El desarrollo psicomotor, del lenguaje y social entre los 2 y los 12 años.

Aspectos centrales

Capitulo 6. Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años. Autores: Palacios, Cubero, Luque y Mora
La progresiva mielinización del sistema nervioso –a lo largo de la infancia y la adolescencia- promueve cambios que seguirán el
sentido céfalo-caudal y próximo-distal. Como características generales del desarrollo psicomotor luego de los 2 años podemos
señalar:
* La atención es cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil, más consciente, con la posibilidad de cambiar el foco de
atención. En los inicios de la escolaridad primaria el desarrollo de esta función voluntaria permitirá tener conciencia y control del
propio pensamiento, planificar, comprobar los alcances de la ejecución realizada, etc.

* Progresivamente se produce un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley
próximo-distal, motricidad fina). El buen control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las
piernas (ley céfalo-caudal, motricidad gruesa).

*Progreso en la independencia de la motricidad de cada segmento corporal (Ej. realizar un movimiento complejo con una mano sin
que la otra –u otras partes del cuerpo- intervengan/se muevan) y su coordinación, es decir, en la asociación de movimientos que son
independientes y se encadenan dando lugar a su secuenciación, automatización y logro de movimientos de mayor complejidad (Ej.
saltar la soga mientras se canta una canción). Estos procesos complementarios llegan hacia los 7/8 años a lograrse de modo óptimo.

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*Progresos en aquellos procesos que son sustrato del desarrollo motor o “motricidad invisible”: tono muscular (la tensión presente
al interior de los músculos esta sujeta tanto a un control involuntario como voluntario o consciente. Se vincula su cualidad con los
procesos atencionales, emocionales y de regulación de la fuerza al interactuar con objetos. Repercute en el control postural),
equilibrio (condición para la autonomía funcional e independencia motora), control respiratorio, estructuración del espacio
(conciencia de las coordenadas en que el cuerpo se mueve, primero se domina en el plano de la acción y luego de la representación) y
estructuración del tiempo (sitúa rutinas y acciones en ciclos, es decir, términos de antes/después, hoy/mañana, sueño/vigilia, etc)

*Progresos en la motricidad visible, es decir, en las acciones efectivas: mejora de la motricidad gruesa y el control postural (Ej 2-3 a

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mantenerse en un solo pie, 3-4 años subir escaleras sin ayuda poniendo un solo pie en cada escalón, 4-5 años bajar escaleras con
soltura, 5-6 años caminar sobre una barra de equilibrio, etc) , la motricidad fina y su uso instrumental así como la mejora de la
coordinación oculo-manual (Ej 2-3 años garabatea, 3-4 años abrochar/desabrochar botones, 4-5 años cortar una línea con tijera, 5-6
años escribir) , control de esfínteres (entre los 2-3 años)
DD
*Progresivamente se establece la asimetría funcional del cuerpo en torno a la dominancia lateral derecha-izquierda (de modo
homogéneo o cruzada). En raros casos (personas ambidiestras) la funcionalidad de cada mitad del cuerpo es equivalente. Afecta a la
mano, al ojo y las piernas. Se estabiliza entre los 3 y los 6 años.

*Esquema corporal es la representación del propio cuerpo, sus segmentos, sus posibilidades y sus limitaciones que se construye
progresivamente mediante la experiencia. Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo,
LA

saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder la sensación de unidad. La
conformación de este conjunto de representaciones simbólicas permite el ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del
medio y a los propósitos de la acción. Se ve influenciado por la experiencia motora y perceptiva (aportan información), lingüística
(permite diferenciar cada parte corporal), social (las experiencias vinculares que cualifican y significan afectivamente la corporeidad)
y la experiencia cognitiva (que favorece la integración y la construcción de una representación de conjunto, sustrato de la
“conciencia de sí”.). Esta representación del cuerpo varía a lo largo de la infancia y se consolida en tres etapas.
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I) Observación de “uno mismo” y los demás. Hacia el año y medio emerge las primeras formas de “conciencia de si” en tanto se
diferencia la persona propia de otras . Entre los 2-6 años aumenta la calidad y discriminación perceptiva respecto a su cuerpo así
como la exploración del entorno y la acción en él y sobre él, lo que repercute en la complejización progresiva de la imagen del
cuerpo.


II) Toma de conciencia del propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones. Hacia los 5 años se observa una verdadera construcción
del yo corporal ya que existe una integración consciente de los diferentes elementos, se “reflexiona” el movimiento, culmina el
proceso de lateralización y la toma de conciencia de los ejes corporales permite organizar el mundo respecto a la posición del cuerpo
(arriba/abajo, derecha/izquierda, etc).

III) Coordinación, estructuración e integración en una representación global y coherente. Entre los 7 y los 12 años se integran la
sensación y el movimiento así como se potencian las representaciones mentales respecto a espacio y tiempo. En la organización tanto
de la palabra escrita como del dibujo es posible observar los avancen de la organización en esta imagen o esquema corporal.

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 Capítulo 8. Desarrollo del lenguaje por Miguel Pérez Pereira
El lenguaje constituye un sistema de comunicación simbólico complejo, que en la especie humana se caracteriza por ser trasmitido a
través de las generaciones. Constituye una facultad que se aprende –en gran medida de modo implícito- en procesos de interacción
social. El aprendizaje del lenguaje sigue un proceso evolutivo que se explorará desde perspectivas o dimensiones diferentes: el
campo semántico (que estudia el significado de las palabras y oraciones), la fonología y la sintaxis (que atienden a aspectos
materiales de la sonoridad así como al orden de las partes de la oración), y la pragmática (que atiende al uso del lenguaje).
Dimensión fonológica del lenguaje: puede diferenciarse en cuanto al aprendizaje de los aspectos materiales del lenguaje la
percepción del habla y la producción de la misma. Desde las primeras semanas de vida los bebés humanos muestran una
manifiesta predilección por atender al habla humana y logran percibir diferencias en la prosodia (estructura rítmica, melodía,
entonación. La capacidad psicoacusica permite discriminar fonemas y sólo gracias a la experiencia se preserva, sino se pierde. A los
3 meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural, que se llaman gorjeos. Hacia los 6 meses comienzan a producir el
balbuceo. Éste consiste en combinaciones de sonidos semejantes a vocales y consonantes, que se repiten de forma rítmica y con
variaciones en la entonación (tatatata...). Hacia los 8 ó 9 meses los bebés comienzan a producir lo que algunos autores
han denominado «formas fonéticamente consistentes» y otros «protopalabras»: comienzan a ser producidas en circunstancias
diferentes, son de carácter idiosincrásico, constituyen producciones sonoras que emite el niño con clara intención comunicativa y
acompañadas de gestos y acciones. Entre los 12 y los 24 meses aparecen las primeras palabras. Las primeras 50 palabras que

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producen los niños tienen una estructura diversa de la presente en los adultos dadas las estrategias fonológicas predominantes
tendientes a la simplificación que da lugar a omisiones de consonantes, asimilaciones o sustituciones de ciertos sonidos por otros,
reduplicar el uso de ciertas sílabas para aludir a una palabra dada, preferencia por ciertos fonemas, formas canónicas o patrones de
sonido para referirse a varias palabras diversas, etc. Después de que el repertorio léxico de los niños supera las 50 palabras desde
los 18 meses, y hasta aproximadamente los 4 años, sus producciones se hacen más complejas. El repertorio fonológico que
emplean es mucho más rico, de manera que hacia el final de este período ya son capaces de producir la casi totalidad de las
consonantes y combinaciones de consonantes y vocales, con la excepción de unas pocas consonantes aisladas. Descienden los
procesos de simplificación (que desaparecen hacia los 6 años) A partir de los 4 años se producen avances importantes en lo que se

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llama el ajuste morfofonológico, como en la necesaria modificación de las raíces de las palabras al conjugar los verbos.
Hacia los 5 ó 6 años los niños comienzan el desarrollo metafonológico o conocimiento consciente sobre la fonología, que tan directa
relación tendrá con la habilidad lectora y escritora. A partir de este momento los niños empiezan a ser conscientes de las diferencias
que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato), y a ser conscientes de la estructura fonológica de las palabras
(sílabas y fonemas que las componen), etc. Hacia los 10 años parece que se producen todavía avances importantes
DD
en la comprensión de las variaciones en la entonación y otros rasgos prosódicos y el significado que tales variaciones comportan (por
ejemplo, ironía, decepción, entusiasmo, etc.).
Desarrollo de la dimensión semántica del lenguaje: las primeras palabras no solo se diferencian en cuanto a su pronunciación de
las utilizadas por el adulto, sino también respecto de su significación subyacente: este será el campo de estudio de la semántica.
Hacia el final del primer año los niños pueden utilizar un número restringido de palabras (10) en el marco de rutinas o formatos de
interacción conformados por los adultos ( es decir, en contextos muy determinados creados por los adultos, que son situaciones
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habituales muy rutinarias y regulares, tales como la situación de baño, de comer, de saludar y despedirse, de jugar a ciertos
juegos con sus padres, como echarse una pelota rodando por el suelo, dar objetos de una caja, construir torres, o leer cuento). El
uso altamente contextualizado de las muy primeras palabras se vincula con la incapacidad aún de generalizar el uso de las
palabras a otros referentes apropiados. Es decir, las palabras no se ligan a una representación. Lentamente se incorporan nuevas
palabras hasta alcanzar las cincuenta aproximadamente a los dos años de edad: progresivamente el uso de las palabras comienza a
descontextualizarse y se producen generalizaciones “erróneas” signadas por la infraextensión (la etiqueta verbal se aplica a ciertos
ejemplares característicos pero no a todos) o la sobregeneralización (la etiqueta verbal se aplica a referentes apropiados e
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inapropiados pero que tienen ciertos nexos con la palabra usada por el adulto). Estas construcciones de la significación de las
palabras se vinculan con la conformación de “ejemplares prototípicos” que permiten crear analogías que subyacen a la formación de
generalizaciones. El significado de cada etiqueta verbal se construye gracias a la composición de un conjunto de atributos semánticos
(ej “perro” = animal, cuadrúpedo, con piel, etc), en la medida que estos atributos se incrementen y complejicen se irá diferenciando y
discriminando el sentido de cada palabra. Se irán constituyendo campos semánticos o conjuntos de palabras con cierta vinculación


entre sí. Durante este período en que el repertorio léxico de los niños alcanza las 50 palabras, aquello de lo que hablan es
parecido. La mayor parte de sus palabras se refieren a personas y animales, alimentos, partes del cuerpo, vehículos , juguetes
y cosas de la casa. Entre los dos y los tres años, cuando el número de palabras comienza a incrementarse se produce un salto
cualitativo: se acelera la adquisición de nuevas palabras, ya que el descubrimiento de la designación propicia una explosión de
vocabulario junto al progresivo descubrimiento de que las palabras refieren a conceptos o conjunto de objetos, acciones, etc. A
medida que los campos semánticos se complejizan van adquiriendo estructura jerarquizada (hacia los 5 años), momento en que
aparece la comprensión de los términos subordinados y supraordenados (Latinamérica/Argentina), el desarrollo de estas redes de
significados permitirá la construcción de clases.
Desarrollo de la dimensión pragmática del lenguaje: ¿cómo usan el lenguaje les niñes y hacen cosas con este instrumento
mediador? Podemos establecer la siguiente secuencia de habilidades pragmáticas. En los inicios del lenguaje articulado los niños
hacen con este recurso lo que hacían ya con los recursos prelinguísticos: pedir, atraer la atención del adulto, demandar su presencia.
Poco a poco irán aprendiendo a expresar más y más complicadas intenciones con su lenguaje: establecen contacto comunicativo,
expresan sus sentimientos, realizan preguntas, dan información, describen, responden, etc. A los niños entre 12 y 32 meses
pueden conversar con adultos pero se les dificulta esta actividad con otros niños, ya que las estrategias comunicativas de los padres
(peticiones de clarificación, imitación interrogativa, enriquecer las emisiones del pequeñe con extensiones o reformulaciones, etc,
etc) crean contextos con rutinas o formatos de interacción comunicativas que facilitan los inicios de la comunicación infantil. Desde
los 15 o 18 meses el bebé utiliza holofrases que indicarían la capacidad temprana de realizar presuposiciones sobre la información
relevante a compartir para ser comprendido: la palabra que escogen es la más informativa para el contexto en que se hallan.
Insipiente capacidad de interpretar al interlocutor. Entre los 2 y los 4 años desarrollan la habilidad de conversar. A los tres años
construyen oraciones y pueden alterar el orden de sus elementos para enfatizar algo. Ya a los 4 años los niños son capaces de

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realizar ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a niños más pequeños o a personas mayores. A los 6 años pueden utilizar la
forma potencial del verbo para realizar peticiones a personas mayores. Hasta los 7 años puede existir dificultad para el lenguaje
referencial, para dar indicaciones y encontrar un objeto por ejemplo, ya que no tienen en cuenta que el otro no tiene la misma
información que él. La adquisición del lenguaje se da en un contexto social que facilita la tarea.

Capítulo 11: Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años. Autor: Moreno

La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira fundamentalmente en torno a las relaciones con adultos; a
este tipo de relaciones las denominamos verticales y están definidas por la asimetría entre los protagonistas (por ejemplo, entre la
madre y el niño); son relaciones basadas en la complementariedad entre personas que tienen un estatus y unas competencias
claramente diferentes. A partir de los 2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o educación
extrafamiliar, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales; se trata de relaciones
simétricas (niño-niño) basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes o
muy parecidas.

OM
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio camino entre las relaciones horizontales y las
verticales que acaban de definirse, con elementos de unas y de otras, de complementariedad y de reciprocidad. Los
hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones, porque promueven el conocimiento
interpersonal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden
juntos.

Entre los 2 y los 6 años los niños y niñas a estas edades acuden más al lenguaje como recurso comunicativo, son más
hábiles en la combinación de herramientas expresivas (gestos y habla, por ejemplo), en hacer entender sus intenciones y deseos

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(tanto por medio de peticiones directas, como de peticiones indirectas), en adaptar sus estrategias de comunicación en función de
las características del otro (edad, género), en compartir significados con otro y en saber acoplar la propia conducta al ritmo
marcado por la interacción, todo ello en contradicción con la vieja idea del egocentrismo preoperatorio.

El juego se rige por una motivación intrínseca, es espontáneo y voluntario, predominan los medios sobre los fines y permite
DD
experimentar conductas complejas sin la presión de tener que alcanzar un objetivo. Pueden ser clasificados en según los temas que se
despliegan en el juego (sensorial, con movimiento, rudo-desordenado, simbólico, verbal, sociodramático, constructivo o de reglas) y
según la “madurez social” o las destrezas sociales implicadas (solitario, de espectador, paralelo, asociativo, cooperativo)

Las manifestaciones agresivas en estos años suelen ser instrumentales, primero las suscita el adulto y solo con posterioridad los
pares. Si perduran estas manifestaciones en años posteriores pueden configurar lo que se da en llamar agresividad hostil. Luego de
los 5 años el afianzamiento del lenguaje constituye un modo alternativo de resolver los conflictos entre pares.
LA

Los amigos tienen un mayor número de intercambios positivos , más cooperación, consuelo y compromiso prosocial. En estas
edades los grupos suelen segregarse por género y las jerarquías de dominio a su interior puede contribuir a la resolución de
conflictos.

La competencia social del niño o niña tiene raíces en gran parte en la historia de relaciones y de experiencias ubicadas en el entorno
FI

familiar : en la historia de las relaciones de apego, en las prácticas educativas parentales, en los estilos de interacción de los padres
con sus hijos y en la valoración que los padres realicen de los vínculos sociales. Los macrosistemas culturales inciden en las
competencias sociales de sus miembros, ya que en cada sociedad se valoran ciertas acciones y actitudes más que otras (agresividad,
altruismo, dependencia, red de apoyo, roles de género, etc)


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 Capitulo 14: Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 años y la adolescencia
Conocimiento sobre la Progresa entre los 6 y los 12 años mejoran las capacidades para pensar en los otros y describirlos, para
comprensión de los demás. situarse simultáneamente en varios puntos de vista o perspectivas, para comprender las emociones de los
Cómo son las descripciones
de los demás
.C
DD
Como es la comprensión de
los procesos cognitivos del
semejante
Como es la comprensión del
LA
mundo emocional del otro
Capacidad creciente para
ponerse en el lugar de las
personas que experimentan
emociones y habilidad para
FI
imaginarlas o
imaginarse a sí mismos en
dichas situaciones
Avances en la empatía
Autores: Palacios, González y Padilla
demás (incluso las contradictorias) y para experimentar una vivencia empática tanto ante situaciones concretas
referidas a emociones cada vez más complejas, cuanto, ya al final de esta etapa, ante situaciones de carácter
más general y más abstractas
Niños preoperatorios
(menores de 7 años) se
centran en su propia
perspectiva
Si bien saben que el otro ve
las cosas de manera
diferente no pueden adivinar
cómo las ve exactamente.
*descripciones basadas en la
apariencia externa o las
circunstancias
*descripciones basadas en
hechos concretos
*términos absolutos
*de descripciones muy
ancladas en la relación con
la persona que se
describe
A partir de los cuatro años los
niños desarrollan la teoría de
la mente: capacidad para darse
cuenta de que los procesos
mentales de otra persona son
distintos de los propios pero
es limitada ya que no son
capaces de hacer suposiciones
sobre el contenido interno del
pensamiento de otro.
Los pequeños en el jardín
ya son capaces de
reconocer las emociones
más simples (como
alegría, tristeza) de otros,
así como de identificar
las circunstancias que
las propician
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Niños operatorios (entre los 7 -12 años) concretos logran
descentrarse y comprender múltiples perspectivas
Son cada vez más capaces de especificar cuál es la visión que otra persona tendría
desde distintos ángulos espaciales, visuales así como emocionales y cognitivos.
OM
*descripciones que atienden a características psicológicas o internas
*progresivamente las descripciones empiezan a basarse en abstracciones
que reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo regularidades e
invariaciones a través del tiempo y las situaciones
*se intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones, buscando
los motivos o causas últimas y no evidentes de los
comportamientos
*posibilidad de ver al otro desde una perspectiva más externa
e independiente
*Comienzan a concebir el pensamiento como un flujo continuo de actividad
mental interna y son capaces de hacer suposiciones verosímiles sobre el
contenido mental de otra persona en un momento determinado. A partir
de los 7-8 años se afianza esta conciencia creciente de la existencia de
pensamientos en otras personas y sus posibles contenidos en función de las
circunstancias.
*Pueden dar cuenta de su propio pensamiento interiorizado.
*Es hacia la adolescencia que la capacidad de comprender el pensamiento
recursivo adviene.
*A los 7-8 años ya son capaces de indicar situaciones en las que una
persona experimentará emociones como el orgullo, la gratitud, la
preocupación, la culpabilidad o el entusiasmo y la lista que se incrementará a
partir de los 10 años para incluir emociones como el alivio la decepción.
*Pueden comprender emociones que no pueden ser identificadas
habitualmente sólo a través de la expresión facial: una cara puede indicar
felicidad, pero no hay una expresión facial inequívoca para el orgullo o la
culpabilidad.
*Emociones ambivalentes: a partir de los 10 años se acepta que dos
emociones contradictorias pueden darse a la vez siempre y causadas por el
mismo motivo
*Evoluciona a lo largo de estos años la habilidad para distinguir entre
emoción real y expresión facial aparente.
*Progresivamente se acrecienta la capacidad para darse cuenta de la emoción
que alguien está experimentando y participar de su vivencia.
Conocimiento sobre Respecto de las relaciones
horizontales o de amistad
relaciones entre los 5 años y con
interpersonales vigencia hasta los 8,
aproximadamente, se
caracteriza por una
concepción de la amistad
basada
en la ayuda y el apoyo
unidireccional
Respecto de las relaciones horizontale o de amistad a partir de los 8 años,
se identifica por la aparición de la reciprocidad o bidireccionalidad como
componente esencial de la amistad: empiezan a aparecer referencias a la
compatibilidad psicológica, a la confianza, así como al afecto, la
preocupación y la consideración de cada parte hacia la otra.
*Al principio la reciprocidad está muy vinculada al intercambio de bienes
tangibles y de ayuda instrumental
*Hacia los 10-11 años la idea de bidireccionalidad se extiende ahora al
intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y secretos íntimos; los
amigos son ahora quienes además se ayudan y apoyan ante los problemas
psicológicos (soledad, tristeza, etc.) y se demuestran lealtad
manteniéndose amigos a pesar de eventuales disputas

Respecto de las relaciones
verticales o de autoridad
entre los 6 y los 9 años la
autoridad se concibe como
una consecuencia del mayor
Respecto de las relaciones verticales o de autoridad a partir de los 9-10 años
cuando se hace depender la obediencia no de la capacidad para imponerse
física o socialmente, sino de cualidades personales tales como el mayor
conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo, o el haber
sido elegido por los demás para una determinada función. En una

OM
poder físico y social de quien concepción de este tipo, la autoridad ha perdido ya el matiz de omnipotencia
la ostenta, ya sea un adulto o
un compañero. Incorpora las
nociones de intercambio y
reciprocidad.
Desarrollo de normas y Moral heterónoma: Moral autónoma :
valores *moral de la obediencia, de la *es la moral de la cooperación, del acuerdo mutuo, de las reglas
sumisión y el respeto establecidas por consenso.

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unilateral a las normas
impuestas por los adultos
*Se conciben las reglas de los
juegos como que no se pueden
cambiar
DD
*Pone todo el énfasis en la
consecuencia de las conductas
a la hora de valorar el juicio
moral que les correspondía
LA
*las reglas de los juegos se consideran fruto del acuerdo mutuo
*matiza las consecuencias de los actos en función de
las intenciones
Transición entre la moral preconvencional y convencional:
(Kohlberg) en la moral preconvencional las normas deben ser obedecidas
porque habían sido dictadas por la autoridad y para evitar el castigo
consecuente a la transgresión hacia los 10 años comienza a cambiar este
criterio. Las características de una y otra moral no varían tanto en su
contenido concreto como en sus justificaciones. En el estadio de la moral
convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones
humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social.

Los estudios transculturales hacen difícil sostener que el desarrollo moral sea el despliegue secuencial de unos contenidos éticos de tipo
universal. Lo que varía de una cultura a otra no son sólo los contenidos o los ritmos de adquisición, sino la dirección misma en que se
orienta el proceso de desarrollo. Mientras en occidente el desarrollo moral va de juicios fuertemente contextualizados a la valoración con el
incremento de edad del relativismo moral, en culturas orientales –como la indú- con el incremento de edad se construyen razonamientos morales
universales.
Como se construyen los juicios sobre la justicia resdistributiva: antes de los 6 años priman los juicios centrados en el autointerés, luego en
criterios igualitarios, hacia los 9/10 años sus razonamientos de justicia distributiva en principios que les irán alejando del igualitarismo para
FI

acercarles a la equidad, entendiendo ésta como dispensar un trato especial a las personas que lo merecen; así, empezarán por utilizar
criterios de «mérito». Finalmente en la adolescencia o tomarán en consideración distintos criterios simultáneamente, contemplando y
coordinando así los deseos, necesidades, capacidades o esfuerzo de los distintos implicados. En consecuencia, el desarrollo en este ámbito
evoluciona tanto hacia la toma en consideración simultáneamente de distintas perspectivas, como hacia la relativización de los criterios que
definen una actuación justa, cuya pertinencia dependerá de las circunstancias concretas de cada caso.
El razonamiento moral prosocial, o solidario, seguirá esta secuencia: primero se fundamentará en la aprobación externa que dichas conductas


sostienen de esta actividad (heteronomía), luego podrá ir conformandose un sistema prosocial más maduro supondrá poder comprender la
perspectiva de la victima y actuar por empatía y comienzan a aparecer razonamientos que apelan a principios y valores morales propios sobre los
que asentar la decisión de actuación prosocial (autonomía). No se tratará aún de un sistema de valores fuertemente consolidado y bien trabado,
sistema que habitualmente no aparecerá hasta el final de la escuela secundaria.
El razonamiento moral medioambiental, primero se centrará en aspectos antropocéntricos asi como en razonamientos que
apelaban al perjuicio para la propia naturaleza progresivamente ir descentrándose y situando las argumentaciones sobre el cuidado medioambiental
en consideraciones biocéntricas.

En síntesis, desde los 6 hasta los 12 años, niños y niñas desarrollan un importante conjunto de valores por los que regirse en la vida y que
tienen que ver con el reparto justo, la solidaridad o la ecología. Por lo que se refiere al menos a los niños occidentales, y comparados con los años
de escuela infantil, los razonamientos se han vuelto ahora más autónomos, flexibles y relativistas, al tiempo que más orientados al bienestar
ajeno, tanto de las otras personas como de la naturaleza.

Los macrosistemas culturales y sus valores predominantes así como los microsistemas sociales influyen en la construcción de la
moral del niño. Los estilos de interacción familiar (modos de discutir sobre los dilemas morales, estilos de ejercicio de autoridad, etc)
y los estilos de actividades propuestos por la escuela (grupos de discusión, aprendizaje cooperativo, etc) contribuyen en la formación
y desarrollo de valores prosociales.

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