Adquisición de L2

Elisa Rosado

Adquisición de lenguas segundas

ELISA ROSADO

MÓDULO 5. FACTORES EXTRALINGÜÍSTICOS QUE INTERVIENEN LA

CONFIGURACIÓN DE LAS INTERLENGUAS: DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Tanto los profesores de LE como los investigadores en lingüística aplicada somos plenamente
conscientes de las enormes diferencias que aparecen entre aprendices diferentes en la
adquisición de una L2. A pesar de la existencia de patrones de desarrollo similares, cada
aprendiz protagoniza su propio proceso de aprendizaje y sigue para ello un camino diferente y
existen diferencias individuales en el modo en que se adquieren las L2.

Pongamos un ejemplo: imaginemos que los alumnos de este curso tienen un perfil lingüístico,
similar, homogéneo. Sólo eso ya es difícil de imaginar, ¿verdad? Sin embargo, vamos a
intentarlo... Digamos, por ejemplo, que todos ellos comparten la misma lengua nativa, son
hablantes monolingües de español con un nivel avanzado de inglés L2 y con algunas nociones
de francés. También son de edad y formación académica similares, incluso comparten muchos
de sus intereses y aficiones. Imaginemos ahora que todos ellos deciden empezar a aprender
una nueva lengua, el coreano, que tipológicamente está muy lejos tanto de la L1 como de las
dos L2. Todo el grupo de alumnos se matricula en el mismo curso presencial, el mismo número
de horas y trabaja al mismo ritmo: comparten profesora y materiales, trabajan juntos fuera de
clase, ven las mismas películas coreanas, incluso planean un viaje a Seúl... Pues bien, incluso
con este improbabilísimo cuadro de coincidencia, nada nos garantiza que estos aprendices
vayan a conseguir resultados familiares en el mismo lapso de tiempo. Es más, podemos estar
prácticamente seguros de que, a pesar de lo similar de su experiencia lingüística previa y de su
exposición al input (factores lingüísticos básicos para explicar la configuración de su IL), tanto
los resultados como los procesos de adquisición observados serán muy diversos para cada
uno de estos aprendices.

Como hemos comentado con anterioridad, es éste precisamente uno de los aspectos que
distingue drásticamente el funcionamiento de las lenguas nativas y no nativas ya que la
influencia de estos factores no estrictamente lingüísticos resulta decisiva en el caso de los
sistemas de IL. Para Robinson (2001) estos factores resultan decisivos para explicar:

• la variación inherente a los procesos de aprendizaje que siguen individuos diferentes

en términos éxito relativo, de efectividad y/o rapidez, de sensibilidad a técnicas de
instrucción, etc.
• las diferencias entre los procesos de aprendizaje que siguen niños y adultos, que están
en la base de la descripción de una teoría general de ASL

Efectivamente, en la adquisición del lenguaje nativo no se observa influencia determinante de

estos factores ya que, en condiciones normales, los niños aprenden su lengua
independientemente de la concepción que tengan sobre ella, lo motivados que estén o lo
extrovertidos que sean. Así, uno de los aspectos que distingue radicalmente la adquisición
nativa de la no nativa es el papel que juega el componente externo en la ASL.

De hecho, este tipo de factores ya nos han aparecido con anterioridad en el transcurso de la
asignatura como aspectos que tienen un rol relevante en la ASL. Sin ir más lejos, cuando se ha
tratado el problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo o cuando hemos comentado

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el modelo del monitor de Krashen (v. Módulo 4). Para poder abordar más adecuadamente el
estudio de estas diferencias individuales distinguiremos entre:
a) factores externos generales, inherentes, que por definición escapan al control del
aprendiz
b) factores afectivos, relacionados con la reacción del aprendiz al efecto de contextos
sociales y situaciones personales concretas

De ellos y su repercusión en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas nos ocupamos en los

apartados que siguen.

5.1 Factores externos generales: edad, sexo, estatus socioeconómico

Los cuatro factores que describimos a continuación tienen una naturaleza muy
compleja y son muy diferentes entre sí. Cada uno de ellos influye directamente o en interacción
más o menos directa con el resto en el aprendizaje de una LE. En el caso de los tres últimos
factores que consideramos – sexo, estatus socioeconómico (SES) e integridad étnica –
podríamos decir que más que determinar por sí mismos el grado de éxito en la ASL, muestran
ciertos comportamientos sociales asociados que nos ayudan a justificar su influencia.

EDAD
La edad señala de forma determinante, al igual que ocurre en L1 (v. Hipótesis del período
crítico en el módulo 2) el éxito en la ASL y, según veíamos con anterioridad, caracteriza de
forma determinante el modo en que los aprendices acceden al conocimiento de la L2, incluso a
pesar de la existencia de notables excepciones [v. aprendices excepcionales].

No obstante, llegados a este punto, es importante insistir de nuevo en la distinción

adquisición/aprendizaje, es decir, tener muy en cuenta si el contacto con la L2 tiene lugar en un
contexto natural o un contexto institucional y, en ese caso, si se proporciona una cantidad
adecuada de input e interacción significativas o, por el contrario, se limita a las escasas y poco
significativas horas de clase de LE. El exhaustivo trabajo de Muñoz et al. (2003) aborda el tema
de los efectos de la edad en el aprendizaje de una lengua a partir de los datos empíricos
pertenecientes a unos 1700 escolares y adultos y los contrasta con creencias muy extendidas
acerca del proceso de adquisición de la L2, a saber:

a) “los niños mayores, adolescentes y adultos son más rápidos y eficaces en los primeros
estadios de aprendizaje que los niños más jóvenes,
b) en el medio natural, los niños con un inicio más temprano tienen mayores posibilidades
de llegar a niveles más altos de dominio de la lengua.” (Muñoz et al., 2003, p. 2)

Sin embargo, las autoras señalan que, en el caso del aprendizaje de LE – sus datos del inglés
se recogen en una comunidad en la que ésta no es lengua de comunicación – no puede
constatarse la afirmación de b); y las razones son:
1. la relativa escasez (800 horas de instrucción en la enseñanza reglada, con muy poco
tiempo real de exposición a los datos del input) y
2. la poca calidad de ese mismo input.

Así las cosas, podemos afirmar que cuando la adquisición no se produce en contextos de
inmersión lingüística, los niños no consiguen mejores resultados que los adultos: unas pocas
horas de clase, sin objetivos significativos y contextualizados no garantizan el éxito total ni

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siquiera en aprendices muy jóvenes. La introducción temprana de la clase de lengua extranjera

en los programas educativos no parece ser suficiente para alcanzar el éxito en el aprendizaje
de una LE; si esa exposición a los datos no se realiza de una forma consistente, es decir,
controlando que tanto la cantidad como la calidad del input sean las adecuadas, el escaso éxito
puede derivar incluso en un rechazo hacia la LE por parte del alumno (Muñoz, Tragant &
Torras, 2010).

Asimismo, la edad aparece ligada factores no estrictamente lingüísticos que pueden ayudar a
explicar las ventajas de los aprendices más jóvenes: su falta de prejuicios lingüísticos o su
mayor desinhibición y espontaneidad pueden ser responsables de que muestren menos temor
a cometer errores o a intervenir libremente en situaciones y actividades de interacción. Sin
embargo, tal ventaja desparece rápidamente en la adolescencia donde el efecto contrario
provoca reticencia a hablar en público y a proteger la propia imagen.

Por otra parte, y en relación con el hecho de que en los primeros estadios los adultos se
desenvuelven con más facilidad, la indiscutible eficacia que muestran los niños a largo plazo y
en el estadio final (adquisición completa) de su proceso de aprendizaje contrasta con el hecho
de que los textos producidos por algunos hablantes de L2 muestren una mayor riqueza y/o
corrección, mayores habilidades discursivas, o de adecuación a situaciones comunicativas
diversas (v. Rosado, Aparici & Perera, 2014).

SEXO
Una serie de estudios, especialmente durante los años 70 (véase, por ejemplo, el de Burstall,
1975), señalan el mayor grado de éxito de las mujeres, en comparación con los hombres, que
aprenden una L2. Si bien en el caso de la adquisición de la L1, diversos trabajos observan las
ventajas de las niñas sobre los aprendices varones (Roulstong, Louder & Northstone, 2002),
los resultados son mucho menos concluyentes en el caso de la L2. Aunque desde algunos
trabajos se ha apuntado a diferencias culturales y/o a un uso mayor o más adecuado de
estrategias de aprendizaje – que tratamos más adelante en este mismo módulo – por parte de
las mujeres (v. Nyikos & Oxford, 1993), estudios más recientes descartan la validez de estas
diferencia (Andreou, Andreou, & Vlachos, 2008). Igualmente, y en relación con variables
afectivas del tipo descrito en 5.2, estudios pioneros como el de Gardner (1972) ya detectaron
resultados contrastados más recientemente (Kobayashi, 2002) relativos a cómo las mujeres
mostraban actitudes más positivas y niveles de motivación más elevados que los hombres.

Hoy día no constituye ésta una línea de investigación demasiado fructífera y la justificación a
estos resultados quizá pueda hallarse en los roles que, en contextos institucionales, habían
asumido tradicionalmente los estudiantes, según los cuales las chicas suelen interesarse más
por el estudio de las lenguas extranjeras, como una variante de los estudios de humanidades,
frente a la preferencia de los chicos por las ciencias.

ESTATUS SOCIOECONÓMICO
Durante mucho tiempo los estudios experimentales sobre ASL se han realizado sobre el mismo
tipo de población (estudiantes de clase media en países más o menos desarrollados). Los
estudios hasta la fecha parecen favorecer a las clases medias/altas frente a clases inferiores.
Últimamente, en cambio, debido a los continuos cambios que experimentan las sociedades
occidentales desde donde, obviamente, se producen y publican la mayoría de trabajos de

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investigación de toda índole, se realizan múltiples investigaciones acerca de la adquisición y el

aprendizaje de lenguas por parte de hablantes que emigran desde sus comunidades de origen.

La Base de datos ESF (European Science Foundation Second Language) incluye material que
recogido por diferentes grupos de investigación dentro de este proyecto general en cinco
países europeos: Francia, Alemania, Reino Unido, Países Bajos y Suecia. El proyecto reúne
los datos espontáneos de un grupo de 40 adultos inmigrantes que viven y trabajan en Europa
Occidental. Las lenguas objeto del estudio son el holandés, el inglés, el francés, el alemán y el
sueco y la procedencia lingüística de los informantes es diversa: hay hablantes nativos de
turco, de italiano, de español, de árabe, de finés y de punyabi. Para obtener más información
tanto sobre la naturaleza y recolección de los datos como sobre los estudios y resultados
publicados a partir del análisis puede visitarse la página web del Max Planck Institute of
Psycholinguistics.

5.2 Factores afectivos: motivación, aptitud, estrategias y estilos de

aprendizaje
Los factores que denominamos afectivos refieren, como decíamos, a la reacción del
aprendiz ante situaciones concretas, a las actitudes y opiniones que determinan su conducta.
Como señala Arnold (2006), este tipo de factores afectan nuestro comportamiento en todas las
situaciones de la vida diaria, y el aula de LE no es una excepción. En palabras de Oatley y
Jenkins (1996):
“ las emociones (…) están en el centro mismo de la vida mental de los seres humanos
(...) unen lo que es importante para nosotros con el mundo de las personas, las cosas y
los sucesos” (p.122, en Arnold, 2006, p.1).

La motivación que tiene un individuo que se dispone a aprender una L2, su actitud hacia la
lengua que aprende o la cultura asociada a ésta, las capacidades resolutivas y cognitivas del
aprendiz, su estado de ansiedad y nerviosismo, etc. Todos estos aspectos son considerados
muy importantes, pero también suponen un reto para el investigador, que los ha calificado
tradicionalmente de difíciles de medir (Bley-Vroman, 1989; Skehan, 2002). De ellos nos
ocupamos a continuación.

MOTIVACIÓN Y ACTITUD
Definimos motivación como el esfuerzo que realizan los aprendices como resultado de su
deseo o necesidad de aprender (Gardner & Lambert, 1972). Cuando afirma que “si existe
motivación es inevitable que un hombre aprenda una lengua si se le pone en contacto con los
datos de dicha lengua”, Corder (1967) supone a la ASL una naturaleza totalmente distinta a la
adquisición de la L1. Sin dejar de señalar lo excesivo de tal afirmación, sí podemos afirmar la
importancia de este factor como estimulador o acelerador de la marcha del proceso.

Motivación = esfuerzo + deseo de conseguir un objetivo + actitud(es)

(Gardner, 1985)

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Como vemos, paralelo y/o relacionado con el concepto de motivación, incluso considerada
junto a ella, aparece el concepto de actitud, definida como la predisposición positiva o negativa
hacia la L2 (y/o la cultura que representa) del aprendiz. En relación con el aprendizaje o uso de
la lengua, la actitud refiere a la expresión de la disposición positiva o negativa hacia una lengua
(o variedad de lengua), los hablantes y/o la cultura que representa. Puede estar relacionada
con la dificultad de aprendizaje que el hablante atribuye a esa lengua, el prestigio, la belleza,
etc. (Richards, Platt & Platt, 1997).

En un aspecto en que coinciden numerosos estudios es en relativizar el papel de estos factores

actitudinales, matizando su efecto según su naturaleza. Así, a partir de una distinción
establecida por primera vez por Gardner y Lambert (1972) en relación con las sociedades
bilingües, distinguimos entre:

§ Motivación integradora
La que poseen aquellos aprendices que se identifican con la cultura que representa la
LO y a los que les gustaría participar en dicha cultura. Se asume que depende en gran
parte de la personalidad del aprendiz y alude al deseo del aprendiz de alcanzar un nivel
de competencia óptimo en la L2 con objeto de participar activamente en la vida de la
comunidad que habla dicha lengua,

§ Motivación instrumental
Referida a aquellos casos en los que los aprendices están interesados en aprender la
lengua debido a los posibles beneficios que obtendrán: promoción profesional o
negocios, avances académicos, etc. Constituiría el deseo de aprender una lengua por
razones eminentemente prácticas.

Los conceptos de motivación integradora y motivación instrumental, como hemos dicho,

introducidos por Gardner & Lambert en su estudio pionero sobre bilingüismo y programas de
inmersión en el año 1972. En él, los autores relacionaban el primer tipo de motivación con lo
que denominaban bilingüismo aditivo, situación en la que un individuo aprende una L2 sin
que ello suponga un perjuicio en el sistema de su L1. Es decir, la L2 se suma a la L1, sin
reemplazarla. Por el contrario, en el caso del bilingüismo sustractivo, la L2 se aprende en
sacrificio de la L1. Las capacidades lingüísticas del aprendiz en su propia L1 se ven reducidas
de modo tal que la L2 incluso acaba reemplazando a la lengua nativa. Este fenómeno, que se
conoce como debilitamiento de la L1 (ing. language attrition) ha sido y es objeto del interés de
numerosos estudiosos y es típico de sociedades en las que la lengua minoritaria goza de poco
prestigio frente al estatuto superior de la lengua mayoritaria.

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En este mismo trabajo Gardner y Lambert acuñaban también el concepto de identidad étnica
que, relacionada con la motivación y la actitud, impulsa o impide la identificación del aprendiz
(positiva) con la lengua y cultura de la comunidad que habla la L2. El caso extremo de
negación de la propia identidad lo constituirían los ejemplos de debilitamiento o atrofia de la L1
(ing. language attrition, v. Montrul, 2013)

Tanto la motivación integradora como la instrumental pueden propiciar el éxito, mientras que la
total ausencia de ambas puede derivar en serios problemas de adquisición. Aunque muchos
estudios afirman que cuanto mayor sea el grado de motivación integradora, mayor será el éxito
obtenido en la L2, otros observan que es el grado (y no el tipo) de motivación lo que determina
el nivel de éxito en el aprendizaje de una LE (Ellis, 1995).

La investigación sobre motivación, así como de otros factores actitudinales,

suele definirse como compleja, debido, principalmente a que, como podemos
imaginar, no sólo se trata de conceptos difíciles de definir, sino que además
tampoco es fácil determinar cuán motivado está un individuo… Así, la mayoría
de los estudios sobre el tema parten de la información que se recoge por medio
cuestionarios de diseñados e implementados minuciosamente. Dichos
cuestionarios deben ser capaces de traducir las respuestas de los encuestados
en información, minimizando el margen de error: el cuestionario de motivación
adaptado por Vivian Cook nos permitirá hacernos una idea rápida de qué tipo de
información incluyen, mientras que el enlace a la página de Zoltan Dörnyei nos
permite acceder directamente a los cuestionarios reales empleados en estudios
sobre el tema.

APTITUD, APTITUD LINGÜÍSTICA

Entendida como capacidad para aprender una tarea, en este caso un lenguaje, si tal
comparación se sostiene. Desde algunas perspectivas, se asume que la existencia de tal
capacidad deriva en un buen aprendizaje de la L2 y en que éste se produzca con facilidad. La
capacidad de decodificación y mimesis (aplicada a la fonética), la sensibilidad gramatical (¿son
los profesores de lengua los mejores aprendices de idiomas?), la capacidad de inducción de
reglas, la memorización de fórmulas y/o elementos léxicos... todas estas facultades se
consideran indicadores o manifestaciones de una buena aptitud para la lengua.

Si, como hemos visto, la variabilidad individual es una de las características más llamativas del
aprendizaje de las L2, la aptitud es una respuesta que algunos proponen como razonable para
responder al hecho de algunos aprendices, por decirlo de algún modo, sean más exitosos que
otros en el resultado final, o más rápidos, o ambas cosas… Entonces la pregunta a plantearse
sería: ¿de qué hablamos cuando hablamos de aptitud?

Definida por Carroll (1981) como ‘the ability to learn quickly’, la aptitud debe considerarse
independientemente de la inteligencia ya que refleja el ritmo y no necesariamente la capacidad
de aprendizaje. La autora identifica cuatro indicadores de buena aptitud para la lengua:
• capacidad de decodificación y mímesis (en lo fonético)
• sensibilidad gramatical
• capacidad de inducción de reglas
• memorización (y aplicación) de fórmulas y/o elementos léxicos

Uno de los autores que más ha trabajado sobre el papel de la aptitud es Skehan quien, ya en
1989, proponía una concepción multidimensional del constructo y de su evaluación, de forma

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tal que se pueda tener en cuenta tanto las debilidades como los puntos fuertes de los
aprendices: se puede ser muy bueno, por ejemplo, para deducir reglas gramaticales pero
encontrar serias dificultades en la identificación y/o producción de fonemas concretos.

En este sentido, la distinción entre BICS y CALP (Basic Interpersonal Communication Skills vs.
Cognitive Academic Language Proficiency) introducida por Cummins (1979) ya intentaba
recoger la diferencia que existe entre diferentes tipos de inteligencia y entre adquisición social y
adquisición académica de la lengua, ya que refieren respectivamente:
ü a las habilidades lingüísticas necesarias en situaciones de interacción social que no
requieren un uso especializado del lenguaje
ü a las habilidades cognitivas implicadas en actividades académicas; se trata del tipo de
lenguaje requerido para desenvolverse en contextos institucionales de aprendizaje

Estudios recientes sobre aptitud, en cambio, sugieren la necesidad de ir un poco más allá y
desarrollar medidas alternativas para dar cuenta del peso de contextos y habilidades diversas,
ampliando el concepto de aptitud para incluir factores actitudinales o estrategias del aprendiz.
Dornyei & Skehan (2003, p. 590) identifican una serie de interrogantes que, a su juicio, deben
guiar la investigación sobre la aptitud en LE: ¿es la aptitud lingüística una capacidad innata?,
¿qué relación tiene con otras capacidades, como la inteligencia?, ¿puede la aptitud medirse
adecuadamente? Para responder a estas cuestiones se han desarrollado algunos tests o
cuestionarios cuyo objetivo es la medición ajustada de este controvertido factor. Remitimos
aquí a uno de los más conocidos, el LLAMA Language Aptitude Test (Meara, 2005).

¿Y cómo se define la inteligencia? ¿como la habilidad para resolver un problema? ¿cómo la

habilidad general para razonar? El IQ, medido por medio de tests convenientemente
estandarizados pero no ajenos a la controversia, correlaciona con el conocimiento
metalingüístico, esto es, análisis lingüístico y aprendizaje de reglas, y no con habilidades
comunicativas generales como las empleadas en interacción oral. No obstante, como podemos
suponer, hablar de inteligencia implica mucho más. No podemos dejar de mencionar aquí la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983, 1999), según la cual la inteligencia dista
mucho de ser unitaria y se concibe más bien como un conjunto de capacidades múltiples,
diversas y (parcialmente) independientes entre sí. Del mismo modo que los problemas que
enfrenta el individuo son de muy diversa naturaleza, también lo son las habilidades, las
inteligencias, que para resolverlos deben ponerse en marcha. Así, las inteligencias que se han
identificado desde esta perspectiva de investigación son ocho:
- Inteligencia lingüístico-verbal
- Inteligencia lógica-matemática
- Inteligencia espacial
- Inteligencia musical
- Inteligencia corporal kinestésica
- Inteligencia intrapersonal
- Inteligencia interpersonal
- Inteligencia naturalista

No son pocos los investigadores y los docentes que se han planteado qué repercusiones tiene
la existencia y/o identificación de estas inteligencias en el aula de LE. Evidentemente, si bien
es imposible complacer a todos al tiempo, sí que es cierto que no está de más ser consciente
de que es muy diferente el modo en que diferentes alumnos encaran su propio proceso de
aprendizaje, así como también lo son las estrategias que emplean, sus intereses, sus gustos.
De alguna manera, todos estos factores parecen estar relacionados entre sí. De algunos de
ellos nos ocupamos en la sección que sigue.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En el módulo 4 hablamos de estrategias de comunicación y del modo en que éstas suponían la
puesta en marcha más o menos deliberada, de un proceso mediante el cual el aprendiz de LE
trataba de resolver una carencia que él mismo había identificado. La definición de estrategia
como “a behavioral or mental procedure used by learners to develop their interlanguages” que
propone Ellis (1997) conecta los dos tipos de estrategia, de comunicación y de aprendizaje, por
cuanto lo que se enfatiza es el componente de consciencia por parte del aprendiz.

En realidad, no hay un acuerdo generalizado sobre en qué consisten las estrategias de

aprendizaje ya que incluyen procedimientos, técnicas y habilidades de muy diversa naturaleza.
Sin embargo, podemos establecer una distinción que puede resultarnos de utilidad: si bien
cuando hablamos de estrategias de comunicación acentuamos el modo en que todos los
aprendices resuelven (con más o menos éxito) problemas concretos que encuentran en el uso
del lenguaje, de forma que, por ejemplo, la formación analógica de palabras podría
considerarse como una de ellas. En cambio, al hablar de estrategias de aprendizaje lo que
queremos destacar es el modo en que en su aprendizaje de la lengua (percepción, producción,
almacenamiento, memorización…) algunos aprendices emplean todos los recursos que tienen
a su alcance, incluso los que no están directamente relacionados con la lengua. De ahí que, en
este sentido, consideremos este factor como un aspecto que marca importantes diferencias
entre individuos.

Cuando el aprendiz conscientemente emplea estrategias adecuadas a su estilo de

aprendizaje y a la tarea de L2, éstas resultan una herramienta de gran utilidad en la
autorregulación, activa y deliberada, del aprendizaje (Oxford, 2003, p.3). Sin embargo, para
algunos autores sólo podemos considerarlas “potencialmente conscientes” ya que, o bien el
propio aprendiz las ha hecho conscientes en algún momento concreto de su aprendizaje, o
bien el análisis y la reflexión llevan a esa toma de conciencia y a practicar con ellas
(Fernández, 2004, p. 582).

El concepto de estrategia es amplio y existen numerosas clasificaciones de estrategias de

aprendizaje que quieren dar cuenta de la naturaleza diversa de las mismas (v. O'Malley &
Chamot 1985; Chamot, 2005). Una de las más extendidas es la que distingue entre:
• Estrategias cognitivas: pasos u operaciones empleadas en la resolución de problemas
que requieren análisis directo, transformación o síntesis de los materiales de
aprendizaje. Por ejemplo: repetición de palabras/fórmulas concretas, tomar notas, etc.
• Estrategias metacognitivas: intentos de regular el aprendizaje por medio de
planificación, monitorización, evaluación. Por ejemplo: dirección de la atención, auto-
regulación, etc.
• Estrategias socioafectivas: modo en la que los aprendices deciden interactuar con
otros aprendices y/o hablantes nativos. Por ejemplo: cooperación, petición de
aclaración, etc.

Rebecca Oxford propone una clasificación de estrategias de aprendizaje en dos grandes

grupos: estrategias directas, que directamente implican el uso de la L2 ya que requieren su
procesamiento por parte del aprendiz, y estrategias indirectas, que proporcionan un apoyo
indirecto por medio de la atención, la planificación, la evaluación, la búsqueda de
oportunidades, la cooperación, la empatía; éstas sostienen y dirigen el proceso de aprendizaje
de la lengua sin implicar directamente el uso de la L2.

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Estrategias directas:
1. Memorísticas: como agrupar o usar imágenes. Ayudan a los estudiantes a
guardar y recuperar información nueva.
2. Cognitivas: desde repetir y analizar expresiones concretas a hacer
resúmenes. Son las más usadas por los aprendices de lenguas, ya que les
ayudan a manipular y transformar la L2.
3. Compensatorias: como adivinar o usar sinónimos. Ayudan a los
aprendices a usar la lengua a pesar de sus carencias

Estrategias indirectas:
1. Metacognitivas: planear y/o evaluar el propio aprendizaje. Permiten a los
aprendices controlar su propio proceso de aprendizaje.
2. Afectivas: controlar la ansiedad, gestionar las emociones. Ayudan a
regular las emociones, la motivación y las actitudes.
3. Sociales: preguntar, trabajar en cooperación con otros, buscar relacionarse
con los hablantes y la cultura de la L2. Ayudan a aprender por medio de la
interacción con otros

Cuadro 1: Clasificación de estrategias de comunicación (Oxford, 1990)

Las investigaciones de Oxford a partir de los resultados de la aplicación del SILL (Strategy
Inventory for Language Learning) y de la observación directa del uso de estrategias constituyen
un clásico en el área. El SILL fue diseñado para ayudar a los estudiantes a entender mejor
cómo aprenden una L2 y ayudarles a ser mejores aprendices. El SILL ha sido revisado
actualizado en varias ocasiones y también ha sido traducido y/o adaptado a diversas lenguas.
(v. para el español, Sánchez Griñán (2010) o García Herrero (2013)).

Ciertamente el uso de estas estrategias resulta una herramienta muy atractiva para el aprendiz
y para el docente de LE, si bien la efectividad de estas estrategias depende en gran medida de
la actividad del aprendiz ya que, por una parte, requieren un esfuerzo cognitivo ‘extra’ y, por
otra, están estrechamente relacionadas con el estilo individual de cada aprendiz.

Denominamos estilo de aprendizaje a la forma natural, habitual y/o preferida de un

individuo para percibir, procesar, conceptualizar, organizar, almacenar, retener
y recuperar información nueva (Reid, 1995). Se trata de orientaciones generales
(p. ej. estilo global vs. analítico; estilo auditivo vs. visual) que los aprendices
emplean para aprender una lengua, u otro tipo de conocimiento (Oxford, 2003, p.
2). Según la definición de Dunn y Griggs, “learning style is the biologically and
developmentally imposed set of characteristics that make the same teaching
method wonderful for some and terrible for others” (1988, p. 3). El documento que
recoge la plenaria que abrió el congreso de GALA en 2003 nos parece una
magnífica introducción a los conceptos de estrategia y estilo de aprendizaje y en él
se proporciona un excelente repaso del papel de estos dos factores en el
aprendizaje de las LE (Oxford, 2003). La web de CARLA de la Universidad de
Minnesota incluye un cuestionario que permite al alumno identificar su estilo de
aprendizaje.

El estudio de las estrategias de aprendizaje presenta un gran potencial para el profesor de

lenguas: si podemos identificar las estrategias que son determinantes en el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos, su uso puede promoverse y practicarse. Así, el ‘buen

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aprendiz de lenguas’ (v. apartado 5.3) participa activamente en su proceso de aprendizaje, se

mantiene alerta, atento y consciente de su propio estilo, de sus preferencias a la hora de
aprender y, sobre todo, es flexible y adaptable en el uso de sus estrategias. Como se observa
desde el Centro Virtual Cervantes:
“Su importancia para la didáctica radica en la posibilidad de incluirlas en un programa
de estudio que permita el entrenamiento de los alumnos en su más efectiva aplicación.
De ese modo, entre los objetivos del programa se fijan no solo los de aprender la
lengua sino también los de aprender a aprender. Esta orientación didáctica ha venido a
coincidir con las propuestas de programas y currículos de procesos. Las propuestas de
entrenamiento de estrategias se dividen entre aquellas que incorporan su tratamiento
integrado en las actividades de aprendizaje de la lengua, y aquellas otras que ofrecen
un programa específico de aprendizaje de estrategias.”
[http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estrategias.htm]

En relación con el entrenamiento de estrategias, además de la sección sobre estrategias que

incluye la web de CARLA a la que ya nos referíamos en el módulo 4, remitimos también a la
propuesta realizada por O’Malley y Chamot (1990) en su CALLA (Cognitive Academic
Language Learning Approach), programa pionero de entrenamiento de estrategias para el
aprendizaje del inglés.

PERSONALIDAD
La personalidad del aprendiz también ha sido una variable de la que se han ocupado los
estudiosos en L2. Existe una creencia generalizada que considera que el aprendiz extrovertido
y poco vergonzoso tiene una ventaja sobre el más tímido o apocado. Y se habla de la
existencia de dos tipos de aprendices:
- Extrovertidos: sociables, arriesgados, más impulsivos
- Introvertidos : introspectivos, callados y/o reservados

Mientras que a los introvertidos se les supone un mayor rendimiento académico general, la
extroversión se relaciona con el éxito en L2: se trata de aprendices más sociables expuestos a
más input – y consecuentemente generadores de más output – que maximizan las situaciones
de contacto y enfatizando el uso del lenguaje. El aprendiz extrovertido provocará una mayor
cantidad de situaciones de interacción y de exposición a los datos del input. La capacidad (el
deseo) de correr riesgos deriva en una mayor participación en clase que, por su parte, deriva
en la consecución de mayores niveles de competencia (Ely, 1986). La inhibición, pues,
derivaría en la evitación de riesgos, a veces necesarios para el aprendizaje; ello es
especialmente así en edades concretas (adolescentes) e incluso en áreas concretas de la
lengua (pronunciación). Los resultados de las investigaciones sobre el efecto de la
personalidad en el aprendizaje de la L2, sin embargo, son contradictorios (v. Wakamoto, 2009;
Ozanska & Dewaele, 2012).

Los estados de ánimo, el despiste, la ansiedad también pueden ser factores responsables de
que el aprendiz se encuentre más o menos dispuesto, más o menos preparado para acceder
satisfactoriamente a los datos de la L2 (v. filtro afectivo de Krashen en el Módulo 4). Sin
embargo, en términos generales, los resultados acerca de cómo la personalidad del aprendiz
afecta el proceso de adquisición de una L2 no son concluyentes. El principal problema parece
residir en identificar qué rasgos de la personalidad son efectivamente relevantes y cómo
evaluarlos.

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5.3 EL BUEN APRENDIZ DE LENGUAS

Las características que definen al ‘buen aprendiz de lenguas’, concepto introducido por primera
vez por Naiman, Fröhlich, Stern y Todesco (1978), incluyen su relación con esta gran variedad
de conductas y actitudes a las que acabamos de referirnos como diferencias individuales. Tras
revisarlas, sólo nos queda preguntarnos (1) cuáles son las características que definen al
famoso ‘buen aprendiz’ y (2) qué estrategias usan los buenos aprendices que no emplean los
que no son tan exitosos. ¿Es la motivación por aprender lengua(s)? ¿las capacidades
intelectuales del aprendiz? ¿su personalidad? ¿o un estilo particular de aprendizaje que
favorece o impulsa el proceso más que otro? Para Ellis (1985) el buen aprendiz de lenguas:

a. Responde positivamente a la dinámica del grupo en la situación de aprendizaje

y no desarrolla sentimientos negativos de ansiedad ni inhibiciones.
b. Aprovecha todas las ocasiones que se le ofrecen para usar la lengua meta.
c. Explota al máximo todas las ocasiones que se le presentan para practicar la
comprensión del discurso en LE -tanto si va dirigido a él como a otras
personas- y para dar una respuesta, lo que supone atender al significado antes
que a la forma del mensaje.
d. Complementa el aprendizaje logrado mediante el contacto directo con
hablantes de la LE, con el aprendizaje logrado mediante técnicas de estudio
(como, por ejemplo, la elaboración de listas de vocabulario), prestando así
atención a la forma del mensaje.
e. Está en la adolescencia o en la edad adulta con preferencia a la infantil, al
menos en lo que se refiere a los estadios iniciales del desarrollo de la
gramática.
f. Posee la capacidad de análisis necesaria para percibir, categorizar y
almacenar los rasgos lingüísticos de la LE, así como para monitorizar sus
errores.
g. Tiene potentes razones para aprender la LE (que pueden ser reflejo tanto de
una motivación integradora como de una instrumental) y al mismo tiempo
desarrolla una potente motivación para la tarea, es decir, responde
positivamente a las tareas de aprendizaje que ha elegido o le han sido
propuestas.
h. Está dispuesto a experimentar y correr riesgos, sin temor a hacer el ridículo.
i. Es capaz de adaptarse a diferentes condiciones de aprendizaje.

Cuadro 2. El buen aprendiente de lenguas (Diccionario de términos clave de ELE, CVC)

Los efectos de estas diferencias individuales son multivariados: los diferentes factores se
combinan entre sí y dan lugar a diferentes resultados que sólo pueden analizarse por medio de
sofisticados análisis estadísticos capaces de medir la potencia de sus efectos y cómo
correlacionan entre sí. Las diferencias individuales son difíciles de medir y ello es así,
principalmente porque siempre ‘trabajan en equipo’. Así, quizá lo más complicado acerca de la
ASL sea la dificultad que supone aislar cada uno de estos aspectos para que puedan ser
estudiados por separado; éstos y otros muchos factores se entrecruzan e interactúan para
dotar al sistema del hablante no nativo de las características que lo hacen tan especial; tanto
es así que bien podemos decir que, por encima de las generalizaciones, el sistema de cada
hablante es un objeto único e irrepetible de tal forma que, como sabemos, nada garantiza que
dos hablantes de características similares en situaciones y contextos de aprendizaje paralelos
desarrollen sistemas de IL comparables. Las citas de Marta Baralo y de Lourdes Ortega que
incluimos a continuación puede contribuir a ilustrar la idea a la que nos referimos:

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Elisa Rosado

Hay algunos factores que pueden contribuir a variaciones dentro del proceso de
apropiación de una lengua extranjera, tales como la personalidad, la motivación, la
aptitud, la actitud, los distintos estilos de aprendizaje y la EDAD en la que se produce,
pero el estudio de las variables individuales de la adquisición no es nada fácil de
investigar y los resultados de los estudios no son completamente satisfactorios. Esto se
debe a la falta de una metodología de investigación de las características individuales y
a que estas variables no son independientes unas de otras, sino que interactúan entre
sí. Por ello es difícil hacer predicciones sobre cómo influyen las peculiaridades en el
proceso de adquisición de una LE, aunque todos podemos intuir que un profesor
sensible y atento a cada una de las peculiaridades de sus alumnos podrá crear
en su clase un ambiente que favorezca el éxito del proceso.
(Baralo, 1999, p. 46) [La negrita es nuestra]

[…] es preciso amoldar la práctica docente a la diversidad de metas, anhelos y estilos

que albergan diferentes estudiantes en nuestras aulas (…) y para ello el profesor de
lenguas debe convertirse en agente activo de la enseñanza individualizada y en
prestidigitador del aprendizaje colectivo e individual.
(Ortega, 2009, p. 25) [La negrita es nuestra]

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Elisa Rosado

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