UNIDAD 1:

Piaget: Biólogo de formación, psicólogo por necesidad y epistemólogo de profesión.

Jean Piaget, gran pensador intelectual del S XX, realiza grandes aportes revolucionarios sobre la
teoría del conocimiento y logra transformar profundamente concepciones mantenidas a lo largo del
siglo.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un temprano interés por la biología y el mundo natural,
desde una temprana edad, comienza realizando pequeñas investigaciones de orientación biológica
con un interés sobresaliente a la posibilidad de adaptación de seres vivos frente al medio. Al
terminar su bachillerato se matriculó en la facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel,
obteniendo la Licenciatura en Ciencias Naturales, y luego el doctorado al realizar una Tesis sobre los
moluscos de Valais (1918). Piaget resalta, no sólo la fuerte influencia que tuvieron en él estos
precoces estudios para desarrollar sus teorías futuras, sino que además estaba convencido que
constituyeron el móvil secreto de su actividad posterior en psicología. Aunque la biología fue la
primera inclinación de Piaget, no le resulto del todo satisfactoria, le interesaban, además, los
problemas filosóficos y educativos.

Hijo de una madre creyente y un padre historiador y escéptico, se liga a la filosofía para arbitrar la
ciencia y la razón. Tras leer numerosos autores filosóficos, ninguno despertó tanto interés como el
descubrimiento de Bergson. Bergson para Piaget, significó la posibilidad de la unión entre el
problema del conocimiento y la organización biológica.

Piaget se aproxima a la filosofía, de la cual luego se distanciara debido al carácter especulativo y al

querer ir más allá de los interrogantes que esta se planteaba. La filosofía buscaba saber que es el
conocimiento o como este es posible, en cambio Piaget se interesaba por como el conocimiento
evoluciona.

Por ello incursiona en la psicología. Al finalizar su doctorado Piaget decide marchar hacia Zurich con
el fin de trabajar en un laboratorio de psicología. Luego Piaget, en 1919, ingresa a trabajar en el
laboratorio de Binet, en Paris, su tarea consistía en clasificar simples respuestas en correctas o
erróneas. Allí descubre que era más interesante tratar de descubrir las razones de los fracasos, con
ese fin se aparta considerablemente de las normas de un test, induciendo un dialogo clínico con los
niños, buscando descubrir cuáles eran los procesos de razonamiento que conducían a las
respuestas correctas.

Al no encontrar nada que satisfaga sus inquietudes en el tipo de psicología de laboratorio de la

época, decide encaminar sus estudios creando la epistemología genética.
La epistemología genética es el estudio de las etapas sucesivas de una ciencia en función de su
desarrollo, consiste en analizar la génesis o la elaboración de los conocimientos científicos. Dicha
epistemología tiene como objeto de estudio específicamente: ¿Cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Y los métodos utilizados por esta
disciplina creada por Piaget para llegar a resolver este interrogante son el psicogenético y el
histórico-critico. El primero le proporciona el conocimiento de las etapas elementales para la
construcción de la inteligencia que se da progresivamente, mientras que el segundo le brinda el
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estudio de las etapas intermedias, en todo caso superiores del conocimiento, aún cuando nunca sea
la última.
A su vez, se apoya en métodos complementarios: la ontogénesis y la sociogénesis (conocimiento
científico sobre la base de su historia), con esto nos referimos a que la epistemología, debe incluir
aspectos sobre la influencia del medio sobre el desarrollo del individuo y la formación y desarrollo de
carácter individual del sujeto.

Para poder comprender y dar un status científico a sus preocupaciones epistemológicas consolida
una nueva psicología: la psicología genética. Así, esta psicología incipiente, le permitió encontrar la
solución de un problema que hasta entonces era competente a los filósofos.
Esta psicología le proporcionaba una base empírica que le permitiría establecer un sólido puente
entre la Biología y la Epistemología. La misma, tiene como objeto de estudio el desarrollo de la
inteligencia en el niño (ontogénesis) y su método se denominara clínico-crítico, a partir del mismo,
realiza interrogaciones de orden epistemológico, constitutivas éstas, de una psicología genética, en
donde muestra que los niños poseen ideas y construyen su mundo teorizando sobre la realidad.
Utiliza la psicología del niño para dar respuesta a problemas psicológicos generales.

Ruptura Piagetiana:

La teoría piagetiana significa una ruptura o una revolución copernicana dentro de la filosofía y más
precisamente en cuanto a la construcción del conocimiento, ya que Piaget considera inaceptable una
teoría del conocimiento producto de la pura especulación filosófica. Todo conocimiento debe
someterse a las exigencias de la contrastación empírica o a las exigencias de la coherencia lógica.

Existen otras posturas filosóficas que se han encargado de explicar cómo conocemos, planteando al
conocimiento como un estado o un hecho, tales como el Racionalismo y el Empirismo. Los
racionalistas plantean la utilización de la razón como único método para conocer, las ideas son
innatas y el sujeto es activo mientras que el objeto pasivo. En cambio los empiristas parten de la
experiencia, de los sentidos, para conocer y para ellos el sujeto será pasivo y el objeto activo puesto
que los objetos imprimirán sus cualidades en la tabula rasa que significara el sujeto.

Piaget propone una nueva teoría llamada Constructivismo, en la cual el conocimiento se plantea
como un proceso. Para él en la relación entre sujeto cognoscente y objeto a conocer, ambos son
activos en el acto de conocer y se relacionan dialécticamente. El punto de partida de todo
conocimiento no se debe buscar en las sensaciones o percepciones, sino en las acciones; siendo
éstas, constitutivas de todo conocimiento. La relación dialéctica, interactiva, activa y constructivista
propia del conocimiento, implica e involucra siempre un “doble proceso de asimilación y
acomodación. Por medio de la acción, los objetos, serán incorporados por el sujeto a los esquemas
de acción logrando así la adaptación cognitiva.

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UNIDAD 2:

Elementos variables:

Estructura:

La palabra estructura implica organización, dentro de la cual existen partes que forman un todo, el
modo en que estas se agrupan estas partes define la estructura.
La estructura intelectual es un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas y organizadas
según determinadas leyes o reglas. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilación y es la
acomodación la que facilita los cambios estructurales modificando las estructuras ya existentes y
creando estructuras nuevas. Se puede decir que el desarrollo intelectual es un proceso de cambios
estructurales que llevan al individuo de estructuras simples a estructuras cada vez más complejas.
Las estructuras mentales son dinámicas y estables a la vez. Las estructuras cognitivas son formas
de organización de esquemas y a su vez se van a ir configurando en determinados estadios.

Esquema:
Los esquemas son unidades de organización del sujeto cognoscente. Son las acciones que se
realizan sobre los objetos, pueden ser acciones físicas (esquemas de acción) o interiorizadas
(esquemas operatorios). Sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información
se incorpora al sistema intelectual. La propiedad básica de los esquemas es la asimilación, se
asimilan al medio y entre sí (asimilación reciproca). Los esquemas son creados y modificados por el
funcionamiento intelectual, se construyen de manera paulatina y no tienen nunca un comienzo
absoluto y definitivo.

Un esquema de acción es un acto físico que se realiza sobre distintos objetos que tienen las mismas
propiedades. El esquema de acción es asimilador en tanto que facilita el conocimiento de las cosas a
nivel sensomotor y en la medida en que puede reproducirse en distintos momentos y generalizarse
de un objeto a otro.

Un esquema operatorio es una actividad interiorizada que una vez adquirida se aplica sobre un
objeto o un conjunto de objetos que estén caracterizados por una determinada propiedad. Por
ejemplo una figura geométrica se reconoce como roja porque se le aplica el esquema de
representación “color rojo”, este mismo esquema se aplica a cualquier otro objeto que comparta el
mismo color.

Acción:
Este concepto es muy importante ya que se entiende como el origen de todo el conocimiento. Se
denomina acción a la modificación que el sujeto realiza sobre el objeto y viceversa. En la medida que
el sujeto asimila un objeto a sus esquemas mentales, está actuando sobre él.
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Génesis:
En tanto las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de
un origen, resulta imposible según Piaget rastrear los pasos de esta génesis, desde las estructuras
más simples hasta las más complejas. La génesis es una forma de transformación, de un estado
“A” se llega a un estado “B”, siendo “B” más estable que “A”. Cuando Piaget señala que la
inteligencia pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor, ese segundo estado más
complejo debe apoyarse en el estado anterior, y allí esta su origen, su génesis.
La concepción de la construcción de las estructuras lo lleva a la formulación de dos tesis básicas:
1) Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. No hay comienzos
absolutos pues siempre se parte de algo.
2) Toda estructura tiene una génesis. Las estructuras lógico-matemáticas no son innatas sino que
ellas se construyen poco a poco.
Para mostrar la vinculación entre los conceptos de estructura y génesis Piaget recurre a la hipótesis
de la equilibración. La tarea que se propone es descubrir las leyes que regulan el funcionamiento de
las estructuras en cada momento del desarrollo.

Invariantes funcionales:

Organización:
La actividad intelectual, que supone una interacción entre el sujeto y el objeto, es una actividad
organizada, es decir, con características estructurales propias. Tal organización no es estática, sino
que refleja en las estructuras del sujeto los niveles cada vez más superiores que van originando a lo
largo del desarrollo. Esta organización se enriquece a partir de las crecientes posibilidades del
individuo y las exigencias cada vez mayores del ambiente. Este concepto no solo se aplica al
intelecto como un todo, sino también al funcionamiento de sus partes, a los esquemas.

Adaptación:
Desde el punto de vista biológico la adaptación es quien regula la interacción entre el organismo y el
medio. Desde el punto de vista intelectual, se refiere a la interacción entre el sujeto cognoscente y el
objeto a conocer. La adaptación supone cambios en las estructuras cognoscitivas a lo largo del
desarrollo y el equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

La asimilación supone la incorporación del objeto externo a esquemas mentales previos del sujeto.
Permite el reconocimiento de los objetos y sucesos nuevos, en virtud de su relación con el contenido
de los esquemas ya existentes. Es la prueba de que existen ESTRUCTURAS, un estímulo sólo
puede ser tal si hay estructuras previas que lo reconocen. Es la acción del SUJETO SOBRE EL
OBJETO, atribución de SIGNIFICADO a los objetos.

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La acomodación es el proceso en virtud del cual los esquemas mentales se ajustan al mundo para
acoplar cada nueva adquisición, es la modificación de los esquemas del sujeto en función de las
características del objeto. Acomodar significa abrir viejos esquemas a las exigencias de realidades
nuevas más complejas.

¿Qué leyes le atribuye Piaget al conocimiento?

Las leyes que le atribuye al conocimiento son las invariantes funcionales, las cuales permanecen a lo
largo de toda la vida, no influye el contexto social y pueden adelantarse o atrasarse pero no
alterarse.

Factores del desarrollo:

Maduración:
Se refiere a la madurez del sistema nervioso, a las posibilidades hereditarias. Son todos los factores
biológicos que entran en juego al interactuar con el medio. La forma de equilibrio que alcanza el
crecimiento orgánico es más estática e inestable. Secuencialidad de los estadios. Sucesión de
construcciones.

Experiencia:
Se refiere a la interacción del sujeto con el medio físico:

• Ejercicio: es la repetición de la acción sobre un objeto.

• Experiencia Física: le permite al niño descubrir una propiedad de los objetos disociando de las
otras, por ej. el peso, sin tener en cuenta el color. ( seriación – propiedades de los objetos)

• Experiencia Lógico – matemática: (reversibilidad de las suma o multiplicación – propiedades

de las acciones efectuadas con los objetos)

Medio social:
El medio educativo y cultural del sujeto puede acelerar o retrasar la sucesión de los estadios, pero no
alterarla.

Equilibración:
Es un proceso que implica un paso de un estado de equilibrio, pasando por una crisis o estado de
desequilibrio, para lograr un equilibrio superior, reequilibraciones.

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Desequilibrio supone una pérdida de la adaptación momentánea que lleva al sujeto a transformar sus
esquemas o estructuras para lograr una equilibración superior. Es una etapa de crisis donde el
equilibrio dinámico entre asimilación y acomodación (adaptación) se ve perturbado. Hay diferentes
modos de perturbación: necesidades del sujeto, exigencias del objeto, diversidad de los esquemas
y/o subsistemas. La reacción a una perturbación se sucede por compensaciones o regulaciones. Las
regulaciones mediante retroalimentación negativa desembocan en compensaciones al igual que las
que se realizan mediante retroalimentación positiva. Retroalimentación positiva se relaciona con
repetición y refuerzo, en cambio retroalimentación negativa con corrección y supresión.

Equilibrio se refiere a la estabilidad de las estructuras mentales que se alcanzan en determinado

momento del desarrollo. Las formas de equilibrio suelen ser cada vez más estables que las
anteriores. El equilibrio es por lo tanto móvil y estable.

Existen tres tipos de equilibración:

• Entre SC y OC.

• Entre subsistemas o esquemas.

• Entre subsistemas o esquemas y su totalidad o estructura.

UNIDAD 3: ESTADIOS

Estadios son períodos sucesivos del desarrollo de la inteligencia y en cada uno de ellos se
configuran determinadas estructuras. Tienen un orden lógico y no cronológico. Existen caracteres
básicos que permiten reconocer la existencia de un estadio, por un lado debe hallarse una
regularidad en la secuencia, es decir, para que exista un estadio es necesario primero que el orden
de sucesión de las nociones sea constante, por otro lado, esto implica reconocer la existencia de una
estructura de conjunto y del carácter integrativo, esto se refiere a que las nociones que se van
logrando en los primeros estadios son génesis de nuevas estructuras y así sucesivamente.
La constancia de su secuencia supone por un lado un nivel de preparación y de culminación.

Estadio Sensorio – Motriz:

Este primer período se extiende desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje (relatividad
cronológica).

Pueden diferenciarse dentro de él seis subestadios:

1) Reflejos: En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos

reflejos, primigenias asimilaciones de carácter hereditario. Estos reflejos se irán afinando con
el ejercicio.

2) Reacciones circulares primarias:

Reacciones circulares: Constituyen la repetición de un ciclo de acciones adquirido, o que se
está adquiriendo, y que inicialmente se ha producido por azar. Se repiten una y otra vez hasta
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 que la acción se consolida. Las primarias, que caracterizan el segundo estadio, son acciones
relativas al propio cuerpo, que el niño no se diferencia todavía con claridad del medio exterior.
(El niño descubre que puede mover una pierna de arriba abajo y continúa repitiendo esa
acción por el placer que la repetición lo produce, lo cual tiene el efecto de afianzar ese
movimiento. La primera vez que se produce sucede de manera fortuita, pero posteriormente el
niño trata de reproducirla). Se dan la reiteración voluntaria (asimilación reproductora) del
mismo esquema a otros objetos. Asimilación generalizadora (búsqueda de placer).
Asimilación re – cognoscitiva (distinguir un objeto de otros). Se constituyen los primeros
hábitos.

3) Reacciones Circulares Secundarias: Aparecen en el tercer estadio, se refieren a la

conservación de fenómenos relativos al mundo exterior (El niño tira, por casualidad, de la
capota de su cochecito y esto produce en la capota un movimiento. El niño va a tratar de
reproducir este movimiento tirando una y otra vez para observar los movimientos.
Nuevamente se trata de algo fortuito que el niño tiende a conservar. El niño descubre que
mediante su actividad puede producir efectos en el mundo y trata de reproducirlos). Se da la
Integración y coordinación de elementos senso (visión – audición) motores (tacto –
aprehensión) hasta el momento independientes pero sin búsqueda de los objetos
desaparecidos.

4) Coordinación de los esquemas secundarios: Se le impone al sujeto una finalidad previa,

independientemente de los medios que vaya a emplear. Los medios empleados solo se toman
de los esquemas de asimilación conocidos. Existe un inicio de búsqueda de un objeto
desaparecido pero sin coordinación de los desplazamientos.

5) Reacciones Circulares Terciarias: al año aproximadamente el niño comienza a buscar el

objeto desaparecido en función de sus propios desplazamientos. Descubrimiento de medios
nuevos (tomar algo para alcanzar un objeto).

6) Interiorización de los esquemas: el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, ya no

sólo por tanteos materiales sino por combinación de esquemas interiorizados. Representación
mental.

La construcción de lo real:
La inteligencia senso – motora conduce a un resultado muy importante para la estructuración del
universo del sujeto, organiza lo real construyendo las categorías de la acción que son los esquemas
de objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
Ninguna de estas categorías se da al comienzo, y el universo inicial está enteramente centrado en el
cuerpo y la acción, propios de un egocentrismo inconsciente. En el transcurso de los primeros 18
meses se efectúa la “descentración general”, donde el niño acaba por situarse como un objeto entre
otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio – temporal
y sede de una causalidad espacializada y objetivada.

 Objeto permanente:
El universo inicial es un mundo sin objetos, consiste en cuadros móviles inconscientes que
aparecen y luego se reabsorben. Hacia los 5 o 7 meses (Sub estadio 3) cuando se le tapa un

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 objeto con un sabana al niño, reacciona como si ese objeto hubiera sido reabsorbido; él sabe
que ese objeto existe pero no puede resolver el problema de buscarlo.
En el Subestadio 4 comienza a buscarlo pero sin coordinación de los desplazamientos. En el
Subestadio 5 el objeto es buscado solo en función de sus desplazamientos y en el Subestadio
6 se le agrega a esto un juego de inferencias que logran dominar ciertas combinaciones
(levantar un cojín y si encuentra otro obstáculo, es levantado inmediatamente).

 Espacio – tiempo:
Al principio no existe ni un espacio ni un orden temporal que engloben los objetos y los
acontecimientos, solo se da un conjunto de espacios heterogéneos centrados en el cuerpo
propio (espacio bucal, táctil, visual, auditivo). Esos espacios luego se coordinan
progresivamente, pero siguen siendo parciales aquellas coordinaciones, hasta que se dé la
construcción del esquema de objeto permanente. En el estadio 5 y 6 los desplazamientos se
organizan en una estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico y
una vez interiorizada esta, servirá de base para los “grupos de desplazamientos”.
En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el
espacio, se constituyen series temporales objetivas.

 Causalidad:
La causalidad solo se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución,
inicialmente el niño solo conoce como causa única su acción propia. Esta causalidad inicial se
denomina mágica – fenomenista; mágica porque se centra en la acción de sujeto sin
consideración de los contactos espaciales y fenomenista porque cualquier cosa puede
producir cualquier otra según las reacciones anteriores observadas.
A medida que se van estructurando los demás esquemas la causalidad se objetiva y se
espacializa, las causas van a estar situadas sobre los objetos y las relaciones causa – efecto
entre dos objetos suponen un contacto físico y espacial.

Aspecto afectivo:

La afectividad de los niveles senso – motores procede de un estado de indiferenciación entre el yo y

el “entorno” físico y humano, para construir un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las
personas o las cosas.

 Dualismo inicial:
Los afectos de los dos primeros sub estadios se inscriben en un “dualismo” ya que no existe
conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de
realidades exteriores. En la medida en que el yo continúe indiferenciado, toda actividad estará
centrada en el cuerpo y solo la disociación del yo y de los otros o del no – yo permitirá la
descentración tanto afectiva como cognoscitiva.

 Reacciones intermedias:
Durante los subestadios 3 y 4 se da una multiplicación de las satisfacciones psicológicas, a su
vez se observan nuevos estados en presencia de lo desconocido. El contacto con las
personas se hace cada vez más importante. Se da aquí una elaboración de todo un sistema
de intercambios gracias a la imitación. El niño comienza a reaccionar ante las personas de
modo cada vez mas especifico.

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  Relaciones “objétales”:
Durante los subestadios 5 y 6 se darán las relaciones objétales, que se las concibe como una
trasferencia de la libido sobre la persona de los padres. Se plantea a la aparición de estas
relaciones objétales como señal de la doble constitución de un yo diferenciado de otro, y de
otro que se convierte en objeto de afectividad.
En la medida que el niño deja de relacionar todo con su propia acción, con la ayuda de los
esquemas que ira construyendo a lo largo de este estadio, su afectividad se adherirá a
aquellos objetos permanentes, localizables y fuentes de causalidad exterior en que se han
convertido las personas.

Estadio de las Operaciones concretas:

Este estadio está dividido en dos sub estadios: El pre – operatorio y el de las Operaciones
concretas propiamente dichas.

Subestadio Pre – operatorio:

Al termino del estadio senso – motor aparece la función simbólica o semiótica, la cual consiste en
poder representar algo (un significado) por medio de un “significante” diferenciado y que solo sirve
para esa representación. Supone la transición de un esquema pre – representacional centrado en el
acto, a la representación mental o pensamiento. Dota al niño de símbolos (construcciones
individuales) y signos (arbitrarios, convencionales y colectivos).
En el curso del segundo año aparecen un conjunto de conductas que implican la evocación
representativa de un objeto ausente y supone la construcción de significantes diferenciados. Se
pueden distinguir cinco de esas conductas:

 Imitación:
Las imitaciones son las primeras manifestaciones de la función semiótica. A su vez constituye
el termino de paso entre el nivel senso – motor y el de las conductas propiamente
representativas. Al término del estadio sensorio motriz el niño ha adquirido un dominio
suficiente de la imitación generalizada, para que se haga posible la imitación diferida. Es la
imitación que se inicia sin el modelo (ej.: una niña que ve a un amiguito gritar y patalear y
luego de un tiempo imita la escena riéndose), esta imitación diferida constituye un comienzo
de representación y el gesto imitador un inicio de significante diferenciado.

 Juego simbólico:
Se distinguen de los juegos de ejercicio por la ficción y la utilización de símbolos propios, la
acción simbólica se aplica a todos los objetos posibles. En todos los casos la representación
es neta y el significante es un gesto imitador pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
El juego simbólico transforma lo real, por asimilación pura, a las necesidades del niño. El
simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de que para el adulto seria el lenguaje

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 interior, el niño tiene la necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir
ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental.

Tipos de juego: Juegos de Ejercicios: Nivel senso – motor, no entrañan simbolismo.

Repetición placentera, Juego Simbólico: sistema de significantes propios. Asimilación –
acomodación a acontecimientos vividos, Juegos de Reglas: sistema de signos – reglas
colectivos.

 Dibujo:
En sus comienzos es intermediario entre el juego simbólico y la imagen mental. Es una forma
de acomodación imitadora. El niño comienza a dibujar antes lo que se sabe de un objeto que
lo que se ve. Existen distintas etapas del dibujo: Realismo Fortuito: garabatos con
significación, Realismo Frustrado: monigote – renacuajo, Realismo Intelectual: con
atributos conceptuales sin perspectiva visual, Realismo Visual: representa lo visible.

 Imagen mental:
Aparece como una imitación interiorizada. No supone una prolongación de la percepción, esa
imitación interiorizada trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos.
Existen dos tipos de imágenes mentales: Las imágenes copias o reproductoras que son
propias del Subestadio preoperatorio y se limitan a evocar modelos ya conocidos y percibidos
anteriormente y las imágenes cinéticas y de transformaciones, que son características del
Subestadio de las operaciones concretas, que imaginan movimientos o transformaciones sin
haber asistido anteriormente a su realización.

 Lenguaje:
Aparece al mismo tiempo que las otras formas de pensamiento semiótico. No es inventado
por el niño, a comparación de las otras conductas, sino que se le trasmite en forma hecha y
obligada. Inicia con un balbuceo, hacia una progresiva diferenciación de fonemas por
imitación, llamado estadio de palabras - frases. Luego de los dos años señalan frases de dos
palabras, seguido de pequeñas frases completas pero sin conjugar y finalmente una
adquisición progresiva de estructuras gramaticales.

Subestadio Operaciones Concretas Propiamente Dichas:

Es un periodo que se extiende dese los 7 a los 12 años aproximadamente.
Una operación es una acción interiorizada, reversible e integrada en una estructura de conjunto.
Una operación es concreta porque acciona sobre objetos efectivos o imaginados.

Condiciones para la construcción de operaciones concretas:

Existen determinadas condiciones para la construcción de operaciones concretas:
El primer obstáculo para la operación es, la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano, que es el
de la representación, lo que ya estaba adquirido en el de la acción. En segundo lugar, esa
reconstrucción entraña un proceso que denominamos anteriormente como “descentración”, en el
cual se pasa de un estado inicial en donde todo está centrado en el cuerpo mismo y la acción, a un
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estado en el cual el cuerpo estará situado en sus relaciones objetivas con relación al conjunto de los
objetos y de los actos señalados en el universo. Esta descentración es mucho más laboriosa en el
plano de la representación porque atañe a un universo mucho más extenso y de mayor complejidad.
Y en tercer lugar cuando el lenguaje y la función semiótica permiten la comunicación, allí el universo
de la representación estará formado ya no solo por objetos, sino también por sujetos a la vez
exteriores y análogos al yo. La descentración necesaria para desembocar en la construcción de las
operaciones recaerá sobre el universo interindividual y social.
Las operaciones implican siempre intercambio, de coordinación individual e interindividual.
Desde el punto de vista de la socialización, en el nivel de las operaciones concretas, se constituyen
relaciones interindividuales de naturaleza cooperativa. Estos intercambios sociales dan lugar a un
proceso de socialización que pasa de un estado de indiferenciación entre el punto de vista propio y el
de los otros a otro de coordinación de los puntos de vista y de cooperación en las acciones y en las
informaciones. Esto se puede observar en el juego de reglas, que es el juego característico de este
Subestadio (suponen una subordinación común a una ley que es para todos iguales), señalan una
objetivación del símbolo y una socialización del yo. Otro ámbito que demuestra esta socialización es
en el lenguaje y los intercambios entre los niños, mientras que en los niños que aun no han
alcanzado este sub estadio de las operaciones concretas, sus intercambios a menudo consisten en
“monólogos colectivos”, durante los cuales cada uno habla sin escuchar a los demás. Solo mediante
un largo ejercicio llega el niño (al nivel operatorio) a hablar, no para sí, sino con la perspectiva de
otro.

Operaciones Concretas: noción fundamental

Reversibilidad:
Capacidad de ejecutar una acción en los dos sentidos del recorrido, con la conciencia de que se trata
de la misma acción. Existen dos clases de reversibilidad: de inversión o negación y de reciprocidad o
simetría.
La reversibilidad de inversión se caracteriza por que la operación inversa, lleva a una anulación, por
ej. En la prueba de conservación de Piaget con vasos, cuando el niño contesta que es la misma
cantidad de agua, sólo que cambió el vaso, podemos volverla de nuevo al otro vaso.
En la reversibilidad de reciprocidad la operación de partida, concluye en una equivalencia. Ej. Parece
que hubiera más agua porque el vaso es más alto y estrecho.

Operaciones Concretas:
Una operación es una acción interiorizada, reversible e integrada en una estructura de conjunto.
Estas estructuras son por ejemplo seriaciones, clasificaciones, correspondencia de un punto a otro,
etc. Lo propio de esas estructuras que llamaremos “agrupamientos” es que constituyen
encadenamientos progresivos, que implican composiciones de operaciones directas.

 Seriación:
consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. Un
método sistemático consiste en buscar, dos a dos (el más pequeño elemento aparente, luego
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 el más pequeño de los que quedan) el método es operatorio ya que un elemento está
comprendido de antemano como simultáneamente mayor que los precedentes y menor que
los siguientes, lo que es una forma de reversibilidad por reciprocidad. De esta seriación
operatoria, se derivan correspondencias seriales o seriaciones de dos dimensiones.

 Clasificación:
La clasificación constituye un agrupamiento fundamental.

 Grupo:
es un conjunto de elementos que comparten una serie de propiedades.

 Agrupamiento:
Conjunto de operaciones que deben ser diferenciadas del grupo, el agrupamiento es un
sistema de operaciones cualitativas que tiene la propiedad de ser reversible y que posibilita la
construcción de estructuras lógicas elementales como clases y series.
En la lógica de clases el agrupamiento se pone de manifiesto en el descubrimiento de una
propiedad que identifique a todos los elementos que la componen. En cambio en la lógica de
relaciones, se busca las diferencias que existen entre los elementos.

 Numero:
La construcción de los números enteros se efectúa en estrecha ligazón con las seriaciones y
las inclusiones de clases. El numero procede de una correspondencia punto por punto entre
dos clases, pero hay dos estructuras de correspondencia: las cualificadas (semejanza de
elementos) y las correspondencias “uno a uno”.
El número resulta ante todo de una abstracción de las cualidades diferenciales, que tienen por
resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada uno de los otros. Tales
elementos son clasificables según inclusiones, pero al mismo tiempo son seriables. El numero
aparece así como constituyendo una síntesis de la seriación y la inclusión, pero como síntesis
original y nueva.

Una operación es concreta porque acciona sobre objetos efectivos o imaginados. Las
operaciones consisten en transformaciones reversibles, pero que no modifica todo a la vez. Una
transformación operatoria es siempre relativa a una invariante y ese invariante constituye lo que
hemos llamado esquema de conservación. En los periodos preoperatorios se da la ausencia de
estas nociones de conservación. En la conservación de líquidos (paso del líquido de un vaso a un
vaso más estrecho y largo) por ej. Los niños del nivel de las operaciones concretas dirán que es la
misma agua, y que solo se la vertió en otro vaso, no se saco ni agrego nada y que puede volverse al
vaso anterior (reversibilidad por inversión); o que esta mas alta, pero porque el vaso es más
estrecho, lo que da igual (reversibilidad por reciprocidad). El niño descubrirá la conservación de la
sustancia a los 7 u 8 años, del peso a los 9 o 10 y del volumen a los 11 o 12.

Estadio Operaciones Formales o Proposicionales:

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Este estadio se encuentra entre los 11 o 12 años a 14 o 15. El sujeto llega a desprenderse de lo
concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. Esta ultima descentración
fundamental, tiene como principal carácter esa liberación de lo concreto, a favor de intereses
orientados hacia lo inactual y hacia el porvenir, edad de los grandes ideales o del comienzo de las
teorías.
La gran novedad de este estadio es que el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre
proposiciones que considera a titulo de puras hipótesis, se hace entonces capaz de sacar las
consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo que constituye el principio del
pensamiento hipotético – deductivo o formal.

Operaciones combinatorias:

La generalización de las operaciones de clasificación desemboca en lo que se llama una

combinatoria (combinaciones, permutaciones, etc.), capacidad de razonar según dos sistemas de
referencia a la vez. La más sencilla de las cuales está constituida por las operaciones de
combinaciones propiamente dichas o clasificaciones de todas las clasificaciones.
Esa combinatoria permite combinar entre sí objetos o factores (físicos, etc.) e incluso ideas o
proposiciones (lo que engendra una nueva lógica) y, por consiguiente, razonar en cada caso sobre la
realidad dada (un sector de lo real físico o una explicación fundada en factores), considerando esa
realidad en función de un número cualquiera de combinaciones posibles, lo que refuerza
considerablemente los poderes deductivos de la inteligencia.

El grupo de las cuatro transformaciones (INRC) posee cuatro  tipos de operaciones:

Cada operación será la inversa de otra y la reciproca de una tercera, lo que da cuatro
transformaciones: directa, inversa, reciproca y correlativa (inversa de la reciproca).

 Identidad, que consiste en no cambiar una proposición determinada.

 Negación, que consiste en llevar a cabo la inversión de la

proposición idéntica.

 Reciprocidad, consistente en producir el mismo efecto que la

operación idéntica pero actuando sobre otro sistema.

 Correlativa, que consiste en la negación o inversión de la

operación anterior.

La posibilidad de utilizar el grupo de las cuatro transformaciones (INRC) permite al sujeto algo
esencial, el uso simultáneo de dos reversibilidades, la reversibilidad por negación y la reversibilidad
por reciprocidad. Esto completa la reversibilidad.

Unidad 4: Método Clínico

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Críticas y diferencias con los métodos experimentales: Observación pura y pruebas psicométricas
(tests)

El primer método que se ha tratado de emplear para resolver los problemas es el de los test, que
consiste en someter al niño a pruebas organizadas y que tengan dos condiciones: la pregunta
siempre es idéntica para todos los sujetos y se plantea siempre en las mismas condiciones y por otra
parte las respuestas dadas por los sujetos son referidas a una escala que permite compararlas
cualitativa o cuantitativamente. Se le critica a los test dos aspectos, en primer lugar, no permiten un
análisis suficiente de los resultados obtenidos, se obtienen resultados brutos que no pueden ser
utilizados para la teoría por falta de contexto. Y el defecto fundamental de los test reside en que
tienen peligro de falsear la orientación espiritual del niño. El único modo de evitar estas dificultades
es abandonar todo cuestionario fijo.
Otro método es la observación pura, la cual presenta un observador sin participación. Si bien este
método nos ofrece una fuente de información en el estudio de las preguntas espontaneas de los
niños, también presenta obstáculos. Los dos principales inconvenientes son: el egocentrismo infantil,
ya que lo que podría expresarse con palabras queda implícito, puesto que el pensamiento del niño
no esta tan socializado como el del adulto. Y el segundo se refiere a la dificultad de discernir el juego
de creencia en el niño, la observación pura es impotente para separar y distinguir la creencia de la
fabulación.

Teniendo esto en cuenta se empleara un tercer método: El método de examen clínico, que es
utilizado por los psiquiatras. El método clínico permite superar el método de la observación pura, sin
caer en los inconvenientes del test. El adjetivo “clínico” fue elegido para destacar la oposición con los
tests, pero más tarde Piaget prefirió utilizar la expresión “critico”. Entonces el método crítico consiste
en conversar libremente con el sujeto, sin preguntas fijas, y conserva todas las ventajas de una
charla adaptada a cada niño. Ahora bien este método tiene 2 peligros que amenazan al principiante:
atribuirle a todo lo que dice el niño, ya sea el valor máximo o el valor mínimo. Los grandes enemigos
del método clínico son los que toman como legitimo todo lo que contestan los niños y los que no
conceden crédito alguno a lo que dicen en su interrogatorio.

Períodos del método clínico

 Exploración de las creencias infantiles:

En sus comienzos el método clínico consistía en una conversación con los niños mediante
preguntas no establecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de
aquellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el experimentador. En ese momento
inicial se lo considero al método como análogo al método psiquiátrico y se lo denomino
“método de examen clínico”.
La dinámica de la conversación mantiene la misma característica desde entonces: el
interrogador orienta el interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Esto quiere
decir que las preguntas formuladas a los niños dependen del las ideas previas del
interrogador, él provoca las respuestas de los niños. Debido a un movimiento dialectico, las
respuestas a las preguntas dan lugar a nuevas preguntas, que nos permitan poder testear la
hipótesis, o bien promueven una verificación o reformulación de las hipótesis. Todo este
movimiento tiene una direccionalidad: la centracion en las respuestas infantiles.
El interrogador debe tener dos cualidades: “saber observar” (dejar hablar al niño, no desviar
nada) y “saber buscar” algo preciso, tener siempre una hipótesis que comprobar.

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  Indagación de las estructuras sensoriomotrices preverbales:
Las hipótesis son más claras y precisas en este periodo ya que intenta indagar la progresiva
coordinación de las acciones del niño en forma de sistemas. La preocupación teórica de la
psicología genética se desplaza hacia el estudio de la formación de una estructura: “el grupo
practico de desplazamientos”.
Hasta ese entonces se planteaba que estos grupos eran intuiciones “a priori”, Piaget elabora
un camino experimental para poder comprobar su hipótesis de que estos grupos son
derivados de una construcción progresiva del bebe.
Elaboro un proceso de indagación clínica, preparando situaciones experimentales. Estas
situaciones experimentales y la índole de sus variaciones tenían como propósito poner en
evidencia una estructura básica, como la búsqueda sistemática del objeto desaparecido.
En consecuencia, el método sufre modificaciones. Al ser preverbal la actividad del niño
sensoriomotriz, desaparecerá el dialogo y será sustituido por observaciones en algunos casos
pura y en la mayoría de los casos incluyendo situaciones experimentales; es decir, los
intercambios verbales han sido reemplazados por intercambios en acción.

 Indagación de estructuras operatorias:

Las preocupaciones teóricas, en este periodo, se orientan hacia las invariantes conceptuales
referidas a las cantidades físicas (sustancia, peso), las invariantes geométricas (longitudes,
superficies) y las cantidades lógico – matemáticas (conservación de conjuntos). Se trataba de
indagar los sistemas de acciones o transformaciones subyacentes en los argumentos de
conservación a que llegaban los niños.
Esta nueva problemática produjo importantes cambios en el método. En primer lugar se
comenzaron a utilizar objetos cuya manipulación produzca transformaciones (alargar, acortar,
desplazamientos) que pudieran llegar a ser compuestas inferencialmente por los niños. En
segundo lugar, se abandona el interrogatorio verbal exclusivo, sustituyéndolo por un
procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantienen
un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.
El espectro de transformaciones es conocido de antemano por el experimentador y una vez
que se efectúa la transformación con el material, se realizan tres tipos de preguntas:
Las preguntas de exploración, que tienden a develar la noción cuya existencia y
estructuración se busca.
Las preguntas de justificación que obligan al niño a legitimar su punto de vista.
Las preguntas de control o de contraargumentación que buscan la coherencia o
contradicción de las respuestas a través de la contraargumentación. Estas tienen una
significación especial, puesto que su utilización da lugar a la denominación de “método clínico
– critico”, porque el interrogador plantea al niño una sistemática discusión con el propósito de
establecer si las adquisiciones son estables o no, es decir, cual es el grado de equilibrio de
sus acciones ante los problemas.

Unidad 5: La Psicología Genética en los procesos de aprendizaje.

La Alfabetización Inicial

El aprendizaje de la lectura y de la escritura, que son objetos culturales, comienza mucho antes del
comienzo de la escuela inicial. Tanto psicólogos como educadores han intuido que dicho aprendizaje
no podía reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo – motoras ni a la voluntad o a la motivación,
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pensando que debe tratarse, más profundamente, de una adquisición conceptual.

Prácticas Pedagógico – Didácticas fundadas en la concepción de aprendizaje Conductista.

 Se aprende a leer y a escribir asociando mecánicamente letra y sonido.

 La escritura es un hábito perceptivo – motriz, que se entrena.

 Los aprendizajes de la lecto – escritura se inician en la escolaridad primaria.

 El éxito o fracaso escolar está supeditado a la eficacia del método, a las aptitudes individuales
y a los refuerzos que reciba fuera de la escuela.

 Concepción de aprendizaje homogéneo y simplificadora de la escena escolar.

Métodos Pedagógico – didácticos apoyados en la concepción de aprendizaje conductista.

Existen dos tipos de métodos: sintéticos y analíticos.

El sintético parte de elementos menores (como las letras) a palabras, insiste en la correspondencia
entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. Posteriormente se desarrolla el método fonético,
que propone partir de lo oral, la unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El proceso consiste
en comenzar por el fonema asociándolo a su representación grafica. Inicialmente el aprendizaje de la
lectura y la escritura es una cuestión mecánica, se concibe como una asociación entre respuestas
sonoras y estímulos gráficos. Este modelo es uno de los más utilizados hoy en día.

El modelo analítico parte de la palabra o de unidades mayores. Para este modelo la lectura es un
acto global e ideo – visual (fundamentalmente visual). Primeramente se reconocerán palabras u
oraciones.

Los desacuerdos entre estos métodos yacen sobre el tipo de estrategia perceptiva: auditiva para el
sintético y visual para el analítico. Pero ambos se apoyan en la idea de que aprender a leer y a
escribir depende de habilidades perceptivas, descuidando dos aspectos fundamentales: la
competencia lingüística del niño y sus capacidades cognitivas.

Prácticas Pedagógico – Didácticas fundadas en una concepción de aprendizaje constructivista.

 El lenguaje escrito y el sistema de escritura son objetos culturales con los que todo sujeto
interactúa.

 Los fracasos del sistema son multicausales y complejos.

 La intervención del docente debiere presentar «conflictos cognitivos» que exijan

reequilibraciones

Recaudos psicogenéticos:
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  No identificar lectura con descifrado, asociación mecánica entre fonema (sonido) y grafema
(signos del sistema alfabético).

 No identificar escritura con copia de un modelo.

 No confundir avances en la conceptualización con algunas de las situaciones anteriores.

Niveles de escritura:

 Primer nivel:
Los niños buscan distinguir el dibujo de la escritura. Llegan a la conclusión de que la
diferencia radica en el modo en cual se organizan las líneas, en los dibujos siguen el contorno
del objeto y cuando escribimos no.
Con esta distinción los niños reconocen las dos características básicas del sistema de
escritura: la arbitrariedad (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y la
linealidad (están ordenadas de forma lineal).
En este primer nivel se logran dos avances: considerar las cadenas de letras como objetos
sustitutos y hacer una distinción entre los dibujos (modo icónico) y la escritura (modo no
icónico).
Las letras representan una propiedad que el objeto no puede representar: sus nombres. Los
niños empiezan a examinar de qué manera se organizan las letras.
El problema de la escritura se organiza en dos direcciones: cuantitativa y cualitativa. Desde el
punto de vista cuantitativo se logra la construcción del principio de cantidad mínima (los niños
piensan que si hay tres letras, allí dice algo legible, con dos dudan y con una están seguros
que eso no se puede leer) y desde el punto de vista cualitativo se llega a la construcción de
las variaciones cualitativas internas (las letras deben ser diferentes).

 Segundo nivel:
Los niños empiezan a buscar, en la escritura, diferencias objetivas que justifiquen las
diferentes interpretaciones.
Desde lo cuantitativo se plantean dos hipótesis: las variaciones en el numero de letras estén
relacionadas con las variaciones en los aspectos cuantificables del objeto (si el objeto es más
grande, mas letras) o establecen una cantidad mínima y máxima de letras para una
representación (mínimo tres letras y no más de seis).
Teniendo en cuenta el eje cualitativo presentan diferentes soluciones como: utilizar diferentes
letras (sin cambiar el numero), cambiar solo una o dos letras (la primera y la ultima) o cambiar
de posición las letras en el orden lineal.
Estos dos principios (cuantitativo y cualitativo) no bastan para establecer comparaciones entre
dos nombres escritos, se agrega la construcción de un sistema de variaciones que integra
estos dos principios permitiendo un tipo de comparación inter – relacional.
Todos estos esfuerzos preceden al conocimiento de la relación alfabética entre sonido y
representación escrita de una palabra.

 Tercer nivel:
Este nivel corresponde a la fonetizacion, se construyen tres hipótesis: silábica, silábica –
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alfabética y alfabética.
La hipótesis silábica logra que por primera vez los niños lleguen a una solución satisfactoria
en el control objetivo de las variaciones de cantidad de letras. Desde el punto de vista
cuantitativo los niños pondrán tantas letras como silabas y cualitativamente hablando los niños
comienzan a entender que la representación escrita debe centrarse en la pauta sonora de las
palabras.
En la hipótesis silábica – alfabética algunas letras ocupan el lugar de silabas, mientras que
otras ocupan el lugar de fonemas.
Cuando llegan al tercer sub nivel, alfabético, ya comprenden que la similitud sonora implica
similitud de letras, que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de
acuerdo a este principio.

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