DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS A

LA IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

TRABAJO DE GRADO

Ps. MSc. JAIME SILVA

Ps. MSc. CARLOS PARDO
Ps. MSc. NELLY AYALA

Jessica Fierro
Ángela Guzmán
Faddua Hatem
Ana Gabriela Mojica
Malory Montenegro H.
Leidy Johana Rodríguez

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DISEÑO DE INSTRUMENTO Y ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS A LA
IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
BOGOTÁ D.C., Noviembre de 2016
 “Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de los autores; la
Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia ha verificado el
cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético.”

(Artículo 65 Reglamento Interno)

 Agradecimientos
Nuestros agradecimientos a quienes nos asesoraron en el desarrollo del Trabajo de
Grado: Nelly Ayala, Carlos Pardo y Jaime Silva, que nos han acompañado en nuestro
proceso, por el seguimiento y enseñanza que nos brindaron.

A la Universidad por su formación integral.

 Dedicatoria

“Todo niño viene al mundo con cierto sentido del amor, pero depende de los padres, de
los amigos, que este amor salve o condene”.
- Graham Greene

A nuestras familias con inmensa gratitud y cariño, quienes estuvieron siempre

apoyándonos con paciencia.

A todas las personas que hicieron parte de la investigación, a los realizadores y

colaboradores.

A todas las víctimas y familiares quienes han sido afectadas esta problemática.

A todos los educadores y profesionales dedicados a la formación integral de niños,

adolescentes y jóvenes.

A todos los niños, padres de familia y a la comunidad que día a día se comprometen a
infundir amor por la vida.
 Tabla de contenidos
Resumen, pp. 9
Antecedentes teóricos y empíricos, p.p. 10
Factores principales, pp. 10
Factor: Bienestar y malestar emocional, p.p. 10
Factor: Estrategias de evitación y afrontamiento, p.p. 11
Factor: Satisfacción en las áreas de vida, p.p. 13
Factor: Estructuración del plan de vida, p.p. 13
Factor: Riesgo Suicida, p.p. 14
Factor: Red de apoyo,p.p. 15
Elementos teóricos de los instrumentos de factores, p.p.16
Factor: Ideación suicida,p.p. 16
Factor: Pensamientos positivos y negativos en relación con la vida, p.p. 16
Factor: Bullying, p.p. 17
Factor: Desempeño académico, p.p. 19
Factor: Consumo de sustancias,p.p. 20
Factor: Autoimagen negativa,p.p. 20
Factor: Relaciones de familia positivas,p.p. 21
Justificación y Planteamiento del Problema de Investigación, p.p.23
Objetivos, pp.24
Objetivo general, pp.24
Objetivos específicos, pp.24
Hipótesis de trabajo, pp.24
Variables, pp.25
Ideación suicida, pp.25
Bullying, pp. 25
Autoimagen negativa, pp.25
Consumo de sustancias,pp.25
relaciones de familia positivas,pp.26
Desempeño académico negativo,pp.26
Método,pp. 27
Diseño,pp. 27
participantes,pp.27
instrumentos,pp.27
procedimiento,pp.28
aspectos éticos,pp.28
Resultados,pp.32
Discusión,pp.41
Referencias,pp.45
APENDICES,pp.49
 Lista de tablas

Tabla 1. Datos técnicos de los diferentes instrumentos, pp. 35

Tabla 2. Datos técnicos de los ítems, pp. 40
 Lista de apéndices

Apéndice A. Consentimiento informado, pp. 49

Apéndice B. Instrumentos ideación suicida, pp. 50
 9

Resumen

Diseño de una escala multifactorial de carácter Instrumental (en el diseño de

instrumentos) y ex post facto retrospectivo de un grupo, cuyo objetivo es identificar la

relación significativa que hay entre algunos factores asociados y el nivel de riesgo suicida

que se encuentra en el ámbito educativo de diferentes niveles de formación (educación

básica, educación media y educación superior). Se realizó una evaluación inicial, que

facilitó la caracterización de los estudiantes, y evaluar el efecto que tienen estos factores:

pensamientos positivos y negativos en relación con la vida, Bullying, desempeño

académico negativo, consumo de sustancias, autoimagen negativa, relaciones de familia

positiva, en la ideación suicida. El cuestionario se aplicó a una muestra de 300 estudiantes

hombres y mujeres de distintos niveles educativos. El análisis se realizó bajo el modelo de

Rasch en el sofware winesteps, los resultados indican que el factor de ideación suicida está

directamente relacionada con la autoimagen negativa, la cual se identifica con factores

como el bullying, bajo desempeño académico y consumo de sustancias psicoactivas. De

igual manera se evidencia como el factor de relaciones de familia positiva y pensamientos

positivos con relación a la vida, no tiene una correlación positiva con la ideación suicida.

Palabras clave: instrumento, ideación suicida, factores asociados, ámbito

educativo.
 10

Antecedentes Teóricos y Empíricos

La ideación y el comportamiento suicida es multifactorial y afecta a todos los

actores involucrados con la comunidad educativa (estudiantes, docentes, educadores,

administrativos de la institución educativa, padres de familia, líderes juveniles y gestores

de ciudadanía y convivencia). Para poder realizar una aproximación multidisciplinaria que

permita abordar efectivamente esta problemática, es indispensable conocer los factores que

se encuentran asociados. La Escala de Evaluación de Factores Asociados a la Conducta

Suicida y el IDIS, buscan identificar la relación que hay entre algunos factores asociados y

el nivel de riesgo suicida que se encuentren presentando los estudiantes. Lo anterior

permitirá realizar una evaluación inicial, que facilite la caracterización de los estudiantes,

el establecimiento de lineamientos que faciliten el trabajo pedagógico para reducir el riesgo

suicida, y evaluar el efecto que tiene en los estudiantes los grupos focales y de apoyo.

Factores principales:

Factor: Bienestar y malestar emocional.

El malestar emocional se define como un nivel general de insatisfacción en las

diferentes áreas de vida, en la cual predomina el afecto negativo. Éste se encuentra

relacionado con la presencia de estados emocionales que las personas evalúan como

negativos, que son desagradables y que les dificultan sentirse a gusto con diferentes

aspectos de su vida (González, Ramos, Caballero y Wagner, 2003, Salazar y Ermengol,

2012). De acuerdo con Summerton (2004), las circunstancias relacionadas con el

sufrimiento (sentimientos, emociones, problemas recientes) al generar malestar emocional,

dificultan que las personas puedan encontrar una solución a los problemas que están
 11

presentando; lo cual conlleva a que tengan una participación menos activa que interfiere en

la implementación de un plan de acción que permita aliviar su malestar y solucionar

efectivamente sus problemas (Neacsiu, Rizvi y Linehan, 2010). Por otra parte el bienestar

psicológico se encuentra referido a la experimentación de diferentes niveles de satisfacción

general, relacionados con la presencia de emociones que la persona valora como positivas

y con la baja interferencia de emociones que las personas valoran como negativas

(Vázquez, Hervás y Ho, 2006).

Para efectos de la escala se entenderá el malestar emocional como la presencia

recurrente de emociones poco agradables que le impiden a la persona disfrutar actividades

e interfieren de manera significativa con sus áreas de vida. Las emociones a evaluar son:

ansiedad, ira y tristeza, en relación con situaciones de fracaso, rechazo y valoración

negativa por parte de los demás. El bienestar emocional se entenderá como la presencia de

la alegría en diferentes situaciones relacionadas con la aceptación, el conseguimiento de

logros y las valoraciones positivas que realizan las otras personas. Se articula con EL RAP

en el pensar pensarnos.

Factor: Estrategias de evitación y afrontamiento.

Las personas tienen la posibilidad de utilizar diferentes estrategias para hacer frente

a las diferentes situaciones que se les presenten: dificultades, estados emocionales intensos,

y exigencias del entorno, entre otras. De acuerdo con (Lazarus, 2000, Meuret, Wolitzky-

Taylor, Twohig y Craske, 2012) los esfuerzos que hace la persona para reflexionar y

realizar acciones en torno a una situación problemática se encuentran en constante cambio,

cuando dichos esfuerzos están orientados a la solución exitosa de los problemas se habla

de habilidades de afrontamiento. Éstas permiten manejar dificultades y resolver problemas.

 12

Hay personas que poseen estilos de afrontamiento exitosos, lo que los capacita para

enfrentar situaciones para las que no conocen una respuesta previa, llevándolos a ser

menos vulnerables; estas habilidades influyen en la cantidad de estrés que percibe y

experimenta una persona (Barlow, 2002, Sarason y Sarason, 2006).

De otro lado, se encuentran las estrategias de evitación. La persona pueden utilizar

tres tipos de evitación: emocional, situacional y cognitiva. La evitación situacional, tiene

como función evitar situaciones específicas. (Craske y Mystkowski, 2006, Hayes, Strosahl

y Wilson, 2003, citado por Castro, 2011). La evitación cognitiva se refiere a los

pensamientos que le permiten a la persona distraerse de lo que está ocurriendo en el

momento presente y así aliviar el malestar (Borkovec, Shadick y Hopkins, 1990, citado por

González, Ibáñez y Cubas, 2006); finalmente, la evitación emocional se encuentra

relacionada con acciones – en varias ocasiones, de riesgo- orientadas a disminuir

inmediatamente el malestar o las emociones desagradables (Allen, McHugh y Barlow,

2008).

Para efectos de la escala se entenderá la evitación cognitiva como estrategias de

distracción para evitar situaciones específicas; la evitación emocional como

comportamientos agresivos e impulsivos orientados a disminuir emociones intensas, y

evitación situacional a estrategias orientadas a no tener contacto con las situaciones que

generan malestar. El afrontamiento se entenderá como aquellas estrategias encaminadas a

dar solución efectiva de la situación. Se articula con EL RAP en la transformación de

realidades.
 13

Factor: Satisfacción en las áreas de vida.

La calidad de vida implica la identificación de múltiples interacciones tanto

objetivas como subjetivas que llevan a la persona a percibir un alto nivel de bienestar. La

calidad de vida está relacionada con la satisfacción de necesidades que tiene una persona

en relación con una jerarquía que va desde necesidades básicas hasta necesidades de

autorrealización; en este sentido, la calidad de vida depende de la percepción que tenga la

persona entre las expectativas en relación con la satisfacción de las necesidades

mencionadas, y las circunstancias actuales de vida; si se encuentra una discrepancia

importante se asume que hay un deterioro en la calidad de vida (Bowling , 2007). De otro

lado, se ha asociado la salud y la calidad de vida con el bienestar. El bienestar implica

lograr cierto nivel de confort en diferentes áreas de vida. De acuerdo con OEDC (2011), se

puede establecer 2 indicadores de bienestar: la expectativa de vida y el reporte de

satisfacción; este último puede ser evaluado a través de diferentes dimensiones

transversales a las áreas de vida.

Para efectos de la escala, se entenderá satisfacción en las áreas de vida como el

grado de confort que experimenta la persona en sus áreas: familiar, escolar, social,

afectiva-sexual, recreativa y espiritual. Se articula con EL RAP en el pensar pensarnos.

Factor: Estructuración del plan de vida.

De acuerdo con Bowling (2007), gracias a estudios actuales en salud, se ha logrado

una integración de los conceptos de salud, bienestar y calidad de vida; de manera que se

puede evidenciar la interdependencia que existe entre ellos. El bienestar está relacionado

con una valoración subjetiva que hace a persona en relación con la forma como se acerca,

o se aleja, de las cosas que valora como importantes (Gutiérrez, Páez, Luciano, S. y
 14

Valdivia, 2006). A partir de la identificación de los aspectos que son valorados por una

persona como significativos para su vida, se pueden estructurar: metas a corto, mediano y

largo plazo, y acciones inmediatas; a este proceso se le llama estructuración de plan de

vida (Castro y Díaz, 2002). Cuando las personas presentan dificultades emocionales que se

encuentran relacionadas con la presencia de ideación y comportamiento suicida, suelen ir

desestructurando su plan de vida, dado que el malestar emocional es tan intenso que

interfiere de manera relevante con las áreas de vida, se comienzan a abandonar las metas y

puede presentarse menor grado de actividad y dificultad para planear y ejecutar (Casullo,

2005).

Para efectos de la escala se entenderá estructuración del plan de vida como la

identificación que la persona hace del grado de importancia que le da a diferentes aspectos

en su vida, como: terminar o continuar con los estudios, lograr estabilidad laboral y

financiera, dedicar tiempo a actividades recreativas, compartir con personas que son

importantes, organizar actividades y gestionar una vida independiente. Se articula con EL

RAP en reconstruyendo saberes.

Factor: Riesgo Suicida.

El comportamiento suicida es aquel que se presenta cuando una persona pasa por el

proceso de tomar la decisión de acabar con su vida por sus propios medios. El

comportamiento suicida implica ideación suicida, que es la fase en la cual la persona

comienza a contemplar la idea de quitarse la vida; estructuración del plan suicida, que

corresponde a la fase en la cual la persona comienza a buscar los medios y estrategias a

partir de los cuales podría quitarse la vida; intento suicida, que se refiere a la presentación

de un comportamiento cuya intención es acabar con la propia vida; y consumación, que

 15

hace referencia al momento en el cual la persona se quita la vida (González, Ramos,

Caballero y Wagner, 2003). El comportamiento suicida se encuentra relacionado con

problemas psicológicos como: la depresión y la disregulación emocional (Neece, Berk y

Combs-Ronto, 2013).

Para efectos de la escala se entenderá el riesgo suicida como el grado en el cual una

persona se encuentra más cerca o más lejos de lograr la consumación del acto suicida. Las

categorías que se tendrán en cuenta son: pensamientos de muerte, ideación suicida,

planeación, intento suicida, y pensamientos con valoración positiva acerca de la muerte.

Se articula con EL RAP en el pensar pensarnos.

Factor: Red de apoyo.

Una red de apoyo es entendida como una estructura que posibilita la relación entre

los miembros que pertenecen a la red, tiene el objetivo de servir de soporte emocional y

psicológico. Las redes de apoyo se constituyen como un factor a nivel contextual que

puede jugar como factor de protección o factor de riesgo para el comportamiento suicida

(Musitu y Cava, 2003). Para que las redes de apoyo funcionen como factor de protección

deben cumplirse las siguientes características: debe ser amplia, efectiva: es decir que

cuando se requiera la red se activa y cumpla con su propósito, y debe tener puntos de

conexión claros entre los miembros. De otro lado, la red de apoyo se constituye como un

factor de riesgo, cuando es escasa, cuando no se activa; de decir, la persona no busca a su

red de apoyo para dar solución a los problemas o buscar soporte emocional, y cuando no

cumple con su función; en otras palabras, los miembros de la red no responden a los

requerimientos de la persona que busca activarla (Orcasita, 2010).

 16

Para efectos de la prueba se entenderá la existencia y grado de soporte que tienen

las personas en sus áreas de vida: familiar, social, escolar, afectivo. De igual manera se

contemplará qué tan activa es la persona para responder a la red de apoyo de los demás. Se

articula con EL RAP en reconstrucción de saberes.

Elementos teóricos de los instrumentos de factores

Factor: Ideación suicida.

De acuerdo con Toro, Avendaño y Castrillón (2014), la ideación suicida es

entendida como todos aquellos pensamientos, imágenes, creencias y reglas relacionadas

con la intencionalidad de quitarse la vida. Por otra parte, la desesperanza se encuentra

relacionada con la creencia que tiene la persona acerca de la poca posibilidad que hay de

que los problemas que se encuentra enfrentando pueden tener alguna solución viable, lo

que conlleva a que la persona gradualmente vaya disminuyendo sus expectativas sobre el

futuro (Wenzel, Brown y Beck, 2009). Finalmente, la depresión se encuentra referida a una

condición de salud mental, en la cual la persona experimenta: extremada tristeza, pérdida

del interés por la relación de actividades, cambios bruscos en el sueño y la alimentación,

pensamientos de culpa, dificultad para concentrarse, y la presencia de valoraciones

negativas en torno a su autoconcepto y autoimagen (OMS; 2012). Se articula con EL RAP

en el pensar pensarnos.

Factor: Pensamientos positivos y negativos en relación con la vida.

De acuerdo con Sue, Sue y Sue (1997), los pensamientos negativos se encuentran

relacionados con los síntomas depresivos, los cuales a su vez guardan relación con el

riesgo suicida (Bertole, Fleischmann, De Leo y Wasserman, 2003). Beck (2005), propone
 17

que para comprender la depresión, dos de los factores a tener en cuenta son: el auto reporte

de las experiencias negativas de la persona (conclusiones y valoraciones), y el contenido

negativo de los pensamientos en torno a sí mismo, a los demás y al futuro. De otro lado,

los pensamientos positivos y están relacionados con valoraciones con contenido positivo y

realista en torno a la concepción de sí mismo, la posibilidad de vínculo con las otras

personas y la proyección a futuro de las metas establecidas (Gómez-Maquet, 2007);

cuando la persona presenta una valoración realista de la situación, teniendo en cuenta

diferentes aspectos y analizando la situación, contemplando las cosas tal y como se

presentan, tendrán más posibilidades de generar acciones orientadas a los objetivos, lo cual

disminuirá el riesgo para presentar depresión, ideación suicida y comportamiento suicida

(Gutiérrez, Páez, Luciano y Valdivia, 2006).

Para efectos de la escala se tendrán en cuenta valoraciones y conclusiones que la

persona hace de sí mismo, su desempeño, su relación con los demás, y las expectativas

acerca del futuro; se tendrán en cuenta valoraciones tanto con el contenido negativo, como

con contenido positivo. Se articula con EL RAP diálogo de saberes.

Factor: Bullying.

El acoso escolar (bullying) en castellano significa “matoneo”; Aviles (Citado por

Fonseca, 2013) afirma: “este concepto define conductas de intimidación y victimización

entre pares, maltratando psicológica o físicamente a compañeros o iguales” (p.91). Por su

parte, Olweus (Citado por Fonseca, 2013) señala: “un alumno es agredido o se convierte

en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones

negativas (amenazas, burlas, golpear, empujar, pellizcar, muecas, gestos obscenos,

exclusión de grupos que llevan a cabo otro alumno o varios de ellos” (p. 91).
 18

Dentro de las diferentes formas en las que el bullying puede darse, se encuentra una

en particular que adquirido mayor relevancia en el contexto escolar en los últimos años. El

Cyberbullying, que es definido por Aquino (2014) como “una agresión repetitiva de uno o

más individuos en contra de una persona, utilizando dispositivos o servicios de tecnología.

Hay elementos que diferencian al cyberbullying del bullying tradicional o "cara a cara", la

principal es el uso de la tecnología, lo cual cambia el impacto de esta conducta sobre la

víctima” (p.1). Aquino (2014) también plantea que:

“El bullying puede darse de forma directa o indirecta, dependiendo de si la

víctima identifica claramente o no a su agresor. Cuando es directo ocurre "cara a
cara" y la forma indirecta puede darse, por ejemplo, con el esparcimiento de un
rumor, de tal forma que la víctima no puede saber claramente quien lo inició. Otra
clasificación se da de acuerdo a la forma en la cual se origina: proactiva o reactiva.
El primer caso hace referencia a un hecho premeditado y planeado para obtener
algo o imponerse a otras personas. El segundo se refiere a un hecho más
espontáneo”.

Por otra parte, es importante aclarar otro tipo de acoso que puede darse al interior

de la escuela; el acoso ocasionado por parte del docente el cual Hirigoyen (Citado por

Peña, 2014) lo define como: “una expresión más de maltrato psicológico que, a la vez, es

una forma de violencia debido a su intencionalidad de hacer daño al blanco al que se le

dirige” (p.1).

Diferentes estudios han establecido que una de las modalidades de bullying que

más se han puesto en práctica últimamente es la que se denomina como acoso escolar de

profesores a alumnos, a veces pasada por alto o disfrazada como ejercicio de poder o de

autoridad.
 19

Para efectos de la escala se tendrá en cuenta si el participante ha sido víctima o no

en alguna ocasión de maltrato o acoso por parte de sus compañeros o docentes de forma

directa. Posterior a un análisis de validez y confiabilidad de los factores, el cyberbullying

no alcanza a generar la suficiente incidencia por lo cual es descartado del cuestionario.

Factor: Desempeño académico.

Dentro de este factor se analizaron aspectos relacionados con el desempeño

académico, como la motivación y la percepción de éxito o fracaso asociada al logro de un

resultado escolar. En primer lugar, la motivación definida según Beltrán, Bueno &

McClelland (Citado por García, 1997) como: “un conjunto de procesos implicados en la

activación, dirección y persistencia de la conducta” (p.1). En el contexto escolar y

considerando el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que

las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí

mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de

primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.

(García, 1997).

Según Pintrich & De Groot (Citado por González et al,. 1996) pueden distinguirse

tres categorías generales de constructos motivacionales que son relevantes para la

motivación en contextos educativos: las percepciones y creencias individuales sobre la

capacidad para realizar una tarea como por ejemplo las percepciones de competencia,

autoeficacia, control y atribuciones en segundo lugar, las razones o intenciones para

implicarse en una tarea por ejemplo las metas, el interés, el valor, y motivación, y por

último las reacciones y emociones generadas hacia una tarea, como por ejemplo ansiedad,

orgullo, vergüenza, culpa, ira, etc.

 20

Para efectos de la escala se tendrá en cuenta la percepción positiva o negativa que

tiene el sujeto de su desempeño académico, y si este ha desmejorado o no en los últimos

años.

Factor: Consumo de sustancias.

Según Scoppetta (2010) “el consumo de SPA en Colombia es más alto en la

población urbana y con tendencia a una mayor concentración en las ciudades capitales de

departamento, que en Colombia son más grandes que las demás poblaciones en un mismo

departamento”.

Se entenderá como consumo el uso frecuente o esporádico de algún tipo de

sustancia ya sea ilícita o lícita una o más veces. Los consumos serán clasificados según la

intensidad del consumo. El abuso y la dependencia a las SPA puede darse en cualquier

edad y género este tipo de dependencia se evalúan por una serie de indicadores como el

tipo de sustancia, la prevalencia en el consumo y la proporción del mismo. (Gobierno

Nacional de la República, 2014)

Según Scoppetta (2010) “las drogas cuya producción y comercialización son

abiertamente ilegales, en Colombia prevalece el consumo de marihuana, la cual es tal vez

la sustancia psicoactiva consumida con fines recreativos de mayor antigüedad en el país”.

Factor: Autoimagen negativa.

La autoimagen negativa se define como en la autoinculpación acompañada por la

baja autoestima (Vanderlinden y Vandereycken, 2002).

Los niños que tienen una autoimagen negativa tienden a aislarse de sus grupos

pares (fuerte factor socializador) o se involucran en un grupo de niños con problemas

 21

donde se ratifica la autoimagen negativa (Friedrich, 1990 citado por Vanderlinden y

Vandereycken, 2002).

En la adolescencia se evidencian problemas relacionados con la autovaloración que

se asocian a la imagen negativa que los adolescentes desarrollan frente a la concepción de

los demás (Rodríguez, (2009) citado por Monte González, Escudero Ramírez y Martínez,

2012), por eso es importante el apoyo social por parte de los jóvenes (Budd, Buschman,

Esch, et al., (2011) citado por Monte González, Escudero Ramírez y Martínez, 2012), ya

que su conducta y su autoconcepción se ve alterado por las circunstancias que están

viviendo (Estévez S, Martínez B, Musitu G. (2011) citado por Monte González, Escudero

Ramírez y Martínez, 2012).

De acuerdo con Coopersmith citado por Monte González, Escudero Ramírez y

Martínez (2012) se presentan cuatro criterios que cimientan la imagen de sí mismo, como

un elemento que constituye la autoestima (Gómez JF.): a) Significación, que hace

referencia al “grado en que la persona siente que es amada y aceptada por aquellos que son

importantes para ella”, b) Competencia, comprendida como la “capacidad para desempeñar

tareas que se consideren importantes”, c) Virtud, que es la “capacidad para la obtención de

niveles morales y el d) Poder, que es el “grado en que la persona puede influir en su vida y

en la de los demás”. (p. 487)

Factor: Relaciones de familia positivas.

La familia es uno de los núcleos principales en la construcción de la sociedad, es

por esto que se le atribuye gran importancia a la naturaleza de su dinámica para, de cierta

forma, predecir las problemáticas individuales, y al mismo tiempo, sociales.

 22

Varios autores como Cornachione (2006) y Estévez, Jiménez y Musitu (2007)

concuerdan en que las relaciones de familia positivas tienen gran relevancia para la vida

del ser humano, ya que al inicio de la vida del niño, uno de los factores protectores para

conductas maladaptativas en el futuro, es el apego, pues logra generar seguridad en el

individuo y protección emocional a lo largo de su vida. Estos mecanismos de corte afectivo

tienen como resultado positivo el equilibrio psicológico que se transforma al inicio del

ciclo vital y que se evidencia totalmente en la edad adulta, lo que permite desarrollarse de

manera asertiva en la sociedad.

Así mismo, una buena calidad en las relaciones interpersonales, proporcionan al

individuo “una buena red de apoyo, reduce la incertidumbre, favorece el control personal y

redunda de forma positiva en la autoestima personal” (Cornachione, 2006, p. 148).

En concordancia con los anterior, Estévez, Jiménez y Musitu (2007) complementan

que la importancia de las buenas relaciones familiares es trascendental en el adolescente,

pues le ayuda a enfrentar los cambios correspondientes a esa etapa como “la formación de

una identidad propia, en el grado de implicación de problemas comportamiento y/o

consumo de drogas y en la habilidad para establecer relaciones de amistad y de pareja”.

(pág. 33)

Por los aspectos mencionados cabe destacar la importancia que tiene la relación y

dinámica familiar para el desarrollo óptimo en la vida de un individuo y como, el descuido

de esta área, puede acarrear conductas negativas que ocasionen problemas de salud mental.
 23

Justificación y Planteamiento del Problema de Investigación

Frente a su inexistencia, con el presente proyecto se contribuye a las comunidades

escolares a contar con un instrumento de evaluación de la ideación y conducta suicida,

analizando los distintos factores que en ella influyen.

Se aportará entonces a los procesos de evaluación y diagnóstico, cuyo proceso en

muchos casos no corresponde con el rigor requerido al momento de abordar un fenómeno

tan complejo y sensible como el suicidio en niños, niñas y adolescentes.

Tal y como lo evidencian diferentes estudios, ésta es una problemática que afecta

cada vez, de manera más evidente, a la población Colombiana y en especial a los jóvenes.

Según informa la Organización Mundial de la Salud (OMS), “cada 40 segundos alguien se

suicida en el mundo, es decir tres mil personas se quitan la vida, seis de ellas en Colombia,

según datos del Instituto Nacional de Medicina legal (INML)”. En el año 2010 en Bogotá

se presentaron 1.670 casos de ideación suicida e intento de suicidio, explica la psicóloga de

la Secretaría de Salud del distrito Gloria del Pilar Cardona, “Los casos reportados por la

red pública de hospitales de la capital son en su mayoría jóvenes entre los 15 y 24 años”.

En un reporte del Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses del año

2013 se planteó que: “100.000 adolescentes se suicidan cada año, sin perder de vista que

por cada caso consumado existen entre 10 y 20 intentos de suicidio”. De ahí la importancia

de generar herramientas que propicien la detección y prevención de la ideación suicida en

la población escolar del país.

 24

Objetivos

Objetivo General

Diseñar, desarrollar y aplicar un cuestionario multifactorial para medir factores

relacionados con la ideación suicida y determinar cuáles de ellos tienen una relación

significativa, en el ámbito educativo de diferentes niveles de formación (educación básica,

educación media y educación superior).

Objetivos Específicos

Diseñar instrumentos o subpruebas de los diferentes factores asociados a la ideación

suicida.

Diseñar un instrumento de ideación suicida.

Hipótesis de trabajo

Existe una relación significativa entre los diferentes factores planteados y la ideación

suicida.
 25

Variables

Ideación suicida

Se compone de pensamientos o ideas de autodestrucción, acompañado de

sentimientos, situaciones y/o emociones negativas, de las cuales aparentemente no hay

solución. (Secretaria de Educación, 2014).

Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.

Bullying

Según Gómez (2013) El bullying es “una conducta violenta y recurrente que se da

entre pares, no es la única en el contexto de la violencia escolar, pues no da cuenta de las

muchas acciones, actitudes y hechos que diversos protagonistas emprenden en el espacio

escolar”.

Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.

Autoimagen negativa

La autoimagen negativa está relacionada con el autoconcepto que cada individuo

genera de sí mismo, las cuales se generan como resultado de un proceso de valoración,

experiencia y retroalimentación de su propia experiencia. (Rodríguez y Caño, 2012).

Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.

Consumo de sustancias

Según Scoppetta (2010) “el consumo de SPA en Colombia es más alto en la

población urbana y con tendencia a una mayor concentración en las ciudades capitales de
 26

departamento, que en Colombia son más grandes que las demás poblaciones en un mismo

departamento”.

Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.

Relaciones de familia positivas

Según Macías, Patermina, & Vargas (2004). Las relaciones familiares “Están

constituidas por las interacciones entre los miembros que integran el sistema; a partir de

estas interacciones se establecen lazos que les permiten a los miembros de la familia

permanecer unidos y luchar por alcanzar las metas”.

Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.

Desempeño académico negativo

Según Jiménez, (2000) citado por Navarro (2003) “el rendimiento escolar es un

nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad

y nivel académico”.

Por lo cual podemos decir que el desempeño negativo hace referencia al bajo

desempeño académico teniendo en cuenta variables como la edad y los conocimientos

próximos del individuo.

Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.

 27

Método

Diseño

De acuerdo con Montero y León este proyecto es de carácter Instrumental (en el

diseño de instrumentos) y expostfacto retrospectivo de un grupo para el análisis de relación

entre factores y la ideación suicida.

Participantes

Una muestra de 300 estudiantes hombres y mujeres de distintos niveles educativos de

colegios públicos, como: Colegio Ofelia Uribe de Acosta, Colegio Costa Rica, Inem

Francisco de Paula Santander y colegios privados de Bogotá cómo: Nuestra Señora del

Rosario, San Jerónimo Emiliani, Santa Mariana de Jesús, Centro Lestonnac, Liceo

Femenino Mercedes Nariño, Gimnasio Moderno y de universidades públicas como:

Universidad Nacional, Universidad Pedagógica, UBA y privadas de Bogotá como:

Universidad Católica de Colombia, Universidad Libre, Universidad Central, Escuela

Colombiana de Ingeniería, INPAHU, Corporación Universitaria Iberoamericana, Jorge

Tadeo Lozano, Universidad de los Andes, Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud,

Fundación Universitaria Sanitas, Universidad el Bosque, CUN, ECCI, Universidad

Autónoma, Universidad de Palermo, Instituto Fernando Sor.

La selección de la muestra fue intencional no probabilística.

Instrumentos

Se realizaron 7 instrumentos a partir de la revisión teórica realizada (véase apéndice

B):
 28

● Instrumento de Ideación suicida.

● Instrumento de Bullying.

● Instrumento de autoimagen negativa.

● Consumo de sustancias.

● Relaciones de familia positivas.

● Pensamientos positivos y negativos en relación con la vida.

● Desempeño académico negativo.

Procedimiento

Para el desarrollo del proyecto se asumirán las siguientes fases:

1. Revisión documental - estudios previos.

2. Elaboración marco teórico: Construcción de un marco conceptual que ofrezca una

visión asociada al diseño de instrumentos de evaluación de la conducta suicida en

escolares.

3. Gestión para contacto con las comunidades y redes.

4. Diseño y validación del Instrumento - Evaluación de pares expertos y prueba

piloto.

5. Proceso de Ajustes - características técnicas del instrumento y de los ítems.

6. Análisis de estrategias de posibles métodos de aplicación.

7. Propuesta de artículo.

Aspectos Éticos

Deben tener en cuenta la Ley 1090 y el código ético de la APA. Debe incluir

aspectos éticos (anonimato, confidencialidad, consentimiento informado, formas de

 29

garantizar que las personas o los animales no sufrirán daño psicológico ni físico por su

participación en la investigación). Debe incluirse como apéndice el tipo de consentimiento

informado utilizado (véase apéndice A).

Según el Título II - Disposiciones generales, artículo 2º apartado 5 de la Ley 1090

hace referencia a la Confidencialidad como:

Los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la confidencialidad de la

información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo como psicólogos.

Revelarán tal información a los demás solo con el consentimiento de la persona o del

representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias particulares en que no

hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los psicólogos informarán a sus

usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad.

(Ministerio de Protección Social, 2006, p. 2)

En este caso, se le informó al participante que hizo parte de la investigación que la

información suministrada sería confidencial y solamente sería utilizada con fines

académicos según el consentimiento informado que se les entregó. Adicional a esto, los

participantes se identificador con un código para conservar su confidencialidad y

asimismo, se guardó el secreto profesional según lo establecido en la Ley 1090.

El consentimiento informado se realizó de manera impresa y de forma digital, los

dos formatos que se suministraron tuvieron en cuenta aspectos como: a) el tema y nombre

de la investigación a desarrollar (Diseño de instrumentos y análisis de factores asociados a

la ideación suicida en el ámbito escolar), b) la institución encargada de la misma, que en

este caso fue la Universidad Católica de Colombia, c) el espacio del nombre del

participante con su respectivo número de cédula y lugar de expedición, d) el objetivo de la

investigación que fue conocer los factores que se asocian a la ideación suicida, e)
 30

parámetros que hicieron referencia a que la participación en el estudio no implicaba ningún

riesgo para la salud física o psicológica del participante, f) que fue clara la explicación del

desarrollo del instrumento y que los datos se consideran como una totalidad y no en casos

específicos. g) También, se tuvo en cuenta que la información suministrada por el

participante sería verdadera y solo iba a ser usada de forma confidencial y con fines

académicos. h) Los resultados no serían divulgados a medios de comunicación, ni serían

entregados a ninguna otra institución que no fuera la Universidad Católica de Colombia.

También, i) se hizo énfasis, en que en el caso, de que el participante necesita aclarar alguna

inquietud o ampliar la información del estudio, el director de la Investigación podría

resolverla. j) Se dejó claro que todos estos parámetros se contemplan en el marco de la

Resolución 8430 del Ministerio de Salud (1993) y de la Ley 1090 que reglamentan la

profesión de la psicología, dicta el código deontológico y bioético y contempla otras

disposiciones. Finalmente, k) se dejó claro que el participante debía leer, comprender

íntegramente el documento y por ende, constar que firma y acepta el contenido, l)

poniendo en evidencia su firma y su cédula.

Por otro lado, se tuvo en cuenta el Título II - Disposiciones generales, artículo 2º,

apartado 9 la Ley 1090 que hace referencia a la Investigación con humanos que se define

como:

La decisión de acometer una investigación descansa sobre el juicio que hace cada

psicólogo sobre cómo contribuir mejor al desarrollo de la Psicología y al bienestar

humano. Tomada la decisión, para desarrollar la investigación el psicólogo considera las

diferentes alternativas hacia las cuales puede dirigir los esfuerzos y los recursos. Sobre la

base de esta consideración, el psicólogo aborda la investigación respetando la dignidad y el

bienestar de las personas que participan y con pleno conocimiento de las normas legales y
 31

de los estándares profesionales que regulan la conducta de la investigación con

participantes humanos.

(Ministerio de Protección Social, 2006, p. 2 y 3)

Con lo anterior, se ratifica el respeto a la dignidad y el bienestar de las personas que

participaron en dicha investigación según lo considerado en el consentimiento informado

implementado y por otro lado, se desarrolla esta investigación ya que aporta al desarrollo

de la Psicología y al bienestar humano, diseñando un instrumento y analizando los factores

que se asocian a la ideación suicida en el ámbito escolar.

Según Los Principios Éticos de los Psicólogos y Código de Conducta (American

Psychological Association [APA], 2010) en el apartado número 3 de Relaciones Humanas

y el 3.04 que hace referencia a Evitar el daño, “Los psicólogos toman las medidas

razonables para evitar el daño a sus clientes / pacientes, estudiantes, supervisados,

participantes en la investigación, los clientes de la organización y otros con los que

trabajan, y para minimizar el daño cuando sea previsible e inevitable” (p. 6). En este caso,

el proceso realizado con los participantes en la investigación, tuvo un especial cuidado para

evitar algún tipo de daño, fuese físico o psicológico.

El apartado número 4 de Privacidad y confidencialidad y el 4.01 de Mantenimiento

de la confidencialidad que se refiere a:

Los psicólogos tienen una obligación principal y toman razonables precauciones

para proteger la información confidencial obtenida a través o almacenada en cualquier

medio, reconociendo que la extensión y límites de la confidencialidad pueden ser reguladas

por la ley o establecido por las normas institucionales o relaciones profesionales o

científicas. (APA, 2010, p. 7).

 32

Lo anterior, fue contemplado en el consentimiento informado, donde se consideró

que la información suministrada por los participantes sería confidencial.

Resultados

Luego del diseño de los instrumentos se realizaron dos acciones específicas en

relación con la validación de la prueba de ideación suicida y con las pruebas de factores

asociados ya mencionadas. En un primer momento se trabajó la validación con base en la

metodología de Juicio de expertos utilizando, en particular el método de Ebel (Livingston

& Zieky, 2004) en que se establece la relevancia de los ítems; adicionalmente, se incluyó

la categoría corrección en la escritura. En un segundo momento, se estableció la calidad

técnica de los instrumentos realizados, para lo cual se procesaron los datos de la aplicación

piloto con el modelo de Rasch y el software Winsteps (Linacre, 2016).

En el primer caso del Juicio de expertos, se analizaron 84 preguntas para los

diferentes cuestionarios o instrumentos desarrollados. Se le pidió a los expertos (en este

caso actuaron como expertos los 3 directores del proyecto y las 6 estudiantes que

participaron en el desarrollo del mismo como proyecto de grado) que determinaran la

relevancia de cada preguntas en una escala de 1 a 5 puntos, siendo 5 el valor que indica la

mayor relevancia. Posteriormente se prtocesó la información con el modelo de Rasch.

El análisis por el modelo de RASCH construye mediciones lineales de la habilidad

de las personas y la dificultad de las preguntas, al mismo tiempo que establece índices de

la precisión y exactitud de la medición (ajuste). Este modelo especifica que cada respuesta

útil en una prueba surge de la interacción probabilística lineal entre la medida de la

 33

habilidad de una persona y la medida de la dificultad de una pregunta. Una forma simple

de expresar este modelo es:

Probabilidad de éxito habilidad de la persona

log ------------------------------- = --------------------------------

Probabilidad de fracaso dificultad de la pregunta

La función del modelo se expresa de la siguiente forma:

e ( bi )
Pi ( ) 
1  e ( bi )
Donde,

Pi ( ) es la probabilidad de responder correctamente el item i en determinado

nivel 

 son los valores de la variable medida

bi es el índice de dificultad del ítem i

e es la base de los logaritmos neperianos

El modelo de RASCH presenta las siguientes características:

 Es matemáticamente simple comparado con otros como el de dos o tres

parámetros.

 Bajo condiciones normales el puntaje bruto de una persona es una

estadística suficiente para estimar la habilidad de una persona y el

 34

parámetro de las preguntas, lo cual lo hace una extensión de las prácticas

actuales en pruebas. Es el único modelo de Respuesta al Item (IRT) que es

consistente con el puntaje bruto.

 Predice el comportamiento de preguntas, pruebas y personas con buena

efectividad.

 Establece que la probabilidad de responder una serie de preguntas

correctamente está determinada por la habilidad de las personas, esto es que

dos personas de igual habilidad tienen la misma probabilidad de responder

preguntas fáciles y difíciles (sus curvas características no se cruzan).

 La probabilidad de responder a la más difícil de dos preguntas debe ser

inferior a la probabilidad de responder a la más fácil (las curvas

características de las preguntas no deben cruzarse).

 El problema de la estimación de los parámetros está resuelto.

Este modelo se procesó con el software Winsteps (Linacre, 2016). Winsteps es un

software que opera en plataforma windows y que implementa los principios de la Teoría de

Respuesta al Ítem para construir mediciones objetivas a partir de una base de datos sencilla

en la cual se especifican personas (evaluados) y sus respuestas a un grupo de ítems. Este

programa está diseñado para construir mediciones a partir de conjuntos de respuestas de

personas a ítems ya sea dicótomos o polítomos. Para las estimaciones utiliza los algoritmos

PROX (aproximación normal) para estimaciones gruesas y luego el UCON (máxima

verosimilitud incondicional, máxima verosimilitud conjunta) para estimaciones precisas.

Ofrece varias posibilidades de tratamiento de datos, archivos de salida y estadísticas de

análisis.
 35

De este juicio de expertos quedaron 72 ítems que constituyeron la forma definitiva

de la prueba de ideación suicida y de las pruebas de factores asociados (apéndice 2). Este

instrumento es el que se aplicó a 300 estudiantes.

Para analizar la calidad técnica de los instrumentos utilizados se procesó la

información para obtener un análisis con el Modelo de Rasch de cada una de las pruebas de

factores asociados y un análisis factorial confirmatorio. De acuerdo con lo planteado, y con

base en un análisis de componentes principales realizado con el software Winsteps

(Linacre, 2016), se tomó la decisión de cuáles y cuantas preguntas Componen cada factor y

la prueba de ideación suicida. Los resultados del análisis de componentes principales y los

datos técnicos de cada instrumento son los de la siguiente tabla.

Tabla 1. Datos técnicos de los diferentes instrumentos

VALORES DESV
ÍTEMS PROPIOS ALPHA RASCH SEPARACIÓN MEDIA EST
IDEACIÓN
SUICIDA 15 1.70 0.84 0.45 0.9 -2.4338 1.6812
BULLYNG 9 1.63 0.71 0.18 0.47 -1.8499 1.4415
AUTOIMAGEN 11 1.65 0.74 0.56 1.14 -1.0827 1.5094
CONSUMO 8 1.60 0.76 0.26 0.59 -1.8182 1.6112
FAMILIA + 6 1.55 0.5 0.16 0.44 1.2793 1.4541
OPTIMISMO 11 1.85 0.78 0.38 0.78 1.9386 1.638
DESEMPEÑO
ACADEMICO 4 2.15 0.62 N/A N/A -1.4698 1.4912

Como se observa, todos los cuestionarios cumplen con los criterios suficientes de

calidad de los instrumentos. De acuerdo con Linacre (2016) para considerar que un grupo

de preguntas mide un factor principal (el Factor Rasch, en términos generales) debe tener

un valor propio igual o inferior a 2.0 o argumentarse que los ítems miden ese factor. En las

pruebas utilizadas todas las pruebas cumplen con ese criterio, con excepción del de

desempeño académico. No obstante, luego de revisar los ítems por el grupo de directores
 36

del proyecto, se consideró que no había argumentos en contra de dejar los ítems

previamente seleccionados.

En relación con los demás criterios de calidad (confiabilidad, promedio y

desviación estándar) todos los instrumentos cumplen con los criterios establecidos o

existen argumentos razonables para considerar que el no cumplimiento se debe a

características de la población (promedio y desviación estándar) y no a la calidad de los

instrumentos.

Adicionalmente se analizaron las características técnicas de los ítems. El análisis de

ítems y de prueba es un proceso cuantitativo y cualitativo mediante el cual se establece la

calidad de los ítems y de un instrumento, en relación con los propósitos para los cuales

fueron elaborados.

A continuación, se describen los indicadores que se utilizaron en el procesamiento

de para proveer información cuantitativa necesaria para adelantar el análisis de. Los

indicadores propuestos son los más ampliamente utilizados en distintos estudios de

evaluación educativa1.

AJUSTE PRÓXIMO Y LEJANO (INFIT Y OUTFIT)

Definición: indica la correspondencia entre un grupo de datos y el modelo

estadístico utilizado para representarlos. El ajuste próximo (infit) se refiere a la relación

entre los datos que se encuentran cerca del valor de dificultad del ítem y el valor de

dificultad; el ajuste lejano se refiere a la relación de los datos que se encuentran lejos de

1 La mayoría de esta información se tomó de: PARDO, C. 2010. Manual para el procesamiento y análisis de datos

(capítulos 7 y 8). En: Compendio de los manuales del SERCE. UNESCO / OREALC. Santiago de Chile
 37

dicho valor de dificultad y esa dificultad. Ambos indicadores deben ser calculados para la

clave. Para las demás opciones de respuesta debe calcularse el ajuste lejano (outfit).

Justificación de uso: la utilización de un modelo para representar datos debe

fundamentarse en la verificación de que dicho modelo en verdad representa el

comportamiento de los datos y, por ende, puede inferirse el cumplimiento de los supuestos

de dicho modelo para los datos analizados.

Interpretación: los valores posibles se encuentran entre cero y más infinito. El valor

que determina el ajuste perfecto entre los datos y el modelo es 1. Los valores muy

inferiores a 1 indican dependencia de los datos (paradoja de atenuación); valores superiores

a 1 indican ruido en la información; valores superiores a 2 indican que el ruido es mayor

que la información útil.

Criterio de aceptación: valores de ajuste inferiores a 1.5.

Dificultad:

Definición: indica la posición de la curva del ítem a lo largo de la escala de

habilidad; entre más difícil es un ítem, su curva estará localizada más a la derecha en la

escala de habilidad.

Justificación de uso: es uno de los parámetros fundamentales en los modelos de la

TRI. Es indicador base para la conformación de pruebas y de bancos de ítems, así como

para establecer comparabilidad de escalas. Se requiere para obtener otros indicadores de

ítems (curvas características, función de información).

 38

Discriminación:

Definición: corresponde al “poder de un ítem para diferenciar a los estudiantes

evaluados en distintos niveles de habilidad frente a un constructo medido”(ETS, 2000) . Es

el grado en el cual las respuestas a un ítem varían en relación con el nivel de habilidad. Se

conoce también como la pendiente de la curva característica en el punto de inflexión. El

modelo de Rasch especifica que la discriminación es uniforme para todos los ítems pero el

software utilizado indica cuál sería la discriminación de un ítem cuando se parametriza este

indicador (Linacre, 2016). Justificación de uso: el valor empírico calculado por el Winsteps

indica la distancia en la escala de habilidad en la cual el ítem mide; información que

contribuye a contrastar los resultados con lo esperado por el panel de expertos.

Interpretación: los valores de discriminación oscilan, teóricamente, entre menos

infinito y más infinito. En la práctica, los ítems presentan valores de discriminación entre 0

y +2. Los valores que se aproximan a más infinito se corresponden con un patrón de

Guttman (discriminación perfecta).

Criterio de análisis: valores de discriminación altos indican que el ítem mide

efectivamente en un intervalo pequeño de habilidad y viceversa.

Correlación producto momento punto -medida (Rpbis)

Definición: relación entre la respuesta correcta a un ítem de una prueba y el valor

de habilidad obtenido en dicha prueba. Este indicador supera las dificultades de la

correlación punto biserial tradicional en tanto no es afectada por valores omitidos

(missing). Se calculará para la opción que opera como clave y también para las demás

opciones de cada ítem.

 39

Justificación de uso: permite inferir la validez de los ítems en cuanto éstos se

comporten como partes del instrumento.

Interpretación: puede tomar valores entre –1 y 1. Los valores positivos indican que

la respuesta correcta al ítem está asociada con altos puntajes en la prueba; valores

negativos indican que dicha asociación se da de manera inversa, es decir, altos puntajes en

la prueba se asocian con una respuesta incorrecta al ítem.

Criterio de análisis: es deseable que la distribución de valores de correlaciones de

los ítems de la prueba incluya valores superiores 0.25. Igualmente, debe seguirse el orden

del valor de la correlación para la aceptación de los ítems. Valores negativos para la clave

indican que puede haber problemas en la definición de la respuesta correcta o en la

pertinencia de alguna de las opciones.

Error estándar de medición

Definición: corresponde a la desviación estándar de una distribución imaginaria de

errores que representan la posible distribución de valores observados alrededor del valor

teórico verdadero. Es un indicador de la confiabilidad.

Justificación de uso: si se calcula el error de medición de cada habilidad estimada o

dificultad estimada (o conjunto de habilidades o dificultades), se conoce la precisión de la

medida o la estimación.

Interpretación: errores demasiado grandes restan confianza en las estimaciones del

parámetro. La escala de valores en la cual se reportan los errores está asociada con la

escala de medición utilizada, por lo cual no es posible establecer, de manera universal y de

antemano, un valor mínimo aceptable de error.

 40

Los resultados encontrados, sólo para los ítems que conformaron los factores, se

encuentran en la tabla 2.

Tabla 2. Datos técnicos de los ítems

ERROR
DIFICUL DE AJUSTE AJUSTE DISCRIMINACI
ITEM TAD MEDICIÓN PRÓXIMO LEJANO ÓN
4 -0.33 0.18 1.30 1.52 0.44
6 -1.03 0.17 1.27 1.44 0.49
9 -0.37 0.18 1.22 1.22 0.48
10 -0.40 0.18 1.04 0.95 0.56
11 -2.25 0.16 1.30 1.87 0.52
12 0.64 0.23 0.77 0.44 0.59
13 0.31 0.21 0.87 0.60 0.58
14 0.57 0.22 0.61 0.37 0.64
15 0.68 0.23 0.81 0.53 0.57
16 1.52 0.28 0.91 0.41 0.46
17 0.45 0.22 0.73 0.52 0.61
18 -1.33 0.16 1.05 1.10 0.60
19 -0.78 0.20 1.05 1.46 0.41
20 0.40 0.21 0.90 0.71 0.55
21 0.86 0.24 0.87 0.69 0.52
22 0.27 0.21 0.95 0.78 0.55
25 -0.47 0.16 1.05 1.09 0.55
26 -0.20 0.17 0.90 0.87 0.60
27 0.20 0.18 0.91 0.89 0.56
28 -0.76 0.16 1.06 1.05 0.57
29 -0.39 0.17 1.00 0.99 0.57
30 0.68 0.20 0.90 0.85 0.52
31 0.52 0.19 1.02 1.01 0.48
32 0.74 0.21 0.95 0.94 0.65
33 0.29 0.20 1.24 1.32 0.58
34 0.17 0.18 1.07 1.08 0.49
35 0.24 0.18 1.08 1.15 0.47
36 -0.91 0.19 0.97 0.93 0.75
37 -0.12 0.19 0.83 0.82 0.75
38 0.39 0.17 0.97 0.92 0.61
39 -0.35 0.18 0.90 0.73 0.56
40 0.20 0.15 0.87 0.75 0.58
41 0.61 0.16 1.11 1.28 0.57
 41

42 -0.16 0.14 0.95 0.97 0.55

43 0.56 0.16 1.01 0.98 0.47
44 0.75 0.16 1.04 0.86 0.45
45 1.25 0.16 1.17 1.28 0.61
46 -0.37 0.14 1.07 1.07 0.51
47 0.82 0.16 0.87 0.76 0.53
48 0.14 0.15 1.13 1.11 0.45
49 -0.16 0.18 0.86 0.93 0.58
50 -0.07 0.17 1.11 1.20 0.49
51 -1.03 0.14 1.03 1.01 0.56
52 0.19 0.15 0.98 0.93 0.52
53 0.47 0.17 1.03 1.06 0.59
54 -0.99 0.21 0.91 0.73 0.47
55 -0.79 0.20 0.89 0.87 0.50
56 -0.38 0.14 0.91 1.01 0.58
57 0.43 0.17 0.87 0.82 0.65
58 -0.73 0.14 1.19 1.22 0.47
59 -0.73 0.17 1.35 1.58 0.51
60 0.81 0.21 0.90 0.80 0.58
61 0.57 0.20 0.83 0.71 0.63
62 0.73 0.20 0.88 0.72 0.60
63 -0.35 0.17 0.96 0.91 0.65
64 0.23 0.19 0.94 0.91 0.61
65 -0.85 0.17 0.93 0.98 0.68
66 -0.41 0.17 1.12 1.20 0.58
67 1.46 0.15 1.16 1.13 0.54
68 -0.27 0.16 0.88 0.81 0.58
69 -0.06 0.16 0.96 0.92 0.55
70 -1.38 0.21 0.76 0.53 0.56
71 -0.36 0.16 1.03 0.97 0.50
72 0.61 0.15 1.16 1.25 0.48

Como se observa, todos los ítems cumplen con los criterios de alta calidad.

Discusión

La ideación suicida es la primera característica para generar la aparición de la

conducta suicida, es decir, que la conducta suicida inicia con un pensamiento de

autodestrucción o de muerte y luego sucede con el intento suicida o el suicido consumado.

 42

De acuerdo a la revisión teórica y empírica realizada a lo largo de esta

investigación, se pudo indagar sobre diferentes factores de riesgo y factores de protección,

que son relevantes en la aparición de la ideación suicida. Lo anterior, permitió realizar una

evaluación inicial que facilitó la caracterización de los estudiantes y así mismo, evaluar el

efecto que tienen estos factores en la ideación suicida, para posteriormente, elaborar y dar

aplicación del cuestionario de ideación suicida.

De acuerdo a la revisión empírica se identificó que las variables más significativas

con relación a la ideación suicida son: pensamientos positivos y negativos en relación con

la vida, bullying, desempeño académico negativo, consumo de sustancias psicoactivas,

autoimagen negativa y relaciones de familia positiva. Según lo anterior, se tuvieron en

cuenta variables a nivel personal y en su entorno psicosocial como lo son las relaciones

familiares y su funcionamiento (si es positivo o negativo), comunicación con la red de

apoyo primaria, y variables en el ámbito escolar como: la adaptación escolar, el

rendimiento académico y el hecho de participar como víctima o victimario de maltrato en

contextos educativos.

En el presente trabajo, se estudió la relación significativa que existe en los factores

asociados y el nivel de riesgo suicida que se encuentra en el ámbito educativo en diferentes

niveles de formación. Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento diseñado,

los cuales fueron analizados bajo el modelo de Rasch en el software winesteps, indican

que existe una alta confiabilidad de los resultados dado que los ítems evaluaban de manera

directa la correlación de cada factor frente a la ideación suicida.

Gracias a los resultados se puede concluir que el factor de ideación suicida está

directamente relacionado con la autoimagen negativa, la cual se relaciona con

factores como el bullying, bajo desempeño académico y consumo de sustancias

 43

psicoactivas. De igual manera se evidencia como el factor de relaciones de familia positiva

y pensamientos positivos con relación a la vida, no tiene una correlación positiva con la

ideación suicida.

Según lo anterior, se puede afirmar que con los resultados obtenidos con este

estudio y los aspectos teóricos y empíricos revisados, uno de los factores con mayor

relación directa frente a la ideación suicida, es el factor de autoimagen negativa. Como lo

menciona Branden (2004), sobre la importancia de la autoimagen al destacar que son un

conjunto de creencias, ideas, juicios y las experiencias adquiridas por medio de la relación

con los padres y en el ámbito escolar. Si dichas ideas, juicios o experiencias son

distorsionadas, ocasionan que la autoimagen se vea afectada. Siendo así, este factor es uno

de los factores más significativos en lo que resultó de la investigación.

Por otro lado, un aspecto importante sobre los resultados obtenidos, es que el factor

de bullying, consumo de sustancias psicoactivas y el desempeño académico negativo, son

factores con una menor relación directa frente a la ideación suicida, pero que de igual

forma, estas variables afectan directamente a la autoimagen negativa y como lo

nombramos en el párrafo anterior, es el factor con mayor correlación positiva con la

ideación suicida. En concordancia a lo anterior y a los autores revisados, dichos factores

son identificados como factores de riesgo para la aparición de la ideación suicida, lo cual

confirma su relevancia.

Opuesto a los resultados anteriormente mencionados, los factores de pensamientos

positivos y negativos en relación con la vida y relaciones de familia positivas, tienen una baja

correlación con la ideación suicida. Lo cual dichos resultados son de gran significancia

para próximas investigaciones, pues se puede ahondar en dichos factores.

 44

Con esta investigación podríamos afirmar que se cumplieron con los objetivos

planteados al inicio de la investigación, así como se pudo corroborar los aspectos teóricos

con la realidad en la población escogida, pues se pudo demostrar que la autoimagen

negativa, el bullying, el consumo de sustancias psicoactivas y el desempeño académico

negativo si son factores de riesgo significativos para la aparición de la ideación suicida.

Así mismo se puede descartar o más bien, modificar el planteamiento de los otros

dos factores (relaciones de familia positivas y optimismo), es decir, se pueden abordar de

manera diferente, como por ejemplo, en las relaciones de familia se podría evaluar como la

afectación que presentan las relaciones negativas para la aparición de la ideación suicida,

dado que creemos que la variable de relaciones familiares, tiene un aspecto importante

frente a la problemática. En cuanto a los pensamientos positivos y negativos en relación con la

vida, se podría indagar a manera de entrevista semiestructurada sobre la incidencia que

dichos pensamientos frente a la vida pueden generar pensamientos de muerte o suicidio.

Finalmente, es necesario realizar ciertas modificaciones al instrumento para poder

perfeccionar e intensificar su calidad técnica, aunque los resultados obtenidos fueron

confiables, es pertinente generar una optimización del instrumento para abarcar de una

manera más completa la problemática, así mismo, obtener resultados que se conviertan en

alarma de protección en las instituciones educativas. Para fomentar un plan adecuado de

prevención y detección de factores de riesgos donde sea pertinente, y así, contribuir a

disminuir este tipo de problemáticas de salud mental.

 45

Referencias

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APENDICES

Apéndice A. Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO
DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS
A LA IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Universidad Católica de Colombia

Yo ____________________________________, identificado con C.C.

_________________ de _______________________________en mi calidad de
adulto, expreso de manera libre y voluntaria que acepto participar en la
investigación: “DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES
ASOCIADOS A LA IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR”, cuyo
objetivo es conocer los factores que se asocian a la ideación suicida.
Por tanto, entiendo que la participación en este estudio no implica ningún riesgo
para mi salud física o psicológica, que toda la explicación que me ha sido dada es
clara y que los datos serán considerados como una totalidad y no en casos
específicos. Al igual que toda la información que voy a proporcionar será
verdadera y será utilizada de forma confidencial y con fines académicos. Mis
resultados no serán divulgados a medios de comunicación, ni entregados a ninguna
otra institución que no sea la Universidad Católica de Colombia, bajo la supervisión
del director de la Investigación, el cual, en caso de yo necesitar aclarar cualquier
inquietud o ampliar la información del estudio, podrá resolvérmela. Todo esto está
contemplado en el marco de la Resolución 8430 del Ministerio de Salud y de la Ley
1090 que reglamenta la profesión de psicología, dicta el código deontológico y
bioético y contempla otras disposiciones.
Todos los participantes serán identificados por un código para conservar la
confidencialidad y guardar el secreto profesional de acuerdo con lo establecido en
la Ley 1090.
Por lo anterior expreso que he leído y comprendido íntegramente éste documento
y en constancia firmo y acepto su contenido.

Firma y cédula: _____________________________________________

Apéndice B Instrumentos de ideación suicida y factores asociados

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INSTRUMENTOS DE IDEACIÓN SUICIDA Y FACTORES

ASOCIADOS Universidad Católica de Colombia

ÍTEM
No. SI NO
1 He conocido personas que se han suicidado

2 Conozco personas que han pensado en suicidarse

3 Consulto con otras personas decisiones importantes para mi vida.

4 Cuando despierto en la mañana NO encuentro razones para seguir viviendo.

5 Cuando me siento mal trato de dormir para olvidarme de cómo me estaba sintiendo.

6 Cuando pienso en el futuro, veo una posibilidad muy pequeña de lograr lo que quiero
Cuando tengo una discusión con alguien importante para mi empiezo a pensar cosas diferentes para no
7 tener que centrarme tanto en lo que me está diciendo.

8 Cuento mis problemas a personas de mi confianza

9 He buscado información en la web sobre el suicidio

10 He pensado en hacerme daño

11 He pensado cómo sería la vida de mi familia y mis amigos si yo me quitara la vida

12 He pensado cuando y en qué lugar podría quitarme la vida

13 He pensado frecuentemente que no valgo la pena.

14 He pensado que sería una buena idea quitarme la vida

15 He pensado últimamente en que quiero morirme.

16 He planeado minuciosamente cómo podría quitarme la vida.

17 La gente de mi alrededor estarían mejor sin mi

18 Las demás personas tienen una vida más feliz que la mía.

19 Los problemas tienen solución

20 Me gustaría que pasara algo que acabara con mi vida.

21 Pienso que no tiene sentido vivir la vida que tengo.

22 Me he realizado daño físico

23 He sido objeto o recibido ofensas, humillaciones y hostigamiento por medio de mis redes sociales.

24 He utilizado las redes sociales para burlarme de otros, humillarlos u hostigarlos

25 Mis compañeros del colegio se han burlado o se burlan de mí.

26 Mis compañeros del colegio han hecho o hacen comentarios ofensivos hacia mí de manera intencional.

27 Siento que mis compañeros me hacen a un lado.

28 Yo me he burlado de algún compañero o lo he ofendido de manera reiterativa e intencional.

29 Algún profesor se ha burlado de mi o me ha puesto en ridículo en frente de mis compañeros.

30 He sido víctima de tratos injustos por parte de un docente de manera frecuente.

31 He tenido que repetir un año escolar por otra razón diferente al bajo promedio académico.

32 Tengo dificultades por mis bajas calificaciones.

33 Mis notas han bajado o empeorado en los últimos años

 51

34 Me sentiría más cómodo si estudiara en otro colegio.

35 Creo que no encajo en el colegio en el que estoy.

36 Creo que tengo el potencial para alcanzar buenos resultados escolares.

37 Creo que, académicamente, soy un fracaso y nunca podre mejorar.

38 Puedo reírme y ver el lado positivo de las cosas

39 Me siento optimista respecto al futuro

40 He perdido el interés en mi aspecto personal

41 Me siento alegre.

42 No merezco que me quiera la gente

43 Cuando tengo que recibir cuidados de otros me siento culpable

44 No siento deseos de hacer nada

45 En las mañanas suelo contar con la energía suficiente para iniciar el día

46 Suelo sentirme cansado o con desgano la mayor parte del día

47 Tengo una mala opinión de mí mismo

48 Tengo demasiados defectos

49 Creo que soy importante como persona

50 Estoy muy contento de ser como soy

51 Hay muchas cosas de mí que desearía cambiar.

52 Creo que nunca llegaré a sentirme satisfecho en la vida

53 Siempre soy optimistas acerca de mi futuro

54 Siempre deseo llegar más lejos de donde estoy

55 Tengo grandes sueños y expectativas.

56 Cuando tengo problemas me encierro y no salgo de la casa para no pensar en ellos.

57 En general, espero que me ocurran más cosas buenas que malas.

58 Me resulta difícil iniciar una conversación con un extraño

59 Mis amigos o familiares, me han sugerido dejar de consumir tabaco, alcohol u otras sustancias

60 Me he lastimado o he lastimado a alguien por causa del consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias

61 He dejado de realizar actividades de importancia por estar consumiendo tabaco, alcohol u otras sustancias.

62 Se me dificulta recordar sucesos debido al consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias.

63 He consumido tabaco, alcohol u otras sustancias para olvidar los problemas

64 El consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias me ayudan a sentirme mejor conmigo mismo

65 El consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias me hace sentir feliz o eufórico

66 El consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias me facilita las relaciones sociales

67 Para salir de casa pido permiso a mis padres

68 Me gusta pasar tiempo con mi familia

69 Mi familia me desespera

70 La fuente de mis problemas es mi familia

71 Prefiero estar con mis amigos, que con mi familia

72 Me preocupa lo que mi familia piense de mi

52