MAT450 - SEMINÁRIOS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

2o semestre de 2001 - Prof. Antônio Luiz Pereira

Resolver problemas é uma habilidade prática, como nadar, esquiar ou tocar

piano: você pode aprendê-la apenas por meio de imitação e prática. Este livro
não pode oferecer uma chave mágica que abre todas as portas e resolve todos os
problemas, mas oferece bons exemplos para imitação e muitas oportunidades para
praticar: se quer aprender a nadar você tem de ir à água, e se você quer se tornar
um bom `resolvedor de problemas', tem que resolver problemas.
POLYA: Mathematical Discovery; pg ix

Introdução

O objetivo desse curso é discutir algumas idéias relacionadas à resolução

de problemas, com ênfase no papel que esta prática pode desempenhar no
ensino (em todos os níveis).
Vamos deixar claro, inicialmente, que acreditamos ser um dos objetivos
centrais do ensino propiciar o desenvolvimento da capacidade de formu-
lar, interpretar e resolver problemas, tanto acadêmicos como da `vida real'.
Provavelmente, poucos educadores discordariam dessa opinião no plano abs-
trato. Entretanto, ao tentar desenvolvê-la em um programa de ação apare-
cem sérias diculdades, tanto práticas quanto metodológicas. Esperamos
poder discutir algumas delas.
É talvez uma boa idéia começar tentando esclarecer o que entendemos
por um problema. Tradicionalmente se diz que existe um problema quando
um indivíduo tem um objetivo e não possui (ou não percebe possuir) imedi-
atamente, os meios para atingi-lo. Estaremos basicamente interessados em
problemas matemáticos, ou seja, problemas para os quais os meios adequa-
dos de resolução são matemáticos. Observe que esta caracterização de um
problema (ou melhor de uma situação problema) é, portanto, dependente do
sujeito. Assim, por exemplo, determinar a área da superfície de um cilindro
conhecidos sua altura e raio pode ser ou não um problema, dependendo do
conhecimento de uma fórmula (e sua interpretação).
Admitidamente, o parágrafo acima não constitui uma denição muito
precisa ou clara. Porém aqui, como ocorre frequentemente, a melhor idéia
é examinar alguns exemplos, ao invés de (ou pelo menos antes de) tentar
renar nossas denições. Veremos alguns destes exemplos, mais adiante.

1
 Vamos então admitir que, ainda que de forma imprecisa, temos um ra-
zoável entendimento do que signicam os termos problema e resolução de
problemas. Vamos xar também, como objetivo de trabalho, estudar formas
de `melhorar o desempenho' em resolução de problemas. Esta é, sem dúvida,
em si mesmo um problema dos mais difíceis! De fato, mesmo o signicado da
frase `melhorar o desempenho' é bastante controverso. Por exemplo, quere-
mos que os alunos saibam aplicar corretamente as técnicas ensinadas? Ou os
queremos capazes de desenvolver estratégias próprias em situações inesper-
adas? A priori, esses dois objetivos podem ser perfeitamente compatíveis,
independentes ou conitantes.
Num certo sentido, a extensão e complexidade do assunto não nos deveria
surpreender. No sentido amplo denido acima, a atividade de resolução de
problemas engloba, virtualmente, quase toda a atividade intelectual humana
(e quiçá não humana). Por outro lado, pelo mesmo motivo, qualquer pro-
gresso na sua compreensão é extremamente importante. Em nossa opinião
o tema é também extraordinariamente estimulante. Em particular, a ativi-
dade de resolução de problemas pode ser muito graticante para todos os
participantes do processo. Esperamos um pouco disso ocorra durante esse
curso.

Um pouco de história
Muito do que será dito nessa seção está baseado no artigo [4], que re-
comendamos fortemente ao leitor.
Ao discutir idéias sobre resolução de problemas, estaremos ingressando
em um dos temas mais caros da losoa: o `pensar sobre o pensamento'. As-
sim sendo, podemos esperar encontrar idéias a respeito em muitas e variadas
fontes. Podemos começar, por exemplo, com os lósofos gregos. Assim, em
Sócrates (na versão de Platão), encontramos a opinião de que o conhecimento
não é adquirido, ele já se encontra presente em todo homem, não no corpo
material, mas em sua alma imortal. Aquilo que denominaríamos resolução de
problemas é então, para Sócrates, mera `recordação'. Para provar esse ponto,
em um de seus famosos diálogos Platão mostra como Sócrates leva, apenas
através de questões, um escravo a descobrir o Teorema de Pitágoras. Como
Sócrates não conta nada, mas `apenas' faz perguntas, ele conclui que o es-
cravo já tinha que possuir o conhecimento, precisava apenas de um estímulo
para lembrá-lo! É claro que, se acreditamos nisso, não há muito o que fazer
na direção de desenvolver a capacidade de resolução de problemas (exceto
talvez aprender a técnica de perguntas de Sócrates, o que não é pouco). Para

2
uma visão um pouco mais positiva do assunto, devemos saltar um pouco no
tempo (cerca de 2000 anos) para chegar à época de Descartes (1596-1650).
Como se sabe, além de uma obra losóca fundamental, Descartes produziu
trabalhos importantes também em Matemática (notadamente na área hoje
conhecida como Geometria Analítica).
Para nossos propósitos, o importante em Descartes são suas idéias so-
bre `pensamento produtivo' que tinham um papel importante no seu ambi-
cioso projeto de construção de um método geral de resolução de problemas.
Descartes chegou a escrever dois volumes (o segundo incompleto) do `Rules
for the Direction of the Mind' (dos três planejados), onde procurava ex-
por em detalhes como, seguindo seu método, seria possível resolver qualquer
problema. Sucintamente o processo de resolução consistiria em três fases:

1. Reduzir todo problema algébrico a um problema contendo apenas uma

equação,

2. Reduzir todo problema matemático a um problema algébrico,

3. Reduzir qualquer problema a um problema matemático.

A idéia de Descartes era completar o projeto acima em sua vida de modo

a ainda usufruir de seus benefícios! De nossa perspectiva é claro o irrealismo
de seu grande esquema. Obviamente ele não pode completá-lo (na verdade
há ainda algum trabalho a ser feito nessa direção). Entretanto, na sua tenta-
tiva, Descartes produziu idéias de valor e relevância em muitas áreas, entre
as quais a de ensino. Assim, encontramos em seus escritos recomendações
que ainda podem ser feitas aos nossos alunos. Por exemplo: devemos ser
sistemáticos (Regra IV): `É necessário método para descobrir as leis da na-
tureza'. Devemos basear nossos julgamentos em argumentos, não na autori-
dade (Regra III) `as únicas coisas que devemos aceitar são aquelas que ou
podemos ver com clareza, ou podemos deduzir com certeza'. Ou ainda: não
devemos nos perder em trabalho infrutífero, para isso precisamos manter
controle sobre o que estamos fazendo: (Regra VII) `Se chegamos a um ponto
onde não conseguimos entender o que está acontecendo, devemos fazer uma
pausa e não prosseguir em um trabalho inútil'. Algumas das sugestões de
Descartes antecipam, de certa forma, a heurística de Polya. Por exemplo:
(Regra XIII) `Ao tratar um problema complexo, devemos dividi-lo em partes
mais simples'. Depois de Descartes, vamos encontrar idéias originais sobre
a resolução de problemas na escola Gestaltista de psicologia. Conforme ex-
posto por Graham Wallas em `A Arte do Pensamento', as quatro fases de
resolução de problemas são:

3
 1. Saturação - você trabalha no problema até ter feito tudo o que podia
com ele.
2. Incubação - você tira o problema do seu consciente e deixa o subcons-
ciente tomar conta dele. Ou seja, você dorme sobre ele. Esta é a parte
fácil.
3. Inspiração - a resposta chega subitamente, sem que você esteja pen-
sando no problema.
4. Vericação - você checa a solução apenas para ter certeza de sua cor-
reção.
Uma experiência gestáltica típica foi descrita por Henry Poincaré em
sua obra `The Foundations of Science'. Ele conta que estava trabalhando
arduamente, e sem sucesso, em um problema (sobre funções Fuchsianas). Ele
então fez deliberadamente uma pausa, para uma excursão geológica. Assim
que tomou o onibus para a excursão, ele teve uma inspiração. O resultado
procurado chegou como um raio, de maneira completa e clara e no mesmo
momento Poincaré teve certeza de ter resolvido o problema. Mais tarde, ele
vericou o resultado calmamente.
Ainda que a descrição Gestaltista da solução de um problema seja muito
interessante, e sua concepção de um problema como um todo organizado
seja bastante relevante como contraposição à atomização então em voga (em
parte devido às idéias de Descartes), seu apelo a noções vagas relacionadas
ao funcionamento da `mente' não é de grande ajuda para um programa de
ação em resolução de problemas.
Uma mudança radical de posição é encontrada na escola behaviorista. Na
versão do psicólogo americano B.F. Skinner, ela propõe, de fato, a completa
exclusão do conceito de mente da teoria do conhecimento. De acordo com
Skinner as noções de mente e mentalismo são, na melhor das hipóteses,
construções inúteis. A proposta de Skinner consiste então em a) determinar
as ações produtivas b) reforçá-las. Apesar da relevância das idéias de Skinner
para, digamos, treinamento de ratos e pombos, elas se revelaram, no mínimo,
insucientes para o ensino em níveis mais elevados.
Em 1945, G. Polya publicou `How to solve it' [3] em que ele procura expor
as linhas gerais de uma teoria de resolução de problemas. Lá ele descreve
a resolução de um problema como consistindo de quatro fases: entender o
problema, formular um plano de ataque, executá-lo e vericá-lo. Ao detal-
har essas fases, Polya lança as bases do que ele chama `heurística moderna'
em que ele dá sugestões e propõe estratégias para auxiliar na resolução de
problemas complexos.

4
 As sugestões contidas em `How to solve it' são dissecadas mais exten-
sivamente, com uma rica gama de exemplos nos dois volumes de `Mathe-
matics and Plausible Reasoning' [1] e `Patterns of Plausible Inference' [2].
Nesses trabalhos, recheados de exemplos históricos de inventividade e criação
matemática Polya explicita com mais profundidade sua visão pedagógica e
losóca. O seguinte parágrafo, retirado do primeiro dos trabalhos citados
resume sua posição: "Fatos matemáticos são primeiro conjecturados e de-
pois provados, quase toda passagem neste livro objetiva mostrar que este é o
procedimento normal. Se o aprendizado de Matemática tem algo a ver com
a descoberta em Matemática, deve ser dada ao estudante oportunidade para
trabalhar em problemas em que ele primeiro conjecture e então prove fatos
matemáticos de nível apropriado". Voltaremos a Polya e sua heurística mais
tarde.
As idéias de Polya sobre resolução de problemas, ainda que representando
considerável progresso sobre a tradição de trabalho rotineiro vigente em sua
época, podem ser questionadas de vários pontos de vista: elas realmente
funcionam? as pessoas realmente as usam ao resolver problemas? podem ser
ensinadas? Para muitas pessoas trabalhando especicamente no treinamento
de estudantes para a resolução de problemas (por exemplo para competições
como as Olimpíadas de Matemática), as sugestões de Polya são inúteis. A
maneira de melhorar a habilidade na resolução de problemas é ... resolver
problemas! De outro lado, as idéias de Polya foram contestadas por muitos
cientistas trabalhando na área de inteligência articial, que procuravam es-
tratégias para resolução de problemas que pudessem ser implementadas em
um programa de computador.
Assim, por volta da década de 70, o julgamento sobre a heurística de
Polya parecia bastante negro. Entretanto, mais recentemente, as coisas pare-
cem ter melhorado um pouco para sua heurística. Aparentemente, muitas
das idéias de Polya (por exemplo a idéia de examinar casos especiais) es-
tão basicamente corretas, mas não são sucientemente detalhadas. Quando
examinadas mais de perto suas sugestões muitas vezes geram dezenas (ou
mais) de sugestões mais especícas, cada uma delas útil para uma classe
especial de problemas. É claro, então, que o problema passa a ser que forma
especíca a sugestão deve tomar em cada caso para ser útil. Voltaremos a
esse ponto mais tarde.
Por outro lado, mais recentemente, outros aspectos da resolução de pro-
blemas - não considerados por Polya - ocuparam a atenção dos estudiosos.
Por exemplo, estudos comparativos da performance de `bons' e `maus' re-
solvedores de problemas e também análise da resolução de problemas por
computadores revelaram a importância da `metacognição', isto é, do con-

5
trole eciente dos nossos próprios processos mentais. Este é, de fato, um
exemplo das possibilidades abertas para o avanço na compreensão dos pro-
cessos mentais, pela interação de dois campos de pesquisas bastante distantes
em princípio: a dos educadores e psicólogos interessados na teoria do apren-
dizado e pesquisadores em inteligência articial (I.A.). Outros exemplos
que apenas citaremos, seriam a importância das `crenças' ou `preconceitos'
(`scripts', `esquemas', no jargão da I.A.), e a adequação de `sistemas de rep-
resentação.
Em uma direção um pouco diferente, outro campo de estudos de enorme
importância potencial, para o nosso tema (entre outros) é a pesquisa em
redes neurais (naturais ou articiais) ao propor possíveis mecanismos físicos
para a aquisição de conhecimentos e habilidades.
Para terminar esses breves comentários históricos, gostariamos de en-
fatizar que muitos estudos apontam a importância fundamental de aspec-
tos `afetivos': motivação, atitudes do professor, qualidade das relações em
sala de aula etc. Em outras palavras, mesmo reconhecendo a importância
e relevância das pesquisas mais `técnicas' e `cientícas' centradas nos aspec-
tos cognitivos da atividade de resolução de problemas, é primordial ter em
mente que estamos tratando de uma atividade humana. Em nossa opinião,
nas situações reais em sala de aula nenhuma quantidade de conhecimento
técnico será suciente para suprir a ausência de sensibilidade e percepção
humanas.

Um problema
Para iniciar nossa discussão sobre resolução de problemas consideremos
um exemplo especíco (um dos meus favoritos).

Problema 1 Imagine 100 armários, numerados de 1 a 100, e 100 homens.

Suponha que o primeiro homem passa e abre todos os armários, em seguida
o segundo homem fecha a porta dos armários com números pares. Depois
disso, o terceiro homem passa e troca a posição das portas dos armários cujos
números são múltiplos de 3 (isto é fecha os abertos e abre os fechados com
numeração múltipla de 3). Esse procedimento (isto é: o n-ésimo homem
troca a posição das portas dos armários cujos números são múltiplos de n)
é repetido até o centésimo homem. Quais dos armários carão abertos?

A "Heurística Moderna" de Polya

6
 F

O que voce quer?

Figura 1: Concentrando-se no objetivo.

Em 1945, G. Polya publica `How to Solve it', o primeiro de seus trabalhos

dedicados à `investigação sobre a descoberta e invenção em Matemática'. As
idéias expostas neste trabalho, e depois desenvolvidas em [1] e [2], sobre o
pensamento matemático e, mais geralmente, sobre o pensamento produtivo,
teriam um impacto profundo e duradoura na comunidade ligada à educação
matemática e resolução de problemas. No que segue, procuraremos descrever
algumas dessas idéias. Obviamente, só o faremos de maneira resumida e
simplicada, recomendando fortemente ao leitor interessado as obras citadas
de Polya (que além da qualidade do conteúdo são extremamente agradáveis
à leitura).
Polya divide a resolução de um dado problema em quatro fases: com-
preensão do problema, formulação de um plano de ataque, execução do plano
e reexame e discussão da solução. Para cada uma dessas fases, Polya dá sug-
estões para ajudar a encaminhar a resolução. Em [1], ele ilustra com uma
`representação geométrica' o progresso de uma solução, para o problema
abaixo (ver guras de 1 a 6).

Problema 2 Encontre o volume F do tronco da pirâmide regular reta com

base quadrada, dadas sua altura h o comprimento a de sua base superior e
o comprimento b da sua base inferior.

Vamos descrever, brevemente, a análise de Polya sobre cada uma dessas

fases de resolução de um problema.

7
 F

O que se tem?

a h b

Figura 2: O problema: contruir uma ponte entre os dados e o objetivo.

A B

Um problema auxiliar
apropriado.

F=B-A

a h b

Figura 3: Se você não pode resolver o problema proposto, procure por um

análogo.

8
 F

B
A

Como se pode x
calcular isto?

A = a2 x/3

a h b

Figura 4: Uma primeira conexão com os dados, mas ainda há espaços a

vazios a preencher.

A B
Analogamente:
x

B = b2(x+h)/3

a h b

Figura 5: Agora só resta uma questão pendente.

9
 F

B
A
E como se pode
obter isto? x

x/(x+h) = a/b

a h b

Figura 6: A ponte está completa, os dados e o objetivo estão conectados.

Fase 1. Compreendendo o problema

Não se pode resolver um problema, sem antes compreendê-lo. Esse fato,
aparentemente óbvio, é muitas vezes esquecido. Para auxiliar nessa etapa
Polya sugere que se proponham as questões: qual é a incógnita? Quais são
os dados? Qual é a condição a ser satisfeita? É importante que, nessa fase,
todas as facetas do problema sejam consideradas atentamente, de vários
ângulos. Desenhos, grácos, esquemas e outras formas de representação
que possam claricar o enunciado são encorajados. Pode também ser útil
uma avaliação preliminar sobre a possibilidade de satisfazer as exigências do
problema.

Fase 2. Formulando um plano.

Este é o ponto crucial no processo de resolução. Consideramos que temos
um plano quando, ao menos em linhas gerais, sabemos quais são os cálculos,
construções, etc. que devemos efetuar para encontrar a solução do problema
considerado. É claro que não existe um método geral que nos permita en-
contrar tal plano. Precisamos, em geral, de uma boa idéia. Para isso é
necessário, certamente, que tenhamos conhecimento do assunto. Portanto,
um bom repertório de fatos pertinentes pode ser útil mas, infelizmente, está
longe de ser suciente. Se, face a um problema, não atinamos com um plano,
Polya sugere começar com perguntas do tipo: `Será que eu conheço um pro-
blema relacionado com esse que saiba resolver?' Ou: `o problema pode ser
expresso de maneira diferente' ? Essas `sugestões heurísticas certamente não
funcionam em todos os casos, mas podem ser auxiliares úteis.

10
 Esta fase é, certamente, a parte mais delicada na resolução de um pro-
blema e, talvez, o ponto mais fraco na argumentação de Polya. O fato
irredutível é que, para resolver um problema, precisamos de uma idéia.
Ainda que determinadas atitudes e procedimentos possam facilitar o seu
surgimento, o mecanismo exato pela qual ela surge (ou não) é ainda um
profundo mistério.

Fase 3. Executando o plano

Esta fase é, em geral, comparativamente simples. Se temos um bom
plano, o que é necessário vericar se os passos imaginados para a solução se
encaixam corretamente e depois examinar , pacientemente, o trabalho para
que cada aspecto da solução que bem claro e nenhuma dúvida permaneça.
Entretanto, muitas vezes, diculdades técnicas para a implementação do
plano podem surgir de modo a tornar esta etapa árdua. Pode mesmo ocorrer
que as diculdades sejam de tal monta que, apesar de um bom plano inicial,
não se consiga efetivar o plano e tenhamos que repensar a estratégia.

Fase 4. Olhando para trás

Esta fase, frequentemente negligenciada é, entretanto, de grande im-
portância. Aqui podemos checar tanto o resultado, como o argumento em-
pregado. Também podemos procurar maneiras diferentes de alcançar o re-
sultado, ou usá-lo para obter outros fatos. Podemos ainda tentar descobri
se o método usado pode ser utilizado em outras circunstância e se pode-
mos generalizar os resultados obtidos. Tudo isso contribui para aumentar
nosso repertório de fatos e métodos, o que pode ajudar bastante em outros
problemas e situações.

Nas sugestões apresentadas acima, e ao longo das discussões que apare-

cem nas obras citadas acima, Polya procura ressaltar o papel da heuristica.
Nas suas palavras `o objetivo da heurística é estudar os métodos e as regras
da descoberta e da invenção ... O raciocínio heurístico não deve ser visto
como nal e estrito, mas como plausível e provisório somente, cujo propósito
é encontrar a solução do problema presente'. ([3] pg. 113). Ele ainda ob-
serva que o raciocínio heurístico é, frequentemente, baseado em indução e
analogia.

Como procuramos indicar acima, o propósito de Polya é sugerir métodos

(por ele denominados heurísticos) que possam contribuir para, ao menos,
auxiliar na resolução de problemas matemáticos. Se e em que medida ele
teve êxito na empreitada é, ainda hoje, motivo de muito debate. Alguns
autores (ver, por exemplo, [5]), consideram que as sugestões de Polya, ainda

11
que úteis, são muitas vezes demasiado gerais para ajudar em problemas es-
pecícos. De fato, quando observadas de perto, as sugestões se dividem em
muitas outras, aplicáveis apenas em classes especiais de problemas. Essas
estratégias mais especícas podem então, em certos casos, desempenhar um
papel mais efetivo na resolução de problemas que estejam no escopo consi-
derado.
Por exemplo, no caso em que o problema contem um parâmetro n é
muitas vezes útil calcular casos especiais e procurar por uma regra ou padrão
indutivo.
Um outro exemplo, examinado por Polya em [1] é denominado por ele
`Padrão dos dois lugares' e trata do problema de construção de construção
de guras com régua em compasso. Nesse caso, Polya sugere a seguinte
estratégia:

1. Reduza o problema à construçãod de UM ponto.

2. Divida a condição em duas partes, de tal forma que cada parte, de-
termina um lugar geométrico para o ponto desconhecido, que deve ser
uma circunferência ou uma reta.

Examinemos alguns exemplos, procurando aplicar essa estratégia.

1. Construir, com régua e compasso, um triângulo, dados seus 3 lados.

2. Circunscrever uma circunferência a um triângulo dado.

3. Inscrever uma circunferência a um triângulo dado.

Problemas
Problema 3 Dados dois círculos que não se interceptam construir (com
régua e compasso) uma tangente externa a ambos (ver gura 7).

Problema 4 Dois pontos na esfera de raio 1 estão conectados por um arco

A contido no interior da esfera. Mostre que se o comprimento do arco A é
menor do que 2 então existe um hemisfério H que não intercepta A.

Problema 5 Seja S um conjunto nito não vazio. Denimos E(S) como

o número de subconjuntos de S que possuem um número par de elementos,
incluindo o conjunto vazio e, possivelmente, S . Determine E(S).

Problema 6 Qual é a soma dos coecientes de (x + 1)31 ?

12
 Figura 7:

P∞
Problema 7 Determine 1
n=1 n(n+1)

Problemas - História
Problemas-história (`word problems') têm sido, tradicionalmente, um
veículo importante para a introdução à resolução de problemas.
Citando Polya mais uma vez: `Espero chocar algumas pessoas ao armar
que a tarefa singular mais importante da instrução matemática na escola se-
cundária é ensinar como escrever equações para resolver problemas-história'
([1] pp. 59).
Como exemplo de um problema-história, não resisto à tentação de citar
aqui uma das façanhas do `Homem que calculava', de Malba Tahan (talvez
o primeiro super-herói matemático!

Problema 8 Um árabe deixou 17 camelos como herança a seus 3 lhos es-

pecicando que o mais velho deveria receber metade da herança, o do meio
1/3 e o mais novo 1/9. Os rapazes caram desesperados por não saberem
como seguir essas instruções. Para sorte deles, nosso herói apareceu e re-
solveu o problema da seguinte maneira: ele juntou um de seus próprios
camelos à herança. A divisão então pode ser feita, cabendo a cada um dos
lhos 9, 6 e 2 camelos respectivamente. Como 9+6+2 = 17, o Homem que
Calculava pegou seu camelo de volta e todos caram satisfeitos. Como foi
possível dividir o indivisível?

Ainda que não concordemos integralmente com a opinião de Polya, há

certamente, muitos motivos para considerar que os problemas-história de-
sempenham um papel particularmente importante no ensino. De um lado
temos o seu potencial motivador; esses problemas muitas vezes podem ser

13
enunciados de forma a despertar a curiosidade. Se o leitor me permite um
testemunho pessoal, tive minha curiosidade matemática despertada pelos
problemas de meu avô, que jamais estudou além do curso primário, mas
adorava probleminhas curiosos. Um exemplo, do qual me lembro até hoje é
o problema do menino ladrão de laranjas (problema 9 abaixo).
Outra razão para trabalhar com problemas desse tipo é que eles propor-
cionam talvez a primeira oportunidade de perceber a conexão íntima entre
a Matemática e o `mundo real'. De fato, o trabalho de converter conceitos e
relações entre esses conceitos, da língua materna para a linguagem matemáti,
proporciona uma oportunidade extremamente valiosa de perceber e explici-
tar essa conexão. Essa habilidade pode ser tão, ou mesmo mais valiosa, do
que o aprendizado de conteúdo estritamente matemático.
Uma questão muito discutida nesse contexto é quão `realistas' devem
ser esses problemas. Muitos problemas-história são bastante articiais. Por
exemplo, os dados podem ser irrealistas ou pode não haver uma boa razão
para que determinada quantidade apareça como incógnita. De fato, em
muitos problemas, é difícil imaginar uma situação prática em que alguém
estivesse interessado em calcular a quantidade pedida pelo problema com
os dados apresentados (por exemplo quando se pede para calcular o com-
primento de uma sala, sabendo-se que ela é retangular e o lado maior tem
comprimento igual ao dobro do menor). Em outros ainda, a `incógnita' é,
nas situações concretas, perfeitamente conhecida (por exemplo nos conheci-
dos problemas sobre idades).
Muitos educadores são da opinião que problemas articiais, no sentido
acima, devem ser evitados. Outros consideram esta questão pouco relevante
e entendem que os problemas devem ser avaliados apenas pelo seu interesse
e conteúdo matemático.
Minha posição pessoal nesse assunto é um meio-termo entre essas duas.
Acredito que é benéco, quando possível, apresentar problemas que possam
realmente aparecer na prática (por exemplo o problema 10 abaixo). Eles
podem contribuir no esclarecimento do papel da Matemática e sua intera-
ção com outros ramos da atividade humana. Esta relação mais direta com
problemas reais pode também signicar uma motivação extra. Entretanto,
mesmo problemas extremamente articiais podem ter grande valor educa-
tivo quando forem estimulantes e proporcionarem o trabalho com conceitos
importantes (ver por exemplo o problema 11 abaixo) e assim, acredito que
eles também possam desempenhar um papel importante no ensino.

Problema 9 (O problema do meu avô Lazinho). Um garoto costumava pe-

14
 Figura 8:

gar laranjas no pomar do vizinho. Este, desconado, contratou três guardas

para tomar conta do pomar. Mesmo assim, a vontade de chupar laranjas
mostrou-se muito forte e o menino resolveu arriscar. Pulou a cerca e, munido
apenas de uma sacola, trepou num belo pé-de-laranja e pôs-se a apanhá-las.
Quando acabou de descer, porém, eis que o primeiro guarda apareceu com
cara de poucos amigos. Após muita conversa o menino conseguiu chegar
a um acordo com o guarda nos seguintes termos: ele podia levar as laran-
jas, desde que deixasse com o guarda metade delas mais meia laranja. Ele
assim fez e já ia a meio caminho de sua casa quando apareceu o segundo
guarda com uma cara ainda mais feia. Entretanto, mais uma vez, o menino
conseguiu convencer o guarda a deixá-lo ir com as laranjas, com o mesmo
acordo. Ele deixava metade das laranjas mais meia laranja. Acordo feito e
cumprido e lá ia o menino quase saindo do pomar quando apareceu o terceiro
e último guarda. Mesma conversa, mesmo acordo e, nalmente, o menino
conseguiu chegar em casa. Ao vericar o saco constatou que só lhe restara
uma única laranja. Quantas laranjas ele apanhou e como consegui cumprir
os acordos com os guardas, sabendo-se que ele não levou faca?

Problema 10 Uma pista de corrida a pé de seis raias tem a forma de

um retângulo cujo comprimento é de uma vez e meia a largura, com um
semicírculo em cada extremidade. Cada raia tem um metro de largura. Qual
deve ser o comprimento e largura do retângulo para que a pista de dentro
tenha 1500 m de comprimento? Para uma corrida de 1500 m, o corredor de
dentro sai da linha de chegada. De onde devem sair os corredores das outras
cinco raias? (ver gura 8).

Problema 11 Um urso parte do ponto P e percorre um quilômetro no

sentido sul. Em seguida muda de rumo e percorre um quilômetro no sentido
leste. Finalmente, muda outra vez de rumo, percorre um quilômetro no

15
sentido norte e chega exatamente no ponto de partida. Qual é a cor do urso?

Para terminar, alguns problemas-desao.

Problema 12 Mostre que 1 + 12 + 13 + · · · + n1 não é um número inteiro para

nenhum valor de n.

Problema 13 (Proposto por Pavlos Konstandinis). As casas de um tabule-

iro de tamanho n × n podem ser de duas cores: branca ou preta. Quando se
aperta uma casa qualquer, todas as casas na mesma linha ou na mesma co-
luna trocam de cor (de branco para preto, ou de preto para branco). Suponha
que, inicialmente, todas as casas são de cor branca. Pergunta-se:
1. Pode-se, apertando algumas das casas, fazer com que todas as casas
quem de cor preta?
2. Caso isso seja possível, qual é o menor número de apertos para consegui-
lo?

Problema 14 (Proposto por Ruy Exel). Como se pode dividir um bolo

entre n pessoas de modo a não ensejar reclamações? À guisa de ilustração:
no caso de 2 pessoas existe uma solução simples - uma divide e a outra
escolhe.

Problema 15 Suponha que um candidato está em um programa de televisão

e deve escolher entre três portas, uma das quais esconde um automóvel e as
outras duas dois bodes. O candidato escolhe uma das portas. Em seguida,
o apresentador, que sabe o que as portas escondem, escolhe uma das duas
restantes mostrando um bode. Ele então pergunta ao candidato: você quer
trocar de porta? O problema é: é vantajoso para o candidato fazê-lo?

Problema 16 Em uma ilha há uma raça de passarinhos muito vaidosos,

especialmente em relação a seus rabos. Se os perdem, imediatamente se
suicidam. Esses pássaros são também lógicos competentes. Em um dado dia,
houve uma grande ventania e alguns pássaros perderam seus rabos. Como
não há espelhos na ilha, um pássaro não consegue perceber que perdeu o
seu rabo, mas pode perfeitamente enxergar a perda de outro pássaro. Além
disso, sendo o assunto tabu, os pássaros não comentam entre si sobre a perda
de rabos, mas todos se encontram, diariamente, em uma cerimônia ritual
ao amanhecer. Sabe-se que no 7o dia um pássaro se suicida. Pergunta-se:
quantos pássaros perderam o rabo?

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Referências
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