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1590/1516-731320160020016
Between the crystal and fire: the nature and use of scientific
and traditional knowledge in a discipline of Intercultural
Formation Course for Indigenous Teachers of the Federal
University of Minas Gerais (FIEI/UFMG)
Resumo: Neste trabalho discutem-se os significados que envolvem a formação intercultural para edu-
cadores indígenas a partir das tensões decorrentes do encontro das diferentes culturas e da pluralidade
de saberes em sala de aula. As reflexões têm como panorama as questões em torno da função social da
educação escolar indígena em suas articulações com as dinâmicas culturais em suas comunidades, consi-
derando-se tanto a construção da educação básica nas aldeias quanto a formação docente na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Para tanto, são analisadas algumas situações vivenciadas em sala de
aula, em uma disciplina de formação de educadores indígenas, sob a metáfora do texto visto como chama
ou cristal. A experiência permitiu uma melhor compreensão da realidade da educação escolar dos povos
indígenas como contato cultural, e não como folclore.
Palavras-chave: Interculturalidade. Ensino de ciências. Educação escolar indígena. Conhecimento científico.
Abstract: This paper discusses the meanings that involve cross-cultural training for indigenous educa-
tors from the tensions arising from the meeting of different cultures and the plurality of knowledge in
the classroom. Reflections have as scenery the issues concerning to the social function of indigenous
school education in their links with the cultural dynamics in their communities, considering both the
construction of basic education in the villages and teachers training at the Federal University of Minas
Gerais in Brazil (UFMG). For this purpose, some situations experienced in the classroom, in a training
course for indigenous teachers, under the text metaphor viewed as flame or crystal, are analyzed. This
experience has enabled a better understanding of the reality of school education of indigenous peoples
as cultural contact, not as folklore.
Keywords: Indigenous school education. Science education. Indigenous knowledge. Scientific knowledge.
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Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Faculdade de Educação, Belo Horizonte, MG, Brasil. E-mail:
<juarezm@ufmg.br>
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verdadeiro, controlado e produzido por uma comunidade intersubjetiva, e apagado de sua lin-
guagem os valores subjetivos. Cupani (1989, p. 18) debruça-se sobre as questões articuladoras
entre teoria e realidade:
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Não há dúvidas de que a atividade da “caixa-preta” simplifica em muito o processo da produção de conhecimentos
científicos. Além disso, há o risco de levar os alunos a uma versão de cunho empirista.
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As respostas citadas, apesar de aqui agrupadas, foram dadas por alunos diferentes.
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cultura oral como forma de transmissão de conhecimento – bem como do pensamento huma-
nista centrado na palavra – e a predominância de um pensamento apoiado no cálculo e rigor
matemático, e cada vez mais levado à rejeição da palavra e do sujeito.
Interrogamos, como objeto de pesquisa, o que ocorre quando essa experiência de
contato com uma cultura diversa questiona a cada um de nós na continuidade de nós mesmos,
na organização de nossas identificações, na coerência entre as nossas formas de pensar e atu-
ar, e na eficácia dos códigos comuns a todos aqueles que pertencem a um conjunto. (KAËS,
2014). Encontramos a dimensão do negativo e da alteridade como mecanismo de promoção
da identidade social e das culturas diversas.
Assim, nossa investigação se deu a partir da perspectiva e experiência dos alunos e
alunas indígenas em sala de aula, bem como da impossibilidade de desprezar as experiências e
valores daquele grupo. Poderíamos, também, considerar apenas as estruturas subjacentes que
moldariam a experiência educacional do aluno e do professor, independentemente de quem
eles sejam e da história particular de cada um.
A nossa investigação, sobretudo, pauta-se pelo estranhamento produzido a partir da
leitura do texto dos Nacirema. Esse é o ponto básico que procuramos adiantar nesse trabalho: o
que marcou cada um desses alunos após essa aula? O que abalou ou reforçou em suas certezas?
Que reflexões fazem de suas respostas ao texto? Que releituras fizeram após a revelação sobre
quem seriam os sujeitos Nacirema? Existe um conhecimento verdadeiro, afinal? Quem pode
falar sobre ele? Tais questões podem estar respondidas nos textos que os estudantes elaborariam
com base em suas impressões sobre a aula, a pedido do professor. Esperemos ansiosos por
essas impressões, sempre na forma de narrativas.
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No começo da leitura achei esse texto muito estranho, não só eu como os colegas da turma,
não sabiam de onde vinham e de onde surgiu, e os meninos deram algumas opiniões sobre
eles que tratava de um povo selvagem, agressivo, curandeiros, violentos, etc5.
Segundo Mortimer (1998), lidamos de forma tão automática com a interação entre
a linguagem científica escolar e a linguagem cotidiana do aluno, que nos esquecemos de que
qualquer fato científico só adquire significado se reconstruído pelo discurso científico escolar.
Desvaloriza-se qualquer outra forma de conhecimento que possa existir e explicar o mesmo
fenômeno. Vejamos o texto de outra aluna:
R: Esse texto retrata bem um povo que é obcecado por mágicas e rituais agressivos,
onde os curandeiros incentivam o ritual, e assim o conhecimento tradicional está acima
de qualquer suspeita. Onde quem passava pelos rituais eram obrigados a dar presentes,
e as crianças eram ‘aculturadas’ ou seja, eram obrigadas a aprender e passar por tudo
que se dizia rituais.
Nessa hora, diversos alunos mencionam que preferem “ter como rito de passagem arrancar
os dentes de peixes e riscarem diversas partes do corpo até sangrar do que compartilhar os rituais corporais
daquele povo estranho”, visão também compartilhada por outro indígena:
Ed: Podemos anotar alguns pontos sobre o texto: o conhecimento tradicional acima
de qualquer suspeita, a selvageria e a agressividade daquele povo, e as crianças serão
aculturadas dessa mesma maneira. Enfim, adorei a aula de hoje.
Façamos nossa a pergunta feita por Mortimer (1998, p. 99) sobre a linguagem científica
escolar, que funciona como ritos de passagem de nossos alunos: “Estará essa linguagem, apa-
rentemente neutra, que constrói um mundo asséptico, atemporal e sem sujeitos, contribuindo
para construir novos universos para todos cidadãos ou, ao contrário, para perpetuar as relações
de poder em nossa sociedade?”
Ficam claros o estranhamento e as dificuldades que a linguagem científica traz para
os alunos e alunas, uma vez que os sujeitos desaparecem nos textos, descontextualizando os
processos de aculturação. Porém, a noção do texto como chama, cuja discussão inicial instaura
um processo instável de construção de sentido, passará a ser defendida por esse mesmo aluno,
quando o professor menciona que aquele povo, os Nacirema, é o não índio, o branco. Aquele
povo não é prolongamento do eu, do nós indígena para os alunos do curso. Assim, a revira-
volta ocorre na percepção de que aquele conhecimento acima de qualquer suspeita consiste no
conhecimento científico escolarizado; e os outros conhecimentos e saberes, a serem esqueci-
dos, são os saberes tradicionais indígenas. Podemos pensar no texto como chama, levando a uma
proliferação de sentidos, ou seja, todo sentido é possível, dependente da pessoa que o constrói.
Escreve o aluno A:
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Todos os excertos foram retirados das narrativas dos alunos e alunas. Estas atividades foram realizadas após cada
aula da disciplina.
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Foi levantada a pergunta, em uma aula anterior, se a verdade existe (se o conhecimento
verdadeiro existe?). Pelo que entendi, todo cientista quer demonstrar que a sua ciência
é que é verdadeira, só existe uma verdade. Mas existem outros cientistas que, pela
curiosidade, querem saber se há outra verdade por trás dessa verdade que o cientista nos
coloca diante da ciência.
Não há dúvidas de que as marcas de uma ciência clássica, universal, atemporal e ahis-
tórica aparecem na linguagem científica; e as suas marcas não foram construídas de uma vez
só, mas estabelecidas ao longo do desenvolvimento da ciência (MORTIMER, 1998). Podemos
pensar na leitura desse texto como cristal ou como chama. Como cristal, a ideia de conhecimento
acima de qualquer suspeita, único, e que se impõe geracionalmente às crianças Nacirema foi
percebido por todos os alunos indígenas. Como chama, a noção de estranhamento que ele trouxe
permitiu que os alunos relativizassem seus conhecimentos, bem como situassem o conhecimento
científico e os saberes tradicionais em patamares próximos. Porém, a leitura como chama só foi
possível na discussão em sala, em que todos/as foram colocando suas questões sob a orientação
do professor. Vejamos o que escreveu o aluno El:
Analiso essa aula como uma teoria do conhecimento, pois pude observar que a ciência, por
mais que busca compreender [as coisas] nunca chega a uma teoria verdadeira, pois está
sempre despertando a inteligência e a curiosidade no homem. [...] Assim a ciência nunca
tem uma medida exata, está sempre em busca de novas teorias. E sobre a leitura do texto
não sei se compreendi tudo que estava falando ... mostrava uma visão estranha por que eles
achavam que o conhecimento deles é mais forte do que outros dependentemente da cultura.
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Com isso aprendi a maneira de como nós vivemos numa sociedade, onde as pessoas
buscam a suas verdades, uma forma de viver própria, foi uma aula riquíssima, de como
perceber a forma de vivência do povo que está ao nosso redor.
Nossas reflexões tiveram como pano de fundo as questões em torno da função social
da educação escolar indígena em suas articulações com as dinâmicas culturais em suas comu-
nidades. Essa discussão foi concomitante à tensão entre os conhecimentos acadêmicos e os
conhecimentos tradicionais indígenas. Mostramos que a cultura indígena está na escola quando
o aluno indígena está presente, mas correndo o risco de passar despercebida, em função do
predomínio de uma concepção cientificista do conhecimento. (COHN, 2014).
Mortimer (1998) traz as seguintes características da linguagem científica: aparente
neutralidade e a presença de uma voz universal. Epistemologicamente, essas duas características
fornecem a sustentação do trabalho docente em sua forma tradicional. Na sua visão, uma
das dificuldades para o ensino de ciências é o pouco diálogo entre a linguagem científica e a
linguagem cotidiana, e entre a teoria científica e a prática dos fenômenos. Para o autor, essa
situação resulta numa
O autor ainda completa que, dessa concepção de mundo e do ensino a ela associada,
perpetuamos as relações de poder em nossa sociedade, excluindo aqueles que não se encaixam
em nosso universo discursivo. O que poderia ter de gratificante em ver o texto como cristal?
Do ponto de vista organizacional, o aluno pode pensar que, aderindo a essa concepção, e se-
guindo-a a risca, efetivamente garante a sua aprendizagem. Talvez, por isso mesmo, uma verdade
única é melhor do que várias verdades, em função das concepções didático-pedagógicas. Sendo o
conhecimento científico único e universal, o professor utiliza para resolver qualquer conflito, o
que fornece a esse profissional enorme satisfação. Além disso, os conhecimentos do aluno não
são necessários, uma vez que esses sujeitos não possuem valor frente àqueles que o professor
determinou como soberanos em qualquer situação (VILLANI; BAROLLI, 2006). Ou, então, o
conhecimento tradicional indígena é mero trampolim para se chegar ao conhecimento científi-
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co. No que se refere à educação indígena, a tensão entre saberes tradicionais e conhecimentos
científicos acompanham todo o curso. Outra tensão também se manifesta nesse encontro entre
as duas culturas: a oral e a escrita. Nesse caso, propiciar atividades que resgatem a oralidade
torna-se importante para as trocas recíprocas.
Uma das saídas indicadas por este trabalho é ver o texto como chama, uma vez que
gera possibilidade de mais de uma interpretação das ideias, resultando na convivência de visões
complementares ou conflitivas, reforçando e permitindo o refinamento de cada uma delas.
Como chama, a nossa leitura propicia situações dialógicas, uma vez que o sujeito é convocado,
em vez de ser eliminado ou passivizado. Tal fato sugere que o professor, mesmo partindo do
conhecimento científico, questione seu aluno para que produza algo além de seus conhecimentos
prévios, o que até então lhe satisfazia. O produto será um saber relacionado ao conhecimento
científico, reforçando as crenças do aluno. Em formas mais radicais, o fato de que o professor
não indique caminhos para os alunos pode parecer uma “falta de controle na aprendizagem
do outro”: o professor fornece sugestões, mas a decisão final é do aprendiz. Nesse sentido, o
discurso de que o professor é um assessor não é tão simples, mesmo que consideremos que a autonomia
do aluno esteja se ampliando cada vez mais.
Fleuri, apoiando-se nas ideias de Homi Bhabha (1998 apud FLEURI, 2003, p. 22), traz
para a cena a possibilidade de ir além de certa rigidez que perpassa o termo “pluralidade cultu-
ral”, de forma a fazer-nos pensar no hibridismo que surge nos entrelugares e entreolhares dos
diferentes sujeitos e grupos socioculturais, sem que as suas identidades sejam anuladas, porque
A vivência dessa experiência trouxe novas reflexões em relação à nossa prática. A pe-
dagogia intercultural supõe sempre a aparição do conflito (GASCHÉ, 2010; GONZALO; OR-
TEGA, 1998), isto é, formula-se uma pedagogia cujo ponto inicial é os conflitos culturais e para
os quais são necessárias ações que transbordam os muros da escola na tentativa de resolvê-los.
Esses conflitos podem ocorrer tanto em posicionamentos sobre situações sociais vivenciadas
concretamente pelos grupos em contato, quanto em questões conceituais de determinada área
de conhecimento em contexto de sala de aula. São esses conflitos vividos de forma construtiva?
Esses conflitos propiciam uma mudança na forma de compreender o conhecimento científico
e os saberes tradicionais? A narrativa da professora indígena S responde a essas dúvidas:
Aprendi a ver a escola com outro olhar. Valorizar, entender, debater e também dar
opiniões. Ajudou também no fortalecimento da nossa cultura, como na música, na dança
e na pintura corporal. Ajudou também a fazer as comparações da escola não-indígena
com a indígena. Hoje na nossa escola temos mais autonomia de decidir o que é bom para
a escola e a comunidade em geral.
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Além disso, um currículo cujas disciplinas se tornam espaços para a ação social, política
e cultural referenda a construção de uma prática investigativa e de pesquisa da realidade dos
povos indígenas e de suas escolas, bem como a construção didática da memória pessoal, do
grupo e do território. Mais do que oferecer um arsenal de leituras críticas do contexto, a pes-
quisa como metodologia de ensino traz consequências para a prática docente: a indissociação
método-conteúdo. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Nesse caso, a pesquisa, como trajetória individual ou coletiva, é possibilidade de cons-
truções curriculares inovadoras, pois gera a possibilidade de respeito e tolerância pela cultura
do outro; o que ensinar e o que aprender surgem dessas interações entre os diversos discursos que
ocorrem em determinado espaço e tempo. Assim, capturar esses discursos é função de profes-
sores indígenas nas escolas das aldeias. Perguntamos: nossas ações e atividades têm permitido
um olhar e uma melhor compreensão da realidade dos povos indígenas e, consequentemente,
reforçado as suas formas de ver e ler o mundo? Nessa leitura, o texto como chama torna-se um
“sentido suspenso” a ser atualizado por leitores diversos (BELLEI, 1986).
Segundo Bellei (1986), se é possível pensar que qualquer leitura de um texto depende
sempre de uma opção inicial de lê-lo como cristal ou como chama, é preciso também lembrar
que cada uma dessas opções teóricas, quando colocada em prática, revela-se insuficiente diante
do vigor do texto. Deixa ele sempre um resto que persiste e incomoda, e que não se submete
nem à estratégia da chama, nem a do cristal.
Referências
BELLEI, S. L. P. O cristal em chamas: uma introdução à leitura do texto literário.
Florianópolis: Editora da UFSC, 1986.
COHN, C. A cultura nas escolas indígenas. In: CUNHA, M. C.; CESARINO, P. N. (Org.).
Políticas culturais e povos indígenas. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2014. p. 313-338.
CUPANI, A. O. A objetividade científica como problema filosófico. Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, Florianópolis, v. 6, p. 18-29, jun. 1989. Número especial. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/10067/14908>. Acesso em: 17
fev. 2016.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. P.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em formação).
FLEURI, R. M. Intercultura e educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.
23, p. 16-35, maio/ago. 2003.
GASCHÉ, J. ¿Qué son ‘saberes’ o ‘conocimientos’ indígenas, y qué hay que entender por
‘diálogo’? In: PÉREZ, C.; ECHEVERRI, J. A. (Ed.). Memorias 1er Encuentro Amazónico
de Experiencias de Diálogo de Saberes, Leticia, 2008. Leticia: Editorial Universidad
Nacional de Colombia, 2010.
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