que
hubieran podido asegurar una representación exacta, son las imagenes reproductoras de la
rotación de 90 grados de una varita o de la vuelta de un tubo que describa una rotacion de 180
LA
grados. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo
que está animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los niños no
tienen en cuenta ese hecho, aunque se les señale claramente, y dibujan trayectorias en ángulo
recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus
simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc. dibujan trayectorias en
FI
ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de
sus simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc.
Se ve que los movimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no ha dado él mismo
volteretas?) sólo dan lugar a imágenes reproductoras cinéticas bastante pobres, antes del nivel de
las operaciones concretas (de siete a ocho años) y aun en retraso respecto al inicio de estas

últimas.
Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya
que las imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años,
y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la
comprensión operatoria.
• Imágenes y operaciones.-
Piaget analiza las relaciones entre la representación imaginada y la operación. La técnica consiste
en presentar pruebas habituales de conservación operatoria pero en lugar de preguntar al sujeto
acerca de las transformaciones que acaba de ver, se le pide que anticipe lo que va a pasar,
imaginando las fases y los resultados de las transformaciones.

En la prueba de conservación de los liquidos, en la que se dispone de un vaso A, de partida, de un
vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se pide que prevean el resultado del trasvase de A
a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el agua.
Dos resultados en sujetos preoperatorios (5 a 7 años):
1. La mayoria espera una especie de conservación general, una "pseudoconservación": la
misma cantidad que beber, pero tmb los mismos niveles en A,B Y C; y luego, cuando ven
que el agua llega más arriba en B que en A y menos alta en C, empieza a negar toda
conservación de las cantidades.
2. Los sujetos del segundo grupo, prevén correctamente que el agua llegará más arriba en B
y menos en C que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de liquido no se
OM
conservará. El niño no entiende la compensación, dice que el agua subirá más en B
"porque el vaso es mas pequeño"; pero no por eso llega a concluir "más alto x más
pequeño= la misma cantidad".
Otra experiencia de la que habla Piaget es cuando el niño de cinco a seis años coloca 12 fichas
azules frente a otras 12 rojas para comprobar que hay igual número, basta espaciar más las rojas
para que estime que la linea mas larga contiene más elementos. Piaget se pregunta si esta no-
.C
conservación es debiada a una dificultad de imaginar los pequeños desplazamientos y la vuelta a
su sitio de los elementos desplazados. El niño aunque imagina perfectamente los trayectos, no
deja de creer, colocándose en un punto de vista transversal más que longitudinal que las fichas
aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se acortan.
DD
Puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que
traducen, más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión
preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para
engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente
adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por
LA
un juego de transfórmaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua,

olvidando, la operación, mientras que caracteriza únicamente la representación imaginada.
Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor
para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y
autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la
FI
formación de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la .acción en sí, y no del simbolismo
imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que
ahora trataremos.
V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMAGENES

CLAPARÉDE ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por término
medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su
organización progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo
actúa en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de
evocación, que consiste en evocarlo -en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La
memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y
está necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de
buscar en los esquemas de asimilación sensomotora elemental: reconocer el pezón, durante la
tetada, si lo ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto seguido
con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de
evocación, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje, etc. Se han presentado, p. ej.
10 varitas situadas según sus diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las

reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero
de los cuales miró simplemente las varitas y el segundo las describió verbalmente. Se ha
determinado, por último, el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriación". El primero de los
resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo
correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeñas series incoordenadas o de menor a mayor,
etc.), y no a la configuración presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo que la
memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del niño: el recuerdo imagen se
refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo.
El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis
meses más tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto
OM
nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente
superior a la primera (tríos en lugar de parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros
términos, los progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo, la evocación es
una reconstitución que se efectúa de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos,
inferencias, etc.) Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir
una imitación interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de
.C
recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.
VI.-EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas
DD
del pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se
adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo
que parece indicar su carácter genético derivado, ya que su transmisión social o educativa, sin
duda, la constitución previa de ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa
constitución, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje. Los
sordomudos consiguen, por lo demás, en su vida colectiva propia, la elaboración de un leguaje por
LA
gestos, de un vivo interés, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carácter
imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la imitación diferida, en el juego simbólico
y en la imagen relativamente próxima del juego simbólico: con sus propiedades de eficacia
adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese general, una forma
independiente y original de función semiótica; pero en los individuos normales resulta inútil por la
FI
transmisión del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.
• Evolución.-
Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de
los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los
once a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido

descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases". Desde el fin del segundo año se señalan
frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y
después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los niños de dos a
cuatro años ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales
infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de
información necesaria y la tendencia a mejorar ese mínimo.
• Lenguaje y pensamiento.-
Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes
diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los
acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a
las evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En
segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos,

pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho más
amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias
anteriores, la inteligencia senso-motora procedé por acciones sucesivas y progresivamente, mas el
pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.
Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al
sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su
conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la
representación.
• Lenguaje y lógica.-
Según Durkheim, en efecto, la lógica de los propios lógicos no es otra cosa que una sintaxis y una
OM
semántica generalizadas. Pero existen dos fuentes de información particularmente importantes: la
comparación, de los niños normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del
lenguaje articulado, pero que están en posesión de esquemas sensomotores intactos; y con los
ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y la comparación sistemática de los progresos del
lenguaje en el niño normal con las etapas de la constitución de las operaciones intelectuales. La
lógica de los sordomudos ha sido estudiada. Los resultados fueron que, si se observa algún retraso
.C
más o menos sistemático de la lógica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia
propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolución con un diferimiento de uno
a dos años. La seriación y las operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para la
primera). El aprendizaje de la aritmética es relativamente fácil. Los problemas de conservación
DD
(indicio de la reversibilidad) sólo son resueltos con un año o dos de retraso, aproximadamente,
salvo la conservación de los líquidos, que da lugar a dificultades técnicas. Esos resultados
adquieren una significación tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, las mismas pruebas
dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro años o más. Y, sin embargo, en los ciegos,
las seriaciones verbales son normales (A es más pequeño que B, B más pequeño que C, luego...).
Pero como la perturbación sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio
LA
la adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinación general, las

coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo un
aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a las del normal
e incluso del sordomudo.
•
FI
Lenguaje y operaciones.-
La comparación de los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la
doble competencia de un lingüista y 'de un psicólogo.
En suma: hay una correlación sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de
razonamiento. Una segunda investigación muestra también una conexión estrecha entre los

estadios del desarrollo de la seriación y la estructura de los términos utilizados. Pero ¿en qué
sentido interpretar esa relación? De una parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien las
expresiones de nivel superior cuando se insertan en órdenes o consignas ("Dale a aquél un lápiz
mayor", etc.); pero no las utiliza espontáneamente.
En otras palabras: las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las
acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel sensomotor cuyos esquemas
parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo continúa luego
desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las
acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la
lógica de las coordinaciones de acciones.
5. Conclusión.-

Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una
unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes
mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación
representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo
recíproco, si hace así posible el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado
por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo
progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia
representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la
memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable
al de la percepción) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración
OM
propia de la inteligencia.
La formación del símbolo en el niño. Piaget. cap 8

Los esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas senso–motores y los conceptos, ya
que guardan aspectos senso-motores pero tienen ya intención de comunicar.
Son esquemas sensomotores en vías de conceptualización:
.C
• Del esquema sensomotor conservan modos de acción generalizables que se aplican a
objetos numerosos
• Del concepto anuncian el elemento característico de la comunicación, puesto que son
DD
fonemas verbales que se ponen en relación con la acción de un tercero.
Estos intermediarios antecesores del lenguaje comienzan con los semi-signos verbales que ponen
como primer ejemplo las onomatopeyas (ej.: miau) en las que el niño va ubicando un semi-
desprendimiento del objeto y un acercamiento hacia los conceptos: los preconceptos.
LA
El preconcepto es un ejemplar tipo, afectivizado, que representará a toda la colección, reuniendo

a todos los objetos bajo esos primeros denominados, haciendo una especie de parentesco entre
ellos, entrelazándolos. Mediante ellos puede darse el paso al:
• PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (2-4 años):

FI
Éste incluye semisignos verbales, objetos como generales pero sin identidad. No hay clases sino
ejemplares tipo que representan a toda la colección (ej.: creer que todos los perros sean su perro,
todos los hombres con barba su papá, etc.)->Ejemplares tipo; evocación de gran cantidad de
objetos en elementos privilegiados. Hay una centración en su propio punto de vista y sus propias

experiencias: pensamiento egocéntrico. El niño de este nivel de pensamiento no alcanza ni la

generalidad ni la individualidad verdadera. El niño se queda con lo individual o lo general.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso permite
detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los
elementos que lo componen sin alcanzar ni una ni otra.El sujeto no maneja aún las clases
generales por falta de distinción entre “todos” y “algunos”. Si está completa la noción de objeto
individual permanente en el campo de acción próximo, no lo está aún en cuanto al espacio lejano
o a las reapariciones de duraciones espaciadas. Ej.: considerará que una montaña se deforma
realmente en el curso de una excursión, y que “el” caracol reaparece en diferentes lugares.

No se trata todavía de un concepto lógico y todavía está en parte relacionado con el esquema de
acción y con la asimilación senso-motriz. Pero ya es un esquema representativo, el cual llega a
evocar gran cantidad de objetos mediante los elementos privilegiados-> ejemplares tipo de la
colección perceptual. Estos ejemplares se hallan concretados más por la imagen que por la
palabra, por ello el preconcepto deriva del símbolo.
Se trata de un esquema verbal situado a mitad de camino entre el esquema sensomotor y el

concepto en cuanto a su modo de asimilación y participa del símbolo imaginado en cuanto a su
estructura representativa.
El razonamiento que consiste en vincular tales preconceptos es el razonamiento transductivo:
OM
razonamientos primitivos que proceden por analogías inmediatas, no por deducción. En la
transducción se encuentra, a la vez, falta de generalidad inherente al preconcepto y un carácter
simbólico o figurado, el cual permite trasponer las acciones en pensamiento.
Si la transducción logra éxito en la práctica (el niño da razones certeras) es porque no constituye
más que una sucesión de acciones simbolizadas en pensamiento -> Una experiencia mental en
.C
sentido propio: imitación interior de los actos y sus resultados; con todas las imitaciones que
acarrea esa suerte de empirismo de la imaginación.
A partir de un primer ejemplar tipo se arma una cadena de preconceptos armados por analogías.
DD
Centración: el niño selecciona y atiende sólo un aspecto de la realidad.
• De lo individual a lo individual: tomar un aspecto individual particular como ejemplar tipo
que inicia una cadena preconceptual en la que todos los que tengan ese aspecto serán ese
ejemplar. Ej.: padre con barba -> cualquier hombre con barba= padre.
• De lo general a lo general: tomar el aspecto general como el ejemplar tipo que llevará a
LA
que todos los ejemplares no tengan una identidad particular. Ej.: gusano.
PREOPERATORIO
Dentro del pensamiento preconceptual/preoperatorio se incluyen: (2-4 años)

• Pensamiento realista: el niño no toma en cuenta el azar; éste no existe.
FI
• Finalismo: ya que no existe el azar, cada acción debe tener su finalidad, generalmente el
fin es relacionado con la actividad humana. Las preguntas tienden a saber “dónde” se halla
el objeto deseado y cómo se llaman las cosas poco conocidas: “¿esto qué es?”. Aprox. a
los 3 años aparecen los “por qué”, a mitad de camino entre finalidad y causa. El “por qué”

supone averiguar la “razón de ser” de las cosas, porque para él hay que tener una razón
para cada cosa: por ello el niño tropieza con fenómenos fortuitos y hace preguntas al
respecto. El niño se imagina los movimientos necesariamente orientados hacia un fin y,
por lo tanto, intencionales y dirigidos. Ej.: pelota en pendiente.
• Animismo: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Da
características de personalidad a un hecho de la naturaleza (las nubes lloran, la luna me
sigue). Al igual que el finalismo este tipo de tendencia de concepción resulta de una
asimilación de las cosas a la propia actividad.
• Artificialismo: creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre o por una
actividad divina análoga a la forma de fabricación humana. Adjudica a la mano del hombre
hechos de la naturaleza. Ej.: El mar es salado porque alguien le puso mucha sal.

En el pensamiento preoperatorio hay una yuxtaposición en el sentido de que el niño une partes
sin ver relación con el todo. Tiene tendencia a reducir el todo a una serie de afirmaciones
fragmentarias e incoherentes entre las que no existen conexiones causales, temporales ni lógicas.
Se centra en las partes y no en el todo.
También es característico el sincretismo: el niño conoce al todo y reúne cualquier tipo de

información que tiene para explicar un evento. Se centra en el todo y no en las partes. Percibe por
visiones globales, percibe las cosas dentro de esquemas globales subjetivos que llevan a
relacionarlos por su concurrencia y no por su causalidad.
OM
El niño encuentra analogías entre objetos o sucesos sin un análisis previo (puede razonar que un
caballo es como un coche porque ambos van deprisa). Relaciona cosas que no están relacionadas.
Ej.: ¿por qué no se cae el sol? Porque es amarillo. ¿Y por qué es amarillo? Porque hace calor.
El razonamiento transductivo del niño preconceptual/preoperatorio incluye afirmaciones de

implicación. Ej.: el agua calentándose sólo indica una cosa: papá va a afeitarse.
.C
Opera en estado, hay una representación estática en la que el mundo y sus cosas no cambian. No
hay reversibilidad en su pensamiento: incapacidad para reconocer que una operación se puede
realizar en más de un sentido.
DD
PENSAMIENTO INTUITIVO (4-7 a)
Lentamente van a ir desapareciendo los preconceptos y la transducción, habrá descentración por

la aparición de regulaciones intuitivas. El niño sigue siendo pre-lógico y suplanta la lógica por el
mecanismo de la intuición: interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de
imágenes representativas y de “experiencias mentales” que prolongan los esquemas
LA
sensomotores sin coordinación propiamente racional. Toma las cosas desde un registro
perceptivo. Imita acciones a través de experiencias mentales imaginadas= imagen mental:
experiencias traducidas en imágenes que ya no refieren a ejemplares tipo sino a configuraciones
de conjunto.
FI
Hay coordinación gradual de las relaciones representativas: se trata de una conceptualización

creciente que conducirá al niño desde la fase preconceptual hacia el umbral de las operaciones.
Esta inteligencia se mantiene constantemente en estado pre-lógico: si bien el niño puede ser
capaz de tomar en cuenta las transformaciones, no puede dar cuenta lógicamente de ellos y eso se
verifica en los límites de las formas de pensamiento incompletas, por las cuales las respuestas de

los niños fracasan ante complejizaciones en las solicitudes. -> CONSTRUCCIÓN INTELECTUAL
INCOMPLETA. Modificado el esquema intuitivo, no existe relación lógica de equivalencia como hay
en las operaciones.
Ejemplo concreto: presentar a sujetos 6 u 8 fichas azules, alineadas ,con pequeños intervalos de
separación, y pedirles que encuentren otras tantas fichas rojas (mismo n°) en un montón que se
dan a su disposición.
Entre los 4y5 años (término medio), construirán una hilera de filas rojas de igual longitud que la de
azules, pero sin ocuparse del número de elementos ni de hacer corresponder una ficha roja con
una azul ->intuiciones simples: forma primitiva de intuición, consistente en valorar la cantidad

sólo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección
tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Trabaja con una sola variable.
Entre los 5 y 6 años, el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa
correspondencia, término a término, la igualdad de ambas colecciones. Bastará con separar un
poco las fichas de los extremos de las fichas rojas para que el niño, que ha visto que no se ha
quitado ni añadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera
más larga contiene más fichas ->intuiciones articuladas: si bien ya no es global sigue siendo
intuición, ya que está sometida a la percepción como primacía. Hay equivalencia mientras hay
correspondencia visual, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay
OM
operación racional. Aparecen al final del preoperatorio; se acercan a poder tener una
correspondencia término a término; necesitan de la posibilidad de que no haya un cambio en el
ambiente; se general las condiciones para que empiece a darse la noción de número. Utiliza dos
variables pero sucesivamente.
Las intuiciones simples son únicamente esquemas sensomotores traspuestos al pensamiento. No
.C
es más que una acción global. El niño se centra y se queda en lo perceptivo: no le permite pensar
en términos de conservación de cantidad.
En cambio, la acción articulada va más allá de la acción global, hacia la doble dirección de una
DD
anticipación de las consecuencias de esa acción, y de una reconstrucción de los estados anteriores.
Avanza en la dirección de la prolongación de la acción interiorizada en el sentido de la movilidad
reversible para transformarla en operación. Sin embargo sigue siendo irreversible, no trabaja
simultáneamente, ya que basta con alterar una correspondencia visual para que el niño no pueda
volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden.
LA
La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción
sensorio motriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con
respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.
Comparada con la lógica, la intuición es un equilibrio menos estable, por falta de reversibilidad;
FI
pero comparada con los actos verbales marca una conquista indudable.
No se espera a la generalización operatoria para construir los primeros números, pero los n° de 1 a
6 todavía son intuitivos porque están ligados a configuraciones perceptivas. Podrá enseñársele al
niño a “contar”, sin embargo el uso verbal del nombre de los números no se mantiene en relación

con las operaciones numéricas.
Este tipo de intuiciones articuladas en el fin del periodo preoperatorio prepara el camino para la
clasificación (que aún no puede realizar), cuyo antecedente aquí es la realización de colecciones.
Hay dos tipos de colecciones: figurativas y no figurativas.
Colecciones figurativas: el niño hace una figura en el espacio (ej.: un tren con autos, casitas,
muñecas). Une a efectos de jugar. Pone junto lo que interpreta que va junto: elementos
mezclados.
Transición a la clasificación: colección no figurativa

El niño comienza a respetar aspectos propios del objeto, no ya para su interés o juego (puede
tener que ver con la forma, el color, etc.). Respeta la inclusión de niveles de clases jerárquicas

(respeto por la identidad de los elementos particulares integrados conceptualmente en una
totalidad general). Hay más características del niño del pensamiento intuitivo: arman colecciones
en base a la intuición.
Psicología de la inteligencia. Capitulo V. Piaget.
LA ELABORACION DEL PENSAMIENTO. INTUICION Y OPERACIONES

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en
sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o grupos)
OM
Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los conceptos y de las
relaciones. El gripo S-M constituye simplemente un esquema de comportamiento, el sistema
equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse materialmente en el espacio próximo,
sin alcanzar el rango de un instrumento de pensamiento.
Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la S-M: ¿Qué falta a la inteligencia
sensomotriz para prolongarse en pensamiento conceptual?
.C
Desde el punto de vista funcional es posible encontrar el equivalente práctico en la inteligencia S-
M de las clases, las relaciones, razonamientos e incluso grupos de desplazamiento bajo la forma
empírica de los mismos.
LOS ACTOS DE INTELIGENCIA S-M CONSISTEN EN COORDINAR ENTRE SI PERCEPCIONES SUCESIVAS
DD
Y MOVIMIENTOS REALES, IGUALMENTE SUCESIVOS.(sucesiones de estado sin llegar a una
representación de conjunto) Esta inteligencia procede como una película proyectada lentamente,
donde se varían sucesivamente todos sus cuadros pero sin fusión, sin la visión continua necesaria
para la visión del conjunto.
UN ACTO DE INTELIGENCIA S-M SOLO TIENDE A LA SATISFACCION PRACTICA(AL ÉXITO DE LA
LA
ACCION Y NO AL CONOCIMIENTO COMO TAL) No busca ni la explicación, ni la clasificación, ni la

comprobación por sí misma, no relaciona causalmente. Es una inteligencia vivida y no reflexiva.
Distancias cortas entre sujeto y objetos siempre reales, solo el pensamiento se libera de esa
distancias cortas y de esos objetos reales.(hasta lo invisible)
FI
NOVEDAD DE LA INTELIGENCIA CONCEPTUAL: 3 CONDICIONES ESENCIALES PARA PASAR DEL

PLANO S-M AL REFLEXIVO:1) Aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto.
Simultaneo los conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción. 2) toma de conciencia. de
los pasos de la acción que permite llegar a resultados deseados, esto permite multiplicar la

búsqueda del éxito a través de la comprobación. 3).Una multiplicación indefinida de las distancias
espacio-temporales que hace posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades
mediante acciones simbólicas q inciden sobre las representaciones y superan los límites del
espacio y el tiempo próximo. Es necesario reconstruir todo en un plano nuevo
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos. S-M o prácticos, el niño
tuvo que liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de descentraciones
sucesivas ha logrado organizar un grupo práctico de los desplazamientos materiales, situando su
cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto de los demás. La construcción de agrupaciones y
de los grupos operatorios el pensamiento requerirá descentrar el pensamiento en relación con la
propia acción en su totalidad.
El pensamiento, al nacer de la acción es egocéntrico en su punto de partida. La construcción de las

operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una conversión de este egocentrismo
inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo., y esta
descentración intelectual ocupara toda la1ª infancia.
LAS ETAPAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LAS OPERACIONES. 4 periodos principales:
- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1ymedio-2años)
comienza un periodo que se extiende a los 4 años q ve desarrollarse un pensamiento simbólico y
pre conceptual.
- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.
OM
- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones operatorias del
pensamiento referido a los objetos que pueden manipularse o percibirse intuitivamente).
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal.
(Inteligencia reflexiva completa)
1) PENSAMIENTO SIMBOLICO Y PRECONCEPTUAL: termino del 2ºaño—adquisicion sistemática del
lenguaje. Utilizan el sistema de los signos verbales para representar lo real por intermedio de
.C
significantes distintos de las cosas significadas. INDICE: el significante constituye una parte o un
aspecto objetivo del significado., o está unido a el por relación de causa efecto (ej. huella, presa
extremo visible)
SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En cambio el
DD
SIMBOLO y el SIGNO implican una diferenciación entre el significante. Y el significado.
SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante., mientras que el SIGNO es
arbitrario y reposa sobre una convención En el niño la adquisición de signos colectivos, coincide
con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales. El verdadero
símbolo comienza cuando un objeto o un gesto representan algo distinto de los datos
LA
perceptibles. SEXTO ESTADIO DEL S-M: vemos aparecer esq. simbólicos (esq. De acción nacidos de
su contexto que evocan una situación ausente. Pero el símbolo se presenta con la representación
separada de la acción propia. (ej. Hacer dormir a una muñeca)
La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación q se prolonga en
FI
esbozos imitativos) proporciona los significantes. q el juego o la inteligencia aplica a significados

diversos. El j. simbólico comporta un elemento de imitación, como significante, y la inteligencia en
sus comienzos utiliza la imagen como símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo
tiempo que el símbolo. El uso de signos, como de símbolos, supone esa actitud nueva de

representar una cosa mediante otra.

EL PENSAMIENTO NACIENTE PROLONGA LA INTELIG SENSORIOMOTORA, PROCEDE DE LA
DIFERENCIACION DE LOS SIGNIFICANTES Y SIGNIFICADOS, SE APOYA SOBRE LA INVENSION DE
SIMB Y EL DESCUBRIMIENTO DE LOS SIGNOS.
Periodo pre conceptual de la inteligencia: PRECONCEPTOS: nociones q el niño liga a los primeros
signos verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el caracol o los caracoles. No maneja clases
generales aun. El esquema permanece entre lo individual y lo general, no concept lógico aun. Pero
ese esquema representativo y llega a evocar gran cantidad de obj x ejemplares- tipo de la
colección pre conceptual.
TRANSDUCCION: el razonamiento vincula los conceptos, llamados así por Stern a tales
razonamientos primitivos que producen por analogías inmediatas. La transducción permite

transponer la acción en pensamientos
2) PENSAMIENTO INTUITIVO: 4- 7 AÑOS Coordinación gradual de relaciones representativas. Una
conceptuación creciente q conducirá al umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene
constante en estado Pre Lógico hasta el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por
“regulaciones” intuitivas, análogas, en el plano de la representación, a los que son las regulaciones
perceptivas en el plano SM. Ej: vaso con perlas. 4-5 no conservaciones del todo. Error por razones
casi perceptivo: elevación en el nivel de perlas engaña al niño. Esquematismo pre lógico q imita
datos perceptivos: Pensamiento Intuitivo, q señala el progreso sobre el pensamiento pre
OM
conceptual o simbólico: en configuraciones de conjunto lleva a rudimento de la lógica bajo la
forma de regulaciones representativas y no operatorias aun. Hay centraciones y descentraciones
intuitivas análogas a mecanismos de esquemas SM de la percepción. Habrá corrección de la
centración sobre altura x descentración de la atención sobre amplitud. Ej: fichas azules y rojas.
Intuición articulada: x oposición a intuición simple, se acerca a las operaciones pero se mantiene
rígida e irreversible, es el producto de las regulaciones sucesivas. Ej: perlas negras de madera,
hasta 7 responde “hay + negras porque hay 3 blancas” NO CONSERVA DEL TODO. 4 a 7 no prevé q
.C
semirotacion cambiara el orden, luego de comprobarlo admite el resultado. El TIEMPO intuitivo es
ligado a los objetos y a movimientos particulares LA INTUICION ES UNA IMAGEN, ESPECIE DE
ACCION EJECUTADA EN PENSAM: TRASVASAR, HACER CORRESPONDER, ENGLOBAR, SERIAR,
DD
DESPLAZAR, ETC. SON ESQ DE ACCION DE LOS CUALES LA REPRESENTACION AS LA REALIDAD. Es
en 2° lugar un pensamiento imaginado con limitaciones: relación inmediata entre un esquema de
acción interiorizado y la percepción de objetos. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue siendo
FENOMENICA, imita contornos de la realidad, y EGOCENTRICA, centrada en función de la acción
del momento. Evoluciona en sentido de la descentración tendiendo a la reversibilidad,
LA
transitividad y asociatividad: CONSERVACION, y prepara las operaciones.

3) OPERACIONES CONCRETAS Aparición de operación lógico-matemáticas y de E y T. progreso
interno de transito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a equilibrio móvil (Op). 6-8 no hay
necesidad de reflexión, seguro de la conservación, no se agregó ni quito nada. El equilibrio móvil
FI
se alcanza cuando hay transformaciones simultáneas de:

- Dos acciones sucesivas coord. En una sola
- Esquema de acción se vuelve reversible
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse x 2 caminos diferentes

- Retorno al punto de partida permite encontrar éste identificado a sí mismo

- La misma acción al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción nueva c/ efecto
acumulativo.
El paso de la lógica a la matemática en el momento mismo de la construcción de operaciones.
Lógicas: clases, relaciones y n° forman un todo <psi y lógicamente indisociable. Hacia 8 se coord.
Relaciones de orden temporal (antes-después) con la duración (+- tiempo). Peso a los 9-10 y
Volumen 11-12
4) OPERACIONES FORMALES 11-12: Reconstrucción destinada a trasponer las agrupaciones
“concretas" en nuevo plano de pensamiento, Reflexión fuera del presente y elaboración de teorías
sobre todas las cosas. Nace a partir de razonar de forma hipotética- deductiva. Este de equilibrio
final hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales,

combinando entre si las proposiciones que expresan.
EXPLICACION DEL JUEGO EN LA FORMACION DEL SIMBOLO

Criterios utilizados para disociar el juego de las actividades no lúdicas Definido por una orientación
o polo general de la conducta, propio de toda actividad.
1) Encuentra su fin en sí mismo.es autotelico-. (Casi todos los actos del primer año parecen
autotelicos sin por eso tener que ser lúdicos)
OM
2) espontaneo, contrapuesto a las obligaciones del trabajo y de la adaptación real.,
3) El juego es una actividad para el placer”, mientras que la actividad seria tiene por meta un
resultado útil. (Autotelismo en plano afectivo)
4) El juego carecería de estructura organizada, por oposición al pensamiento serio que siempre es
reglamentado.-
5) El juego ignora los conflictos o si los encuentra, es para liberar al yo mediante una solución de
.C
compensación o de liquidación, mientras que la actividad seria se debate en conflictos ineludibles.
En el juego los conflictos son transpuestos en forma tal que el yo toma su revancha. Pero este
criterio subraya un aspecto parcial de la asimilación lúdica en general. El yo logra liberarse de los
conflictos porque somete al universo entero.
DD
Todos los criterios propuestos para definir el juego con relación a la actividad no lúdica
desembocan, no deja disociar el primero de la segunda, sino a subrayar la existencia de una
orientación cuyo carácter más o menos acentuado corresponde a la totalidad más o menos lúdica
de la acción.
El juego comienza desde el momento en el que la asimilación supera a la acomodación. De la así
LA
puramente funcional que caracteriza al juego de ejercicio de las diversas formas de asimilación de
lo real al pensamiento manifestadas en el juego simbólico, La asimilación lúdica tiene por signo
distintivo el hecho de que se subordina a la acomodación en vez de equilibrarse con ella.
El juego simbólico es una asimilación sensorio motora sin que cualquier juego simbólico sea
FI
necesariamente en su contenido mismo un juego de ejercicio,..El niño, durante todo su primer año
parece ignorar la ficción representativa (el “como si”) aun siendo capaces de juegos de ejercicio, El
símbolo apenas constituido, sobrepasa ampliamente al ejercicio. La mayoría de los juegos tienden
a repetir aquello que ha sorprendido, a evocar lo que más ha gustado o a participar más de cerca

en el medio ambiente. A construir una amplia red de dispositivos que permitan al yo asimilar la
realidad entera, incorporársela para revivirla, dominarla o compensarla.
Psicología del Niño, capítulo IV. Piaget y Inhelder.
• PERÍODO OPERATORIO CONCRETO (7-11 años):
El niño puede operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones
virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes, allí donde la percepción señala sólo
variaciones. Hay equilibrio entre asimilación y acomodación. Descentración.

Aparecen las operaciones, acciones interiorizadas, reversibles e integradas en una estructura de
conjunto. Responden a una estructura de grupo lógico, el agrupamiento. Allí donde hay
agrupamiento hay conservación de un todo, que será afirmada por el sujeto como una certeza de
su pensamiento. Se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma
simultánea, constituyendo un sistema:
• TRANSITIVIDAD:dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Ej: A>B; B>C A>C
• REVERSIBILIDAD: posibilidad de retorno al punto de partida, que se presenta bajo dos
formas complementarias:
• Mediante la anulación de la operación realizada, lo que constituye una inversión o
OM
negación.
• Mediante la recíproca de la operación realizada, es decir la compensación o
anulación de las diferencias.
• ASOCIATIVIDAD: un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado por dos caminos
diferentes.
• IDENTIDAD: el retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo. Ej.
.C
en la conservación de la cantidad, si no se agrega ni se saca ningún elemento, sigue
habiendo lo mismo.
Operaciones lógico-matemáticas:
DD
• SERIACIÓN:consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o
decrecientes. El método sistemático operatorio consiste en buscar el elemento
aparentemente más pequeño, luego el más pequeño de los que quedan y así
sucesivamente. (Lo primero que se hace es formar parejas o pequeños conjuntos
incoordinables entre sí, centración en las partes. El intuitivo logra ordenar conjuntos más
amplios mediante tanteos empíricos, pero sin poder intercalar un elemento nuevo porque
LA
sin reversibilidad no puede conservar a la vez el conjunto y los elementos.)

• CLASIFICACIÓN: implica la reunión de individuos en clases y de las clases entre sí. Los
individuos se reúnen por semejanza y se separan por diferencias, definiendo así la
pertenencia de éstos a una clase y de una clase menor a otra mayor en calidad de
subclase. Hay una inclusión jerárquica de grupos uno dentro de otro. Es posible preservar
FI
al mismo tiempo la generalidad de la clase y la especificidad del individuo. Para clasificar,

es necesario manejar conceptos, aquellos elementos lógicos que resultan de captar notas
esenciales de un objeto o de una clase de éstos. (Al principio se arman “colecciones de
figuras”, disponiendo los objetos yuxtaponiéndolos especialmente en filas, cuadrados,
círculos, etc. Luego se arman colecciones no figurativas, es decir sin forma espacial.)

• NÚMERO:procede a la correspondencia de “1 a1” a “cualesquiera”. Supone una

abstracción de las cualidades diferenciales. La construcción simultánea tanto del
englobamiento de clases (inclusión) como de la seriación (orden) fundidas en un todo
operatorio, engendran la noción de número.
También se constituyen las operaciones infra lógicas o espacio-temporales.
(En el preoperatorio los intercambios sociales eran de carácter precooperativo, a la vez sociales
desde el punto de vista del sujeto y centrados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia
desde el punto de vista del observador; egocentrismo infantil, que implica la dificultad para tener
en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y para la descentración. En el
intuitivo ya se conservan las formas del juego. Los chicos juegan juntos, pero no se vigilan uno a

otro ni unifican sus reglas respectivas. Su objetivo no es superar al otro, sino ganar desde el punto
de vista propio: el niño juega para sí y con un modelo constituido por el adulto idealizado o el
chico que sabe más. Las reglas son tratadas como objetos con una existencia exterior, dados de
una vez y para siempre (reificación). Los niños consideran que las reglas son sagradas e
inmutables, son eternas y de origen adulto o divino, provienen de una autoridad, tienen un origen
trascendente. Se niegan a cualquier modificación, pues incluso si fuera aceptada por la opinión
general, constituiría una trasgresión. Respeto unilateral que une a un inferior con un superior
considerado como tal.)
Se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Lenguaje
socializado, los niños pueden situarse en el punto se vista del interlocutor.
OM
Aparecen los juegos de reglas, que son instituciones sociales. Desde los 7 años, los juegos están
bien estructurados, con observación común de las reglas conocidas por los jugadores, con
vigilancia mutua y con un espíritu de honrada competición, de modo que unos ganen y otros
pierdan según las reglas admitidas
.C
Sobre la constitución del lenguaje. Janin.
En Psicoanálisis, cuando hablamos de lenguaje tenemos que referirnos al sistema preconciente. La

diferencia entre éste y el inconsciente radica en los modos de ligazón entre las representaciones y
DD
las leyes y lógicas diferentes.
En el adulto operan los dos sistemas simultáneamente, mientras que el niño no se rige de entrada
por las normas del inconsciente.
El lenguaje no depende sólo de un proceso madurativo, sino de la constitución del psiquismo. Al

principio, el niño depende de otros para satisfacerse, los cuales lo van marcando. El niño nace en
LA
un mundo de palabras y es en relación con otros, que erogenizan y prohíben, que se va

constituyendo su psiquismo.
El grito y el llanto aparecen frente a la tensión de necesidad así como frente al dolor. La madre es
quien otorga a esta descarga el sentido de un llamado.
FI
Las palabras de los adultos, vividas en principio como ruidos, van siendo ligadas al placer y el
displacer. El niño emite sonidos que le producen placer por el solo hecho de repetirlos, en un
juego autoerótico que reitera la emisión vocal ligada a la audición del sonido. Se da un juego
madre-hijo que pasa de la repetición de sílabas a un laleo que imita la melodía de una frase. Es un

juego amoroso en el que el yo va identificándose primariamente con el otro que lo libidiniza y

constituyéndose así un yo de placer purificado. Hasta acá, el niño no nombra pero es nombrado,
no hay palabra todavía. El placer narcisista domina su producción sonora, fusionándose con un
semejante que no es reconocido como tal.
Pero la madre no es omnipresente y no siempre satisface, se va erigiendo como alguien diferente.

El niño nombra, suponiendo que el nombre es una cosa o parte de la cosa, se nombra a sí mismo
en tercera persona y también nombra a la madre como modo de recuperarla omnipresentemente.
La palabra separa y a la vez liga: nombrando a la madre la tiene mágicamente, pero la posibilidad
de nombrarla supone el establecimiento de una distancia.

Las primeras palabras son palabras frase, palabras actos, que condensan un sentido en una sola
palabra y presuponen una acción, por la cual generalmente son acompañadas. La palabra tiene el
valor de expulsar lo vivido como displacentero y a la vez de recuperar el objeto amado.
Luego de las palabras-frase aparecen las frases de dos palabras, núcleo y predicado. El niño cuenta
en acciones, ya hay un esbozo de representaciones preconcientes que se van instaurando. Se da
un pensamiento cinético, en imágenes motrices.
Las palabras sólo aparecen posibilitadas por la identificación, en el movimiento mismo de

acercarse y alejarse del objeto investido libidinalmente. Para que un niño hable tiene que haber
OM
alguien con quien se identifique y cuyos sonidos repita, pero este alguien tiene que poder estar
ausente para que el niño intente recuperarlo con la palabra. Ese lenguaje, totalmente ligado a la
acción, le posibilita poner afuera y contar a otro sus vivencias, transformando lo pasivo en activo.
Estas palabras no son representaciones palabra sino que son tratadas como parte de la cosa.
La madre nombra al mundo pero también prohíbe mediante el no. El niño se apropia de este
.C
símbolo de la negación por medio de la identificación, lo que le permite la transformación de la
agresión en un juicio. El niño esgrime su no frente a los mandatos de los otros.
El que la madre comprenda su lenguaje y le otorgue valor de comunicación posibilita la creencia del
DD
niño en la omnipotencia de sus palabras y en la ligazón de éstas con el mundo. Pero a la vez la madre
denuncia las fallas en ese lenguaje infantil posibilitando la adquisición del lenguaje como un sistema
de normas regladas, leyes que preexisten al niño, lo cual es necesario para que éste se inserte en el
mundo social. Esto supone una apertura de ese vínculo narcisista. La madre deja de ser fuente del
lenguaje pero las leyes del mismo son atribuidas ahora al padre, investido de todo el poderío (en
tanto se lo supone ejecutor de la castración materna).
LA
En la fase anal, el mundo estaba categorizado en términos de actividad-pasividad. Luego, el

mundo se reorganiza en torno al falo, apareciendo las teorías sexuales infantiles, fantasías y
preguntas, que suponen un preconciente más estructurado, como efecto de un mayor
descentramiento. Durante el complejo de Edipo, el niño puede hablar en primera persona, acepta
FI
dolorosamente normas consensuales y su omnipotencia nominativa trastabilla. Las palabras están

ligadas a lo concreto, fundamentalmente a imágenes visuales, y el preconciente visual así como el
cinético es insuficiente para hacer consciente lo inconsciente. El pensamiento del niño está
fuertemente sexualizado.

Con el sepultamiento del Complejo de Edipo, el sistema preconciente, estabilizado como una
organización de representaciones-palabras fuertemente ligadas entre sí en oposición a las
pulsiones, posibilita la renuncia a los deseos eróticos incestuosos. Esta renuncia trae como
consecuencia el desarrollo de una actividad intelectual cada vez más vasta que a su vez colabora
en el dominio de los deseos.
La sexualidad infantil sucumbe a la represión y las instancias psíquicas se diferencian en Ello, Yo de

realidad definitivo y Superyó. Las representaciones palabra, los conceptos abstractos de espacio y
tiempo, el juicio de existencia, el examen de realidad y la sublimación posibilitan y evidencian el
acceso a la cultura. Sólo la desidealización de ambos padres posibilita un lenguaje abstracto y un
pensarse a sí mismo (que se hará primero en términos proyectivos). El lenguaje se estabiliza
entonces como un ordenamiento sujeto a leyes gramaticales, sintácticas, etc.

Capitulo 6 Palacios: DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR DESPUES DE LOS 2 AÑOS
Con posterioridad a los 2 años el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el
afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. En esta etapa ocurren notables
transformaciones tanto en el ámbito práxico (acción) como en el simbólico (representación).
El control del cuerpo y la actividad psicomotriz:

Continúan produciéndose cambios en el cerebro, algunos de los cuales tienen importantes
repercusiones para la psicomotricidad y diversas funciones psicológicas, como los procesos
cognitivos. Los progresos obedecen a leyes generales observadas anteriormente pero también
OM
aparecen nuevas como consecuencia de la maduración.
• Bases y condiciones generales del progreso psicomotor:

El proceso de formación y posterior "poda" de sinapsis que en las zonas visuales del cerebro
quedó estabilizado en valores adultos en la primera infancia, funciona con una lentitud en el caso
de la corteza prefrontal, que tiene una importancia grande en aspectos de la planificación y
.C
control de conductas complejas, y el gobierno de la maquinaria cognitiva. Esto ocurre, por
ejemplo, con la atención que estaba inicialmente controlada subcorticalmente, y a lo largo de este
desarrollo pasa al control prefrontal. Con esto se va haciendo más voluntaria, sostenida,
consciente y menos lábil. Se atiende más a aquello que se desea atender, se puede cambiar el foco
DD
de atención cuando se desee, se controla el propio pensamiento, se elaboran planes, etc. Aunque
un dominio completo se logra recién unos años después, en los que le siguen al comienzo de la
escuela primaria.
Los cambios en estos años afectan a la mielinización. La rapidez con que se produce la maduración
para las capacidades visuales, contrasta con la mayor lentitud en relación con otras funciones. La
LA
mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4/5 a y la de las zonas
nerviosas, relacionadas con la atención y procesos cognitivos, seguirá hasta la pubertad. Los
avances que se den en la mielinización y la maduración cerebral se traducirán en mejoras del
control motor y en la eficacia del funcionamiento cognitivo.
FI
Los progresos siguen las leyes próximo-distal y céfalo caudal. El buen control que antes existia
para los brazos se va a perfeccionar y extender ahora a las piernas (ley céfalo-caudal). Además el
control va a ir alcanzando partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino
de los musculos que controlan las muñecas y de los dedos (ley proximo distal). Los progresos van
a afectar la motricidad fina y gruesa. Además, en estos años aparecen nuevas leyes:

independencia, que es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor (aprox 7-8
a); y la coordinación, que implica patrones motores originariamente independientes que se
encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los
originales. La secuencia realizada se va automatizando, ahorrándole esfuerzo y atención (+6 a).
• En camino hacia el dominio psicomotor:
Algunos de los cambios más importantes en estas edades implican la psicomotricidad invisible:
Tonicidad muscular: una parte de ella es susceptible de control voluntario. A través de sus
experiencias con objetos, los niños van aprendiendo a ajustar su tono muscular de acuerdo a las
exigencias de cada situación. Esto implica una representación y control voluntario del propio
cuerpo, así como también facilita el aprendizaje del control de la atención.

Equilibrio: se va perfeccionando y es condición para liberar partes del cuerpo para la acción, por lo
que permite autonomía funcional e independencia motora.
Control respiratorio: si bien es automático, no excluye un posible control voluntario para conocer
cómo se respira.
Estructuración en el espacio: conciencia de las coordenadas en las que se mueve el cuerpo, desde
los planos espaciales mas elementales como arriba-abajo, delante-atras hasya los mas complejos
de aprender como derecha e izquierda. El espacio se domina antes a nivel de acción que de
representación.
Estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos de sueño-vigilia, antes-
después, mañana-tarde-noche, etc. y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de
OM
representarse simbolicamente estas nociones. El desarrollo de los conceptos temporales es más
tardio quie el de los espaciales.
La psicomotricidad visible: logros observados en la actividad motriz que implican un sustrato para
la realización de acciones, y su correcta realización. Ejemplos son la adquisición de destrezas
motrices globales, que afectan a la motricidad gruesa y el control postural, y la adquisición de
.C
destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual. La tendencia a
una progresiva independencia y diferenciación de los movimientos asi como a un control y una
coordinación cada vez más afinados. Otros logros en esta parte visible de la psicomotricidad es el
progresivo control del equilibrio. LEER CUADRO PAG 26
DD
Hay tambien un creciente control de esfínteres. Controla las heces antes que la orina, y
controlandose de día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años).
Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda:

El cuerpo humano, desde el punto de vista funcional, es asimétrico. El hemisferio cerebral
dominante es contralateral sobre el movimiento, es decir que si es el izquierdo, el niño será
LA
diestro.Las preferencias laterales pueden ser homogeneas (y se es diestro de ojo, brazo y pierna o
zurdo de esos tres) o cruzadas (y se es, por ejemplo, zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna). En
general, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años. Si espontaneamente no se ha
producido una definición, conviene lateralizar al niño a uno u otro lado en torno a los 5 años, antes
de que comience a escribir. La intervención no debe ser antes de los 4 ni dsp de los 5 años y
FI
medio.
El esquema corporal: sus componentes y construcción:

El esquema corporal es la representación que se tiene del cuerpo propio, de sus segmentos, su
posibilidad de movimiento y acción y también de sus limitaciones. Esa representación se va

construyendo lentamente, a partir de los 2 años (2-6 apogeo) como consecuencia de las
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos, y culminará entre
los 7 y los 12 años. El esquema corporal es una construcción progresiva en la que nuevos
elementos se van añadiendo como consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se
van realizando. Estos elementos que se van contruyendo son de distinta naturaleza: perceptivos,
motores, cognitivos y lingÜisticos. La percepcion nos aporta evidencias sobre los distintos
segmentos corporales, tanto referidos al propio cuerpo como de los otros; nos aporta tmb toda la
info sobre el medio y sobre el ajuste de nuestra acción a las distancias, las direcciones, etc. El
movimiento nos aporta info sobre nuestras posibilidades de acción, sobre el alcance y limitaciones
de nuestro cuerpo y su actividad. El desarrollo cognitivo nos permite integrar todas esas
informaciones en una representacion integrada dando lugar a una cc de si mismo (lograda a partir
del año y medio) a la cual se le irán sumando los demás matices, una organización de su cuerpo y

las partes que lo componen, desarrollo de identidad. El esquema corporal es un conjunto de
representaciones simbólicas. El lenguaje, es una poderosa herramienta que ayuda a individualizar
las diferentes partes del cuerpo con sus etiquetas verbales; tras las palabras (ojos,
manos,dedos,codos).
La experiencia social es fundamental para la contrucción del esquema corporal, por ejemplo el
contacto con la madre.
Hay tres etapas: la primera, de exploración de uno mismo y observación de los demas; la segunda,
de toma de cc del propio cuerpo y sus posibilidades y limitaciones; la tercera, de coordinación,
estructuración e integración en una representacion global y coherente.
OM
• La evolución del gesto gráfico y el desarrollo de la grafomotricidad
El dominio progresivo del gesto gráfico obedece a la doble influencia de factores madurativos y
sociales. La grafomotricidad es una de las habilidades que se van afinando a lo largo de los años .
Cuando los niños comienzan a realizar sus primeras producciones gráficas, el entorno social ejerce
una enorme influencia en el moldeamiento y modelado de las destrezas grafomotoras dando o no
.C
posibilidades para practicarlas, alentando la produccion de letras o dibujos, adiestrando en él el
manejo de intrumentos para realizarlos y tambien interpreta el significado de las producciones
gráficas,etc. En el ejercicio de esas destrezas se aprenden a dijerenciar el dibujo de la escritura.
DD
Capitulo 8 Palacios: Desarrollo del lenguaje
El lenguaje constituye un sistema de comunicación simbólico complejo, que en la especie humana

se caracteriza por ser trasmitido a través de las generaciones. Constituye una facultad que se
aprende –en gran medida de modo implícito- en procesos de interacción social. El aprendizaje del
lenguaje sigue un proceso evolutivo que se explorará desde perspectivas o dimensiones diferentes:
LA
el campo semántico (que estudia el significado de las palabras y oraciones), la fonología y la sintaxis
(que atienden a aspectos materiales de la sonoridad así como al orden de las partes de la oración),
y la pragmática (que atiende al uso del lenguaje).
Dimensión fonológica del lenguaje: puede diferenciarse en cuanto al aprendizaje de los aspectos
FI
materiales del lenguaje la percepción del habla y la producción de la misma. Desde las primeras
semanas de vida los bebés humanos muestran una manifiesta predilección por atender al habla
humana y logran percibir diferencias en la prosodia (estructura rítmica, melodía, entonación. La
capacidad psicoacusica permite discriminar fonemas y sólo gracias a la experiencia se preserva, sino

se pierde. Desde el nacimiento los bebes producen ruidos con su aparato bucofonador y grian,
lloran,etc. A los 3 meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural, que se llaman gorjeos.
Hacia los 6 meses comienzan a producir el balbuceo. Éste consiste en combinaciones de sonidos
semejantes a vocales y consonantes, que se repiten de forma rítmica y con variaciones en la
entonación (tatatata...). Hacia los 8 ó 9 meses los bebés comienzan a producir lo que algunos
autores han denominado «formas fonéticamente consistentes» y otros «protopalabras»:
comienzan a ser producidas en circunstancias diferentes, son de carácter idiosincrásico,
constituyen producciones sonoras que emite el niño con clara intención comunicativa y
acompañadas de gestos y acciones. Entre los 12 y los 24 meses aparecen las primeras palabras.

Las primeras 50 palabras que producen los niños tienen una estructura diversa de la presente en
los adultos dadas las estrategias fonológicas predominantes tendientes a la simplificación que da
lugar a omisiones de consonantes, asimilaciones o sustituciones de ciertos sonidos por otros,
reduplicar el uso de ciertas sílabas para aludir a una palabra dada, preferencia por ciertos fonemas,
formas canónicas o patrones de sonido para referirse a varias palabras diversas (le dicen tete a la
leche,tele,puerta), etc. Después de que el repertorio léxico de los niños supera las 50 palabras
desde los 18 meses, y hasta aproximadamente los 4 años, sus producciones se hacen más
complejas. El repertorio fonológico que emplean es mucho más rico, de manera que hacia el
OM
final de este período ya son capaces de producir la casi totalidad de las consonantes y
combinaciones de consonantes y vocales, con la excepción de unas pocas consonantes aisladas (z y
r) y diptongos. Descienden los procesos de simplificación significativamente ente los 1;8 y los 4;4
años y finalmente desaparecen hacia los 6 años. simplificaciones destacadas:
- Sustitución de un sonido por otro: Dafa por Rafa.
.C
-Asimilación de un sonido a otro próximo: bobo (globo)
-Simplificación de la estructura silábica, puede ser en casos de reducción de grupos de consonantes

(ten por ten), reducción del diptongo a un elemento (dente por diente) y otro es la perdida de la
DD
consonante o segmento final de la palabra (lapi por lapiz) y la omisión de silabas iniciales átonas
(melo por caramelo).
A partir de los 4 años se producen avances importantes en lo que se llama el ajuste

morfofonológico, como en la necesaria modificación de las raíces de las palabras al conjugar
LA
los verbos. (durmiendo en vez de dormiendo)
Hacia los 5 ó 6 años los niños comienzan el desarrollo metafonológico o conocimiento consciente
sobre la fonología, que tan directa relación tendrá con la habilidad lectora y escritora. A partir de
este momento los niños empiezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en
FI
ciertos sonidos (pato/gato), y a ser conscientes de la estructura fonológica de las palabras

(sílabas y fonemas que las componen), etc. El desarrollo metafonológico y aprendizaje de la
lengua escrita se refuerzan mutuamente. Hacia los 10 años parece que se producen todavía
avances importantes en la comprensión de las variaciones en la entonación y otros rasgos

prosódicos y el significado que tales variaciones comportan (por ejemplo, ironía, decepción,
entusiasmo, etc.).
Desarrollo de la dimensión semántica del lenguaje: las primeras palabras no solo se diferencian en
cuanto a su pronunciación de las utilizadas por el adulto, sino también respecto de su significación
subyacente: este será el campo de estudio de la semántica. En el desarrollo léxico inicial de los niños
se pueden apreciar varios momentos:
1) el período en que el vocabulario de los niños no excede las 10 palabras. Entre los 11 y 15 meses
2)luego desde el repertorio léxico de palabras diferentes excede las 10 palabras hasta que llega a
50. 15 a 19 meses.

3) El periodo posterior a las 50 palabras. Hacia el final de los 20 meses se da una explosion del
vocabulario. A partir de este momento los niños adquieren un promedio de entre 5 y 9 palabras
nuevas al dia, hasta los 6 años. La diferencia entre estos periodos se da por la cantidad de
vocabulario y tmb por el uso que los niños hacen de las palabras y el significado que le dan.
Hacia el final del primer año los niños pueden utilizar un número restringido de palabras (10) en el
marco de rutinas o formatos de interacción conformados por los adultos; es decir, en contextos muy
determinados creados por los adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y regulares,
tales como la situación de baño, de comer, de saludar y despedirse, de jugar a ciertos juegos
OM
con sus padres, como echarse una pelota rodando por el suelo, dar objetos de una caja, construir
torres, o leer cuento. Estas situaciones tan rutinarias constituyen lo que se llaman formatos de juego
o de acción conjunta. Por ejemplo, hacia los 14 meses, un niño puede decir la palabra awa (agua)
cuando su padre lo va a meter en la bañera y estan en el baño. Sin embargo, ese niño no dirá awa
cuando quiera beber, o cuando vea un estanque con agua, esto revela este uso contextualizado de
las primeras palabras es que los niños todavia no son capaces de generalizar el uso de las palabras
.C
a los referentes apropiados. El uso altamente contextualizado de las muy primeras palabras se
vincula con la incapacidad aún de generalizar el uso de las palabras a otros referentes apropiados.
Es decir, las palabras no se ligan a una representación. En estas situaciones rutinarias familiares los
DD
niños forman un tipo de representación que se llama "representación de eventos o de episodios" o
"guion", es una forma de representación anterior a la conceptual. Los niños se forman un guión de
la situación y en ellas emplean las primeras palabras que deben ser entendidas en ese contexto, la
palabra tendra sentido en ese momento determinado. Por ejemplo,un niño espera a que la madre
forme una pila con los cubos y despues dirá pumba mientras los tira con su mano.
LA
Lentamente se incorporan nuevas palabras hasta alcanzar las cincuenta aproximadamente a los dos
años de edad: progresivamente el uso de las palabras comienza a descontextualizarse y se producen
generalizaciones “erróneas” signadas por la infraextensión la etiqueta verbal se aplica a ciertos
ejemplares característicos pero no a todos. Ejemplo: llama mesa a las cuadradas de madera pero no
FI
reconoce como mesa a las que son de vidrio y patas de metal. Esto se debe a que los conceptos se
forman en torno a un ejemplar prototípico, que es el que reune mas caracteristicas de esa clase de
objetos. Otro error es la sobregeneralización la etiqueta verbal se aplica a referentes apropiados e
inapropiados pero que tienen ciertos nexos con la palabra usada por el adulto. Estas construcciones

de la significación de las palabras se vinculan con la conformación de “ejemplares prototípicos” que

permiten crear analogías que subyacen a la formación de generalizaciones. El significado de cada
etiqueta verbal se construye gracias a la composición de un conjunto de atributos semánticos (ej
“perro” = animal, cuadrúpedo, con piel, etc), en la medida que estos atributos se incrementen y
complejicen se irá diferenciando y discriminando el sentido de cada palabra. Se irán constituyendo
campos semánticos o conjuntos de palabras con cierta vinculación entre sí.
Durante este período en que el repertorio léxico de los niños alcanza las 50 palabras, aquello de
lo que hablan es parecido. La mayor parte de sus palabras se refieren a personas y animales,
alimentos, partes del cuerpo, vehículos , juguetes y cosas de la casa. Entre los dos y los tres años,
cuando el número de palabras comienza a incrementarse se produce un salto cualitativo: se acelera

la adquisición de nuevas palabras, ya que el descubrimiento de la designación propicia una explosión
de vocabulario junto al progresivo descubrimiento de que las palabras refieren a conceptos o
conjunto de objetos, acciones, etc. Este ritmo vertiginoso que se produce a la hora de adquirir
nuevas palabras parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de categorización y
conceptualización de la realidad. A medida que los campos semánticos se complejizan van
adquiriendo estructura jerarquizada (hacia los 5 años), momento en que aparece la comprensión de
los términos subordinados y supraordenados como animal y pastor aleman, en relacion al termino
basico de perro; luego se va complejizando(Latinamérica/Argentina). El desarrollo de estas redes de
OM
significados permitirá la construcción de clases. Ejemplo pag 40
Desarrollo morfológico y sintáctico:
• En primer lugar, hacia los 18 meses, algunos niños suele producir una forma previa (como
a) de los articulos. Son los llamados rellenos; los niños no diferencian entre articulos
indeterminados y determinados, ni formas masculinas y femeninas, ni singular y plural asi
.C
que rellenan la posición que despues ocupan los articulos.
• La aparición de morfemas inicialmente en el habla del niño no quiere decir que este
dominado, por ejemplo -s o -es. Se puede usar en momentos donde no corresponde usarlo
DD
y otras veces no se produce cuando corresponde. ej: patos (zapatos) pero cuando quiere
referirse a autos dice auto.
• Los niños producen ciertos morfemas, como el pronombre y el adjetivo posesivos de

primera persona del singular (mio/mia/mi), al principio con unas funciones muy limitadas.
LA
A los 20 meses los niños comienzan utilizando el pronombre y el adjetivo posesivos (mio/
mia/mi) inicialmente solo en situaciones en las que quiere que le devuelvan un objeto. Al
cabo de un mes, mas o menos, comienzan a utilizarlos con un uso descriptivo (ese coche es
mio) y un uso narrativo (fui a la casa de mi abuela). Antes de eso, aprox 18 meses, si quieren
decir que algo es de ellos usan un pronombre, ej: eca de ana (muñeca de ana).
FI
• En el proceso de adquisición de morfemas hay una produccion de formas irregulares.

Ejemplo las formas irregulares de "vinió", "andó","rompido". Se guian por ejemplos como
amar que se dice amó entonces para ellos andar es andó. Estos errores aparecen meses

despues de los 2 años y son persistentes hasta despues de los 7 años. Solo pueden adquirirse
las formas correctas por la corrección paterna; aunque en un principio los corrigen y a los
minutos lo vuelven a decir mal.
• Desarrollo sintáctico de niños hispanoparlantes: esquema general
1. Primer etapa: de los 1;0- 1;6. No muestran conocimiento sintáctico. Emisiones de una sola
palabra o frases hechas. Todavia no hay conociiento gramatical.
2. Segunda etapa: 1;6 -2;2. Comienzan las primeras combinaciones de palabras en frases
incompletas. Las primeras realizaciones sintácticas están restringidas a ciertos elementos
léxicos. Sensibilidad a los fenómenos de concordancia de número y género.

3. Tercer etapa: 2;2-2;6. Primeras oraciones simples completas. Categoria nominal. Dominio
de la concordancia de numero. Oraciones negativas e interrogativas simples. Primeras
oraciones en subjuntivo.
4. cuarta etapa: 2;6- 3;2. Categoria verbal. Oraciones interrogativas con pronombre. Uso de
las primeras oraciones coordinadas y subordinadas. Dominio de la concordancia de genero.
Dominio de la morfologia verbal y nominal basica.
5. Quinta etapa: 3;2-4;6. Utilizacion de toda la variedad de oraciones subordinadas. Control de
OM
la correccion gramatical. Dominio de la seleccion de moso (subjuntivo/indicativo).
6. Sexta etapa: 4;6-9;0. Comprension de oraciones pasivas irreversibles y, más tarde,

reversibles. Correcta comprension de oraciones que vulneran el orden estandar y otras
oraciones complejas. Mecanismos basicos de elaboración del discurso conectado
(diferenciacion del primer plano y el fondo narrativo).
.C
Desarrollo de la dimensión pragmática del lenguaje: ¿cómo usan el lenguaje les niñes y hacen
cosas con este instrumento mediador? Podemos establecer la siguiente secuencia de habilidades
pragmáticas. En los inicios del lenguaje articulado los niños hacen con este recurso lo que hacían
DD
ya con los recursos prelinguísticos: pedir, atraer la atención del adulto, demandar su presencia.
Poco a poco irán aprendiendo a expresar más y más complicadas intenciones con su lenguaje:
establecen contacto comunicativo, expresan sus sentimientos, realizan preguntas, dan
información, describen, responden, etc. A los niños entre 12 y 32 meses pueden conversar con
adultos pero se les dificulta esta actividad con otros niños, ya que las estrategias comunicativas de
los padres (peticiones de clarificación, imitación interrogativa, enriquecer las emisiones del
LA
pequeñe con extensiones o reformulaciones, etc, etc) crean contextos con rutinas o formatos de
interacción comunicativas que facilitan los inicios de la comunicación infantil. Desde los 15 o 18
meses el bebé utiliza holofrases que indicarían la capacidad temprana de realizar presuposiciones
sobre la información relevante a compartir para ser comprendido: la palabra que escogen es la
más informativa para el contexto en que se hallan. Insipiente capacidad de interpretar al
interlocutor. Entre los 2 y los 4 años desarrollan la habilidad de conversar. A los tres años
FI
construyen oraciones y pueden alterar el orden de sus elementos para enfatizar algo. Ya a los 4
años los niños son capaces de realizar ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a niños más
pequeños o a personas mayores. A los 6 años pueden utilizar la forma potencial del verbo para
realizar peticiones a personas mayores. Hasta los 7 años puede existir dificultad para el lenguaje

referencial, para dar indicaciones y encontrar un objeto por ejemplo, ya que no tienen en cuenta
que el otro no tiene la misma información que él. La adquisición del lenguaje se da en un contexto
social que facilita la tarea.
Palacios (Moreno). Capitulo 11
• Sujeto activo como consecuencia de procesos multidireccionales. el sujeto se considera

activo con capacidades y actividades que lo convierten en coprotagonista de su propio
desarrollo, como resultado de procesos bidireccionales y multidireccionales en los que
intervienen todos los miembros de la familia o el contexto. La experiencia social de los
niños y niñas antes de los 2 años gira fundamentalmente en torno a las relaciones con
adultos; a este tipo de relaciones se las denomina verticales y estan definidas por la

asimetria entre los protagonistas (mama y el niño). A partir de los dos años y a medida que
el niño vaya a lugares de cuidado o educación extrafamiliar, empiezan a tener relaciones
horizontales; se trata de relaciones simétricas (niño-niño) basadas en igualdad,
reciprocidad y cooperacion .Continuidad de socialización: -mismas técnicas, ej. Castigo. –
objetivos similares, ej. Familia, sociedad.
• Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años: Las relaciones con los hermanos estan
a medio camino entre las relaciones horizontales y las verticales. Las primeras referencias
que aparecen son del psa y centran su interes en los sentimientos de rivalidad que se dan
entre los hermanos y aprenden a encontrar una epresion de odio. Pero las relaciones
entre hermanos son mucho mas que rivalidad y celos, hay un gran abanico de emociones y
OM
sentimientos. Muchos niños y niñas entre los 2 y los 6 años viven la experiencia del
nacimiento de un hermano o hermana. La experiencia deja una huella ya que es algo que
viene con cambios muy importantes en las rutinas de los pequeños y significa el inicio de
una vida en comun con alguien que va a compartir todo. Los cambios son con la relacion
de apego central con su madre. Hay mas enfrentamientos entre la madre y el hijo mayor
antes y espues del nacimiento del niño. Cambia la interacción entre ellos y tambien el
.C
tema de conversacion, ahora todo va a estar centrado en los intereses y necesidades del
nuevo hermanito.
• Conducta prosocial: -previo reconocer emociones del otro. – selección de
comportamientos modificables (fastidiar o agradar). Hermano: figura socializadora
DD
significativa, apego, modelo, aprender similar. Con la madre: interacción mayor. –
conversaciones en torno al otro. Discusiones sobre cuidados, afecta al ego. Caprichos y
travesuras, soy mayor y me las arreglo.
• Interacciones sociales en el juego: acuden al lenguaje, combinación de herramientas
expresivas (gesto, habla) hacer entender intenciones y deseos. Adoptar estrategia de
comunicación. En el juego, predominan los medios sobre los fines.
LA
Clasificación en funcion de los temas del juego

• Sensorial: propiedades que caracterizan a los objetos, estimula creatividad,
domina el entorno, aprenden sobre los objetos.
• Juego de movimiento: correr, saltar.
• Juego simbólico: usar la mano como un plato del que se toma comida.
• Rudo-desordenado: descargar energía, necesidad. Modalidad, controlar los
FI
sentimientos e impulsar realidad vs apariencia. Consolida filiación y cooperación

social.
• Sociodramático: simulación, proyectan en otras personalidades. Enriquece el
mundo adulto, exponerse a consecuencias, resolver. Jugar al medico, ejemplo de

inyeccion. Este aspecto de traitar una situacion donde el sufrio pasivamente algo y
volverse activo en el juego es en ocaciones una herramineta de diagnostico y
tratamiento psicológicos de los mas pequeños.
• Juego contructivo: hacer torres con bloques, puzzles, dibujar
• Juegos de reglas:ajedrez, futbol.
Clasificacion en funcion de las destrezas sociales implicadas
• juego solitario: jugar solo con juguetes, no se esfuerza por relacionarse con otros
• juego de espectador
• juego paralelo: juega junto a alguien pero no con esa persona, imita su conducta
• juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales y
cada uno siguiendo la iniciativa del otrol, pero sin adoptar distintos papeles ni
cooperar para lograr una meta.

• Juego cooperativo: coordinan esfuerzos para llegar a una meta comun, se
reparten los papeles.
• Agresividad: Los estudios realizados a niños y niñas en estas edades permiten llegar a a las
sig conclusiones: en primer lugar, las rabietas disminuyen y son poco frecuentes despues
de los 4 años. segundo, la tendencia a vengarse como respuesta de un ataque aumente a
partir de los 3 años. En tercer lugar, tmb cambian los protagonistas que originan la
agresion. A los 2-3 años niños y niñas suelen manifestar agresion cuando los padres usaron
su autoridad, luego en los mayores la agresividad se dan con los hermanos o en relaciones
mas horizontales.
OM
La forma que va adoptando la agresion puede ser una agresividad hostil, en la que la meta es
causar daño o perjudicar fisica o verbalmente, y la agresividad instrumental en la que se causa
daño al otro para un fin no agresivo, ej le golpea un brazo a un compañero para arrebatarle la
pelota. A medida que crecen la agresion fisica disminuye ya que se desarrolla el lenguaje, hay una
creciente capacidad para demorar gratificaciones y desarrollan empatia. A su vez, siempre son los
varones mas agresivos que las niñas.
.C
• Amistad: cambios a lo largo del desarrollo. Basado en reciprocidad voluntaria. Selección
activa de amigos: perciben como parecidos atributos, edad, juegos. Complementariedad
estrechos, parecidos. Socialización recíproca, interacción, susceptibilidad. Como se
DD
relacionan: intercambios sociales positivos,mas cooperacion, ayuda y consuelo,
comportamiento prosocial. Formas de juego más complejas cuando esta junto con un
amigo. Determinantes de experiencia social (madre-padre, apego, educación, promoción
de relaciones sociales), amigos seguro.
LA
FI


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EL CREADOR LITERARIO Y EL FANTASEO

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Caracteres del fantaseo:

• Los deseos pulsionales se dejan agrupar siguiendo dos orientaciones

escandalo poética, en esa tecnica hay dos clases de recursos:

Los juegos del niño en la actualidad. Schejtman.

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La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia objetal y la introyección del

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centrada en el cuerpo propio primero y luego en el de la madre. El desarrollo libidinal se extenderá

La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las facultades

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expresa el conflicto intersistémico descargando la angustia que este le provoca. En otras

originarias que se expresan a través del juego.

importante en la educación. Ella aspiraba a que la institución escolar fuera promotora de

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introyección del objeto materno y la separación necesaria para su propio desarrollo.

humano para la experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la

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Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo

Desarrollo evolutivo del juego:

se despliega en la interrelación entre lo propio del sujeto y los estímulos externos.

la base de la restructuración de la inteligencia.En este nivel comienza a tener una

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Gran importancia de la díada madre-bebé para estudiar al recién nacido. La interacción es un

otro. Es un bebé activo iniciador de interacciones con su medio.

Los juegos y la tecnología:

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La inclusión de la tecnología en la educación si no es masiva provocará grandes diferencias en el

Los niños de la época de la computación se están estructurando en una actividad de

El peligro radica en la dominancia de juegos repetitivos, estereotipados que pueden llevar al

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¿Por qué juegan los niños?:

• PARA CONTROLAR ANSIEDAD: la ansiedad siempre constituye un factor en el juego del

un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una

• PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA: la personalidad de los niños se desarrolla a través de su

• INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD: el juego tiende a la unificación e integración general