Cartilla 1 - Educacion Especial PDF

Estimados colegas
Los docentes sabemos que nuestro accionar educativo tiene que contribuir a
facilitar los procesos de aprendizaje mediante enfoques integrados sin que los contenidos de las
distintas áreas tengan primacía unos sobre otros.
Esto cobra especial importancia cuando trabajamos con alumnos del Nivel
Inicial, por ello las áreas Curriculares se presentan en forma separada simplemente a modo de
organización, esto no significa que los abordajes sean parciales puesto que los niños no perciben la
realidad de forma parcializada.
Si acordamos que el objetivo por excelencia de la Educación Inicial es la

iniciación en el conocimiento y la comprensión del ambiente, en un proceso sistemático, no se podrá
plantear el conocimiento del mismo en forma fragmentada, ya que éste está caracterizado por la
integralidad y para ser estudiado debemos tomarlo desde la complejidad misma con que se nos
presenta.
Los contenidos curriculares no constituyen un fin en sí mismo sino que son

herramientas que permiten el acceso a la comprensión e interpretación de los lenguajes con que se nos
manifiesta ese ambiente, su aprendizaje aporta claves e instrumentos cognitivos para comprender la
realidad.
Sin embargo, es conveniente recordar que al hablar de integración o

articulación de contenidos puede desdibujarse la especificidad de cada disciplina y sus metodología
particulares, incidiendo esto en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Consideramos importante entonces, que los Docentes del Nivel Inicial, se

capaciten en todas las áreas curriculares y aún más, que profundicen sus conocimientos de las
distintas disciplinas que conforman las áreas integradas (Educación Artística; Cs. Sociales, Cs. Naturales
y Tecnología) pues sólo ello les posibilitará la enseñanza de los contenidos en forma integrada
y secuenciada en estructuras didácticas significativas.
Intentaremos en este Programa Provincial de Capacitación, profundizar la

reflexión sobre nuestras prácticas pedagógicas en las áreas curriculares, de manera tal de poder
capitalizar todo lo que espontáneamente surge en el niño para transformarlo en situaciones de
aprendizaje.
Equipo Central de Capacitación Docente

INDICE
Ampliamos información solicitada...
Gestión Institucional
La participación de los supervisores
Un tiempo para los directivos
La evaluación: un compromiso de todos
La Educación Especial en nuestra provincia hoy
Propuestas por Área
Educación Artística
Plástica
Música
Educación Física
Formación Ética y Ciudadana
Matemática
Lengua
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Tecnología
Escuelas Rurales
AMPLIAMOS INFORMACIÓN SOLICITADA...
Hemos recibido algunos interrogantes que no pudieron ser resueltos desde la lectura de la cartilla
“Jornadas regionales de reflexión institucional acerca de la capacitación docente” e intentaremos
brevemente, dar satisfacción a los mismos:
- Se envía la Cartilla Nº 1, lo que despejará dudas acerca de la integración del Equipo

Central, los referentes de Áreas y la aparente falta de información del contenido de las
mismas.
- La propuesta de capacitación es institucional y está dirigida a los docentes de Inicial a EGB3

del Sistema Educativo Provincial, por lo que ante posibles traslados del docente, éste deberá
incorporarse al grupo de docentes que en la nueva institución se capacite en el tramo elegido
por él.
- Si alguno quedara fuera del Sistema, por cese de sus funciones, interrumpirá su capacitación
como toda otra actividad.
- Una vez recibido un ejemplar del material, en forma gratuita, cada Institución arbitrará los
medios para distribuir según corresponda a cada docente.
- Cuando se habla de capacitación se adjudica a este término un valor pedagógico y

epistemológico, que de ningún modo implica un trato peyorativo, como aparece en la
interpretación de algunas instituciones.
- La oferta del PROCAP es eso: una oferta, en la modalidad que la actual gestión ha
diseñado como parte de su política educativa por lo que no guarda relación alguna con
estrategias pensadas contra los docentes.
- Este Programa de Capacitación Provincial permanecerá abierto para aquellas instituciones

que no hayan adherido en su primer trayecto. De igual forma, será posible renunciar al
mismo si los docentes de alguna escuela así lo decidieran y esto no acarreará ninguna
consecuencia perjudicial para la carrera docente de quienes adopten esta posición.
- Los Equipos regionales serán los encargados de dar respuesta a las dudas que persistieran.
Independientemente de esto, si fuera necesario, siempre volveremos a comunicarnos a
través de una página como la presente, de fácil exhibición en las instituciones educativas.
LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DE TODOS - 1
LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DE TODOS
Mediante este aporte reflexivo buscamos los espacios para compartir ideas y ofrecer una propues-
ta de intervención entre todos los involucrados en el Programa de Capacitación entendiendo a la evalua-
ción como una oportunidad más de capacitación, y no como un simple instrumento de control.
¿Cuál es el marco para plantear, o mejor, para hacernos cargo de la idea de evaluación como po-
sibilidad de retroalimentación permanente -que es en sí misma capacitadora-?
¿Qué actitud construir en el trabajo cotidiano de cada uno con los otros, y por consiguiente: entre
todos y desde cada función para generar una nueva identidad en nuestro sistema educativo?
Situándonos en el análisis y reflexión de esta problemática, es importante asumir que la evalua-

ción educativa no es:
medir,
tampoco es juzgar, dictaminar, clasificar
Y asumir lo que no es supone -más que conocer lo que sí es- saber lo que se desea que
fuera.
En nuestra historia educativa (como alumnos y como docentes), la evaluación siempre estuvo es-
trechamente ligada a la enseñanza, pero en este sentido:
1. primero se enseña,
2. luego se mide – controla para determinar cuánto se aprendió”
... Entonces, “recién se puede asegurar – determinar si hubo o no “aprendizaje”.
Así comprendida y puesta en acción la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación pasan a ser

tres instancias sucesivas, con un orden temporal claramente definido; cada una acotada a un momento
de una secuencia.
Observemos que, de este modo, también se dividen los roles poniendo una distancia clara entre
evaluadores y evaluados – docentes y alumnos - directivos y docentes – supervisores y directivos:
“padeciendo” -en realidad- el peso de la evaluación quien está más abajo. Por tanto;
evalúa el que enseña,
es evaluado el que aprende.
Entonces cabría preguntarse:
1. ¿Qué le aporta la evaluación al docente?:

Una “medida o parámetro” alcanzado por el alumno en función de una escala –de 1 a 10 ; de in-
suficiente a MB -.
2 – LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DE TODOS
2. ¿Para qué?:
Para determinar-dictaminar el lugar que va a ocupar en ese estándar.
Metámonos en el “pellejo” del alumno –condición de la que también tenemos experiencia-:
3. ¿Es posible que una medición dé cuenta de todos los factores que intervienen en el momen-
to de la medición?...
4. ¿Son los procedimientos solicitados los únicos con que se puede dar cuenta de lo que sabe
el alumno?
5. ¿Podrían intervenir otros factores no susceptibles de medición (estado emocional, interés por
lo enseñado, no comprensión de la lógica que propone la requisitoria evaluadora...).
Luego, los mecanismos habituales:
1. ¿Le permiten revisar su proceso y rectificar a partir de la comprensión de dónde estuvo el

error? ...
2. ¿O proponer otras alternativas de resolución?..
3. ¿ O defender otros parámetros que indiquen lo que sabe?..
4. ¿O poder explicar que esto que se le preguntó no tiene sentido para él porque no se conecta
con sus vivencias?..
5. ¿O poder comprender-se e interpretar lo que le pasó cuando no le fue tan bien como se es-
peraba de él?
En realidad, si no se plantean estas cuestiones, lo único que aprende el alumno es el lugar que
inexorablemente puede ocupar en la escala: que es tanto como comprender el lugar que le asigna
su maestro -el del éxito o del fracaso- ...
Por tanto, si en realidad se admitiera que la evaluación es una situación de aprendizaje -en este
caso-, se pone al servicio de los aprendizajes más dolorosos.
1. ¿Qué le aporta al docente la evaluación, además de una “medida” sobre el alumno?..
2. ¿Lo ayuda a revisar sus modos de enseñar?..
3. ¿Lo ayuda a interesarse por el modo en que aprenden sus alumnos o por las razones que
NO aprenden?..
En verdad, este ejercicio de la evaluación confirma que: el docente no tiene que aprender...
Pensemos un momento todas las estrategias posibles que facilitarían el proceso de "aprender":
sorprenderse,
interrogarse,
problematizarse,
compartir,
buscar,
elegir,
discernir,
optar,
intentar,
errar,
rectificar,
reconstruir,
corroborar, recuperar, confrontar,...
Si a ello lo complementamos desde distintas concepciones que sostienen : "nadie aprende por
otro", “sólo se aprende desde lo que se conoce” , “ se aprende a través de la interacción y por la media-
ción social”, acordaremos que el aprendizaje es un proceso que depende de la disposición voluntaria del
sujeto, de la posibilidad de interactuar (que alude a protagonismo entre los que interactúan) y de la posi-
bilidad de enlazar el significado de lo nuevo que se conoce con lo que ya se sabe:
¿Qué inferencias podemos realizar en orden a la evaluación? ...
¿Es "problematizarse, compartir, buscar, elegir, discernir, optar, intentar, errar, rectificar,
recuperar..." lo que generalizadamente se entiende por evaluación?
¿Cómo fueron nuestras experiencias de evaluación como alumnos?
Las "pruebas" con que generalmente fuimos evaluados y evaluamos... ¿Integran todas esas
estrategias y posibilidades?
¿Por qué "la evaluación" genera nerviosismo, temor, inseguridad, inhibición?
¿Qué aprendemos luego de cada evaluación?
¿Es lo mismo evaluar-se que ser-evaluado?
Conectemos ahora aquellas referencias, con la idea de enseñar:
¿Problematizamos las evidencias que estamos acostumbrados a obtener de nuestros

alumnos?
¿Compartimos con él nuestras apreciaciones para que él también pueda comprender-se y
explicar-se?
¿Por qué no dar valor a la explicación del alumno?: porque es “más chico” –menor-: y por lo
tanto “no sabe”?.. Porque “no ve” las cosas como nosotros? Pero...
¿No será también importante saber cómo ve y conoce él su realidad para comprender desde
dónde tenemos que enseñar lo que todavía no conoce (y también dejarnos sorprender)?
¿Es posible que quien no es puesto en situación de comprender y comprender-se, aprenda a
comprender? Y aún cuando luego de la evaluación se estimara un límite-obstáculo-desafío-
exigencia: ¿ No puede ser éste mutuamente negociado-comprendido-aceptado...? ¿Buscamos

alternativas que recuperen sus posibilidades?
¿Elegimos – intentamos - optamos – erramos, aceptándolos como oportunidades y
momentos que necesariamente hacen a la especificidad del “enseñar”?..
¿O nos aseguramos repitiendo procedimientos que a otros le dieron resultado, o que indican
los Manuales “escritos” por los que –supuestamente- saben más? ...
¿No será el empobrecido sentido y alcance que se da a la evaluación, no sólo desde la escuela, el
que genera tanta resistencia – temor – inhibición - inseguridad?
¿A quién no le gusta que le den la oportunidad de decidir “ser sí mismo” sin sentirse juzgado – en-
casillado – determinado, sino acompañado, comprendido, valorado, ayudado a modificar-se ?
¿No serían distintas las actitudes sociales si antes de formular opiniones o afirmaciones sobre los
demás intentásemos ver-nos en las posibilidades antes que en las imposibilidades?
¿No se mejorarían los vínculos si pudiésemos ver-nos a nosotros mismos y ver a los otros tal cual
los otros se ven y nos ven para comprender-nos “sin egoísmos” y comprender-los “sin cercenarlos en
sus posibilidades de cambiar-crecer-construir”?
Todas estas preguntas debieran traspasarnos profundamente y orientarnos en el avance de la

capacitación que propone el Programa. Capacitación que pretendemos sea un proceso de aprendizaje
– enseñanza - evaluación permanentes.
Por ello, convengamos que si no anudamos estrechamente los sentidos que encierran las di-
mensiones del enseñar-aprender-evaluar, estaremos contribuyendo a reforzar desde la educación la idea
de evaluación como discriminación en su peor sentido: separar, establecer diferencias que suponen que
alguien es inferior respecto de los que son superiores...
Esta conclusión nos debe instalar en una reflexión responsable:
La importancia de la evaluación radica en el sentido que le damos y con que la usa-

mos cuando enseñamos y cuando aprendemos:
• no es posible el aprendizaje sin evaluación y recíprocamente no es posible la

evaluación sin aprendizaje,
• no se puede enseñar si el que enseña no se evalúa primero; porque SÓLO

APRENDIENDO podremos saber qué enseñar y cómo enseñarlo .
• ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN deben tener un significado indiso-

ciable.
Para ello, y en orden a ampliar y mejorar nuestra perspectiva, analicemos juntos los rasgos que
creemos deben caracterizar esta capacitación que propone el Programa. Estimamos que esto es nece-
sario para definir los parámetros e indicadores de evaluación que sustentará y recuperará este Progra-
ma, desde el anhelo de contribuir a la transformación y mejora de las prácticas docentes:
INDEPENDIENTE Y COMPROMETIDA: evaluación no entendida como herramienta de someti-

miento ni como ejercicio de poder; tampoco aséptica y neutral, sino comprometida con los valores que
identifican a este Programa de Capacitación -equidad, solidaridad, atención a la diversidad, calidad-
y que se tienen que expresar en gestos concretos de capacitación.
CUALITATIVA Y NO MERAMENTE CUANTIFICABLE: Porque los procesos que analiza, cuando

se trata de procesos y programas educativos, son enormemente complejos y la reducción a números
suele simplificar y desvirtuar lo más sustantivo de los mismos.
PRÁCTICA Y NO MERAMENTE ESPECULATIVA: que no tenga por finalidad producir conoci-

mientos académicos, realizar informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un cono-
cimiento teórico sobre las experiencias. Debe tener por finalidad la comprensión de la práctica para
comprometerse con su transformación permanente.
DEMOCRÁTICA Y NO AUTOCRÁTICA: Requiere espacios de participación y de permanentes

consensos y autocríticas . . . “el desconocimiento provoca desinterés; el consenso genera compromiso y
participación” (pág. 28 – Documento de Apoyo Curricular: Acerca de la Evaluación – M.E. – Prov. de
Santa Fe – 1999).
PROCESUAL, NO MERAMENTE FINAL: se realiza durante el proceso y no una vez terminado el

programa. Durante su desarrollo se puede modificar y mejorar. Realizada al final del mismo, como un
apéndice, pierde la capacidad de generar comprensión de lo que realmente va sucediendo.
PARTICIPATIVA, NO MECANICISTA: procura dar voz a los participantes, no se realiza a través

de pruebas y de análisis ajenos a la opinión de los protagonistas. Son ellos los que valoran su propio
hacer integrando la mirada de los que lo acompañan y, desde esa evaluación sobre su propio hacer,
contribuyen en la evaluación de todos.
COLEGIADA NO INDIVIDUALISTA: Es un tipo de evaluación que se asume en equipo; ello no

niega la idea de autoevaluación sino que la fortalece e integra como constitutivo esencial en tanto, al
conjugarse distintas miradas, goza del aval del contraste, de la pluralidad de enfoques, de una mayor
garantía de rigor y de una diversificación estrategias de acceso y actuación.
EXTERNA, E INTERNA: porque tradicionalmente fue externa. Hoy podemos afirmar que el eva-
luado debe ser su protagonista principal en cuanto así como "aprende quien desea aprender" es evalua-
do quien se dispone para ello; los que aportan su mirada desde afuera colaboran, orientan y animan la
disposición interior ayudando a descentrarla, a sacarla de los límites de la propia perspectiva para intro-
ducirla en niveles más amplios, plurales y complejos de comprensión.
Así entendida la evaluación -como un proceso de diálogo, comprensión y transformación de las

prácticas que cada uno realiza desde la propia función y en el contexto de situaciones compartidas- deja
de ser un trance o requisitoria de verificación de datos y conceptos retenidos en orden a reproducir y
acreditar, para constituirse en una oportunidad de comprensión de redes conceptuales más comple-
jas que producen y recrean no sólo el conocimiento. sino los modos de posicionarse frente al
mismo, y de comprometerse con la realidad que explican.
Por todo ello, la evaluación supone una plataforma de diálogo entre los evaluadores y los evalua-
dos, y entre los diversos estamentos del sistema que la misma evaluación produce. Pero el diálogo tiene
una doble finalidad:
por una parte trata de generar comprensión de lo que se evalúa y,

por otra, de mejorar la calidad, con la intencionalidad de transformarla.
Mientras se realiza el diálogo, y porque se realiza, se produce la comprensión. Cuando se produ-

ce la comprensión es más fluido y enriquecedor el diálogo.
El diálogo fecundo es una parte de la transformación; por ello es oportuno detenernos y pro-
fundizar...
“Dialogar” no es sinónimo de “hablar”. Muchas veces se cree estar dialogando y en realidad se

está “monologando”. Para que haya diálogo es necesario:
que la palabra que se dice vaya acompañada de un esfuerzo de fundamentación y de

compromiso con lo que se dice. (a veces opinamos sobre todo y no siempre somos capaces de
comprender qué efecto producen las propias palabras: si apuntan a generar un clima positivo y
a posibilitar la mayor profundización de la reflexión o si apuntan a condenar – juzgar –
desestimar – competir – brillar -. .. ).
que se “preste atención” y se “disponga una actitud respetuosa” ante la palabra de los otros y
de “lo otro”, “lo diferente a mis criterios y apreciaciones”. La “escucha” es mucho más que oír:
la ESCUCHA es hacer un esfuerzo por entender no sólo lo que “el otro” o “lo otro” me quiere
decir, sino que:
es poder comprender qué me quiere decir con lo que expresa.
Es, ante todo, la posibilidad de descentrarme y meterme en el pellejo del otro para
comprender por qué dice lo que dice, qué dice cuando dice y desde dónde dice lo que dice.
El diálogo es lo que proyecta y trasciende la singular riqueza de la particularidad

de cada uno en la construcción de un “nosotros” solidario y libre de ataduras, de pre-
juicios, de discriminación, de injusticia.
El juicio de valor que la evaluación realiza, se basa y se nutre del diálogo y la discusión - re-
flexión compartida de todos los que están implicados directa e indirectamente en la actividad evaluada.
La evaluación así entendida, se basa en la concepción democrática de la dinámica social: sobre

su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que la sustentan y sobre los
cambios que se propone generar. Está guiada por el impulso de la comprensión y se plantea como finali-
dad entender por qué las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cómo son
realmente.
Estamos convencidos que lo desarrollado hasta aquí no guarda relación con la concepción de
evaluación que se evidencia en situaciones muy difundidas y concretas. La realidad da cuenta de una
confusión semántica respecto del concepto aparentemente unívoco de evaluación:
se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a medi-

ciones de resultados,
se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas determinados por la autoridad,
se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permi-
ten cuantificar datos,
se denomina evaluación a la opinión que se expresa sobre un hecho, catástrofe, escándalo,
descubrimiento, procedimiento...
se define como evaluación la que realiza la "comprobación" del aprendizaje de los alumnos.
Todas, de algún modo, apuntan a medir resultados de los que depende la confirmación de con-
fianza, de reconocimiento, de "crédito". Cualquiera de ellas es condición para que -como consecuencia-,
devenga una medida que puede tener distintas características: "premiar - estimular" o "sancionar -
castigar" por las "conclusiones - resultados" obtenidos.
Ante estas apreciaciones, nos parece fundamental establecer diferencias entre la concepción de
evaluación que sostiene este Programa de Capacitación y el de "acreditación" que está instalada en el
sistema.
Si bien entendemos que no son excluyentes sino complementarias, ya que los resultados son
también parte de un proceso, creemos que -en los hechos- se establece una correspondencia estricta
entre ambos significados. Por otra parte, esta simplificación refuerza el carácter unilateral que en la prác-
tica se otorga a la idea de acreditación: crédito que alguien o algo -certificado, constancia, puntaje, ran-
king- le asigna a uno desde afuera, reduciendo el alcance de la evaluación a lo que no sólo le resta ri-
queza sino que la despoja de su potencial transformador.
Por ello preferimos hablar de validación. Y cuando

decimos validación pretendemos volver a poner el acento en
la capacidad humana de aprender y de sostener las propias
convicciones aprendidas; más allá del estímulo condicionado
que, en general, instala una “nota”, “certificado o constancia”,
como prueba del dictamen que, sobre uno mismo, establecen
otros. Lo que es muy distinto a la idea de construir y cons-
truir-se junto con otros.
Entonces, validación es el valor de uno mismo proyectado en el propio hacer y trascendi-

do en las incalculables posibilidades que genera también en los otros.
Veamos y analicemos ahora en forma conjunta, algunas características e indicadores que esti-
mamos necesarias para comprender el proceso de evaluación que se propone el Programa de Capacita-
ción -PROCAP-, en orden a la validación.
La acción evaluadora para la validación estará a cargo:
a) en primera instancia: de cada actor en situación de autoevaluación de la propia práctica

docente en cada función:
supervisor
Cada uno a través de distintos procedimientos
directivo e instrumentos, integrando la mirada de los
docente otros –también de los alumnos e incluso de los
padres- para explicar el propio proceso, obser-
capacitador regional var las modificaciones, estimar rectificaciones,
proponer innovaciones....
capacitador del equipo central
b) Sucesivamente y en instancias que incorporen y complementen los diferen-

tes roles, considerando las implicancias de la capacitación como una acción que impacta y
transforma los distintos estamentos simultáneamente. Cuando un directivo evalúa a su
equipo docente, en realidad se está autoevaluando en el desempeño de su propio rol; del
mismo modo, la autoevaluación del supervisor contempla las transformaciones que su ges-
tión ha producido en su sección o circuito.
Se ha insistido en dos actitudes: integrar la mirada de los otros y a la vez, que la evalua-
ción circule democráticamente como vehículo de transformación de las prácticas de to-
dos... Indudablemente esto necesita canales instrumentales, procedimentales que lo hagan posi-
ble. Para ello, plantearemos algunas cuestiones operativas que servirán de marco para encuadrar
la tarea:
1. El Programa Provincial de Capacitación Docente Permanente, está configurado en una

secuencia de tres trayectos .
2. Cada trayecto- de aproximadamente un año de duración – supone instancias que deben
ser evaluadas procesualmente.
3. En cada una de estas instancias la capacitación se llevará a cabo en una modalidad
grupal (institucional) e individual, con una carga horaria total, de doscientas cuarenta
(240) horas reloj, que se corresponden a cuatro horas presenciales por mes (Resolución
776/00), y veinte horas no presenciales por mes, durante un período de diez meses.
¿CÓMO SE ALCANZA ESTE TOTAL HORARIO?
1. Las cuatro (4) horas presenciales son las previstas como autoperfeccionamiento
(RES.MIN. N° 776/00) que mensualmente se realiza intrainstitucional y/o interinstitucio-
nalmente.
2. Las veinte (20) horas no presenciales corresponden a cinco (5) horas semanales.
3. Estas cinco (5) horas semanales resultan del tiempo que habitualmente dedica el do-
cente a la preparación de sus actividades de enseñanza, ya sea en forma individual o
en tarea de equipo.
Considerar este tiempo de lectura, reflexión, selección de estrategias, bús-

queda de material - previo al desarrollo de las actividades de evaluación-enseñanza-
aprendizaje-, como un tiempo de capacitación, implica ya haber comprendido de un
modo diferente e innovador qué es capacitarse y desde qué marco se ofrece esta
propuesta de capacitación centrada en la escuela. Este es un aspecto fundamental
que da cuenta de la conexión ineludible y profunda que existe entre: aprendizaje,
práctica docente, capacitación, evaluación.
La validación de estas instancias de un año del trayecto, ameritará un certificado

expedido por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, en el marco de la
R.F.F.D.C., y según la normativa vigente.
Esta evaluación implica adaptaciones institucionales y curriculares (expresadas en el

P.C.I.), de trabajos y experiencias individuales y/o grupales en relación a la opción
manifestada por los docentes según área y tramo.
Al cabo de todo el trayecto (3 años), se obtendrá una certificación que dará cuenta
de la capacitación en el área y tramo elegidos, con una carga total horaria de setecientas
veinte (720) horas.
¿CÓMO DEJAR HUELAS DE ESTE RECORRIDO?

“...Caminante son tus huellas
el camino, y nada más...
Caminante no hay camino
se hace camino al andar
al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar...”
Antonio Machado
Es habitual en el ámbito docente generar múltiples acciones, creativas e ingeniosas, sin producir el
registro de las mismas. Esto, que en definitiva contribuiría a construir la historia del propio hacer, docu-
mentando el mismo como modo de recuperar la memoria y recrearla. Es decir, hacer que la huella no se
corte sino que cada vez sea más firme en los trazos que deja.
No “volver la vista atrás” instala una suerte de inauguración permanente del propio hacer que,
así, pierde el rumbo que da sentido “al andar” y valor al esfuerzo y riqueza empeñados en la marcha.
Para superar esta habitualidad proponemos la necesidad de generar procedimientos e instrumen-

tos que faciliten el registro de las acciones a la par que vayan consolidando una práctica de recuperación
y documentación que permitan la continuidad de los procesos y la lectura y comprensión de los mismos.
Este registro lo realizará cada actor/capacitando/docente según su propio criterio, inscri-

biendo la historia de su capacitación del modo que le resulte más claro para expresar cómo se
van modificando sus propias prácticas. (Ej. Diario del aula, cuaderno de ruta,dossier,archivo de
testimonios,...)
En las instituciones se compartirán estos registros definiendo -tal vez- cada grupo de docen-
tes, cada equipo directivo, cómo volcarán los aprendizajes realizados en tanto son procesos
compartidos.
A su vez, en las sedes regionales se llevará un registro de las acciones de capacitación, de cada
una de las instituciones que hayan adherido al PROCAP, y que hayan generado encuentros interinstitu-
cionales en las diferentes secciones de Supervisión.
El docente y/o institución, que por distintas y atendidas razones, no continúe el proceso que
el programa propone, obtendrá la certificación probatoria de las instancias realizadas.
Por último, todos nos capacitamos; somos capacitadores y a la vez capacitandos de nues-
tras propias prácticas. Esto implica que todos los actores del sistema (docentes – directivos –
supervisores – equipos regionales – equipo central - . . .), somos sujetos y objetos de una eva-
luación, que intenta a partir de un proceso de comprensión y diálogo, transformar las prácticas y
la realidad educativa.
Para sistematizar la recuperación de estos registros en un volcado que exprese una síntesis y que
a la vez permita la incorporación de esta documentación al REFEPEC deberá llevarse a cabo un registro
que describa:
a.- las aciones de capacitación por institución

b.- las acciones por cada actor de la capacitación:
b1: docentes
b2: directivos
b3: supervisores
b4: capacitadores equipo regional
b5: capacitadores equipo central
Dichos registros deben conformar la carpeta o legajo de evaluación de la institución, del docente,
de los equipos directivos, del cuerpo de supervisores, de los equipos de capacitación.
ACERCA DE LOS CRITERIOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIÓN DEL

PROCAP
Esta ficha sólo tendrá sentido si se realiza en el marco del diálogo entre los actores involucrados,
entonces puede encararse con las características de cada institución:
a) Si es una institución que cuenta con más de un directivo:
Podría ser sintetizada por sub-equipos institucionales tales como: los docentes y directivos
que comparten un área.
Podrían los docentes coordinar en forma rotativa y semanal o quincenalmente realizar el
volcado con el acompañamiento de un directivo.
b) Los Directivos hacen el volcado en equipo (si lo son), pero siempre incluyendo en el perspecti-
va de los docentes.
c) Si es una institución que cuenta con un directivo:
Podrían formarse dos sub-equipos: los docentes se agrupan conforme al área elegida con la
coordinación del directivo o de uno de ellos en forma rotativa.
d) Si fuera una escuela de personal único: podría pensarse una alternativa de encuentro, con cier-
ta periodicidad con docentes que compartan idéntica circunstancias.
e) Todas las otras posibilidades que siempre –en el marco de un equipo- se puedan diseñar. Lo
importante es comprender que el volcado no debe significar un trámite burocrático más, sino el
momento para ejercitar el diálogo que ayude a unir todos los elementos recogidos; los testimo-
nios, los indicios, los, datos, las anécdotas, las impresiones, para –juntos- poder comprender
los rasgos que unen, caracterizan y explican el proceso cumplido1. Aun cuando esas lecturas
de lo ocurrido no evidencien los logros deseados, se tendrán elementos para orientar los
próximos pasos –consultar, leer, contrastar con otro docente, investigar, reformular,...
Este proceso de síntesis debiera ser estimado como muy importante porque es aquí cuando el do-
cente descubre cuál es el sentido de su acción. Por tanto, sería importante se vayan reajustando–
flexibilizando- gradualmente los horarios institucionales para que estos sub-equipos tengan espacios
comunes de co-gestión: experiencias que de hecho muchas instituciones están intentando: no son impo-
sibles, requieren de ingenio para optimizar los tiempos y espacios.
1
Se anexa un compendio que proporciona orientaciones acerca de modos de registrar lo que va ocurriendo con o “a raíz
de” las propias prácticas.
ACERCA DE LOS INSTRUMENTOS PARA REGISTRAR LA EVALUACIÓN DEL

PROCAP
• En orden al registro que debe realizar cada actor luego de recibida una cartilla, y antes de abordar la
siguiente:
I.- Ficha Síntesis de autoevaluación docente
Escuela/ Sección/ Equipo capacitador :........................................................................

Identificación de la Institución (Nº - Nombre –)..................................................... Nombre Docen-
te: . . . . . . . . …… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . Región: . . . . . . . . . . .
Cargo – Función: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .
Area: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tramo: . . . . . . . . . . . .
Observaciones: ..................................................................................................................
1.- Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las carti-
llas):……………………………………………………………………………………………………
2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas……………………
3.-Especificación de acciones de articulación entre:
a) Docente – docente: ………………………………………………………………… .
b) Docente – directivo: …………………………………………………..………………
c) Docente – supervisor: ………………………………………………………..………
d) Docente – directivo – supervisor – equipo regional:............................................
e) Otros compañeros docentes que actúen como pareja pedagógica:....................
f) Docente –colegas de otras instituciones
4.- Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : ......................
II.- Ficha síntesis de autoevaluación a nivel Directivo:
Escuela Nº: …………………… Localidad: ……………………..Región:.......
Equipo Directivo – Nombre/s: …………………………………………………

Área……………………………………………… ……………………………
1.-Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las carti-
llas:………………………………………………………………………
2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas……
• Directivo – docente: …………………………………………………..………………
• Directivo- directivo: ...........................................................................................
• Directivo – supervisor: ………………………………………………………..………
• Directivo – supervisor – equipo regional:............................................
• Otros compañeros directivos que constituyan equipos de consulta-autoayuda,...:
...............................................................................................
Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : ....................
4.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes,
por área y tramos.
5.-Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo):
Acciones para:
a) Sostener el compromiso de capacitación: .............................
b) Enriquecer y mejorar la comunicación: Optimizar la gestión de los recursos (cartilla, dis-
kett, videos, bibliografía, referentes del lugar de capacitación: .................................
c) Evaluar permanente el programa: ......................................................
d) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente:............
e) Otras acciones: ............................................................................................
III.- Ficha síntesis de autoevaluación a nivel Supervisor
ZONA/SECCIÓN Nº: ………LETRA: ……………

Localidad: ……………………..Región:.......
1.-Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con las sugeridas en las carti-
llas:………………………………………………………………………...................
2.-Otras que se derivaron de aquellas o que se hayan estimado oportunas……..........
• Supervisor - Directivo – Docente: ………………………................................…
• Supervisor - Supervisor:..................................................... ..............................
• Supervisor – Equipo regional:...........................................................................
• Otros colegas de Regionales o niveles distintos: ...........................................
• Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) : ......................
4.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interro-
gantes planteados en su sección:
a) en las áreas y tramos:...........................................................
b) en las prácticas docentes: ....................................................
c) en la circulación de la información-reflexión:.........................
d) en las coordinaciones de dispositivo/acciones/... : ..............
e) en un estamento en especial: ..............................................
Otros:.....................................................................................
5.-Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo):
Acciones para:
a) Sostener el compromiso de capacitación: ...................................
b) Enriquecer y mejorar la comunicación: .......................................
c) Optimizar la gestión de los recursos (cartilla, diskett, videos, bibliografía)..........…..........................
d) Evaluar permanente el programa: ..........................................................
e) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente:
f) Otras acciones que se puedan encarar: …………………………………………………………
IV Ficha de síntesis evaluación de Equipos capacitadores
REGIÓN: ............................... CAPACITADOR: ....................................... Área:......................................

1.-Especificación de las acciones realizadas (que se relacionen con los dispositivos de la región):
• Escuelas asistidas: ..........................................................................................
• Ciclos: ..............................................................................................................
• Descripción de Contextos: ...............................................................................
• Problemáticas abordadas: ...............................................................................
• Aspectos en los que se observan transformaciones/mejoras/modificaciones:
• Aspectos que deben ser profundizados/retrabajados: ...................................
• Aspectos no previstos (enunciar - caracterizar): ............................................
• Aspectos que debieran ser incluidos: ..........................................................
• *Los aspectos pueden aludir a interrogantes, actitudes, procedimientos, temáticas, supuestos, )
2.-Otras acciones que se derivaron de los dispositivos propuestos:.......
3.-Acciones que hayan sugerido los docentes y que se hayan estimado oportunas:.....
4.-Explicación (incluir las explicaciones que sinteticen el proceso) :
*En todos los casos especificar el marco de articulación entre:
• Supervisor - Directivos – Docentes: ………………………................................…
• Supervisor – Equipo regional:...........................................................................
• Capacitador – Instituciones:................................... ...........................................
• Capacitador – Docentes de Institutos: .............................................................
5.-Explicitar por medio de un informe cuali-cuantitativo los avances, logros, dificultades e interrogantes
planteados en su sección:
a) en las áreas y tramos:...........................................................................
b) en las prácticas docentes: ....................................................................
c) en la circulación de la información-reflexión:.........................................
d) en las coordinaciones de dispositivo/acciones/... : ...............................
e) en un estamento en especial: ................................................................
Otros:........................................................................................................
6.- Definir futuros escenarios proyectando otras acciones (a modo de ejemplo):
Acciones para:
a)Sostener el compromiso de capacitación: ...............................................
b)Enriquecer y mejorar la comunicación: ....................................................
c)Optimizar la gestión de los recursos (cartilla, diskett, videos, bibliografía, referentes del lugar de capa-
citación: …………………………………………
d) Evaluar permanentemente el programa: ..............................................................
e) Propiciar el crecimiento y fortalecimiento profesional docente: ....................................
g) Otras acciones que se puedan encarar: ........................…………………………………
V.-Ficha síntesis evaluación institucional (Instancia grupal)
Datos de la institución:
Escuela Nº: . . . . . . . . . . . . . . . .. Nombre: . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Región: . . . . . . . . . . Localidad:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Docente–Nombre (*) Área Tramo Acciones realizadas Fecha Observaciones
• Reflexionar en instancias de gestión grupal.

1.- ¿Qué impactos ha producido a nivel aula e institucional esta capacitación?
Especificar los mismos, en orden a ir configurando el documento curricular de la institución.
2.- Desglosar las acciones de mejoras producidas en el área elegida (especificar qué tra-
mos participan), potenciando el enriquecimiento del P.C.I.
3.- Revisar el proceso de lectura de las cartillas:

a) Recuperar los ajustes realizados en las mismas prácticas pedagógicas.
b) Explicar las decisiones que se fueron tomando como equipo docente en relación a la
organización institucional, al curriculum...
NOTA: Pueden acompañarse con informes. Estos deben ser archivados del modo
más funcional que consideren por cada equipo de área.
*aquí también deben incluirse los directivos
Observaciones:
1) Estas fichas deben estar dentro del “diario de ruta”, “dossier”, “portafolios” donde también se incluyan
con el ordenamiento que se estime valioso: protocolos, trabajos efectuados, documentación de experien-
cias, testimonios, fotos, registros anecdóticos, registros etnográficos, documentos curriculares institucio-
nales –circulares, actas de reuniones, proyectos específicos de aulas, planificaciones, agendas de traba-
jo docente-, otras...
Cada actor completa esta ficha, desde la función que desempeña, documentando su propio legajo del
proceso de capacitación y de evaluación.
2) Los datos pueden registrarse manualmente o en la computadora.
3) La unidad de “práctica docente” debe ser tomada como unidad institucional: escuela, sección de
Supervisión, Equipos capacitadores.
ALGUNAS HERRAMIENTAS POSIBLES PARA LLEVAR ADELANTE LA EVA-

LUACIÓN
Nuestra intención es proporcionar un repertorio de instrumentos de evaluación posibles con el

propósito de que sirvan de ayuda para el acompañamiento de las acciones de la capacitación del PRO-
CAP.
No pretendemos con dicho instrumento proporcionarles un modelo acabado y cerrado , sino por el
contrario dejamos abiertas todas las posibles acciones para su mejora y adaptación a las peculiaridades
de cada grupo .
Llevar a cabo un proceso evaluativo implica en primer lugar desarrollar herramientas. Evaluar cua-
litativamente significa, entre otras cosas:
• Generar conceptos, nociones, interpretar a partir de pautas obtenidas por los datos; y esto es
muy distinto que evaluar modelos, hipótesis ya preconcebidas.
• Comprender a las personas dentro del marco de referencia en el cual se encuentran; abordar la
realidad tal cual se vive, para poder identificarnos con los otros, para comprender cómo pueden
ver su realidad.
• Entender que puede haber otras creencias, supuestos, prejuicios, además de los nuestros.
• Evitar dar todo por obvio.
• Considerar valiosas todas las opiniones, comentarios, etc.
De esta manera nos proponemos compartir una serie de herramientas para reflexionar sobre
nuestras propias prácticas, que buscan modificaciones necesarias y posibles de realizar en nuestro ac-
cionar.
ORIENTACIONES PARA LA OBSERVACIÓN.

Dos de los instrumentos más apropiados que hacen a la descripción e información de los datos
provienen de manera particular del campo de la antropología social, y son la observación (participante) y
las entrevistas (estructuradas y semi estructuradas).
Elsie Rockwell destaca que el proceso que determina la observación es selectivo. Es decir, siem-
pre seleccionaremos en función de nuestras categorías de análisis (sociales, ideológicas) previas, aque-
llo que estimamos importante o no sobre la realidad con la cual nos enfrentamos.
Ahora bien ¿desde qué lugar nos ubicamos para “mirar” el aula /la escuela ? ; ¿Sólo desde nues-
tras categorías de análisis? Debemos evitar esta selección que generalmente realizamos de modo in-
consciente. Es conveniente entonces que tratemos de “ver todo“ percibiendo los detalle, los indicios que
nos proporcionan los sujetos con que nos relacionamos, advirtiendo así las nuevas relaciones que se
van generando en nuestra cotidianeidad.
Nuestro propósito es entonces detectar el sentido de las prácticas, de las nociones que se presen-
tan en tales relaciones, ya sea con nuestros compañeros de trabajo, alumnos, padres.
Para ello la observación de lo que nos ocurre puede constituir una herramienta interesante. Todos
estamos observando constantemente, percibiendo lo que ocurre a nuestro alrededor, pero esto no signi-
fica que el “sólo mirar” nos producirá conclusiones verdaderas; por el contrario, cuando hacemos refe-
rencia a dicho término estamos registrando comportamientos, interpretaciones, actitudes, opiniones que
van ocurriendo en situaciones concretas.
Elssie Rochwell destaca que el proceso que determina la observación es electivo, es decir, siem-
pre seleccionaremos en función de nuestras categorías previas aquello que estimamos importante, o no,
sobre la realidad con la cual nos enfrentamos; selección inconsciente, que -por otra parte- debemos evi-
tar. Es conveniente entonces que tratemos de “ver todo” percibiendo detalles, huellas, indicios que nos
proporcionan los sujetos con que nos relacionamos, advirtiendo así las nuevas relaciones que se vayan
generando en nuestra cotidianeidad.
Dichos indicios nos facilitan además categorías teóricas que tornan observables aquellas primeras
señales que advertimos, logrando así de a poco una mirada más abierta, aunque debemos señalar que
tales categorías no las definiremos de antemano en términos de conducta o fenómenos observables.
Buscamos también con la observación incluir lo informal, lo “no documentado” más que lo formal,
lo establecido. Esto nos permitirá establecer contradicciones, confrontar opiniones que evidenciarían la
articulación de los diferentes aspectos de nuestra vida escolar, ampliando la mirada sobre la misma.
Para ello les proponemos registrar actitudes, opiniones, comentarios a medida que vayan ocurriendo en
los encuentros de trabajo y reflexión de la institución aunque debemos tener en cuenta que dichas ob-
servaciones no deben afectar ni inhibir a los participantes.
Ningún dato por sí mismo es importante sino lo es en el seno de una situación, ya que justamente
el contexto es quien le da sentido. En lo que observamos se entrecruzan también las significaciones del
entorno que los sujetos van construyendo, las tramas de las acciones que los involucran; lo real abarcará
prácticas , valores, normas que la gente hace, dice que hace y lo que se supone que hace.
La articulación entre nosotros, “actores” y nuestras actividades torna significativa nuestras prácti-
cas y verbalizaciones.
La observación no tiene por qué ser externa sin que nos podamos comunicar, puede implicar tam-
bién participar. Por participación entendemos una forma de diálogo, de comunicación; de poder intervenir
y preguntar. Ello nos permite construir un ámbito en el que realmente se produzcan intercambios.
No sólo nosotros -los docentes- podemos realizar las observaciones. Propongámosle a nuestros
alumnos o compañeros, que la lleven a cabo en cada ocasión que se presente la necesidad de aplicarla,
dándoles la oportunidad que ellos mismos destaquen lo que ocurrió, relaten las diferentes opiniones del
resto de la clase, los gestos percibidos, su sentir al observar y de lo observado, en un proceso en donde
ambas reflexiones se pueden confrontar.
Aspectos a tener en cuenta :
Lograr un contacto fluido y comprometerse con los participantes del encuentro, es decir,
mantener una relación “cara a cara” con el resto de los compañeros que observamos, parti-
cipando y compartiendo las experiencias.
Evitar una influencia pasiva, distanciada, el “ no involucrarnos” en la situación concreta pue-

de generar recelos o nos expone a la tentación de erigirnos en jueces de los observados o
de nunca sentirnos partícipes de los límites, posibilidades y/o decisiones que el grupo tome.
La reflexión del que observa y de los observados deben conjugarse en instancias de diálogo,
en un proceso en donde ambas reflexiones se puedan confrontar .
¿Cómo vamos a registrar la información que estas herramientas nos proporcionan ?.
NOTAS DE CAMPO
Una vez que llevamos a cabo las observaciones debemos centrarnos en el registro y análisis de
las mismas.
Algunos medios que nos facilitan registrar las observaciones:
1. Si no se puede o no se quiere escribir en el momento de la observación tomaremos notas men-

tales de lo que ocurre e inmediatamente después de finalizar la misma, registraremos lo acon-
tecido.
2. Notas apuntadas: consiste en registrar los aspectos mas sobresalientes (palabras, citas, ges-
tos, ...) del encuentro, dichas notas estimularán nuestra memoria cuando más tarde pasemos a
notas de campo completas.
NOTAS DE CAMPO COMPLETAS

Se llevarán a cabo en un cuaderno general de observaciones para una posterior relectura y análi-
sis de las mimas. Es importante que se realicen al menos dos copias de las observaciones, una se con-
serva como una cronología de la observación, mientras que las otras pueden ficharse y archivarse según
las categorías utilizadas para su posterior análisis.
Las notas deben ser concretas, es decir, deben reflejar lo que realmente ocurre. Y tienen que estar
presentes nuestras opiniones que deben ser,a su vez, compartidas por el resto de nuestros compañeros.
ANÉCDOTAS
Consiste en un método menos estructurado para la descripción de los datos aunque es más selec-
tivo que los anteriores, ya que seleccionaremos de manera previa los acontecimientos que nos interesan.
Para su elaboración:
1. Se las debe redactar a continuación de lo ocurrido, si la situación es compleja y no puede ser

registrada al simultáneamente a que ocurre, anotar dos o tres palabras claves que ayudarán a
la memoria para su posterior redacción.
2. Anotar en caso que la anécdotas impliquen a una o más personas qué es lo que se hizo, o qué
se dijo.
3. Incluir detalles para indicar dónde y cuándo, bajo qué circunstancias ocurrió; o sea, fecha, hora,
nombres concretos.
4. Usar citas directas , es decir preservar el cómo se dijeron o hicieron las cosas.
5. Redactar la descripción final con el objeto de lograr un registro permanente.
LA CRÓNICA
Un modo de registrar puede ser la crónica o registro de campo. Para ello necesitaremos un anota-
dor o cuaderno de campo en donde indicaremos fecha y horario del inicio de la observación, dividida en
pausas recreos o primer momento, segundo momento; y así hasta finalizar la misma.
También en la crónica podemos:
consignar el motivo de la reunión, encuentro o situación concreta,
anotar las diferentes opiniones de los participantes
el horario en que se terminó la observación,
luego, una posterior reflexión al finalizar cada encuentro, reunión o clase a partir de la lectura
de la crónica en donde destacaremos los acuerdos, desacuerdos, inconvenientes a los que se
arribaron.
Elaborar los registros de cada reunión permitirá por otro lado, una devolución buscando problema-
tizar los temas, los conflictos producidos por las diferentes opiniones, interpretaciones, desde el comien-
zo.
LA ENTREVISTA
En lo que respecta a la entrevista diferenciamos las estructuradas de las semi estructuradas. La
diferencia entre ambas radica en que la primera se prepara y luego generalmente se cumple con el or-
den estructurado –también requiere de un grabador- mientras que en la segunda se produce como una
conversación más espontánea.
Podremos incorporar el grabador en aquellas situaciones o con aquellas personas que tengamos
cierta afinidad o familiaridad en relación con el tema. Por ejemplo en el aula, en los momentos que se
comparten tareas elaborando proyectos, en plenarias, en celebraciones.
Consideramos el grabador como complemento del registro escrito, siempre y cuando no condicio-
ne o inhiba a la/s persona/s con la/s que nos estamos entrevistando. Es valioso ya que luego, en el mo-
mento de la transcripción inmediata, nos familiarizamos con lo dicho recreando los contenidos-decires-
expresiones que no siempre registran nuestra memoria. De este modo podemos recuperar la información
liberando nuestra capacidad creativa e interpretativa.
Cuando la entrevista es más estructurada debemos realizarla tratando de preguntar y re-preguntar

a fin de “entender” lo que realmente la o las otras personas intentan significar o qué quieren decir con lo
que dicen.
¿De qué manera?.
En primer lugar, las preguntas que haremos tienen que ser abiertas, de lo contrario daremos lugar
a un solo tipo de respuestas generalmente puntual, inmediata, concisa; lo que no permite establecer
relaciones o explicaciones y llevan a priorizar la memoria sobre la comprensión. Por ejemplo, preguntas
tales como ¿cuándo?.. ¿quién?.. remiten a respuestas que no hacen más que enunciar o describir tales
como “sí” , “no” o “nombres propios”. Este tipo de respuestas pueden ser apropiadas en caso de cuestio-
narios ya que nos ofrecerán una respuesta inmediata sobre lo que nos interesa.
Por preguntas abiertas entendemos a aquellas que exigen, al menos, la elaboración de una frase
como respuesta. Con dicha herramienta se priorizan los procesos explicativos. Por ejemplo: al preguntar
“¿Por qué ?” “¿Para qué?” “¿Cómo?” requieren del entrevistado una justificación desde lo que él cree,
sabe, entiende o supone. Luego, se pueden volver a formular preguntas en relación a lo que dice creer,
saber, entender o suponer.
También y, ante todo, debemos tener en claro cuáles son nuestros puntos de partida y adónde
intentamos llegar para no caer en un examen mecánico, ni considerar con la entrevista la ocasión de
proyectar nuestros prejuicios de valor. Ésta debe ser estimada como un juego de intercambio en donde
nos permitamos aprender del otro.
Así confeccionamos lo que, desde la antropología se denomina “registro etnográfico”, ya que es

a partir de análisis de su contenido (proveniente de las observaciones, entrevistas, etc.) lo que nos per-
mite acceder al conocimiento de detalles, fragmentos, representaciones, que significan las relaciones,
situaciones, generadas en nuestra vida escolar.
De esta manera proponemos :
distinguir las interpretaciones de las significaciones en las diferentes acciones u opi-

niones de los demás compañeros o alumnos, padres; que no es exactamente igual a des-
cribir lo que dicen como impresiones, aproximaciones, o comentarios. Y ello no quiere de-
cir que se reste importancia a “las impresiones o aproximaciones, o comentarios” sino que
todos estos deben ser reconsiderados desde lo que se quiere decir; sistematizado como
reflexión y a partir de cuestiones que tienen que ver con cómo, cuándo, quién desde dón-
de lo dice.
realizar chequeos que nos permitan percibir si lo que nos dicen u observamos se lleva a
cabo o no desde el lugar de “lo que realmente se hace” o “lo que se desea” o desde el
“deber ser “; chequeos que, con el tiempo se pueden ir modificando.
resaltar aquellas acciones, gestos o situaciones que nos parecen iguales ante una primera
mirada pero que pueden encerrar modificaciones diferentes. Por ejemplo una misma ac-
ción pueden significar diferencias: no es lo mismo un tics, que un gesto; los silencios tie-
nen distintos significados, el llanto puede indicar distintas cosas.
buscar contra ejemplos de lo no recurrente.
contextualizar cada hecho.
triangular la información que obtenemos de las informaciones, de las entrevistas entre los
diferentes informantes.
Introducir reflexivamente las diferentes herramientas en nuestra cotidianeidad no implica conside-

rarlas como meras recetas a seguir mecánicamente, sino por el contrario, el empleo reflexivo que surge
de la implementación de éstas nos llevarán a una situación de encuentro ( en nuestras aulas con nues-
tros alumnos, en las reuniones de padres, en los talleres con nuestros compañeros de trabajo, etc.), de-
ntro de un marco de relaciones sociales.
Ellas nos permitirán a su vez ampliar nuestra mirada, desestructurando lo que Taylor y Bogman
denominan “mitos legitimantes” que hacen a la imagen del docente / director en la que el saber y el po-
der circulan en sus diferentes prácticas y relaciones.
Es tiempo de preguntar, explorar, de tratar de descubrir las diferencias entre las diversas situacio-
nes subjetivas, entre formas culturales; es tiempo de iniciar acciones que nos permitan probar diferentes
ángulos bajo diferentes miradas.
NOTA: en esta entrega llegamos hasta aquí. Progresivamente y en futuras entregas ahondaremos
cuestiones abordadas en este desarrollo y avanzaremos sobre otras.
¡Ojalá este aporte contribuya a realizar una evaluación del proceso de capacitación que estreche
los vínculos institucionales y nos ayude a valorarnos más, desafiándonos a seguir creciendo desde lo
que somos, cómo somos y cuánto podemos llegar a ser!
GESTIÓN INSTITUCIONAL - 1
LA PARTICIPACIÓN DE LOS SUPERVISORES
Teniendo en cuenta las propuestas de formación profesional que se llevarán a cabo en la

jurisdicción, es necesario que el cuerpo de supervisores se plantee cómo se articularán sus funciones y
tareas con los procesos de capacitación que se desarrollarán en las escuelas. Como así también,
abordar cuestiones referidas a su propia formación dentro del presente dispositivo.
Considerando lo expuesto, es posible diferenciar tres ejes en torno a los cuales orientar las
reflexiones y perfilar acciones:
Las oportunidades para el desarrollo de las propias instancias de formación que se le presentan a
los supervisores en este contexto.
Las instancias de asesoramiento y dinamización, dirigidas a las instituciones escolares.
Las instancias de articulación con los equipos regionales y central respectivamente, involucrados
en este dispositivo.
LAS OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LAS PROPIAS

INSTANCIAS DE FORMACIÓN
Una primera instancia, para avanzar en el proceso de formación profesional, puede ser la
recuperación de la información disponible y de los saberes y prácticas construidos a partir de otras
instancias o dispositivos de formación.
El nuevo perfil profesional con las características de un “práctico reflexivo” para el ejercicio de
la función y el proyecto educativo de supervisión, han sido dos cuestiones sobre las que se ha tenido
oportunidad de trabajar desde la teoría y la práctica, por lo que constituyen nudos conceptuales y
experienciales, desde los cuales es posible articular nuevas reflexiones y compromisos de acción.
Retomar algunas conceptualizaciones ya abordadas sobre el nuevo perfil profesional, puede ser
una ocasión para analizar las prácticas que se vienen desarrollando y apreciar los modelos de
desempeño, en correlato con los marcos referenciales construidos.
La reflexión acerca de lo expuesto, permite explicitar avances y dificultades, construir

explicaciones y orientar nuevos ensayos para alcanzar el desempeño profesional deseado.
Puede ser útil, además, para comprender los procesos de otros actores del sistema,
fundamentalmente el de los directivos y docentes, quienes también están involucrados en la búsqueda
de nuevos perfiles y desempeños para el ejercicio de sus respectivas funciones.
Esta comprensión permitirá a los supervisores perfilar modelos de intervención para acompañar
esas búsquedas y transformaciones, necesarias e importantes para generar mejores procesos de
enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares.
2 - GESTIÓN INSTITUCIONAL
La reforma del sistema educativo, a pesar de los cambios estructurales que ha emprendido, no
logra satisfacer plenamente los objetivos propuestos.
Para aproximarnos paulatinamente al resultado deseado -mejor y más educación para todos- es
necesario profundizar los procesos de búsqueda y reflexión que permitan, a cada estamento del sistema
educativo y a otros sectores de la comunidad, e ir visualizando cuáles son las adecuaciones y cambios
que necesitan producir, las posibilidades y dificultades.
Las características y necesidades de la sociedad en este particular momento histórico, nuevas

concepciones acerca del conocimiento, del curriculum, del aprendizaje y del sujeto que aprende, de la
enseñanza y del rol docente, de las organizaciones y su gestión, subyacen en las propuestas de un
nuevo modelo de escuela, desde el cual se intenta que la educación institucionalizada pueda dar
mejores respuestas a las demandas sociales actuales.
Estas nuevas concepciones requieren cambios significativos en las prácticas sustentadas por
el modelo de escuela anterior, por ende, demanda a los distintos actores del sistema educativo la
reformulación de los perfiles profesionales y el desempeño de nuevos roles
En toda práctica subyacen determinados supuestos y desde ellos se aborda la tarea que se
desea desarrollar. El conocimiento y comprensión de esos supuestos, permite apreciar cuáles
son las acciones necesarias para plasmar en hechos, lo que se enuncia para los nuevos
perfiles y roles profesionales.
Para asumir otras perspectivas en el desempeño profesional, la construcción de marcos

teóricos es condición necesaria pero no suficiente.
Según Elliot1 : “el desarrollo de la claridad conceptual no antecede a la innovación sino que se
crea en forma interactiva con la experiencia”. La construcción de nuevos perfiles laborales aporta
orientaciones para los agentes del cambio, pero la claridad respecto de ellos, emerge mediante la
reflexión de la experiencia, sobre una variedad de tentativas concretas de esas nuevas imágenes, donde
la gente puede articular y clarificar las concepciones que definen los nuevos roles profesionales.
La cultura prevaleciente durante mucho tiempo en el sistema, ha sido la de un “práctico

infalible”. Por tanto, a la hora de comenzar la revisión de lo andado, cabe preguntarse: ¿Persisten
todavía rasgos de esta cultura laboral en las creencias y prácticas de supervisores... directivos...
docentes...?, de ser así: ¿en qué situaciones concretas se advierte su influencia?, ¿qué explicaciones
pueden construirse al respecto?, ¿qué se necesita y puede hacerse para transitar hacia concepciones y
prácticas superadoras?
Las preguntas anteriores serán pertinentes si se considera que los desempeños profesionales se
quieren orientar hacia las de un “práctico reflexivo”, cuyas características se han tenido oportunidad de
analizar y referenciar específicamente en las prácticas de la supervisión en anteriores instancias de
formación en servicio.
El material bibliográfico del que ya se dispone, las producciones propias y las experiencias
realizadas, son elementos importantes de recuperar para dar continuidad al proceso de formación y
transformación, que estamos construyendo.
Para llevar a cabo reflexiones y reforzar el conocimiento profesional, concebido como un repertorio
de casos elaborados de forma reflexiva, característica del “práctico reflexivo”, puede ser útil volver a
Elliot2 y retomar una consideración suya, que aporta a la forma en que se pueden desarrollar procesos
de aprendizaje de nuevos desempeños profesionales:
“Aunque todo aprendizaje profesional valioso es experiencial, las situaciones prácticas pueden ser
experimentadas de tres maneras:
Directamente.
Mediante observación
En forma vicaria (ej. reflexionando sobre las aportaciones de estudios en casos y explorando las
posibilidades mediante ejercicios de juegos de roles o simulación).”
El Proyecto Educativo de Supervisión (PES), en el que se han articulado las necesidades de las
instituciones educativas y el rol del supervisor, constituyéndose así en un instrumento operativo para su
gestión, es otro elemento del que disponen los cuerpos de supervisión.
El análisis estratégico situacional efectuado, los compromisos de acción formulados y ya puestos

en marcha, son puntos de partida para considerar de qué manera pueden articularse las nuevas
propuestas de formación con las funciones y tareas de los supervisores en el interior de cada circuito y
de cada nivel educativo, ya que cada uno tiene características propias, se encuentran en distintas
instancias de implementación de la nueva estructura del sistema, han realizado diferentes recorridos en
su capacitación y se cuenta con cuadros de supervisión heterogéneos, para dar respuestas a las
demandas actuales de las instituciones.
Atendiendo lo antes expuesto, será importante pensar de qué manera es posible potenciar el
trabajo cooperativo con los colegas. Los cuerpos de supervisores, dependientes de distintas
regionales y direcciones provinciales, tendrán algún recorrido efectuado al respecto. No obstante, es
necesario volver a la reflexión de estas prácticas, las cuales han sido consideradas no sólo
deseables, sino indispensables para abordar la complejidad de las situaciones y los contextos que
involucran las funciones y tareas de la supervisión.
La reflexión compartida y contrastada, abre al debate profesional, favorece la articulación de los

niveles, modalidades y especialidades, ayuda a impulsar el compromiso colectivo, la superación personal
y de las instituciones a las que asiste en su tarea educativa.
1
Elliot,John.-Cuaderno de pedagogía 191.- Pag. 77
2
Op Cit. - Pag.80
LAS INSTANCIAS DE ASESORAMIENTO Y DINAMIZACIÓN DIRIGIDAS A LAS

ESCUELAS
Las instancias de apoyo a las escuelas, necesitan en un primer momento centrarse en orientar y
asesorar, fundamentalmente a los equipos de conducción, quienes asumirán las tareas de organización
y coordinación de los distintos momentos de formación que se desarrollarán en sus escuelas.
Es evidente que las escuelas tienen puntos de partida diferentes. La heterogeneidad de los
contextos, de los saberes y las prácticas, plantean la necesidad de atender y respetar la diversidad de
las instituciones y sus actores.
Ayudar a los equipos de conducción a que, con los docentes de sus escuelas:
planteen objetivos posibles,
concreten sus propuestas
logren apreciar procesos y resultados de las acciones desarrolladas
es un valioso aporte que los supervisores pueden hacer en sus tareas de orientación y
asesoramiento.
La necesidad de una mayor participación de los directivos y docentes para tomar decisiones
respecto a su formación para llevar adelante la tarea educativa en sus escuelas, implica comprender la
misma como una tarea compartida, cooperativa, en equipo, con todos los actores implicados en el hecho
educativo.
Sin embargo, la participación no es un proceso fácil ni siempre presente en las instituciones:

¿cómo incentivarla y contribuir a su perfeccionamiento?
La participación requiere de dispositivos adecuados que la propicien y que favorezcan el trabajo

en equipo para reflexionar y dar coherencia a las prácticas institucionales: ¿cómo se organizan en las
escuelas estos espacios?, ¿cuáles son las experiencias de flexibilización de espacios, tiempos y
agrupamientos que podemos rescatar de las escuelas supervisadas?, ¿qué aportes necesitan los
directivos para introducir estos cambios estructurales en las instituciones que conducen?, ¿se puede
explicitar lo observado y compartir con otros colegas supervisores?, ¿qué dificultades y logros
encontramos?, ¿cómo los planteamos y a quiénes?........
Para cuando se planteen intervenciones de asesoramiento, puede ser útil revisar algunas
características de esas situaciones, que Poggi, M.3 propone considerar a quienes realizan dichas tareas.
“......toda situación de asesoramiento:
3
Poggi M,. “Apuntes y Aportes para la Gestión curricular”.-Pag 72.-Edt. Kapeluz,Bs. As., Argentina, 1995
Supone una relación de intercambio. En el caso de los establecimientos escolares implica

que esta relación se centra fundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos (o más)
profesionales involucrados en la relación.
El origen de la relación está determinado por la necesidad de hace evolucionar una

situación, superar una dificultad, etc., en otros términos implica que la relación se organiza
en torno a un problema que debe ser tratado.
El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en definitiva las

competencias necesarias para desempeñar tal función. Esto no implica colocarse en el lugar
de poder responder a las más variadas cuestiones; en algunos casos la competencia se
pone en evidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversos materiales
bibliográficos, etc.
El asesoramiento deberá desembocar en acciones a realizar por el asesor y el asesorado,

cuya responsabilidad es compartida e involucra a ambos, aunque de manera diferenciada.
Siempre un contrato regula esta relación de intercambio. Como en muchas ocasiones este
contrato es implícito, se tratará de explicitarlo, por lo menos en las reglas generales
centrales que permitan garantizar la tarea de asesoramiento.
A pesar de lo expresado en los puntos anteriores, siempre existe un monto de ambigüedad,

la que deviene del abordaje de situaciones complejas, en las que los saberes sobre la misma
deben ser considerados hipótesis provisorias. Esto supone desarrollar una actitud de
interrogación permanente sobre la situación observada y no certezas acabadas.
La importancia de “recortar” y definir claramente un problema. Aunque sea de manera

provisoria, permite organizar y operar sobre la situación en análisis. Esto se vincula al hecho
de que es imposible observarlo todo, con lo cual es necesario delimitar sobre qué aspectos
se focalizará la devolución.”
Es necesario preguntarse, si los supervisores y los miembros de las comunidades escolares, han
construido una visión del asesoramiento como una tarea compartida. Esto depende de las
representaciones que se tienen de los modelos de desempeño, propios y de otros, lo que condiciona las
prácticas de la supervisión, pero también lo que otros esperan y demandan a los supervisores.
Orientar y asesorar a los equipos directivos para que en sus instituciones se asigne sentido a las
tareas que se van a encarar, puede significar para los supervisores apoyarlos para que:
Identifiquen, con los equipos docentes, sus necesidades de formación en servicio.
Se propongan objetivos acordes con sus posibilidades y orientados a la mejora de sus desempeños
profesionales.
Se puedan establecer procesos de revisión de las prácticas, relacionando lo que se propone desde
la teoría con lo que se hace y con lo que se desea hacer.
Se prevean formas sistematizadas de registro de los procesos y resultados que permitan tener
memoria de las prácticas pedagógicas institucionales, expresando y recuperando los saberes
teóricos y prácticos que construyen los equipos profesionales a partir de sus propias instancias de
reflexión, adecuadas a sus particulares necesidades contextuales.
Estas tareas requieren de los supervisores: identificar necesidades, interpretar

adecuadamente las demandas y buscar estrategias pertinentes, para lo cual, las tareas
compartidas con otros colegas pueden proporcionar perspectivas enriquecedoras para las
prácticas de la supervisión. También hace falta buscar respuestas posibles a algunos interrogantes:
¿cuáles son los espacios que se necesitan generar para ese asesoramiento?, ¿hay en los circuitos un
espacio ya construido para la interacción entre supervisor/ra y directivos, para que los directivos
compartan experiencias y reflexiones con sus pares?, ¿hay espacios para trabajos intercircuitales....con
otros niveles, modalidades y especialidades?. Estas y otras estrategias, si las hubiera ya pensadas y
puestas en práctica por los supervisores, son experiencias disponibles y puntos de referencia para
aprovechar, mejorar y complementar con otras que se crean convenientes para esta ocasión.
LAS INSTANCIAS DE ARTICULACIÓN CON LOS EQUIPOS REGIONALES Y EL

EQUIPO CENTRAL
La elaboración de los proyectos educativos, los cambios estructurales del sistema, la extensión de
la educación obligatoria, las exigentes demandas sociales y la necesidad de pensar una escuela con
criterios de atención a la diversidad, equidad, solidaridad y calidad -entendida ésta desde el
cumplimiento de los tres anteriores- sin duda complejizan las tareas de todos los actores del sistema, los
cuales necesitan progresar en el desarrollo de competencias adecuadas para atender sus
responsabilidades.
Este contexto necesita, entre otras cosas, un mejor aprovechamiento de los recursos
materiales y profesionales disponibles en el sistema, clarificando sus atribuciones y optimizando
las articulaciones, para no superponer funciones y acciones, para que no se desdibujen los
perfiles profesionales enunciados, los desempeños puedan transformarse paulatinamente y los
sistemas de apoyo a las escuelas sean más efectivos.
En este sentido, los cuerpos de supervisores ya han realizado algunas reflexiones, motivo por el
cual sería oportuno considerar:
Cuáles son las tareas y articulaciones que necesitan realizar los equipos regionales y el equipo
central, que tendrá este dispositivo de formación en servicio.
La conveniencia de programar modelos de intervención complementarios.
Acordar espacios de trabajo conjunto para:
Recibir y brindar información.
Construir marcos referenciales desde los cuales los equipos involucrados puedan
fundamentar y dar sentido a sus acciones.
Construir nuevos aprendizajes aprovechando los conocimientos que pueden circular en
equipos constituidos por profesionales con saberes y experiencias heterogéneas.
Enriquecer las perspectivas de análisis y buscar soluciones cooperativamente a las

dificultades que se vayan planteando en las instituciones.
Compartir criterios para llegar con coherencia a las escuelas, sin mensajes
contradictorios ni demandas superpuestas.
Por último y no por eso menos importante, dado el lugar en que se encuentran los supervisores en
el sistema, es preciso conocer los canales a través de los cuales se mantendrá la comunicación con la
conducción política del sistema en sus diversos estamentos. El compromiso y la tarea de los
supervisores son sin duda necesarios, pero también lo son la comprensión, la claridad y el compromiso
que los distintos miembros encargados de la conducción política tengan de este proyecto de formación,
porque de eso dependerán las demandas y el apoyo a los cuerpos de supervisión para que lleven
adelante sus tareas.
Un proceso de formación profesional, requiere de todos los actores del sistema reflexión crítica,
intercambios y cooperación, superar la descripción para avanzar hacia una dimensión más explicativa de
las situaciones educativas, contrastando las prácticas y los supuestos subyacentes con los marcos
referenciales que se van construyendo, y en consecuencia de lo anterior, traducir en acciones concretas
lo que se expresa en los discursos.
BIBLIOGRAFÍA
♦ Material bibliográfico entregado a los supervisores en la anterior instancia de formación profesional :”El rol del supervisor
en el marco de un nuevo modelo de planificación y gestión”
♦ ELLIOT, JOHN.- “Actuación profesional y formación del profesorado”.-en Cuadernos de Pedagogía 191.-pag 76 a 80
♦ GÓMEZ DACAL y otros.- “Técnicas y procedimientos de Inspección Educativa”. - Edit. Escuela Española.- Madrid,
España. -1993
♦ POGGI, MARGARITA.- “Apuntes y Aportes para la Gestión curricular”.- Edit. Kapeluzs. - Bs. As. Argentina, 1995.
♦ SOLER FIERREZ, EDUARDO -“Fundamentos de supervisión educativa”.-Edit. La muralla, Madrid, España,1993.
♦ SOLER FIERREZ, EDUARDO.- “La visita de inspección”.- Edit. La muralla,Madrid,España,1991

INTRODUCCIÓN
Este texto, que forma parte del material que recibirán los directivos para desarrollar actividades de
formación profesional en sus escuelas, tiene como propósito, apoyar su trabajo de conducción y hacer
algunos aportes para esas instancias de reflexión en que teorías y prácticas serán abordadas en cada
establecimiento.
Las cuestiones aquí tratadas: las expectativas de los directivos, las tareas vinculadas al proyecto
educativo y las prácticas comunicacionales que posibilitan los intercambios entre los miembros de la
escuela, pueden ser abordadas desde distintas perspectivas. En este caso, la opción ha sido privilegiar
la búsqueda de sentidos para la construcción de significados compartidos y poner en circulación un
conocimiento disponible.
En esta cartilla, muchos de ustedes encontrarán temas sobre los cuales disponen de
conocimientos previos originados en otras instancias de formación. Si así es, los estarán confrontando
con sus prácticas.
Recuperar esos saberes teóricos y prácticos, re-conocerlos, volver a pensarlos, puede ser
una oportunidad para conservar revalorizando o cambiar, para construir o enriquecer
herramientas conceptuales y prácticas que permitan mejorar los procesos de enseñar y aprender
en cada escuela.
El texto de una cartilla es breve, se registran en ella algunas “anotaciones”, por tanto hay que
considerar que los tópicos planteados están acotados, no sólo en cantidad sino también en extensión.
Cabe entonces la posibilidad de muchas aperturas para los temas tratados, también para las
conceptualizaciones, las perspectivas de análisis y los enlaces con las prácticas. Es necesario reconocer
además, que esas “anotaciones” llevan las huellas de quien las produce.
Teniendo en cuenta las consideraciones hechas, es que la presente, se propone como un texto
para contrastar con otros textos. No sólo con los textos producidos desde diferentes campos
disciplinares que aportan a la educación (valiosos y necesarios sin dudas), también con los textos
propios: los que surgen del saber compartido acerca de lo que ocurre en la escuela, en nuestra
escuela.
Es una invitación a escribir, a observar las prácticas y revisar nuestras teorías, explicitarlas,
explicarlas, a elaborar unos registros que permitan seguir el curso de saberes y prácticas pedagógicas
para su mejora permanente, a reconocer la esperanza y la pasión tantas veces puesta en la tarea,
procesos que nos posibilitan potenciar el espacio educativo de la escuela.
UN TIEMPO PARA LOS DIRECTIVOS
Antes de comenzar a trabajar con los equipos docentes quizás sea conveniente una reflexión
previa de quienes tienen a su cargo la dirección de la escuela.
La diferenciación de sus funciones, conlleva una diferenciación de tareas y de responsabilidades

que requieren de un tiempo propio para su revisión y análisis, explicitación y explicación, por tanto es
legítimo que en la planificación de las instancias de formación profesional que se abordan en la escuela,
lo consideren y lo incluyan.
Las reflexiones sobre sus propias funciones y prácticas han de ser una ocasión valiosa para
clarificar y fundamentar el accionar de los equipos de conducción, permitiendo intervenciones más
ajustadas a las necesidades y demandas institucionales.
Una de las preocupaciones prioritarias en torno a la escuela, es la de la recuperación de sus

funciones específicas, Frigerio y Poggi plantean al respecto: “El nudo de la tarea, a nuestro entender, es
la recuperación para la escuela de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y, a partir de allí, la
reformulación de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en
la consecución de este objetivo”4
Esos contratos al interior de cada establecimiento se articulan con el proyecto educativo

institucional y “Cada actor, por su parte traducirá ese contrato en su espacio experto de intervención,
desde la especificidad de su rol”5.
Considerando la tarea pedagógica, núcleo central de la escuela y razón de los contratos

mencionados, se puede recuperar un texto aportado por las autoras de la bibliografía citada6, para volver
a trabajar sobre él:
“Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía es una pedagogía de
contrato en la medida que ella tiene la gestión de un conjunto de expectativas
recíprocas, a menudo sumamente complejas, en las cuales interfiere la
posición social de los actores, las reglas de juego de la institución y su
interpretación local así como los límites específicos a la situación y a la
disciplina que se enseña. Todos esperan algo del otro, un tipo de
comportamiento, una reacción, un gesto, o simplemente una mirada en
respuesta a cada una de sus demandas; cada uno actúa también en función
de lo que supone que el otro sabe que él espera”(Meririeu, Ph. Le choix
d’éduquer;ESF;CEE;1991;pag.105
Las concepciones de la escuela y de sus funciones atraviesan las prácticas que en ella se
desarrollan, también las perspectivas de los análisis y las explicaciones que se construyen.
Hay una coincidencia recurrente desde la teoría, que también rescatamos desde nuestras
apreciaciones empíricas, acerca de la importancia que cobran las expectativas de los actores
4
FrigerioG. Poggi,M,”Cara y ceca”,. Edit. Troquel Serie Flacso –Acción, 5ta. Edición., Cap. Federal, Argentina.
5
Op. Cit., pag 28
6
Op. Cit., Pag 72
institucionales cuando se trata de revitalizar las funciones específicas de la escuela. Los directivos en
este aspecto desempeñan un papel importante.
Según Santos Guerra, querer ser directores es una de las condiciones necesarias para la mejora
de la dirección escolar: “La primera exigencia es que realmente se quiera ejercer la función directiva para
realizar una función pedagógica y no meramente protocolaria o gerencial. (...)Ser director a la fuerza (sea
mediante nombramiento, sea mediante una aceptación a regañadientes, sea por una elección
“democrática”...) hace difícil un buen ejercicio de la dirección (...)¿Por qué han querido ser directores
quienes lo son?”7
Para trabajar con los colegas la cita anterior, se puede recurrir a investigaciones y desarrollos
teóricos provenientes de diferentes ámbitos académicos, cuyos valiosos aportes enriquecen la formación
de nuestros marcos conceptuales. Pero valioso puede ser también volver a Santos Guerra en la
siguiente expresión: “Como sabiamente sugería Chesterton, cuando se entra en un templo es
preciso quitarse el sombrero pero no la cabeza”8
No “quitarse la cabeza”, en el sentido de: no renunciar al ejercicio de la reflexión crítica respecto

de la pertinencia que esas aportaciones tienen para cada situación y en cada contexto específico. Dar
lugar a las interpelaciones propias, para formular hipótesis y respuestas que se construyen y explican en
realidades socioculturales, económicas y políticas concretas. Brindar explicaciones en las que operan
además, la manera en que se valora y percibe cada sujeto a sí mismo y a su tarea, condicionando sus
búsquedas y sus prácticas.
Para trabajar sobre aspectos de la escuela que nos interesan, también podemos hacer cita de lo
cotidiano y establecer otras relaciones si tomamos, por ejemplo, algunas expresiones que con frecuencia
se oyen en nuestras escuelas: “la cabeza no le da”, “es un bocho”, “hay que poner cabeza” y otras por el
estilo, que cobrarán distintos significados y repercusiones, según el contexto de los intercambios, las
intenciones comunicativas y los sujetos que las producen, pero que aluden a los procesos de cognición
que se realizan en la escuela y que la caracterizan. El conocimiento es el núcleo de la actividad
docente, por tanto debe constituirse en motivo de su búsqueda y análisis. La construcción de saberes en
y para el ejercicio de su profesión, no puede quedar fuera en sus experiencias de formación.
Construir un conocimiento acerca de los procesos cotidianos de la escuela, la situación de los

docentes y las prácticas mediante la revisión y reflexión de los supuestos en que se asientan, sobre las
necesidades de aprendizaje de los alumnos y educadores en sus diferentes funciones, incluidas las del
equipo directivo, es apropiarse de un saber que posibilita la gestación de proyectos educativos
pertinentes y relevantes para cada comunidad educativa.
7
Santos Guerra.M.A. “Entre Bastidores”.- 1ra. Edición 1994,Edit. Aljibe.-Málaga, España.
8
Op.Cit. pag. 105
Entre las tareas sustantivas para la gestión directiva, se encuentran aquellas vinculadas
fundamentalmente al proyecto educativo de su escuela: animar, coordinar, estimular, impulsar el
proyecto educativo, requiere una dirección implicada en ese proyecto.
Implicar: significa “ enlazar”, “enredar”, “entrelazar”, “envolver dentro”. Otras acepciones son:
“contener”, “llevar en sí”, “significar”.
La implicación es “lo contenido en una cosa”, también“ estado de la persona envuelta en”.
El impulso que pueden dar los directores a un proyecto educativo, (sin ser ésta la única variable a
considerar), tiene relación con su implicación en dicho proyecto. Es decir, un directivo “envuelto en” las
tareas específicas de la escuela, posibles a partir de ese “enlazar” los distintos actores institucionales,
las teorías y las prácticas en una búsqueda activa de lo que “significa” un mayor y mejor aprendizaje
institucional; conviviendo muchas veces con las contradicciones y la incertidumbre, pero también con la
sorpresa y la posibilidad de nuevos hallazgos que “lleva en sí” toda búsqueda.
La metáfora suele ser un buen recurso para desentrañar y construir significados. El cuento que
sigue puede ser útil para trabajar sobre algunas cuestiones planteadas, como por ejemplo: la
incertidumbre, la búsqueda, los supuestos, los hallazgos.....y también para propiciar la comunicación
a través del diálogo.
EL BUSCADOR
“Esta es la historia de un hombre que yo definiría como un buscador....
Un buscador es alguien que busca, no necesariamente que encuentra (…..)
Un día, el buscador sintió que debía ir hacia la ciudad de Kammir. El había aprendido a
hacer caso riguroso a estas sensaciones que venían de un lugar desconocido de sí mismo, así
que dejó todo y partió.
(....) Un poco antes de llegar al pueblo. Una colina a la derecha del sendero le llamó mucho
la atención. Estaba tapizada de un verde maravilloso y había un montón de flores encantadoras;
la rodeaba por completo una especie de valla pequeña de madera lustrada.
Una portezuela de bronce lo invitaba a entrar. (...)
El buscador traspasó el portal y empezó a caminar lentamente entre las piedras blancas
que estaban distribuidas como al azar entre los árboles.
Dejó que sus ojos se posaran como mariposas en cada detalle de este paraíso multicolor.
Sus ojos eran los de un buscador, y quizás por eso descubrió, sobre una de las piedras,
aquella inscripción...:
Abdul Tareg, vivió 8 años, 6 meses, 2 semanas y 3 días.(.....)
Se sobrecogió un poco al darse cuenta de que esa piedra no era simplemente una piedra, era
una lápida. (....)
El buscador se sintió terriblemente conmocionado.
Este hermoso lugar era un cementerio y cada piedra, una tumba. (....)
Pero lo que lo conectó con el espanto, fue comprobar que el que más tiempo había vivido
sobrepasaba apenas los 11 años.....
Embargado por un dolor terrible se sentó y se puso a llorar.
El cuidador del cementerio, pasaba por ahí y se acercó.
Lo miró llorar por un rato en silencio y luego le preguntó si lloraba por algún familiar.
-No, ningún familiar -dijo el buscador- ¿qué pasa con este pueblo?, ¿qué cosa tan terrible
hay en esta ciudad?, ¿por qué tantos niños muertos enterrados en este lugar?, ¿cuál es la
horrible maldición que pesa sobre esta gente, que los ha obligado a construir un cementerio de
chicos?!!!
El anciano se sonrió y dijo:
-Puede Ud. serenarse. No hay tal maldición. Lo que pasa es que aquí tenemos una vieja
costumbre. Le contaré...
Cuando un joven cumple los quince años sus padres le regalan una libreta, como ésta que
tengo aquí, colgando del cuello.
Y es tradición entre nosotros que a partir de allí. Cada vez que uno disfruta intensamente de
algo, abre la libreta y anota en ella:
A la izquierda, qué fue lo disfrutado...

A la derecha, cuánto tiempo duró el gozo
(....)Así... vamos anotando en la libreta cada momento que disfrutamos...cada momento.

Cuando alguien se muere, es nuestra costumbre, abrir su libreta y sumar el tiempo de lo

disfrutado, para escribirlo en su tumba, porque ese es, para nosotros, el único y verdadero tiempo
VIVIDO.” (Jorge Bucay)9
Un proyecto educativo participativo, requiere de ciertos consensos, los cuales se basan en la

construcción de significados compartidos. La construcción de significados tiene sus raíces en las
intenciones, creencias y emociones de los sujetos. Atender y articular la pluralidad de pensamientos, es
entonces una actividad importante, que requiere de formas de comunicación y de actitudes que
favorezcan la participación e inclusión de todos los miembros de la institución.
Peter Senge10, con respecto a los aprendizajes que necesita hacer un buen equipo de trabajo,
toma algunos aportes de David Bohm, el cual sostiene que en el diálogo un grupo “se abre al flujo de
una inteligencia más amplia”, tiene acceso a una mayor “reserva de significado común”, a la cual no
puede tener acceso en forma individual.
El propósito de diálogo consiste en trascender la comprensión de un solo individuo; en el diálogo

un grupo explora asuntos complejos y dificultosos desde muchas perspectivas.
En el diálogo las personas aprenden a observar sus propios pensamientos.
Bohm identifica tres condiciones básicas para el diálogo:
Suspensión de supuestos: En el diálogo todos los participantes deben “suspender” sus

supuestos, esto significa sostenerlos “como quien dice, colgando ante nosotros”, constantemente
accesibles para el cuestionamiento y la observación. Esto no significa desechar nuestros
supuestos, reprimirlos o callarlos. Tampoco que sea “malo” tenerlos o que se pretenda eliminar toda
subjetividad, significa tener conciencia de nuestros supuestos y someterlos a examen, lo cual no es
posible si estamos posicionados en defender nuestras opiniones como hechos incontrovertibles.
Verse como colegas: El diálogo sólo acontece cuando las personas se ven como colegas en una
búsqueda común de mayor percepción y claridad. Considerarse colega es importante porque el
pensamiento es participativo y porque considerar a los otros como colegas contribuye a que
interactúen como tales, estableciendo un tono positivo para contrapesar la vulnerabilidad que
provoca el diálogo. Suspender de esta manera nuestros supuestos nos expone. Sólo respetando y
siendo respetado por los otros es posible reconocer el riesgo mutuo y contar con cierta seguridad
para afrontar el riesgo.
Las relaciones así planteadas no implican que haya que concordar, por el contrario el poder de
esta actitud opera cuando hay diferencias de opinión. Es fácil sentir camaradería cuando se está de
acuerdo, difícil es cuando hay desaveniencias profundas. Si se opta por ver a los “adversarios” como
“colegas con otra perspectiva” los beneficios pueden ser inmensos.
9
Bucay,Jorge.-“Cuentos para pensar”.- 8ª reimpresión 1999, Edit. Nuevo Extremo,Bs. As. Argentina
10
Senge,Peter M., “La quinta Disciplina”, 3r edición 1995.- Edit. Granica, Barcelona, España.
Un árbitro que conserve el contexto del diálogo: es alguien que facilita los intercambios
siguiendo las condiciones expuestas para el diálogo, necesario en los primeros aprendizajes de
esta práctica, porque nuestros hábitos de pensamiento continuamente nos empujan hacia la
discusión y nos alejan del diálogo. El árbitro demuestra el diálogo en sus propias actitudes, lo que
permite que el grupo lo comprenda mucho más que con explicaciones abstractas. Cuando el equipo
adquiere experiencia y destreza en la práctica del diálogo, este árbitro pierde importancia y se
transforma gradualmente en un participante más.
La distinción que hace el autor que se está citando, entre diálogo y discusión, es que en esta
última se toman decisiones. Después de haber analizado y enriquecido con el diálogo las perspectivas
de las cuestiones tratadas, se puede pasar a la discusión para optar por aquellas que se crean más
convenientes. Las discusiones productivas convergen en una conclusión o curso de acción. Los
diálogos, en cambio, son divergentes, no procuran el acuerdo sino una aprehensión más matizada de
asuntos complejos.
Por último, es bueno traer a consideración algunos aportes de investigaciones sobre la dinámica
en las escuelas, los cuales permiten relacionar la posibilidad y el deseo de trabajar con la autoestima del
sujeto, su convicción de poder lograr determinadas metas y su sentimiento de pertenencia al grupo de
trabajo y a la institución. La autoestima y la autoconfianza se vinculan con la certeza de ser aceptado y
valorado, el desarrollo intelectual se ve favorecido, entre otras cosas, por la oportunidad de espacios
para explorar, indagar e interrogar la realidad.
SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN EL EQUIPO DIRECTIVO DE LA

INSTITUCIÓN, O CON OTROS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN
1.1) ¿Cómo se organiza el equipo directivo para coordinar las tareas de perfeccionamiento que se
desarrollarán en la escuela?
Considerar con los pares del equipo de conducción la propuesta de reservar un tiempo y un
espacio para reunirse y dialogar acerca de la importancia del mismo. Los miembros del equipo directivo
poseen un conocimiento al respecto, construido a lo largo de su práctica profesional y en instancias de
perfeccionamiento en las que ha participado.
Pueden contrastar sus opiniones con conceptos e ideas expuestas por diferentes autores.
1.2) Enumerar y justificar las tareas que consideren importantes para su gestión en esta instancia.
Ejemplo:
Tareas que se acuerdan realizar Justificación: por qué se considera válida esta
acción?
1- Organizar juntos los equipos, los tiempos, los 1-…………………………...…………………………..

espacios, los materiales y las acciones que
requiere esta instancia de perfeccionamiento
institucional. Distribuir las tareas entre los
miembros del equipo directivo.
2- Evaluar las tareas acordadas para cada 2.- Posibilitar el análisis crítico de las propias
miembro del equipo directivo. prácticas.
Identificar rasgos de los estilos de gestión,

mejorarlos, optar por los que se considera más
apropiados, etc.......………………………..............
3.-..........................................................………… 3.-......................................................………….....
4.-..............................................……………............ 4.-..................…………..........…..............................
2.1) Profundizar la temática del rol directivo con sus pares.
Ejemplo:
A) Enumerar los rasgos que considera debería tener la actuación de un director cuyo objetivo
fuera promover el perfeccionamiento profesional en su escuela.
B) Contrastar con los rasgos explicitados por los otros miembros del equipo directivo.
C) Identificar similitudes y diferencias.
D) Mediante el diálogo, analizar los supuestos que operan en las propuestas realizadas.
E) Reflexionar acerca de los aspectos no considerados y que luego del diálogo aprecian que
podrían incluirse.
F) Identificar los tres o cuatro rasgos más importantes: ¿cuáles de estos están? ¿cuáles se
proponen lograr?
G) ¿Cómo lo harían?
3. Analizar cómo se articula el perfeccionamiento que se iniciará en la institución con las necesidades
planteadas en su PEI.
¿Cómo trabajarían esta cuestión con los equipos docentes?
4. Las búsquedas, los supuestos e hipótesis de los actores institucionales son elementos fundamentales
en la orientación del análisis de las prácticas, las formas de conocer y valorar la enseñanza y los
aprendizajes, no son homogéneas.
¿Cómo trabajaría estas cuestiones con el cuento “El Buscador” en una reunión con los equipos
docentes?
Para planificar la reunión considere:
A) El planteo de los objetivos de la misma.
B) Etapas de su desarrollo.
C) Recursos a utilizar: tiempo, espacios, materiales...
D) Actores implicados.
E) Cierrre de la reunión con síntesis del proceso y las

producciones de los participantes, compromisos de acción si
los hubiere.
BIBLIOGRAFÍA
♦ Material bibliográfico entregado a los supervisores en la anterior instancia de formación profesional :”El rol del supervisor
en el marco de un nuevo modelo de planificación y gestión”
♦ ELLIOT, JOHN.- “Actuación profesional y formación del profesorado”.-en Cuadernos de Pedagogía 191.-pag 76 a 80
♦ GÓMEZ DACAL y otros.- “Técnicas y procedimientos de Inspección Educativa”. - Edit. Escuela Española.- Madrid,
España. -1993
♦ POGGI, MARGARITA.- “Apuntes y Aportes para la Gestión curricular”.- Edit. Kapeluzs.-Ba. As. Argentina, 1995.
♦ SOLER FIERREZ, EDUARDO -“Fundamentos de supervisión educativa”.-Edit. La muralla, Madrid, España,1993.
♦ SOLER FIERREZ, EDUARDO.- “La visita de inspección”.- Edit. La muralla,Madrid, España,1991

EDUCACIÓN ESPECIAL - 1
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY
Queremos llegar a las Escuela Comunes y Especiales a través de estas cartillas, a fin de
acercarles información que consideramos útil en estos momentos de replanteo y cambio de paradigmas
que atraviesan a la educación.
La historia de la Educación Especial en nuestra provincia se remonta más allá de los años 60,
época en que la educación en Argentina respondía a modelos teóricos positivistas y la organización
escolar se basaba en la conformación de grupos homogéneos. Esto llevó a que las escuelas especiales
se convirtieran en un sistema educativo paralelo que atendía, no solo a los niños discapacitados, sino
también a los que fracasaban en la escuela común por no aprender según lo esperado.
Es cierto que en las ultimas décadas hemos avanzado hacia nuevos paradigmas que admiten la
heterogeneidad presente en todos los grupos humanos y la importancia de su abordaje en el aula. Esto
implica un complejo trabajo que requiere del compromiso de todos los actores que conforman cada
comunidad educativa. Dar cabida a la diversidad dentro de un marco institucional que garantice calidad y
equidad para todos los niños, es uno de los desafíos para la educación del nuevo milenio.
Actualmente, el accionar conjunto que se viene dando entre la Escuela Especial y la Escuela
Común significa un avance fundamental, que no debe ser entendido como un borramiento de la
especificidad que significa en el trabajo áulico la atención de los niños con problemas en su desarrollo.
Estas nuevas posiciones se han afianzado y generalizado a través de reuniones internacionales,

como la realizada en Tailandia en 1990, donde se elaboró el documento Educación para Todos y la
Declaración de Salamanca de1994, sobre las Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad.
La Ley Federal de Educación de nuestro país, que ubica a la Educación Especial en el Capítulo VII
de los Regímenes Especiales, incluye algunas de estas innovaciones, dando un marco de legalidad a los
procesos de integración que se venían realizando “de hecho”.
Del artículo Nº28 de dicha ley toma nuestra provincia los tres principios que sustentan a la
Educación Especial: integración, normalización e individualización.
El principio de normalización, que surge con este nombre en el norte de Europa, sostiene que la
vida de un sujeto discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo,
oportunidades y opciones, tanto en las instituciones como en la sociedad.
El principio de integración se refiere a las múltiples formas de atención educativa de las personas
con necesidades especiales dentro de la escolaridad común. Esto significa reconocer la diversidad,
valorizar las diferencias propias de lo humano y poner a su alcance las mejores condiciones para su
desarrollo.
2 - EDUCACIÓN ESPECIAL
El principio de individualización supone adaptar la enseñanza a las necesidades educativas del

alumno en cuanto a sus posibilidades, tiempo de aprendizaje, conocimientos previos, intereses, recursos
que le resulten más adecuados, etc.
En el año 1998 se firmó el Marco Acuerdo Federal en el que se reafirma la meta de integración
para las escuelas especiales. En este documento se define a las necesidades educativas especiales
como “las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están
habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las
experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular”. Esta denominación, que resalta la
importancia de lo educativo, refiriéndose a las necesidades de los niños en relación con el curriculum
escolar, no debe entenderse como un modo de ocultar un déficit, sino que alude a las respuestas que
pueden darse desde la educación para favorecer el desarrollo y los aprendizajes.
Esto significa para la Educación Especial dejar de lado modelos pedagógicos centrados en la
visión médico patológica de la discapacidad, para dar lugar a una pedagogía que centra sus expectativas
en una adecuada oferta educativa.
En nuestra provincia, a través de la Comisión de Diseño Curricular dependiente del Ministerio de

Educación, se elaboró el año pasado el primer documento sobre integración de alumnos con
necesidades educativas especiales a la escuela común, destinado fundamentalmente a las escuelas
comunes en todos sus niveles y modalidades.
Esta integración, que en otros lugares del mundo se dio de manera abrupta y que significó el cierre
de las escuelas especiales, se está implementando en nuestro país, y particularmente en nuestra
provincia, de manera paulatina, con una idea clara de ofrecer una respuesta educativa lo menos
restrictiva posible, sin que esto implique su aplicación masiva, ya que hay niños que se verán
beneficiados si son atendidos en una escuela especial.
Los avances alcanzados por la estimulación temprana desempeñan un papel fundamental en los
logros de los niños con problemas en su desarrollo. No debemos, por lo tanto, desestimar la posibilidad
de que todo niño pueda acceder, durante su escolarización, a ciertos contenidos de las áreas
curriculares, si bien algunos se favorecerán con propuestas educativas más amplias y flexibles.
Es importante, por lo tanto, la participación de los docentes de educación especial en esta

capacitación donde podrán actualizar su formación en las áreas curriculares simultáneamente con los
docentes de Nivel Inicial y EGB común.
Definimos a la educación especial como el conjunto de conocimientos, servicios, técnicas,

estrategias y recursos pedagógicos destinados a promover y facilitar el proceso de aprendizaje de los
niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales derivadas de una patología orgánica y/o
psicológica. Su accionar se efectiviza en el ámbito donde éstos desarrollan su escolaridad:
2
Escuela Especial.
Aula especial en la escuela común (grado radial).
Escuela común.
La provincia de Santa Fe cuenta con escuelas especiales de las siguientes modalidades:
a. Institutos de Estimulación Temprana (para niños de 0 a 3 años).
b. Escuelas de EGB para discapacitados mentales (de 4 a 14 años).
c. Escuelas de Formación Laboral (de 14 a 22 años).
d. Escuelas para discapacitados auditivos (de 0 a 14 años).
e. Escuelas para discapacitados auditivos adultos.
f. Escuelas para discapacitados visuales (de 0 a 14 años).
g. Centro de rehabilitación para ciegos adultos.
h. Escuelas para irregulares sociales.
Para algunos de Uds. la lectura de estas páginas puede significar un modo de dar respuesta a
una problemática, para otros puede ser el reflejo de su práctica institucional actual. Creemos que es
mediante el trabajo y la reflexión conjunta de las Escuelas Comunes y Especiales que podremos arribar
a propuestas superadoras para nuestros alumnos en general y para los niños con necesidades
educativas especiales en particular.
Para facilitar este acercamiento les proporcionamos la distribución geográfica de las Escuelas
Especiales Oficiales según las nueve regionales de educación de nuestra provincia, mediante el mapa
que se adjunta.
DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LAS ESCUELAS

ESPECIALES OFICIALES
4
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN INSTITUCIONAL
Es indudable que el fenómeno de la globalización mundial produjo en nuestro país

transformaciones que afectaron a la educación en su estructura organizativa. Una reflexión sobre
algunos aspectos puede ayudarnos a entender lo que ocurre en la escuela donde desarrollamos nuestra
tarea.
Les proponemos analizar las transformaciones que ha sufrido su institución, el rol social que
cumple en su comunidad de pertenencia y su significado en el porvenir escolar de los niños. Para ello le
proponemos trabajar sobre estos tres ejes.
1. Pérdida del lugar hegemónico de transmisión del saber y la cultura. La escuela dejó de ser la
institución que monopoliza la transmisión científica y cultural. Los chicos suelen encontrar
herramientas e información actualizada para adaptarse al mundo fuera de ella (por ejemplo:
programas de ciencia por la televisión, abundante información por Internet, cursos de computación,
etc.). Por otro lado, al ser la escuela la institución que se hizo cargo del daño social causado por las
políticas económicas, en muchos casos ha desviado su esfuerzo de lo pedagógico a lo meramente
asistencial. Esto significa que los mismos docentes dejamos de considerarla una oportunidad en el
futuro de la población que pertenece a los sectores más empobrecidos y a veces, de la sociedad en
general.
2. Comprensión y respeto por la diversidad dentro del ámbito escolar. Esto trae aparejado una
resignificación de la función social de la escuela, entendida como el lugar donde promovamos la
tolerancia a las diferencias individuales.
3. El trabajo en equipo, interdisciplinario e interinstitucional. La complejidad de las problemáticas

que se presentan actualmente en las aulas hace imposible su abordaje sin un trabajo conjunto de
toda la comunidad educativa y de otras instituciones. A la hora de definir las orientaciones y
actividades pedagógicas, suelen desarrollarse proyectos institucionales que parten de las
preocupaciones y reflexiones sobre la realidad. En ocaciones es necesario el aporte de otras
instituciones que se encargan de abordar problemáticas puntuales relacionadas con los menores y
su familia (juzgados, profesionales que abordan el tema de la violencia, adicciones, etc.), escuelas
especiales que atienden a niños ciegos, sordos, deficientes mentales.
INDICE TEMÁTICO POSIBLE PARA LAS PRÓXIMAS CARTILLAS
Estructura organizativa y servicios que ofrecen las distintas escuelas especiales. Para ello, las
escuelas que lo deseen podrán mandar trabajos con las actividades que desarrollan, los servicios y
proyectos que ofrecen, o cualquier otra información que les interese dar a conocer en su región a
través de estas cartillas.
Integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela común.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1998). LA ESCUELA ESPECIAL EN LA PROVINCIA

DE SANTA FE.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SANTA FE (1997). Documento de Evaluación, Acreditación y Promoción en

Educación Especial.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1998). Documento Nº 19 Acuerdo marco de Educación

Especial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SANTA FE (1999). Documento “La Integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales en la Escuela Común.
PUIGDELLIVOL, IGNASI (1998). La Educación Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva desde la diversidad.
Grao. Barcelona.
PUIGDELLIVOL, IGNASI (1993). Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad. Grao.
Barcelona.
PUIGGRÓS, ADRIANA (1999). En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. HomoSapiens
Ediciones.
6
EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 1
ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN
”¿A quién no le interesa la belleza,

a quién no le interesa que el mundo que estamos construyendo
sea además de más justo, más bello?
¿Es que podría ser plenamente justo un mundo que no fuera
también bello?
Roberto Fernández Retamar
A menudo hablamos de “educación integral” del niño y del adolescente. Esto implica todo un
desafío: el buscar respuestas que permitan una visión unificadora, un saber no parcelado.
El ofrecimiento a los alumnos de posibilidades expresivas y lúdicas desde lo musical, lo plástico, lo

teatral, contribuirá a una educación completa y armoniosa. El área artística integra los aprendizajes que
buscan favorecer el desarrollo de la expresión creadora, la comunicación y la formación de la
consciencia estética.
Existe cierto prejuicio social de que el arte es un espacio donde solo se juega, donde el
conocimiento está ausente, o que es más bien un adorno, cuando no una pérdida de tiempo, un
conocimiento superfluo nada comparable a otros saberes más utilitarios. Es la escuela el lugar desde
donde se debería intentar la revisión del paradigma que privilegia el lenguaje verbal y las llamadas
disciplinas “útiles”, otorgándole a la Educación Artística la importancia que ésta tiene en el desarrollo
integral de la persona. Comprender, además que lo lúdico es parte de la expresión, es manifestación
espontánea, es desarrollo del pensamiento.
“El hombre juega cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y es plenamente hombre
únicamente cuando juega” (Cartas sobre la educación estética del hombre - Federico Schiller)
La educación artística pone al alumno en contacto con el mundo, otorgándole la posibilidad de

vivenciarlo y disfrutarlo estéticamente. La exploración multisensorial, el desarrollo de todos los modos de
la percepción, las sensaciones que éstas provoquen, la relación con el ambiente, lo lúdico implícito en el
percibir, enriquecerá producciones y facilitará habilidades para la reflexión.
La creatividad y la imaginación, capacidades comunes a distintas disciplinas, son potenciadas

desde este área. El arte proporciona la oportunidad de explorar el entorno, inventar, probar, descubrir,
soñar, expresar ideas y sentimientos. Su magia consiste en que en la recreación, el volver a hacer, el
buscar por otros caminos e intentar otras respuestas, la realidad puede transformarse.
La posibilidad de observar y expresarse permitirá al niño llegar a ser él mismo, descubriendo su

propia identidad. Al expresarse el niño exteriorizará su propio mundo interno, pondrá fuera de sí
sentimientos, vivencias y afectividad.
“…al ocuparse la educación del desarrollo del ser humano, es dentro del proceso educativo que
debemos tratar de lograr que se cumplan en el hombre los procesos básicos de comunicación con el
medio, mediante la absorción de lo que lo rodea y la devolución de lo que él ya tiene elaborado. En este
proceso bidireccional, que habrá que cuidar toda la vida, la expresión constituye una parte importante.
2 - EDUCACIÓN ARTÍSTICA
No podemos concebir un hombre en desarrollo sin que esa devolución, esa comunicación, esa salida
hacia afuera se realice de manera plena. Creo que eso es la expresión” (Gainza, H. –1978)
La “alfabetización estética” en el niño y el adolescente, les permitirá valorar las producciones

propias, las de su cultura o de culturas lejanas, desarrollando poco a poco su juicio crítico.
Comprender y aceptar la pluralidad de manifestaciones, la creatividad de otros, es también educar

la actitud de aceptar y compartir críticas y valoraciones.
La creatividad admite la duda y la alternativa. Las actitudes flexibles aliviarán las consecuencias
de algunas situaciones de rigidez que todos atravesamos en la vida. Si nuestra pretensión es que los
alumnos se orienten al descubrimiento, se comuniquen, disfruten estéticamente, se debería promover
desde la escuela, el desarrollo del pensamiento divergente, alternativo, inductivo. Solo en un ambiente
de libertad se desarrollará la persona creativa, donde se otorgue tiempo para la búsqueda, se permitan
todas las respuestas incluso el error, donde se construya también el espacio para la distracción. Aquello
demasiado estructurado también será motivo de inhibición. El acto creativo es único, no puede
estrecharse a normas rígidas.
El desarrollo de la libertad creadora está en manos del docente y de la Institución que lo respalda.
Muchas veces hablamos de los estereotipos como de aquello impuesto desde afuera, sean imágenes,
música, costumbres, etc. No nos equivocamos, pero debemos pensar, además, en erradicar de nuestras
aulas todas aquellas conductas estereotipadas que producen en el niño respuestas estereotipadas,
carentes de sentimiento, donde los niños no han tenido la oportunidad de indagar, de buscar, de
descubrir. Por ejemplo, al pensar en los actos escolares ¿son espacios donde compartimos lenguajes
encontrándonos en ellos? ¿O es que los lenguajes artísticos se encuentran a la orden del adornar,
sonorizar adecuadamente, dejando reducido el espacio de la expresión artística de los alumnos? La
voluntad de desplazar estereotipos deberá estar acompañada por el uso de recursos creativos que
tiendan al desarrollo de la percepción, a la expresión comunicativa de sentimientos, ideas, vivencias y
sensaciones.
Desde la escuela, se debería considerar la enseñanza del arte teniendo en cuenta que:
Los procesos de trabajo pueden ser más importantes que los resultados obtenidos.
Algunas experiencias artísticas podrían enriquecerse al integrarse con otras áreas, lo

que implica flexibilidad en el horario.
Las características del área hacen necesaria la adecuación de espacios específicos

para su desarrollo.
La Institución debería apoyar a los docentes especiales en el desafío de enseñar a ver, a

escuchar, a expresarse en estos otros lenguajes, compartir lo hecho, lo vivido, hacer conocer aquello
que estéticamente es valioso, perteneciente a nuestra cultura o a otras, de nuestro tiempo o del pasado.
“De la misma forma que existe una considerable militancia a favor del medio ambiente y la consciencia
ecológica, (…), hay que estudiar, divulgar y defender nuestro ecosistema artístico y cultural” (IBER
Didáctica de las ciencias sociales Nº 8 GRAO - 1996)
PARA DOCENTES
COMPARTIR UN NUEVO ESPACIO
“El artista no es un tipo especial de hombre, sino que,

cada hombre es un tipo especial de artista”
(Precepto hindú)
Nos encontramos rodeados de incertidumbre. Inmersos en un sistema educativo que atraviesa

cambios y acomodaciones para dar respuestas a una realidad cada vez más compleja y diversa.
Nuestra escuela se abre al cambio. Surgen nuevos discursos: más reflexivos, críticos, abiertos y
transformadores. En ellos se da vital importancia al valor de la diversidad. Una educación que apuesta a
dar igualdad de oportunidades debe abordar las diferencias en los procesos individuales de aprendizaje,
a propuestas más integradoras.
La educación debe ser un instrumento para disminuir las desigualdades buscando otorgar la
misma calidad a todos. Bajo estas nuevas miradas el currículo debería atender a las diversas realidades,
a las diferentes necesidades, a los ritmos desiguales de aprendizaje, a la variedad de intereses y
motivaciones.
Es aquí, en la escuela, donde ocurren los pequeños y grandes procesos de interacción.
Reflexionar sobre nuestra intervención docente nos moviliza a buscar nuevos caminos, nuevas
respuestas...
Este espacio es para compartir inquietudes e interrogantes que nos lleven a considerar a nuestra
práctica cotidiana como parte de una investigación-acción.
Partimos de los cuestionamientos para movilizar pequeñas transformaciones y alimentar nuevos

proyectos.
Desde el área artística debemos brindar momentos que acerquen a los alumnos a experiencias
creativas y expresivas.
¿Podemos juntos armar caminos para llenar de música, formas, colores y canciones el andar de
nuestros chicos?
En la escuela especial, la educación artística es de singular importancia ya que expresarse por

medio de diferentes lenguajes posibilita la autoafirmación y el encuentro con los demás. La estimulación
metódica de la percepción ayudará al niño con necesidades especiales a lograr el progresivo desarrollo
de las capacidades de expresión y comunicación. Posibilitará, además mayor dominio en lo corporal y en
lo intelectual.
Es indispensable buscar los momentos adecuados para alejar a las disciplinas artísticas de sus
compartimentos estancos y asumir un compromiso global que apunte al desarrollo integral de las
capacidades expresivas.
La interdisciplinariedad consigue una mirada más completa del proceso educativo al abordar
dentro de una misma propuesta el manejo de los diferentes lenguajes artísticos.
Es todo un desafío planificar situaciones concretas que apunten a:
Desarrollar la senso-percepción.
Explorar las posibilidades expresivas del entorno y del propio cuerpo.
Experimentar con el espacio, la forma, los colores, los materiales, etc.
Desarrollar la capacidad de inventar, de crear.
Estimular la atención, retención y reflexión.
Valorar el lenguaje del cuerpo y el movimiento.
Es importante que todos los momentos expresivos dentro del aula inviten a nuestros chicos a
encontrarse con los lenguajes artísticos y sean espacios para disfrutar, reír y jugar grupalmente. El juego
es una herramienta fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que permite el desarrollo permanente
de la creatividad.
Pensar estos espacios compartidos implica trabajar en equipo sobre planificaciones abiertas y
flexibles, donde cada niño tenga, la posibilidad de identificarse y elegir el lenguaje que mejor se adecue
a sus capacidades expresivas.
La intención de ésta primera cartilla es reflexionar acerca del lugar que ocupa el desarrollo de la
sensibilidad perceptiva en estos espacios. Sabemos que la interacción del niño con el medio a través de
los sentidos, brinda la posibilidad de desarrollar diferentes aprendizajes.
Potenciar los distintos canales sensoriales combinando la estimulación táctil, auditiva y visual,
enriquecerá el acceso a la comunicación.
PERCIBIR ES EL COMIENZO
La percepción nos abre al mundo. Percibir es conocer por medio de los sentidos, es reconocer los
objetos por sus cualidades. Nos abre espacios que movilizan la comparación, la asociación, la
discriminación, la exploración , etc.
Una percepción activa y orientada nos pondrá frente a otros caminos, enriquecerá producciones y
facilitará habilidades para la reflexión.
La percepción es personal, es subjetiva, abre puertas a la imaginación y a la fantasía. Nos permite

jugar, relacionarnos con el ambiente por medio de los sentidos: escuchando, tocando, viendo, oliendo,
para integrar nuevamente lo percibido en otras experiencias.
“La percepción no se comporta siempre del mismo modo. Hay diferentes maneras de percibir el mismo
fenómeno: dependerá de cada sujeto, de su interés, de su experiencia y conocimientos previos (...)
además será determinante la situación y el contexto en que tenga lugar ese acto perceptivo” (Akoschky
J. - 1995)
Despertar el interés por percibir, depende de nuestra intervención docente como guías de este
proceso. Incentivar la percepción permitirá en los niños registrar imágenes, relacionándolas con
emociones y sentimientos, canalizando así sus posibilidades expresivas y tendiendo a promover y
descubrir la creatividad de cada uno.
El proceso perceptivo se ve difilcultado en muchos casos debido a diferentes patologías. Existen

situaciones en las que las experiencias sensoriales no pueden ser interpretadas o significadas, ya que
por ejemplo, un niño con lesión en el área cerebral, puede suceder que escuche con nitidez un sonido,
pero que no pueda darle un significado, o no logre asociarlo a otras sensaciones o experiencias
anteriores. De la misma manera, un niño con visión normal no podrá interpretar o reconocer sensaciones
visuales a causa de lesión cerebral.
Conocer las patologías y posibilidades expresivas de cada niño nos permitirá adecuar nuestras
propuestas senso-perceptivas y contemplar diferentes formas de ser abordadas, dando así opciones a
variadas respuestas.
¿Valoramos a la percepción como punto inicial de los lenguajes expresivos?
La percepción es un proceso de categorización que se educa y se entrena. Muchas veces no le

damos la importancia que merece, a la relación que existe entre la percepción y el desarrollo de
posteriores producciones artísticas.
¿Nuestras propuestas enriquecen y movilizan este proceso?
¿Jerarquizamos los momentos expresivos, o los abordamos como espacios recreativos?.

Nuestra realidad nos presenta que algunas escuelas especiales o grados radiales no cuentan con
docentes del área artística; de ahí la importancia que el maestro a cargo valore los espacios expresivos,
dedicándoles también momentos exclusivos.
Cuando existe el docente especial podemos enriquecer estos espacios aunando criterios,
compartiendo ideas e intercambiando propuestas.
La educación artística en la escuela puede ofrecer mucho más que momentos lúdicos y
recreativos.
Nuestras clases ¿son recreativas?
¿son educativas?
¿son educativas y recreativas?
“Cuanto mayor sea la oportunidad que le brindemos al niño para desarrollar la sensibilidad y mayor la
capacidad para agudizar los sentidos, mayor será también la oportunidad de aprender” ( Lowenfeld y
Brittain 1972)
Es el área artística, la que debería posibilitar situaciones propicias para estimular en el niño el
contacto sensible con el entorno, en especial a aquellos niños que no tienen muchas oportunidades de
participar de estas experiencias fuera de la escuela.
En educación musical, el niño manejará los elementos del lenguaje artístico a través de
experiencias senso-perceptivas que lo estimulen a reconocer y diferenciar fuentes sonoras y atributos
del sonido, a explorar materiales sonoros, combinarlos y realizar producciones, a cantar y moverse
canalizando sensaciones provocadas por la música.
Desde la percepción auditiva, todas las actividades que apunten a desarrollar la atención serán de
suma importancia para el niño especial, ya que ella es uno de los factores fundamentales de la audición.
Debemos considerarla como un contenido fundamental de aprendizaje. Para ello, es indispensable
contar con procedimientos claros, destinados a desarrollar la atención general y específicamente la
auditiva.
Cuando el niño tiene una discapacidad auditiva, la senso-percepción se convierte en la

herramienta fundamental para “.Adquirir conciencia de que existe una vida de los sonidos”( Porcher
1975) .
En relación a la plástica, la percepción senso-motriz, las sensaciones visuales, auditivas, olfativas,

táctiles y la asociación de éstas con vivencias personales, enriquecerán en el niño con necesidades
especiales en su hacer plástico. La exploración multisensorial y lúdica posibilitará el descubrimiento de
cualidades del entorno, de sus formas, colores, texturas y tamaños, relacionándolas entre sí. Una
percepción atenta desplegará la capacidad de comparar, descubriendo diferencias y coincidencias. Las
propuestas significativas de percepción, orientarán a los niños en la evolución de la comprensión
perceptiva de su propio cuerpo, de los objetos y del espacio, en relación a su nivel de pensamiento.
Así a través del área, el niño vivenciará experiencias que integren el manejo de los dos lenguajes,
sin dejar de lado el espacio para actividades específicas abordadas desde cada disciplina.
El arte puede canalizar las ideas y las emociones que a estos niños les resulta difícil transmitir por
otros medios. Las actividades que involucren el movimiento corporal serán educativas, reeducativas,
expresivas y a la vez terapéuticas. Ellas favorecen el dominio corporal y la comunicación, la creación de
vínculos con sus semejantes y diferentes, la confianza y el reconocimiento de los otros, la
espontaneidad, la exteriorización de emociones y la descarga de tensiones.
Un ambiente afectivo y agradable permitirá a los niños representar en sus producciones sus
vivencias y su proceso interior, valorando sus posibilidades. Debemos guiar las propuestas explicando
las consignas en forma reiterada, contemplando los tiempos individuales para la comprensión de la
actividad y su realización.
Los docentes somos estimuladores activos y dinámicos en estos espacios creativos, animando y
apoyando la construcción del saber en base a experiencias personales. La observación constante, el ver
lo que no se ve, el ver más allá de..., en cada expresión del niño, estará presente en el maestro que
acompaña y aprende junto a sus alumnos.
ACTIVIDADES
Analicemos juntos algunas propuestas concretas para el aula, que a manera de ejemplos nos
posibilitarán reflexionar sobre las mismas.
Clase Nº1
Los docentes del área artística saludan a los alumnos y los reúnen en un rincón de la sala con el
propósito de comenzar la actividad:
Muestran fotografías de animales (caballos, pájaros, ranas, perros, conejos, gallinas, etc.) mientras las
pegan en el pizarrón, preguntando el nombre y las características de cada uno:
¿Tiene plumas o pelos?

¿Será suave o áspero al acariciarlo?
¿Tiene pico?
¿Cuántas patas tiene? etc.
Todos participan nombrando el animal que se les muestra.

El maestro les pregunta si todos producen sonidos. Van repasando las fotos de a una y realizan
grupalmente las onomatopeyas correspondientes.
Luego, utilizando una grabación, el maestro les pide que identifiquen a cada uno de los animales. Los
escuchan y espontáneamente van diciendo cuáles reconocen.
Luego de identificarlos el maestro pregunta:
¿Cómo se mueven estos animales?,

¿Alguno salta?
¿Todos corren?
¿Cuáles vuelan?
Después de intercambiar respuestas, los docentes les proponen moverse con la música como si fueran
los animales que estuvieron observando. Primero, cada chico elige libremente el animal que va a
representar y después son los maestros los que proponen moverse todos juntos, representando cada
animal.
Después de un rato se apaga la música, y se reúnen en el mismo rincón de la sala. El maestro pregunta
cuál fue el animal que más les gustó representar.
A continuación les propone jugar solamente con las manos.

-¿Podremos mover nuestras manos como uno de esos animales?
- Probemos a convertirlas en caballos .
-¿Y si fueran pájaros? ¿Cómo se moverían?
Según la consigna del docente, juegan con el movimiento de sus manos y la música que se escucha .
Clase Nº2 (continuación de la anterior)
Comparten lo que recuerdan de la clase anterior.

Los docentes prepararon para este encuentro una actividad realizando teatro de sombras. Espera en un
rincón de la sala una sábana colgada con una luz del otro lado.
El docente les propone que pasen de a uno a moverse detrás de la sábana. A cada chico que pasa él le
mostrará, sin que los demás vean, la foto del animal que deberá representar (ya que tiene fragmentos
musicales elegidos para corresponderlos con los movimientos).
Después de pasar varios alumnos, los docentes proponen continuar la actividad de la siguiente manera:
en dos grupos, cada uno trabajará con un docente en base a un relato breve que involucre los animales.
Un grupo se encargará de explorar material y reconocer en el relato diferentes situaciones sonoras. Así
irán estructurando la sonorización del relato.
El otro pensará en cómo caracterizar a los animales utilizando papel, con el fin de enriquecer la
dramatización en el teatro de sombras. Así surgen: alas, picos, colas, orejas, etc.
Luego se integra lo trabajado, preparando el teatro: mientras se lee el relato, un grupo hace la banda
sonora y el otro dramatiza.
Analicemos esta propuesta:
¿En qué momentos se desarrolla la percepción?
¿Qué contenidos fueron abordados desde cada disciplina?
¿Cómo se podría continuar esta clase retomando la última actividad (movimiento de las manos y la
música)?
Elaborar una propuesta, apuntando contenidos de cada lenguaje.
Clase Nº 3
La maestra presenta un afiche donde está dibujado un paisaje de montaña en el que aparecen
determinados lugares marcados: una arboleda, una cascada, un pequeño pueblo, un corral con ovejas.
Pregunta a los niños cuáles son los sonidos que caracterizan a cada lugar. Reparte elementos sonoros y
se distribuyen en grupos para realizar la sonorización.
El docente les propone armar la historia de un gigante que sale a pasear por esa montaña.
- ¿Cómo se puede llamar el gigante?

- ¿Lleva gorro, zapatillas…? ¿Cómo estará vestido en esta montaña donde hace mucho frío?
- ¿A qué lugar le gustaría ir primero?, etc.
Después de armar el relato entre todos, señalan en la montaña los lugares por los que el gigante pasará.
Sonorizan, cada uno de ellos mientras la maestra los graba.
Luego con la grabación proponen dramatizar:
∗ Nos convertimos en gigantes y comenzamos a caminar por la montaña. Atravesamos la arboleda,

sentimos el viento y, el olor del bosque. El viento es tan fuerte que nos obliga a taparnos la cara, nos
impide avanzar. ¿Cómo es la posición de nuestro cuerpo? ¿Y nuestros gestos?
∗ Ahora pasamos por la cascada, nos mojamos los pies, nos tiramos agua. Está muy fría y nos hace
temblar. Nos tomamos de las manos para que no nos lleve la corriente. ¿Apretamos las manos? ¿Se
doblan nuestras rodillas?...
Los docentes continúan relatando y sugiriendo nuevas situaciones al atravesar cada lugar, a medida que
escuchan la grabación.
A partir de lo trabajado el docente de plástica les reparte arcilla para modelar cada alumno al gigante
que imaginó paseando por la montaña.
Para finalizar cada niño presenta a su gigante al cual le ha puesto un nombre y cuenta qué acción está
realizando.
Analicemos esta propuesta:
¿En qué momentos se desarrolla la percepción?
¿Qué contenidos fueron abordados?
¿Qué parte de la actividad reformularías adaptándola a tu realidad?
Elaborar una propuesta de clase en la que se jerarquicen los momentos perceptivos.
TENER EN CUENTA
Tomar nota de todo lo trabajado a manera de conclusiones.

Realizar las modificaciones y propuestas sugeridas en forma grupal o personal.
Acercar el material a dirección para que el capacitador regional pueda retirarlo.
Quedan abiertos los interrogantes, cada uno desde sus prácticas enriquecerá las respuestas.
Si lo veo, puedo tal vez recordarlo.

Si lo veo y lo escucho, podrá serme de mucha utilidad.
Pero si lo veo, lo escucho y lo hago, jamás podré olvidarlo
Porque forma parte de mí mismo.
(Proverbio Chino)
BIBLIOGRAFÍA
AKOSCHKY J., BRANDT E., SPRAVKIN M. Y OTROS.(1998) -Artes y Escuela- aspectos curriculares y didácticos de la
Educación Artística -Paidós - Buenos Aires.
ARNHEIM (1976) - El pensamiento Visual - Eudeba -Bs. As.
EISNER E. (1995) - Educar la visión artística -. Piadós - Bs. As.
GARDNER (1990) -Educación artística y desarrollo humano - Piadós - Bs. As.
GARDNER H. (1997) - Arte ,mente y cerebro - Piadós - Bs. As.
HANNOUN, H. – 1974 – El niño conquista el medio – Kapelusz – Buenos aires
HARGREAVES (1989) - Infancia y educación artística-. Morata - Madrid
LOWENFELD, V. - 1980 - Desarrollo de la capacidad creadora - Kapelusz. - Buenos Aires
PORCHER L. (1975) -La educación estética, lujo o necesidad - Kapelusz- Bs. As.
DOCUMENTO LA INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A LA ESCUELA
COMÚN - Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe - 1999
EDUCACIÓN FÍSICA - 1
INTRODUCCIÓN
Como J. Dewey afirmaba, “reflexionar es una característica humana, es un proceso de

pensamiento en el que se transforman las ideas, conocimientos y experiencias en otros pensamientos e
intenciones, que resultan o pueden resultar en acciones sociales y que a su vez son estímulo para
nuevas formas de pensar.”
Estimado colega, sabemos sobre las dificultades que día a día exigen a la compleja tarea del
Directivo. Somos conscientes de las demandas de la escuela actual, por lo tanto estamos convencidos
que es solamente a través de la participación comprometida de todos, que se podrán encontrar las
soluciones pertinentes. Dentro de este marco comenzamos el primer contacto, con la firme idea de
sumar un pequeño aporte que colabore en la reflexión del hacer cotidiano.
Cada uno en su lugar de trabajo, con distintas realidades y circunstancias, se ocupa de resolver
con esfuerzo el desafío de cada momento, intentando dar respuestas ajustadas a la situación que le toca
vivir. Es intención de estas cartillas ofrecer algunos puntos de vista, algunos pensamientos e ideas
relacionadas con el área de la Educación Física, que permitan disponer de una nueva visión disciplinar
en la búsqueda de un hacer reflexivo y no en un hacer rutinario.
“El hombre evoluciona en una continua y permanente interacción con el medio, relacionándose
con los demás a través de su accionar. Tenemos ante nosotros un ser que siente, piensa y actúa,
manifestándose en cada acción con integralidad, una maravillosa unidad en la que cuerpo y psiquis se
revelan en el movimiento respondiendo a las demandas de su existencia.”
Intentar abordar todos los problemas de la Educación Física escolar sería tremendamente difícil y
complejo, pero nada nos impide hacer algunos acercamientos, que nos faciliten el acceso a una nueva
perspectiva.
Podríamos comenzar a reflexionar haciéndonos algunas preguntas, por ejemplo:
¿Qué sensibilidad tiene el sistema escolar hacia la Educación Física, en función de la declarada
educación integral?
¿Cuáles son los supuestos instalados con relación a la Educación Física escolar en el equipo
directivo y en los docentes en general?
¿Cuál es el valor que el niño y su familia le dan al aporte disciplinar dentro del contexto educativo
formal?
Intentar dar algunas respuestas a estos interrogantes para modificar cuestiones instaladas, nos
puede comenzar a revelar un panorama distinto, un análisis diferente, donde las percepciones sobre el
2 - EDUCACIÓN FÍSICA
área comiencen a modificarse, en función de una revalorización de su aporte a la educación integral del
alumno.
Esto permitiría una mayor comprensión y una valoración diferente de la intervención del docente
especialista; favoreciendo la comunicación y la coordinación del accionar del equipo docente.
Seguramente de esta forma se facilitará la generación de una propuesta superadora, tanto en el contexto
pedagógico, como en el de las relaciones interpersonales.
“Los problemas importantes no pueden ser resueltos en el mismo nivel de pensamiento en el que
surgieron, para resolver un problema complejo, es preciso cambiar de paradigma.” ( Albert Einstein)
BUSCANDO RESPUESTAS
“ Cuando los paradigmas cambian, el mundo cambia con ellos.”(Thomas Kuhn)
Es indudable que la Educación Física actual se está debatiendo ante nuevas ideas y desafíos.
Instalada en la Educación General de nuestro país desde fines del siglo pasado, ha ido sufriendo
paulatinamente algunos cambios. Orientada en sus principios con un sentido funcionalista e higienista,
respondió a los intereses y al contexto de una época. En este sentido no podemos dejar de reconocer
que este mandato fundacional se ha sostenido en el tiempo influenciando en mayor o menor medida todo
su accionar.
En los últimos años y con el aporte y el reconocimiento que le han brindado otras ciencias del
hombre, por ejemplo la medicina, la psicología, la sociología, etc., la E.F. escolar ha comenzado a
marcar nuevos rumbos, abriendo su mirada, ubicándose desde nuevos paradigmas. En la actualidad la
Educación Física, es definida como una pedagogía de la conducta motriz, planteada como una
Educación por el movimiento, que apunta a la formación integral del individuo.
Actividad sugerida para el directivo: De la lectura de la fundamentación general del área, del
Diseño Curricular Jurisdiccional, indagar sobre las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los aspectos más
destacados en el fundamento del área en el diseño curricular? ¿Qué acciones se podrían proyectar
desde el equipo directivo para facilitar la comprensión del área por el resto de los docentes de la
institución?
Desde una concepción integral de hombre, el replanteo parte tomando en consideración a la

persona como: “unidad estructural de pensamiento, sentimiento y acción; sujeto cultural e histórico,
perteneciente a un espacio propio, dotado de libertad, abierto a los demás y a la trascendencia”.
Dentro de este contexto, la programación y sistematización de la Educación Física, debe

orientarse al desarrollo de capacidades. Proponiendo una verdadera elaboración de esquemas para la
acción, pensando que un accionar pedagógico óptimo no sólo implica accionar sobre lo físico motor, sino
también sobre lo cognitivo y lo socio afectivo. Respetando un criterio evolutivo, de rendimiento

diferenciado e individualizado, de acuerdo a las capacidades e intereses de los alumnos. Integrando el
querer hacer, con el poder hacer y el saber hacer, en función de lograr ser.
Teniendo en cuenta lo antes mencionado podemos adherir a lo que dice L. M. Ruiz Pérez ( 1995 )
sobre la E. F. “La Educación Física actual se caracteriza en su deseo de contribuir al desarrollo de la
competencia motriz.” Entendiendo por este concepto al conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que el sujeto realiza en su medio
y con los demás, permitiéndole superar diferentes problemas motrices, tanto en la clase de Educación
Física como en su vida cotidiana.
La Educación Física es un área disciplinar que requiere una práctica de intervención, a través de
la acción y la experimentación, para un conocimiento vivenciado de sus contenidos. Esto implica
planificar y organizar la propuesta desde el alumno y para el alumno, por lo tanto, es fundamental
comprender la importancia de tener siempre en cuenta los conocimientos previos que éste dispone. Es
en este sentido como dice C. Coll – (1994) que “la enseñanza eficaz, es la que parte del nivel inicial de
desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él sino para hacerlo progresar.”
Esta mirada de la Educación Física nos lleva a contemplarla integrada plenamente en el contexto
educativo. Pero sin embargo no podemos dejar de reconocer que la Educación Física escolar está
pasando un momento de crisis. Indudablemente hay muchas cuestiones que conspiran para que esto
suceda, cuestiones que van desde una desvalorización del área por parte de la estructura escolar, hasta
actitudes docentes, que revelan un desgaste ante las dificultades.
Para muchos, el movimiento, sigue siendo un sinónimo de ejercicio, juego o deporte, para algunos
pocos es considerado una pérdida de tiempo, para otros la E.F. se encarga de enseñar como pueden
aprenderse habilidades motrices, pero no logra ser concebida como aspecto fundamental de la tan
proclamada Educación Integral.
A los profesores de E.F. no nos agrada enfrentarnos al hecho de que la educación por el
movimiento no se entienda cabalmente. En muchas ocasiones el docente se ha transformado en un
compensador del marcado sedentarismo escolar. Esa escuela ha pretendido solamente que la E.F. se
encargue de los desfiles y formaciones escolares, o de la preparación de los esquemas gimnásticos para
la fiesta de fin de año. Las autoridades escolares, otros docentes, alumnos y familia muchas veces
comparten un sentimiento de descreimiento sobre ella. Desde luego, nosotros, los profesores, también
tenemos algo que ver con estos desconceptos.
Pero no es intención de esta propuesta ganar en la crítica, sino todo lo contrario; la idea es
promover la reflexión sobre las diferentes situaciones que día a día van surgiendo y conformando el
hacer cotidiano de cada Institución. No se intentan establecer recetas, sino todo lo contrario, el tema es
promover la búsqueda de soluciones, las cuales deberán ser construidas por todos, con la participación y
el compromiso que esto implica, fundamentalmente a través de los acuerdos.
4 - EDUCACIÓN FÍSICA
Es importante que el docente del área tenga un espacio para explicar su propuesta, como así
también exponer sus intereses y necesidades, de la misma manera que estará disponible para
interactuar en equipo, poniendo a disposición sus conocimientos disciplinares en función del proyecto
institucional.
PARA PENSAR
Para finalizar este primer contacto, vamos a narrar una historia; “dicen que un día, durante el
imperio ruso, el Zar estaba caminando a través de uno de los hermosos parques adyacentes a su
palacio. En su andar vino a dar con un guardia que estaba parado cerca de unas matas. Sorprendido por
encontrar un guardia en ese lugar, preguntó, “¿Qué está haciendo acá?” “No sé” –contestó el guardia–
“estoy cumpliendo las órdenes que me dio el capitán”. El Zar cuestionó al capitán “¿Por qué razón tiene
un guardia vigilando un grupo de plantas?”, “Las regulaciones han sido siempre así" –respondió el
cuestionado– “Pero no sé la razón para ello”. Después de una cuidadosa investigación, el Zar descubrió
que nadie en su corte recordaba una instancia donde esto no se hubiese hecho así. Intrigado por el
hecho, el Zar fue a los archivos que contenían documentos antiguos y para su sorpresa, esto es lo que
descubrió:
Cien años antes, Catalina La Grande había tenido un rosal en ese lugar, y había colocado allí un
guardia para que nadie tropezara con la nueva planta. Hacía mucho que el rosal se había secado y la
emperatriz había muerto. Sin embargo, permanecía allí un guardia que no sabía qué tenía que vigilar.
No siempre resulta ser tarea fácil hallar los fundamentos concretos de nuestras acciones. Con
frecuencia, las urgencias cotidianas nos llevan a actuar sin que hallamos prestado verdadera atención a
lo que causa y fundamenta nuestro accionar.
En muchas situaciones actuamos por rutina sin analizar con profundidad. Lo importante es
comenzar a superar algunas barreras y prejuicios que dificultan la percepción de lo esencial. Como dijo
el escritor Marcel Proust " el verdadero descubrimiento no consiste en encontrar nuevas tierras, sino en
verlas con nuevos ojos.”
♦ Actividad sugerida para el directivo: lectura de los Documentos de desarrollo curricular –

Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial , Primer y segundo Ciclo de la E.G.B. área
Educación Física – Diseño Curricular para La Provincia de Santa Fe.
BIBLIOGRAFÍA
AISENTEIN, ÁNGELA (1994) El modelo didáctico en la educación Física, entre la Escuela y la Formación Docente” .
Edt. Miñi y Davial Buenos Aires.
CARRETERO MARIO (1996) Constructivismo y Educación. Edt. Aique B. A..
GOMEZ, RAUL. Propuesta Contenidos Básicos Comunes para la E.G.B. Misterio de Educación de la Nación.
GUIRALDES MARIANO (1994) Didáctica de una cultura de lo corporal. Edt. El autor B.A.
LOPEZ QUINTAS; ALFONSO (1996). Cómo lograr una formación integral. Edt. San Pablo Madrid.
GARCIA MORETE (1983) Lecciones preliminares de Filosofía . Edit. Losada. Bs. As.
MARCHESI, COLL Y PALACIOS (1992) Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Edit. Alianza. España.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1997) Diseño Curricular Jurisdiccional. Nivel Inicial.
Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. (1997) Orientaciones Didácticas. Nivel Inicial, Primer y
Segundo Ciclo de la E.G.B.
RUIZ PÉREZ LUIS MIGUEL (1996) Competencia Motriz. Edit. Gymnos España.
SANCHEZ BAÑUELO, FERNANDO (1992) Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Edit. Gimnos
Madrid.
Consultas Internet
Revista digital //www.efdeportes.com
Pierre Parlebas ( 1997) Art. Problemas Teóricos y crisis actual en la Educación Física. Lecturas Educación Física y
Deportes. Año 2 Nº 7
PARA DOCENTES
INTRODUCCIÓN
Estimado colega, nos es muy grato poder establecer este primer contacto, a través del cual
intentaremos acompañarte para que juntos podamos revisar, analizar y reflexionar sobre nuestras
prácticas cotidianas.
Sabemos y entendemos los problemas y dificultades que día a día se presentan en la compleja
tarea de enseñar. Cada uno en su lugar de trabajo, bajo distintas realidades y circunstancias se ocupa
de resolver el desafío de cada momento, intentando dar respuestas ajustadas a la situación que le toca
vivir.
Es intención de esta propuesta ofrecer algunos puntos de vista, algunos pensamientos e ideas
que permitan ser disparadores de nuevas miradas sobre la problemática de enseñar y aprender hoy en
Educación Física en el contexto de la Educación Especial; como J. Dewey afirmaba, “reflexionar es una
característica humana, es un proceso de pensamiento en el que se transforman las ideas, conocimientos
y experiencias en otros pensamientos e intenciones, que resultan o pueden resultar en acciones
sociales y que a su vez son estímulo para nuevas formas de pensar.”
El objetivo permanente de estos contactos será colaborar en ese proceso reflexivo intentando
acompañarte para que juntos lo instalemos y sostengamos en el tiempo.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y EDUCACIÓN FÍSICA
Es un hecho que la Educación Física, ha comenzado a asumir nuevos compromisos y

protagonismo en diferentes campos de intervención, fundamentalmente en el educativo.
La concepción actual en el ámbito mundial de la E.F., es que debe poder dar respuestas
acertadas a todos los sectores de la sociedad, por lo cual tiende a integrarse, redimensionarse y
modernizarse.
Como dice Marc Augé “ la diversidad del mundo se recompone a cada instante y esa es la
paradoja de la contemporaneidad de hoy.”
El pensar en una sociedad pluralista, donde se acepten y valoren las diferencias y donde
las heterogeneidades de las personas sirvan como potencial para que la sociedad crezca como tal,
involucra indudablemente la necesidad de reflexionar sobre la Educación.
Una educación integradora se manifiesta con todo su potencial cuando se preocupa y se ocupa
de todos, penetrando en los aspectos más profundos de la sociedad ( la moral, los valores, la ética, etc)
y no solamente en las cuestiones puramente estructurales (aspectos pedagógicos y didácticos).
La idea de una escuela para todos se hace presente en el discurso, pero muchas veces es una
realidad poco tangible de sostenerse en la práctica cotidiana.
La Educación Física como actividad humana, inserta dentro de la educación en general y

sumergida en un contexto de cambio permanente, no puede estar al margen de esta situación; en este
sentido surge el interés por investigar y profundizar en el tema.
El alumno con necesidades educativas especiales presenta un desafío aparentemente “diferente”

para la enseñanza. Esta situación, muchas veces compleja desde lo educativo, instala frecuentes
incertidumbres y temores en los docentes que deben enfrentarlas.
La atención de estos niños y jóvenes, supone ajustar la intervención educativa a las

individualidades de cada uno, a la búsqueda permanente entre la adaptabilidad, flexibilidad,
funcionalidad, significatividad y comprensividad del curriculum a la incuestionable diversidad de los
alumnos.
Hechas estas apreciaciones, vamos a analizar qué puede ocurrir en el área de la Educación
Física en el ámbito de la Educación de las personas con “discapacidad intelectual”. Para lo cual no
podemos dejar de preguntarnos qué sucede con su motricidad y en especial con su “Competencia
Motriz”, noción que supone una confluencia de las dimensiones perceptivas, cognitivas, motrices y
afectivas del sujeto en relación intensa con su medio.
Lo expuesto nos debe llevar a analizar los efectos que la presencia de diferentes déficits pueden
tener en el proceso educativo de la persona afectada, intentando diferenciar los efectos inevitables, de
los que pueden verse reducidos por una adecuada atención educativa.
Por lo tanto también es importante diferenciar lo que es déficit, en sentido estricto y lo que
constituye una discapacidad que se asocia a ese déficit.
Un mismo déficit puede conllevar discapacidades de carácter muy distinto, teniendo en cuenta el
contexto donde la persona con limitaciones debe desenvolverse, no solo el medio físico sino también
todo aquello que condiciona sus relaciones y desarrollo personal, por ejemplo: el medio familiar y social,
e indudablemente el escolar.
Cuando hablamos de déficit, lo hacemos atendiendo a la limitación o privación de alguna facultad

o función; que habitualmente tiene un carácter más estático y permanente. El déficit intelectual, significa
limitaciones en las capacidades intelectuales o cognitivas y de la representación. Al referirnos a la
discapacidad, lo hacemos en el sentido de obstáculo; se trata de un concepto más dinámico, tiene que
ver con las condiciones del entorno que rodea al sujeto, siendo superables cuando dichas condiciones
son favorables.
Tener en cuenta estas diferencias entre déficit y discapacidad es importantes para el ámbito
educativo, ya que nos permitirá diferenciar la deficiencia en sí, de la discapacidad que puede producir. La
actuación en el ámbito educativo no estará centrada en el déficit, no va dirigida a que éste desaparezca,
sino a reducir la discapacidad que puede derivarse de éstas limitaciones.
La discapacidad intelectual conforma un cuadro que compromete a la persona en todos sus

aspectos, por lo tanto es necesario superar el riesgo de identificar a una persona por su déficit, por los
rasgos más desfavorables de su desarrollo, para considerar a éste como un rango más de su
personalidad.
En el marco del trabajo con personas con N.E.E. la Educación Física ha ido evolucionando,
cambiando su mirada y adaptando sus propuestas. Dentro de este contexto, la programación y
sistematización de la E.F. debe orientarse hacia una verdadera Educación por el Movimiento,
desarrollando capacidades, proponiendo una verdadera elaboración y construcción de esquemas para la
acción. Procurando una estimulación óptima, accionando no sólo sobre lo físico motor, sino sobre todos
los aspectos que hacen al desarrollo integral de la persona ( Cognitivo, Socio afectivo), respetando un
criterio evolutivo, de rendimiento diferenciado, de acuerdo a las necesidades y capacidades individuales.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS
Continuando con el análisis vemos también la necesidad de precisar algunas de las

características generales que en mayor o menor medida se hacen presente en la población escolar de la
que hablamos. Si tomáramos en cuenta la dimensión de lo perceptivo atencional, la población de
alumnos con la cual podemos encontrarnos, podrán tener como características, las siguientes:
Atención dispersa.
Fallas en la memoria visual, auditiva y motora.
Inconvenientes para la estructuración de su esquema corporal.
Dificultades en la organización témporoespacial.
Algunas dificultades en la discriminación perceptiva.
En cuanto a la dimensión de los aspectos Coordinativos vemos en algunos casos:
Frecuentes alteraciones en el tono muscular (hipertonía o hipotonía).
Pueden presentarse trastornos equilibratorios (en las reacciones de mantenimiento,

enderezamiento, estabilización).
Algunos inconvenientes en la coordinación dinámica general.
Incoordinación rítmico motora.
Inconvenientes en el área de la Coordinación dinámica manual (coordinación viso

motora).
Algunas dificultades en el control de las acciones (freno inhibitorio). Problemas de

precisión.
Por último las relacionadas con los componentes Condicionales (que hacen a la aptitud física)
aquí nos podemos encontrar con:
Bajos niveles de fuerza o deficiencia para aplicarla.
Poca resistencia al esfuerzo (falta de voluntad para sostenerse en el esfuerzo).
Dificultades para reaccionar rápidamente
Dificultad para la ejecución de movimientos potentes.
Poca amplitud en los movimientos.
Estas características generales que se manifiestan en lo psicomotor, se presentan en muchos de

los alumnos, con mayor o menor intensidad, en estrecha relación con el nivel de compromiso que le
impone su déficit y sus experiencias previas.
Como consecuencia de esta situación nos encontramos con un panorama de complejidad

creciente, donde se pueden involucrar perturbaciones motrices, deficiencia de la inteligencia y trastornos
de la conducta, por lo tanto las alteraciones en su conjunto superan las manifestaciones puramente
motóricas, dificultando las intervenciones dirigidas puntualmente a tratar esta problemática.
Citando a Gesell podemos decir que “la incapacidad motriz de cualquier tipo, sea leve o grave,
local o general, permanente o transitoria, se manifiesta por dos modificaciones del rendimiento motor, en
su reducción o en su alteración.”
El acto motor, ya sea normal o alterado, es una función compleja, que resulta de toda la actividad
psíquica del sujeto. Por lo tanto cuando analizamos la noción de competencia motriz, en el ámbito de las
poblaciones especiales, el primer problema que se presenta es la gran diversidad de situaciones y
condiciones que tienen los alumnos que componen la misma.
En dichas poblaciones los grados y niveles de dificultad oscilan entre la mínima afectación, que
permiten un desenvolvimiento casi normal de los sujetos, hasta los grandes compromisos que lo
obligan a depender casi totalmente de otra persona.
En función de lo descripto, pensar en una intervención pedagógica más efectiva implica analizar
algunos factores que influyen en el desarrollo de la competencia motriz de los alumnos con discapacidad
intelectual, este análisis debe contemplar:
La gran heterogeneidad que existe entre los integrantes que conforman los grupos escolares.
El sentimiento que cada alumno tiene con relación a su eficiencia para moverse, conocimiento que
es el fruto de sus interacciones con el medio y de sus experiencias de éxito o fracaso.
Las expectativas y la motivación para aprender del alumno.
El accionar del docente en todos sus aspectos, permitiendo un ambiente motivador, donde se
genere el deseo de aprender.
Las expectativas del docente sobre las posibilidades de aprendizaje de cada niño.
Las expectativas de la familia.
El contexto de la práctica como elemento favorecedor de los aprendizajes, uso de materiales y

espacios disponibles, establecimiento y uso de canales de comunicación que favorezcan la
comprensión de la tarea y permitan acceder a logros significativos, lo que motivará al alumno para
la adquisición de nuevos aprendizajes.
Las actividades que se propongan y su significado para el alumno.
El papel de la retroalimentación interna y externa (Feedback) en la adquisición de nuevas

habilidades motrices.
Éstos y otros factores conforman un complejo espectro, que deberían analizarse en la búsqueda
de respuestas a preguntas tales como:
¿Cómo actúan los mecanismos y procesos responsables de registrar, almacenar y recuperar la

información sobre las habilidades motrices en los alumnos con estas características?
¿Cuáles son las particularidades de dichos procesos y cómo operan con el tiempo, con la práctica y
en relación al alumno y a sus características personales?
¿Qué es lo que activa y dirige las acciones de los alumnos?
¿Cómo contribuir a mantener el deseo por aprender?
¿Cómo manejar los éxitos y fracasos del alumno ante determinadas tareas propuestas, en función
de los ajustes y los sentimientos de incompetencia?
Lo expuesto hasta aquí intenta ubicarnos para comenzar a pensar en nuestro accionar
pedagógico, en función de potenciar a través del aprendizaje las capacidades de ese niño o joven.
Estructurar un marco de referencias apropiado, que nos permita organizar nuestra intervención,
estableciendo estrategias adecuadas y ofreciendo una propuesta significativa a las necesidades de cada
alumno, demandarán del docente la preparación para el trabajo cooperativo, solidario e interdisciplinario.
El saber actuar y reflexionar sobre las propias prácticas podrá generar la posibilidad de identificar
las necesidades educativas específicas que cada alumno tenga en particular, favoreciendo la oferta de
una propuesta adecuada a las mismas.
ALGUNAS PREGUNTAS
El profesor de Educación Física inmerso fundamentalmente en el contexto escolar, se ve muchas

veces en dificultades, desorientado ante la diversidad de situaciones que se le presentan, en donde la
realidad individual de cada niño o niña con necesidades educativas especiales se muestra tan
heterogénea como alumnos tenga.
Partimos de una realidad, donde tenemos ante nosotros a un alumno o alumna, un ser total, que
siente, piensa, actúa y se muestra en cada acción con integridad.
La cuestión arranca cuando nos ponemos a pensar con un sentido crítico sobre nuestras propias
prácticas, fundamentalmente sobre las dificultades que se nos presentan a la hora de diseñar y organizar
nuestra clase, es en ese momento cuando aparecen muchos interrogantes, como por ejemplo:
¿Qué tipo de propuestas serán las más significativas para estos alumnos con los cuales hoy me
toca trabajar?
¿Cómo se apropiarán estos alumnos de los contenidos que he seleccionado para la propuesta?
¿Cuáles son las expectativas y la motivación para aprender que tienen estos chicos, en esta
realidad que les toca vivir?
¿Cómo responder a la heterogeneidad de los integrantes que conforman los grupos escolares,
teniendo en cuenta sus posibilidades individuales, atendiendo a la diversidad?
¿Cómo articular nuestra propuesta disciplinar con las demás áreas que conforman el diseño
curricular de la enseñanza general básica?
Todas estas preguntas y muchas otras que hacen al proceso de enseñanza–aprendizaje

reclaman nuestra atención y reflexión.
Actividad sugerida para el docente: Analizar y reflexionar estos interrogantes en función de la

propia realidad educativa.
Ahora bien, centrando la mirada en las actuales propuestas que devienen del diseño curricular,
podemos ver que se establece la necesidad de desarrollar en los niños los conocimientos,
procedimientos y actitudes con respecto a diferentes campos de actuación. (Diseño Curricular
Jurisdiccional).
Es imposible entonces, que cualquier conducta llamada motriz se produzca únicamente por
factores corporales, éstas incluyen siempre factores de orden cognitivo, afectivo, valorativo y social.
Cuando el niño o niña se mueve para llegar a un determinado objetivo pone en funcionamiento
una serie de mecanismos que le permiten percibir la situación, tomar decisiones y ejecutar la acción;
esto supone para ellos actos de conocimiento más que pura reacción instintiva o conjunto de
movimientos sin sentido.
Para Wall y col. (1985) ,” La calidad del desarrollo motor está ampliamente relacionado con el
conocimiento, que sobre las acciones los niños van adquiriendo en su interacción con el medio.” Esto
pone de manifiesto el papel relevante que el conocimiento tiene para el control y ejecución de las
habilidades motrices.
EN LA BÚSQUEDA DE RESPUESTAS
Ahora cabría preguntarse qué tipos de conocimientos son los que el alumno necesita adquirir en
función de su “competencia motriz”. Son varios los estudiosos que han tratado el tema, diferenciando
distintos tipos de conocimientos. Pero nosotros nos remitiremos a Wall (1985 – 1986). Según este
investigador se distinguen cuatro tipos de conocimientos, éstos son: Declarativos, Procedimentales,
Afectivos y Metacognitivos.
Conocimientos Declarativos: Este tipo de conocimiento tiene que ver con el saber que el niño
tiene sobre los acontecimientos que rodean a su actuación, esta información es almacenada en la
memoria, permitiendo utilizarla en la elaboración, regulación y control de los movimientos, tienen que ver
con lo conceptual de las acciones, son datos relacionados consigo mismo, con su propio cuerpo, sobre
las relaciones espaciales. Por ejemplo: si el niño ejecutara un lanzamiento al blanco con una pelota
emplearía datos relacionados con el tamaño del blanco, le distancia al mismo, la altura, el peso de la
pelota, tamaño, etc., datos declarativos sobre la situación. Este tipo de conocimiento es fundamental
para poder aplicar los conocimientos procedimentales.
Conocimientos Procedimentales: Están relacionados con el cómo hacer algo, lo

procedimental utiliza todos los aspectos perceptivos y cognitivos, está en estrecha relación con lo
declarativo, siguiendo con el ejemplo de lanzar al blanco veremos que los conocimientos
procedimentales se manifestarán en la acción motriz, concretamente en la acción de lanzar, eligiendo la
forma de ejecución en función de conseguir el objetivo de golpear el blanco.
Conocimientos afectivos: Están relacionados con los sentimientos subjetivos que los niños
tienen sobre sus propias acciones, sobre su desempeño, sentimientos de éxito o fracaso, de placer o
displacer. En el ejemplo podríamos destacar las sensaciones que causan el cumplir o no con el
objetivo, dar en el blanco o errar. Podríamos agregar aquí también las percepciones que tiene el niño
de la aprobación de los demás respecto a su accionar.
Conocimientos metacognitivos: Progresivamente los niños van aprendiendo y tomando

consciencia sobre lo que conocen de las acciones, esto les permite establecer opiniones sobre sí
mismos y sobre su capacidad de llevar adelante nuevos aprendizajes. Este tipo de conocimientos se
manifiesta, por ejemplo, de la siguiente manera : siguiendo con el ejemplo, el niño una vez que ha
experimentado distintas formas de lanzar y se ha ejercitado en distintas situaciones, está en condiciones
de asumir nuevos retos, aplicando o generalizando lo aprendido; este tipo de conocimientos le permitirá
ser capaz de centrar su atención en las causas que dan origen al resultado obtenido.
Todo lo descripto nos debe llevar a pensar cómo podemos colaborar con ese alumno cuyas
capacidades no se encuentran en todo su potencial, para que pueda apropiarse de estos conocimientos
en función de un aprendizaje significativo, intentando facilitarle el logro de una mayor autonomía
personal.
El conocimiento sobre las acciones se adquiere al comprender la utilidad que ciertas acciones
tienen para resolver un problema. A medida que el niño se desarrolla va adquiriendo conocimientos
sobre cómo mover su cuerpo en circunstancias diferentes y variadas, además aprenderá a evaluar las
posibles consecuencias de dichas acciones, todo ello fruto de su interacción con el medio.
En el niño con deficiencia mental la cuestión es más compleja, nos encontramos con alumnos
que presentan dificultades para mantener de forma espontánea el control de sus procesos cognitivos.
Manifiestan problemas para seleccionar las estrategias adecuadas y para emplear nuevas,
cuando la tarea así lo requiera; las dificultades radican precisamente en la capacidad para aprender por
sí mismo aquella información que no se les ha dado, y que es necesaria para resolver un problema, así
como la incapacidad para generalizar lo aprendido.
El alumno con deficiencia intelectual cuenta con una base de conocimientos más limitada y al
mismo tiempo es menos eficaz en sus procesos cognitivos básicos. No sólo le cuesta producir la
estrategia necesaria para resolver una tarea, sino que en muchas ocasiones aunque se le provea dicha
estrategia no se muestra capaz de utilizarla plenamente.
También es relevante definir cuáles son los conocimientos previos que el alumno posee, esto nos
permitirá establecer un punto de partida para el accionar. Muchos alumnos se ven comprometidos en
su motricidad, fundamentalmente por la falta de una suficiente estimulación desde temprana edad y por
transcurrir una vida sedentaria.
Esta falta de experiencias previas disponibles, será determinante en la velocidad con que se
podrá desarrollar el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes. Esta situación también tiene efectos
en los aspectos condicionales antes mencionados, los cuales se verán perjudicados por la falta de
ejercitación y entrenamiento. Por ejemplo: una de las condiciones esenciales para el éxito de algunos
movimientos deportivos es el nivel de fuerza muscular, o de resistencia, o de velocidad; cuanto más
desarrolladas estén las cualidades físicas, mejor y más rápido podrán ejecutar los nuevos movimientos.
Por lo tanto es muy importante que el alumno pueda disponer de una práctica suficiente y adecuada a
sus posibilidades.
La necesidad de un nivel elevado de conciencia y participación interesada en el proceso de

aprendizaje, se hace indispensable para que el alumno sea partícipe de los objetivos de la actividad. Es
fundamental que se dé cuenta de lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende. De este modo
se incentivará la actividad consciente del aprendizaje.
Indudablemente esta conciencia de aprendizaje se ve afectada en mayor o menor medida de

acuerdo al compromiso de la persona con su deficiencia.
La intervención se hace no solamente necesaria, sino que intencionalmente se debe buscar que
el alumno comprenda estrategias de control de sus procesos cognitivos (aprendizaje de estrategias,
aprendizaje del significado de las estrategias y generalización de las mismas a nuevas situaciones).
Ejemplo: (Si aprendimos a pasar la pelota a un compañero para luego aplicarlo a un juego de
equipo, sería conveniente comenzar presentando la actividad de pasar y recibir en el propio contexto del
juego, como primera instancia, para luego analizar cómo se pasa la pelota, de qué forma es más
conveniente pasarla para conseguir un mejor resultado, etc. Luego comenzar con la práctica consciente
de las técnicas más efectivas de pasar y recibir).
Estos puntos antes mencionados deben llevar al docente a tener en cuenta no sólo los resultados
alcanzados en la destreza o habilidad motora, o la producción en el juego o deporte, sino también y
fundamentalmente, los procesos cognitivos y el procesamiento de información que genera ese resultado.
LA DIFICULTAD DE LAS TAREAS Y LOS REQUISITOS PARA REALIZARLAS
Las exigencias de las distintas tareas motoras comprometen al que las ejecuta en tres
dimensiones:
La amplitud y la calidad de la información recibida: percepción.
El acierto en las respuestas : decisión.
La autonomía del ejecutante al tomar la decisión: ejecución.
Los aspectos perceptivos
Ahora bien, sería interesante analizar cada uno de estos momentos, para poder determinar qué
factores pueden incidir en función de optimizar u obstaculizar el proceso de aprendizaje por parte del
alumno. Por ejemplo, cuando el niño juega la percepción ocupa un papel fundamental, de hecho el
proceso perceptivo conlleva al análisis del entorno. El producto de nuestra percepción, no es el fiel reflejo
de la realidad de la situación , sino una imagen personal del mundo exterior cargada de significación.
Percibir la situación en el juego es al mismo tiempo reconocerla, la percepción está estrechamente

unida a su análisis. Las características perceptivas de la actividad elegida y del entorno en el cual debe
desenvolverse, tienen que ser asimiladas por el alumno, al menos en sus aspectos más fundamentales,
para que puedan aprenderse con éxito los elementos iniciales de la ejecución de cualquier habilidad
motora. Éste es el momento para que el alumno comience a formar una atención selectiva.
Es aquí donde podemos encontrar las primeras dificultades para la enseñanza, por ejemplo: Los
deportes de equipo, demandan un alto componente perceptivo, lo que dificulta la posibilidad de
comprender la tarea a realizar.
Suele observarse que al comenzar la enseñanza de un deporte, los alumnos con discapacidad
intelectual se encuentran con la dificultad de seleccionar los estímulos adecuados para responder a la
situación que deben resolver. Por ejemplo: con frecuencia suelen salirse sin darse cuenta de los límites
del espacio de juego, al no estar acostumbrados a tener su atención centrada en las líneas de
demarcación, lo hacen inconscientemente, sin darse cuenta, teniendo grandes dificultades para poder
atender a varios estímulos en forma simultánea, ubicación en el espacio, posición de los compañeros y
adversarios, trayectoria del balón.
Otro aspecto acerca de los mecanismos perceptivos es la capacidad de anticipación, ésta la

podríamos definir como la acción que se origina en una interpretación subjetiva de la situación previendo
un resultado antes que éste se materialice. Esto implica fundamentalmente la previsión de trayectorias,
por ejemplo de balones lanzados a distintas velocidades, o en acciones de desplazamiento de personas.
Los problemas de orden perceptivo son las primeras dificultades a sortear en el proceso del
aprendizaje motor, la cuestión atencional supone la orientación de la conducta hacia una fuente de
información que permitirá la comprensión de la tarea a realizar.
También debemos destacar aspectos tales como la intensidad del estímulo, la novedad, la
sorpresa o la complejidad, que tienen la propiedad de motivar pero también pueden dificultar el
aprendizaje. Es importante tener en cuenta este aspecto para seleccionar una propuesta significativa
para el alumno, atendiendo a sus características personales.
La toma de decisión
Así como hemos visto las exigencias de carácter perceptivo en relación a las diferentes tareas,
también haremos algunas referencias relacionadas con la toma de decisiones en el accionar por parte
del alumno. La complejidad de algunas tareas hacen que la cantidad de decisiones y la diversidad de los
propósitos dificulten la elección de la decisión adecuada.
Por ejemplo, no es lo mismo el número de decisiones que se tienen que tomar en la acción de
realizar un salto en largo, que las alternativas que puede tener el alumno jugando al básquetbol.
Otro factor importante tiene que ver con el número de respuestas alternativas en cada decisión;
siguiendo con el ejemplo del básquetbol, nos encontramos que en juegos de estas características la
diversidad de situaciones es múltiple, el jugador además de decidir a dónde desplazarse, puede tener la
alternativa de picar la pelota, o pasarla al compañero que a su criterio esté mejor ubicado o eludir a un
adversario para intentar un lanzamiento.
Como vemos el número de respuestas alternativas en la ejecución de una situación de juego

puede ser muy grande, siendo el grado de complejidad de la tarea proporcional al número de alternativas
a las que se enfrenta el que juega; también podemos consignar que cada posibilidad motriz puede
suponer un problema de ejecución complejo.
Siguiendo con la temática, otro factor importante en el éxito de la toma de decisiones en la tarea a
realizar, pasa por el tiempo que se requiere para tomar la decisión. Hay tareas motrices que permiten
disponer de un mayor tiempo para resolver la situación, por ejemplo jugando al fútbol se presentan
momentos donde se puede parar el balón y pensar dónde pasarlo, pero por ejemplo en el voleibol,
reglamentariamente está prohibido tomar el balón, por lo tanto el jugador debe resolver la situación en
tiempos muy reducidos, dificultando su rendimiento.
Generar adaptaciones que permitan atenuar o facilitar la toma de decisión en las distintas tareas
propuestas, generarán para el alumno mayores posibilidades de aprendizaje.
Otros aspectos relacionados con la toma de decisión, que serán tratados en próximas cartillas
son los relacionados con las condiciones del entorno, los niveles de riesgo a los que se somete el
alumno al accionar, la organización y secuenciación de las decisiones así como las exigencias sobre la
memoria en relación con la cantidad de elementos que hay que recordar en función de la toma de una
decisión.
La ejecución de las tareas
Para terminar, haremos algunas referencias relacionadas con los mecanismos que hacen posible
la ejecución de las acciones. Las exigencias que plantean las diferentes actividades motrices a nivel de
la ejecución motora tienen fundamentalmente dos vertientes, según Sanchez Bañuelos:
1. Los aspectos cualitativos de la ejecución del movimiento, que definen el nivel de

coordinación neuromuscular requerido.
2. Los aspectos cuantitativos de la ejecución de los movimientos, que definen el nivel de

condición física requerido.
Con relación al primer punto, cuanto mayor sea el grado de exigencia técnica en la ejecución de
las acciones de juego, mayor dificultad tendrán los alumnos para el aprendizaje. Las variables que
generan una mayor o menor dificultad coordinativa son:
Número de grupos musculares implicados.
Estructura del movimiento.
Velocidad de ejecución requerida.
Precisión requerida en la ejecución.
Con relación al segundo punto, podríamos decir que hace a las posibilidades de adaptación al
esfuerzo necesario para sostenerse y desarrollar la actividad. De no disponer el alumno de una
condición física acorde a las exigencias que le genera la situación que se le propone, posiblemente se
vean afectadas tanto sus posibilidades de ejecución , como las de decisión y percepción.
PENSANDO UNA PROPUESTA
Teniendo en cuenta lo expresado hasta aquí, pensar en una propuesta de actividades físicas y
deportivas para los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual nos invita a reflexionar sobre
distintos aspectos que hacen a las diferentes ofertas que podemos hacer desde el área, adaptando las
mismas a las posibilidades y características de esos alumnos.
Cuando hablamos de adaptaciones, lo hacemos refiriéndonos a las adaptaciones curriculares, las

que pueden ser consideradas como estrategias metodológicas, como procesos de toma de decisiones
sobre elementos curriculares y búsqueda de respuesta a las necesidades de los alumnos. Las mismas
deberán basarse en lo siguientes principios:
Normalización, es decir, el referente último de toda adaptación curricular es el curriculum

ordinario ( diseño curricular jurisdiccional).
Contextualización, se refiere a que toda la adaptación curricular debe pensarse en

función del entorno educativo, en el grupo de alumnos y en cada alumno en concreto.
Significatividad, las adaptaciones curriculares poco significativas son las que modifican
los elementos de acceso sin variar la planificación. Las adaptaciones más significativas
son las que obligan a modificar los elementos básicos de la planificación, contenidos,
metodología, evaluación.
Realidad, se pretende la adaptación más realista posible, teniendo en cuenta los

recursos existentes y los objetivos planteados.
Participación e implicación de los equipos docentes y directivos.
Por lo tanto podríamos tener en cuenta las siguientes orientaciones.
1. Las condiciones de la práctica deben adecuarse para que propicien una máxima posibilidad de
participación activa por parte del alumno. Las exigencias de los factores cualitativos y cuantitativos
deben estar de acuerdo con las posibilidades de cada uno.
2. La reflexión sobre la propuesta de intervención dentro del área de la Educación Física en la

Educación Especial implicará revisar los contenidos a enseñar, descubriendo y reasignando prioridades
a las necesidades de las personas a las cuales va dirigida nuestra intervención.
3. Revalorizar el papel protagónico del que aprende, planificar y organizar la propuesta desde el
alumno, individualizando el proceso y proporcionando distintos contextos de práctica, enfrentándolo a
situaciones de la vida diaria. (Por ejemplo una tarea de circuito donde tenga que sortear distintos
obstáculos puede darse en otro contexto real, de la vida diaria: el cruzar una calle, subir a un colectivo,
saltar un charco.).
La idea de que el alumno encuentre el significado de lo que se aprende, es de suma importancia

para la motivación y es fundamental en función de sostener su capacidad de esfuerzo y superación.
La propuesta global (partiendo del todo para llegar a las partes) debe ser utilizada como
disparador para crear el conflicto cognitivo, nos permite verificar qué conocimientos previos tiene el
alumno y cómo los transfiere a la nueva propuesta. Los resultados alcanzados nos permitirán observar:
Una mayor motivación por parte del alumno.
Mejores logros en los resultados de la actividad de aprendizaje.
Un mayor nivel de percepción sobre los resultados alcanzados.
De acuerdo con lo expresado, se plantea la importancia de la participación del alumno a través

de la resolución de situaciones problemáticas, haciendo hincapié en la intervención del docente como un
diseñador de situaciones, como un orientador y facilitador de aprendizajes.
♦ Actividad sugerida para el docente: Releer Orientaciones Didácticas para el Primer Ciclo EGB
Area Educación Física. Analizar la propuesta del documento en función de la práctica
cotidiana. ¿Cómo efectuamos nuestras propuestas? ¿Qué grado de participación le damos a
los alumnos?
Sanchez Bañuelos, en su libro “Didáctica de la Educación Física y el Deporte” sostiene que la

enseñanza mediante la presentación de problemas ofrece una serie de ventajas importantes, entre las
cuales se podrían citar:
El establecimiento de una relación clara entre actividad física y actividad cognitiva.
Destaca aspectos de la Educación Física de carácter intelectual.
Justifica la idea de que la Educación Física no está preocupada solamente por el

desarrollo condicional del alumno.
Favorece un proceso emancipatorio, concediendo al alumno una capacidad de decisión

significativa.
Permite distintos niveles de respuestas, favoreciendo la individualización de la

enseñanza.
De acuerdo con lo planteado, las estrategias utilizadas para llevar adelante la clase deberán
permitir una verdadera intervención del alumno, dándole el protagonismo que se merece para que sea el
verdadero constructor de sus conocimientos y no un mero receptor de información.
Por lo tanto, como ya lo hemos dicho, es necesario comprender la importancia de tener siempre
en cuenta los conocimientos previos que dispone el alumno. En referencia a esto dice C. Coll – (1994)
que “la enseñanza eficaz, es la que parte del nivel inicial de desarrollo del alumno, pero no para
acomodarse a él sino para hacerlo progresar.” Para lo cual deberíamos tener en cuenta estos aspectos
que a continuación se mencionan:
En primer término la posibilidad de descubrir o resolver situaciones problemáticas no implica

dejar la clase librada al azar o a una eterna exploración de espacios y materiales por parte del alumno; si
no muy por contrario, nuestro accionar debe intentar orientar la búsqueda hacia respuestas significativas
y originales desde el punto de vista de los alumnos.
En segundo lugar y simultáneamente cuando trabajamos con pequeños debemos intentar

preservar la plasticidad de la motricidad infantil, evitando estereotiparla antes de tiempo, favoreciendo la
actividad constructiva del alumno, posibilitando que éste pueda crear la mayor cantidad de esquemas
motores surgidos de sus propios proyectos, para lo cual es importante el acompañamiento con una
práctica variada y significativa.
Y en tercer término, generar los espacios para que el alumno intente reconstruir lo actuado. Es
importante que el niño pueda reflexionar sobre su accionar, contando cómo lo hizo, lo que sintió, qué
cree que hizo bien y qué mal.
La variedad de medios como lo son el juego, la gimnasia, el deporte, las actividades en contacto
con la naturaleza y la natación hacen de la Educación Física un componente esencial dentro de la
educación de las personas con necesidades educativas especiales.
Planificarla teniendo en cuenta los principios unicistas que permitan originar igualdad de
oportunidades nos permitirá ofrecer, no una Educación Física Especial sino una Educación Física para
todos.
Ahora sí, para finalizar este primer contacto, queremos resaltar el componente actitudinal del
docente, como generador de la verdadera transformación, porque en definitiva es la actitud sostenida lo
que moviliza todo accionar, como lo dijo Vayer (1978): “ La actitud educativa no consiste en transmitir un
saber o una conducta, sino en imaginar una situación psicosocial, que incite al alumno a descubrirlas por
sí mismo y a integrarlas en una verdadera obra original.”
BIBLIOGRAFÍA
AISENSTEIN, ANGELA ,(1994) El modelo didáctico en la educación Física. “Entre la Escuela y la Formación Docente” .
Edt. Miñi y Davial Buenos Aires.
BELLANTE MABEL (1998) Para Jugar en la E.G.B. Edit. E I- B. A.
CARRETERO MARIO (1996) Constructivismo y Educación. Edt. Aique B. A.
CHINCHILLA M. Y BALLEESTEROS A. (1999) Educación Física en la E.G.B. Edit. LESA España
FINGERMANN GREGORIO(1970) El Juego y sus Proyecciones Sociales. Edit. El Ateneo B.A.
GOMEZ, JORGE (1986) La Educación Física en la educación primaria. Edt. Stadium, B.A.
GOMEZ, RAUL. Propuesta Contenidos Básicos Comunes. Misterio de Educación de la Nación
GUIRALDES MARIANO (1994) Didáctica de una cultura de lo corporal. Edt. El autor - B.A.
INCARBONE OSCAR (1997) Juego y Movimiento de 6 a 14 años. Edit Novelibro – B.A.
LE BOULCH, JEAN ( 1978) Hacia una ciencia del movimiento humano. Edit. Paidos B.A.
LE BOULCH, JEAN ( 1983)Desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 12 años. . Edit. Paidos B.A.
LOPEZ QUINTAS; ALFONSO (1996). Como lograr una formación integral. Edt. San Pablo Madrid.
LOPEZ MELERO- (1996) Educación Física en niños con Necesidades Educativas Especiales ”La Educación Física y las
personas con Necesidades Educativas Especificas” Cap. 1. Edit. Universidad de Huelva Publicaciones. España,.
MARCHESI, COLL Y PALACIOS –( 1992) Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Edit. Alianza. España.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE .(1997) Diseño Curricular Jurisdiccional, Provincia de
Santa Fe para el nivel Inicial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE (1998) Documento – LaEducación Especial en la Prov.
de Santa Fe.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. . (1997) Orientaciones Pedagógicas para el Nivel
Inicial, Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B.
PORTEIN ANA M. ( 1999) Revista libro- 0 a 5 La Educación en los Primeros años – Art. “Un lugar para la Educación Física
en la formación y en la práctica docente” Edit. Novedades Educativas.
RUIZ PÉREZ LUIS MIGUEL (1996) Competencia Motriz. Edit. Gymnos España.
RUIZ PEREZ, LUIS MIGUEL ( 1996) Desarrollo Motor y Actividades Físicas. Edit. Gimnos España.
RUIZ PEREZ LUIS MIGUEL ( 1994) Deporte y Aprendizaje. Edit. Visor. Madrid
SANCHEZ BAÑUELO , FERNANDO (1992) Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Edit. Gimnos Madrid
Consultas Internet
Revista digital //www.efdeportes.com . Lecturas Educación Física y Deportes.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 1
DIALOGANDO CON LOS EQUIPOS DIRECTIVOS
“El hilo que la mano de Ariadna dejó en la mano de Teseo (en

la otra estaba la espada) para que éste se ahondara en el
laberinto y descubriera el centro, el hombre con cabeza de toro
o, como quiere Dante, el toro con cabeza de hombre, y le diera
muerte y pudiera, ya ejecutada la proeza, destejer las redes de
piedra y volver a ella, a su amor.
Las cosas ocurrieron así. Teseo no podía saber que del otro
lado del laberinto estaba el otro laberinto, el del tiempo, y que
en algún lugar prefijado estaba Medea.
El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido también.
Ahora ni siquiera sabemos si nos rodea un laberinto, un secreto
cosmos, o un caos azaroso. Nuestro hermoso deber es imaginar
que hay un laberinto y un hilo. Nunca daremos con el hilo;
acaso lo encontramos y lo perdemos en un acto de fe, en una
cadencia, en el sueño, en las palabras que se llaman Filosofía o
en la mera y sencilla felicidad.Cnossos, 1984.” (Borges, Jorge Luis;
“Obras completas”; tomo III: ‘Los conjurados’; p. 477)
“El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido también...”, expresan bellamente las palabras de
Borges. ¿Es que habremos nosotros perdido (u olvidado), al igual que Teseo su hilo, los
principios axiológicos que nos guían en el laberinto de la vida? ¿Podemos afirmar que nuestra
sociedad se encuentra actualmente padeciendo una “crisis” o “ausencia” de valores? Y en este
contexto: ¿qué responsabilidad le cabe a la institución educativa?
Como varios autores coincidirán en afirmar (y muchos de nosotros acordaremos con ello): “(...) las
crisis políticas y económicas que sacuden al mundo en la actualidad son, en última instancia, crisis
éticas.” (Lentijo y otros, 1995, 158)
Por ello, en primera instancia, es fundamental situarnos en el contexto espacio-temporal desde el

cual vamos a plantear esta capacitación.
Éste se enmarca en algunas paradojas epocales: en primer lugar, en un ámbito económico de

globalización por un lado, y de regionalismos locales socioculturales por otro. Un carácter esencial a
tener en cuenta, es no sólo la escisión muy marcada del ámbito público y privado, sino de todas las
esferas de la sociedad: religiosa, política, jurídica, cultural, económica, educativa. Y es precisamente en
este marco en el que el individuo, el ciudadano, debe formular, desarrollar y hacer posible su proyecto
personal de vida. Sumémosle además a esta complejidad los innumerables cambios acaecidos en los
últimos tiempos, producto del vertiginoso desarrollo de la ciencia y de la técnica, del auge de las
2 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
telecomunicaciones y la explosión de la informática, que permitieron la transformación abismal de este

planeta.
Al ser “ciudadanos del mundo”, entonces, compartimos la realidad anteriormente descrita; pero al
ser latinoamericanos y argentinos continuamos inmersos, por nuestra historia y cultura, dentro de una
sociedad piramidal o estratificada.
Como expresión de todo lo anteriormente mencionado, la sociedad padece una serie de

transformaciones y “metamorfosis” esenciales. Éstas tienen que ver no sólo con lo económico, político y
social, sino también con la escala de valores, el sentido y la contención humanas, totalmente diferentes
si las comparamos con la etapa histórico–moderna anterior.
En consecuencia, nos preguntamos qué responsabilidad y tarea le cabe a la escuela en el marco

de este contexto.
Somos conscientes de las limitaciones de las instituciones educativas en la actualidad. No se

puede hacer un mundo mejor y más justo en la escuela; o al menos únicamente desde la escuela. Eso
sólo podrá hacerse a partir de la acción político–social, que impacte en transformaciones integrales de la
realidad.
La escuela, sin embargo, puede educar para facilitar la acción social encaminada a mejorar el
mundo... o puede intentar —por acción u omisión— mantenerse ajena, indolente, negligente, indiferente.
Cuando nos preguntamos por la función de la escuela en este tiempo... ¿a qué aludimos?
¿Entra en el abanico de repuestas posibles, esta opción que anula la neutralidad, la asepsia, el
no–compromiso?
Precisamente, en medio de esta situación de cambio e incertidumbre social, la posición de la

escuela es crítica y fundamental como formadora de personas y ciudadanos, puesto que le impele
armonizar y equilibrar ámbitos y situaciones disímiles, no sólo de diversidad económica, sino también
socio-cultural, ideológica y de creencias, pero con una oferta que, cualitativamente, garantice las mismas
oportunidades de formación a todos los individuos de la comunidad, con la finalidad de prepararlos para
una mejor inserción en su comunidad, construyendo así la sociedad que todos queremos.
La función de la escuela, en esta época y proceso, es medular, puesto que es la encargada no

sólo de la transmisión de conocimientos, sino también la principal generadora del espacio de reflexión,
constitución de conciencia y de capacidad crítica del hombre. No es el único ámbito de formación de la
persona, pero sí un ámbito fundamental; y le cabe por ello una responsabilidad ineludible como
generadora de cambios culturales y sociales. Como expresan Lentijo y otros (1995, 158), la educación
tiene como finalidad tanto la perfección del individuo como el bienestar de la comunidad nacional e
internacional: “(...) Se educa para el bien del educando, que es el propio sujeto de la educación; se
educa para la familia, de la cual es miembro; se educa para el país a que pertenece y se educa también
para la comunidad internacional, porque, ahora más que nunca, las naciones todas constituyen una sola
sociedad humana.”
Bien sabemos que la identidad y función de toda escuela se inscribe en el marco de su proyecto
educativo, el cual supone definir una serie de rasgos característicos, formular los objetivos a lograr y
establecer una estructura organizativo–funcional orientada a posibilitar su logro; todo ello, como
resultado del análisis concreto de la realidad en que se halla inmersa. Esto requiere, inevitablemente, la
asunción y reconocimiento de una serie de valores que darán cuerpo a la formulación de dicho proyecto,
e impulsarán las posibilidades concretas de su implementación. Supone responder a una serie de
interrogantes que darán sentido a toda nuestra labor educativa: ¿qué persona queremos formar? ¿qué
escuela, como ciudadanos, queremos? ¿cuál es la tarea que nos corresponde a todos los
enseñantes en la construcción de esa escuela? En definitiva, reflexionar sobre el papel y las
posibilidades de la educación y de nuestra institución en particular, en el proceso de socialización.
Ahora bien, aunque habrá tantos proyectos educativos como diversidad de escuelas, y no
podemos por ello especificar cuáles valores seleccionar o por qué vías alcanzarlos, sí tenemos la
seguridad de que una explicitación de los mismos que coherentemente se vea reflejada en la
cotidianeidad de la práctica institucional, constituye una de las condiciones fundamentales para
promoverlos. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el currículum explícito y el oculto,
suele incrementar la presencia de los valores y normas perseguidos en la escuela en cuestión.
Dentro de este marco y contexto social y educativo, la Formación Ética y Ciudadana constituye un
hito fundamental. Es así porque (y a ésto lo detallaremos con más detenimiento en las páginas de la
primera y segunda parte de esta cartilla), no sólo funciona como otro contenido disciplinar más, sino que
viene a instalarse como un nuevo espacio de reflexión, conciencia y crítica de la persona, de sus valores
y de las normas sociales y comunitarias en todo aspecto y sentido.
Las cuestiones éticas y cívicas, y más aún si consideramos el marco establecido en las líneas
precedentes, son de urgencia y capital tratamiento, estudio y reflexión.
Nos parece necesario recordar ahora las decisiones que la Provincia de Santa Fe ha adoptado
con respecto al Área de Formación Ética y Ciudadana, en la medida en que serán ampliamente tenidas
en cuenta para el desarrollo de esta capacitación:
1. “Dado que sus contenidos constituyen, desde nuestros fundamentos filosóficos y pedagógicos,
el eje nuclear que atraviesa, integra, otorga dirección, sentido y coherencia al Proyecto Educativo,
consideramos que esta área debe ser incluida desde el Nivel Inicial hasta el Polimodal.
2. Por la complejidad y especificidad de sus contenidos conceptuales, proponemos que su

tratamiento en el Nivel Inicial se asuma desde la formación de actitudes éticamente valiosas para la vida
personal y sociocomunitaria.
3. A partir del primer ciclo de la EGB, el área incluirá los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales referidos a los tres grandes ejes de Persona, Valores, Normas. Éstos
serán presentados en forma secuenciada con la propuesta curricular de cada ciclo.
4. Esta área, como eje nuclear, se inserta en todas las demás disciplinas, impregna los
contenidos transversales (...), define el proyecto institucional y responsabiliza a todos los integrantes de
la vida escolar.”*
De este modo, cuestiones relativas al carácter de contenido transversal de las temáticas propias
de la Formación Ética y Ciudadana; de su inclusión en los Diseños Curriculares desde el Nivel Inicial
hasta el Polimodal; de los bloques de Persona, Valores y Normas como ejes estructurantes de los
contenidos; son algunas de las nociones sobre las que hemos puesto especial énfasis a lo largo de la
Cartilla.
Esta capacitación, destinada especialmente a los docentes, sólo será posible y tendrá pleno
sentido en la medida en que logre inscribirse en el proyecto educativo de la institución como un
compromiso de todos sus actores. Por ello el aval del Equipo Directivo es esencial, como agente
generador de espacios de reflexión que permitan debatir y re–explicitar los valores y códigos de
convivencia en los cuales se fundamenta el quehacer institucional.
Es un plan y proyecto a largo plazo, con miras profundas y exigentes, puesto que están incluidos
aquí la acción y la conducta humana en relación a sí misma y a los demás; y el propio destino individual
y colectivo del hombre.
Al Equipo Directivo, como cabeza y responsable de las instituciones educativas, le compete una
serie de tareas esenciales.
Será el encargado de orientar y de coordinar el proyecto educativo, y la dinámica de la escuela;

tomando conciencia de la realidad socio–cultural del contexto de inserción inmediato de la propia
institución y de las otras instituciones, de la realidad regional y provincial que las incluye, de las
perspectivas nacionales, tanto como de la situación de los individuos que la componen. Y ésto es así,
puesto que como orientador del proceso, será el encargado de apoyar, contener, avalar, posibilitar y
guiar el desenvolvimiento de este proyecto institucional de capacitación educativa.
Desde cualquier punto de vista es fundamental su presencia y participación, ya que esta

capacitación lo involucra no sólo como capacitando, sino como sujeto de garantía de las mejores
condiciones para la realización de la misma, en la medida en que representa la conducción de la
institución en su totalidad.
Este proyecto es impensable e irrealizable sin su colaboración y sostén...
*
Diseño Curricular Jurisdiccional — Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe — PRISE/PRODyMES — 1998.
Pensar el rol de conducción de la institución conlleva necesariamente criterios éticos...

¿Podría Usted jerarquizar las cuestiones que inmediatamente se plantea al definir su papel en
la escuela?
Como parte del Equipo Directivo y más aún en esta perspectiva de capacitador: ¿qué
exigencias implica asumir este compromiso dentro de su escuela, en la convicción de que la
capacitación —directamente dirigida a los docentes— tiene como horizonte la transformación
de la realidad que la contiene?
Finalmente, los invitamos a continuar con nosotros hasta el final de esta cartilla, en la creencia de
que las cuestiones a abordar nos atraviesan a todos, en tanto que, al igual que Teseo, probablemente
debamos salir a re-encontrar el hilo que hemos perdido, la guía que nos permitirá salir del laberinto y
recuperar nuestra libertad.
BIBLIOGRAFÍA
FASCE, Jorge y ROJO, Mónica (directores) (1993). Directores y direcciones... de escuela. Buenos Aires: Miño y
Dávila editores.
HORTAL, Augusto (2000). “Docencia”. En 10 Palabras clave en ética de las profesiones, Adela Cortina y Jesús Conill
(directores). España: Verbo Divino.
ISAACS, David. (1987). Teoría y Práctica de la Dirección de los Centros Educativos. Pamplona: Ediciones Universidad
de Navarra.
LENTIJO, Perpetuo; CANCELA, Cristina y MARTINÉ, Eduardo (1995). Conducción escolar y transformación
educativa. Buenos Aires: AIQUE.
NICASTRO, Sandra (1999). “Dirección y liderazgo”. En Revista Novedades Educativas, Nro. 102, 44-45.
NICASTRO, Sandra (1999). “Los roles de la dirección escolar”. En Revista Novedades Educativas, Nro. 103, 28-29.
RUIZ, Daniel (1985). Ética y Deontología Docente. Buenos Aires: Braga.

PARA DOCENTES
LA INTENCIÓN QUE NOS ANIMA
La propuesta que aquí les presentamos, al tiempo que plantea algunas orientaciones para el
trabajo en el área de Formación Ética y Ciudadana, deja abierto el campo para el planeamiento y
elaboración que cada docente deberá hacer en el aula y en su escuela.
Esta apertura es muy necesaria en esta área donde sólo el debate permitirá, sin pretender
certezas, compartir con entusiasmo el desafío de abordar con sentido crítico los nudos conceptuales y
metodológicos que se constituyan en orientadores para innovadoras definiciones didácticas.
Y es en el orden de la definición didáctica que se nos presenta claramente un dilema inherente a

la naturaleza misma de la enseñanza ética y ciudadana: por un lado sugerimos orientaciones que no
deseamos sean tomadas como imperativas. Y por otro, invitamos a la construcción de principios
autónomos y autorregulados que tengan significado para cada contexto institucional.
Éste es un punto clave a la hora de los enmarques didácticos y guarda estrecha relación con lo
propio del campo del saber que nos ocupa, puesto que su fin último se sitúa en la autonomía individual e
institucional, que también para construirse necesita de mediaciones de heteronomía, en cuanto que
nadie construye solo sus aprendizajes: la autonomía y la heteronomía son dos perspectivas que se
conjugan. La heteronomía, desde la aspiración de autonomía, abre a la participación y al diálogo —que
no genera ni dependencia, ni prescripción, ni dogmatismo— integrando y comprendiendo la perspectiva
"del otro" y de "lo otro"; simultáneamente, la autonomía se fortalece desde el compromiso de refrendar el
debate con las propias convicciones.
Nosotros compartimos las preocupaciones que muchos docentes tienen respecto de su práctica
en este campo de la enseñanza, porque sabemos que esta preocupación se incrementa aún más en el
marco de las crisis sociales de la actualidad. Ellas ponen a la escuela en la tensión de ser demandada a
dar respuestas a las grandes incertidumbres provocadas por la caída de los ideales, el desencanto, las
desigualdades, las rupturas y conflictos de instituciones sociales tradicionales, las múltiples pobrezas, la
celeridad de los cambios...
Pero también somos conscientes de que los docentes —ante las innumerables problemáticas
actuales— asumen distintas actitudes: algunos se resisten a abordarlas desde reflexiones que perciben
como demasiado "abstractas", mientras otros avanzan en indagaciones teóricas buscando caminos para
dar respuestas en las situaciones concretas del aula. Estas diferentes actitudes nos interpelan en un
doble compromiso:
ser consecuentes con la avidez de los que están más preocupados, aportando serenidad
a sus búsquedas,
entusiasmar a los más escépticos con desarrollos que permitan conectar la reflexión con
sus vivencias cotidianas, concretas.
Por todo ello, queremos reafirmar nuevamente la intención que nos anima y que no es otra que la
de aportar perspectivas teórico-prácticas y metodológicas que contribuyan a la comprensión del
problema moral y ciudadano, sin reemplazar el protagonismo del docente en el diseño y desarrollo del
curriculum institucional.
Es ésta una invitación a reflexionar, todos juntos, sobre estas cuestiones que vertebran la totalidad
de los saberes escolares y gestos institucionales. La pluralidad de opiniones es evidente e inevitable,
pero también lo es la urgencia de arbitrar consensos y darles una cierta validez.
PRIMERA PARTE
LA CAPACITACIÓN EN EL ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
“Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin especulativo: si hemos

emprendido esta investigación, no es para llegar a saber qué es la virtud
—en tal caso, nuestro estudio sería inútil—, sino para llegar a ser bueno”.
Aristóteles
En esta primera entrega de la capacitación vemos la conveniencia de comenzar por el abordaje de

una serie de cuestiones preliminares, referidas a las características particulares del área y su inclusión
en la escuela.
Un importante punto a destacar es que el área Formación Ética y Ciudadana, incorporada con esa
denominación recientemente, invita a explorar las nuevas perspectivas que reemplacen los criterios que
en otras épocas estructuraron su orientación. Y es precisamente porque deseamos superar las
connotaciones históricas que evoca, que los convocamos a interrogarnos acerca de las cuestiones que
hoy deben atravesarla.
Por esta exigencia de reformulación profunda, entendemos que esta primera cartilla tiene que
contener los alcances de todos los niveles y modalidades del sistema educativo en una misma entrega.
Y en esta amplitud de alcance, también se integra el Nivel Inicial, que por decisión del Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe, incorporó el área de Formación Ética y Ciudadana en su Diseño
Curricular. Esta decisión se sustenta en fundamentos antropológico-psicológicos que interpretan la
pertinencia y la necesidad de enseñar nociones de persona, de virtudes morales, de derechos humanos,
de normas justas de convivencia y de ciudadanía democrática, en esta etapa evolutiva del niño.
Acordemos entonces que la importancia de este contenido específico y transversal a la vez, está
sustantivamente legitimado desde las determinaciones políticas de la Jurisdicción. Queda ahora por
construir el sentido con que se legitimará su desarrollo en cada nivel y contexto de enseñanza, atento a
que, como afirma Victoria Camps (1990), todo acto educativo entraña una dimensión moral ineludible.
Las circunstancias socioculturales imperantes en la actualidad, se encuentran cristalizadas en una

serie de representaciones que, en mayor o menor medida, todos compartimos, tales como: la "crisis de la
modernidad", la "crisis político y social", o la denominada por algunos "crisis de valores". También hay
quienes afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros consideran que han aparecido nuevos
valores asociados al paradigma socioeconómico y cultural del capitalismo de fin de siglo; y están
aquellos que alegan que el problema está en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce
confusión y desorientación en la actuación y valoración de los seres humanos.
Todos estos posicionamientos, traen aparejados una sobredimensionada demanda de respuestas

a la institución a la que tradicionalmente se le asignó la función formadora: la escuela. Y es a ella a quien
se le reclaman definiciones, en torno a la educación en valores y normas para la convivencia.
No obstante, estamos seguros de que alentar una propuesta educativa que sustente el anhelo de
dar respuestas, no implica creer que ellas deban provenir excluyentemente de la escuela.
En realidad, esta aspiración debe incluirse en un esfuerzo social más amplio en donde la escuela
desempeñaría un papel protagónico, si su hacer se constituyera en multiplicador y posibilitador de esa
decisión mayor; lo que por otra parte, la integraría más significativamente al contexto.
Pero constituirse en multiplicadora y posibilitadora, es un reto que exige clarificaciones en

orden a definir desde dónde y cómo formar seres pensantes, reflexivos y comprometidos. Exige además,
abocarnos al análisis de temas como la felicidad, la libertad, la convivencia pacífica, el mejor modo
posible de "vida buena", de "vida justa", la relación con los otros, el sentido de la vida, y la importancia de
desarrollar esa capacidad tan humana, central, y que nos constituye en personas: Amar.
LA FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA: CUESTIONES PRELIMINARES Y GENERALES
La escuela siempre educó en valores y normas, porque es imposible educar sin hacerlo. En
relación con ésto sería importante que en cada institución nos planteáramos:
¿Cómo educamos en valores hasta ahora? ¿Lo hicimos con procedimientos expresamente
planificados, previstos, o por lo general fueron experiencias fortuitas, ocasionales?
Detengámonos un instante y reflexionemos:
¿Es necesaria una educación en valores?
¿Es posible llevarla a cabo?
¿Qué responsabilidad le cabe en ello a la escuela?
... Porque valores y normas no se enseñan y aprenden de igual modo que los contenidos
conceptuales y las habilidades. Y es esta razón la que plantea la necesidad ineludible de abordar su
dimensión conceptual, a la par que, al considerarlos como contenidos susceptibles de enseñar y
aprender, constituyen un lugar, un ámbito preciso de construcción del conocimiento que pone en el
centro del protagonismo a docentes y alumnos.
La escuela tiene como finalidad la formación y educación integral de los alumnos armonizando
todos los aspectos humanos: intelectuales, estéticos, físicos, psíquicos, afectivos y éticos, así como lo
que hace a la acción u obrar moral del hombre, a partir del "aquí" y del "ahora" de cada sujeto.
De este modo, dos serán los ejes fundamentales que actuarán como hilos conductores de
sentido y organizadores de esta capacitación.
El primero de ellos, la acción del hombre; su obrar y su conciencia moral reflexiva, núcleo
articulador y mediador entre todos los aspectos que constituyen al ser humano en su plenitud personal.
El segundo eje estructurante, radica en considerar que todo ser humano es persona; más allá de
que —como tal— se siga consolidando a lo largo de toda la vida y por la mediación de un proceso
educativo permanente.
Cada uno al ir encontrándose, paulatinamente, a sí mismo, podrá verdaderamente ser libre, ser
dueño de sí y de sus actos y de esta forma, elegir ser quien es.
La Formación Ética y Ciudadana tiene una particular e integradora manera de enlazar todos los
componentes de la persona. En ella, no sólo se plantean contenidos a aprender, sino que se procura una
formación de personas, de conciencias, de sentidos, en unidad y en diálogo, a través del intercambio con
los pares y los docentes en el aula, en la vida institucional y en la comunidad educativa en su totalidad.
En los primeros años de la infancia, el ser humano no cuenta con la madurez cognitiva necesaria
que le permita enunciar o describir con claridad cuáles son los derechos y deberes que tiene que
defender y respetar. Progresivamente, en comunidad con los otros —su familia, la escuela— y mediante
el ejercicio de la reflexión sobre lo que va viviendo cotidianamente en su vida en general, podrá ir
creciendo en su condición de "ser persona".
Por otra parte, es importante destacar que los supuestos conceptuales que atenderemos en
cuanto a problemáticas ético-políticas concretas, serán dos:
La “Apropiación de sí mismo”, el “Yo”, el “Interior”: promover el cuidado y la atención de

uno mismo haciéndose cargo de la propia existencia, de la forma de conducirse en la vida.
Este supuesto conceptual hace hincapié en la situación de dominio, orientación, control y
gobierno de la propia persona; una de las tareas más complejas y ‘difíciles’ ya que significa,
muchas veces, luchar consigo mismo en el desafío de elegir las acciones que nos acercan al
Bien, logrando de este modo ese crecimiento integral al que aludíamos antes. Desde una
mirada al interior de cada uno, nos abrimos a una nueva significación de lo exterior,
alcanzando una visión superior de sí y de todo lo existente. Sin embargo, el “yo” no puede
instituirse sin un “tú” que obre de referente, de contención, de apoyo, de “co-realizador” de la
personalidad, de la moralidad, y de la socialización. El “yo” y el “nosotros” no pueden darse sin
ese previo encuentro con un “tú” que entre en la dialéctica del desarrollo y crecimiento del
individuo.
La "Convivencia Pacífica": no refiere a una cuestión estrictamente ética, sino que alude a la
cuestión político-social de las instituciones, puesto que, como venimos viendo, el hombre por
ser social es un ser moral. Esto nos lleva a la necesidad de contar con normas y códigos
éticos y jurídicos; con éticas del consenso y éticas mínimas; reflexiones político-sociales sobre
la tolerancia; cuestiones referentes a los modos posibles de convivencia entre culturas
heterogéneas; la primacía de un criterio de vida buena o de vida justa para la fundamentación

y la organización política; y discusiones sobre el tipo de ciudadano que se quiere educar, entre
otras cosas. Nos centraremos aquí en las normas institucionales, en la medida en que fundan
la posibilidad de una convivencia pacífica.
En síntesis, se tendría que insistir, por un lado, en la formación del “retorno a sí mismo”; y,
por el otro, en la manera de dialogar y consensuar códigos y una “ética de mínimos” para la
convivencia "armónica" en la institución y en la sociedad. Esta formación para la “Paz Interior” y para la
“Paz de la Comunidad”, será la propuesta que nos abocará en este trabajo conjunto. Por ello es que
insistimos en la articulación y en la importancia de la “formación” conjunta de ética y ciudadanía; o bien
en lo moral, en lo político y en lo jurídico juntos.
Por ésto es que insistimos en la articulación y en la importancia de la formación conjunta de ética y

ciudadanía; tanto en lo moral, como en lo político y en lo jurídico. Desde el punto de vista de algunas
recientes posturas sociológicas, se entiende a los mismos como realidades fragmentadas e
independientes unas de otras; así como lo privado y lo público se evidencian en concreta diferenciación.
Primero se sucedieron las escisiones entre los ámbitos de la conciencia privada y de la vida pública
(siglos XV – XVI); para luego continuar diferenciándose en otras esferas en todos los sectores de la
sociedad (siglos XIX – XX).
Por esta razón vemos la necesidad de ir logrando, a través de la educación, un punto de conexión
y unión entre ambas instancias, ética y política, como sujeto moral y con conciencia, que a la vez es
ciudadano y miembro de una sociedad; y asimismo del reconocimiento del otro como igual, con sus
diferencias, en su heterogeneidad y comunicados en la tolerancia.
La tolerancia “(…) presupone tener unas convicciones firmes, respetando sin embargo las ajenas.
Se basa en la noción de que ninguna persona está en última instancia libre de prejuicios o errores, pero
sobre todo en el reconocimiento de los demás como personas libres e iguales, con el derecho a expresar
sus opiniones y actuar de acuerdo con ellas, en la medida en que no impidan el ejercicio del mismo
derecho de los demás (…)”. La misma “(…) hace posible la convivencia en libertad y humanidad. (...) Se
consuma en la manifestación viva de interés por otras formas de vida; se presenta entonces como una
forma secularizada y moderada de amor (al prójimo).” (Höffe, 1994; pp. 281, 282).
Es la virtud fundamental de la democracia pluralista moderna, garantizando la organización

sociopolítica en el respeto recíproco y legítimo de la pluralidad de confesiones, cosmovisiones y
programas políticos. La tolerancia instaura un espacio de libertad en el que pueden expresarse
objetivamente los conflictos y discutirse racionalmente las opiniones enfrentadas. “El sentido positivo de
la tolerancia abriría el entendimiento desde el ‘ego’ hacia el ‘alter’, hacia el respeto de las necesidades
de reconocimiento del alter.” (Trachitte, 2000).
Recalquemos, por último, que todo pensamiento, noción o dilema que aquí sólo se ha esbozado,
será discutido en forma paulatina, a medida que vayamos avanzando en la investigación, en el encuentro
y en el diálogo mutuo.
“Acción Humana” Núcleo articulador y mediador entre todos

los aspectos que constituyen al ser humano
en su plenitud personal.
Ejes articuladores
Es concebido como un soporte fundamental

para la maduración integral del hombre; así
“Proceso Educativo”
como la capacidad, en tensión constante,
hacia el desarrollo de la propia humanidad
en plenitud.
Interioridad Apropiación y dominio de

“Paz Interior” y sí mismo
Espiritualidad (persona- valores)
Supuestos conceptuales
Normas
Institucionales Vida Buena - Vida Justa
“Convivencia
Tolerancia – Justicia – – Éticas dialógicas –
Pacífica” Diversidad Cultural – Éticas Mínimas – Éticas
Modos diferentes de del consenso
convivencia
EL PLAN TRIENAL DE CAPACITACIÓN EN EL ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
Tres años recorreremos juntos este camino de aprendizaje mutuo, a través de dos tramos:
Núcleo Temático I: El Área de Formación Ética y Ciudadana en la Escuela. Trabajado en

la presente cartilla, abordará una serie de puntos de partida, acuerdos conceptuales y
metodológicos básicos y comunes.
Núcleo Temático II: Educación para la Convivencia. Introducirá en cuestiones relativas a

los contenidos curriculares especificados para el área y su didáctica. Seleccionamos esta
temática, porque como Cullen (1997) entendemos que en su sentido más amplio y por
definición, la educación es para la convivencia. La socialización consiste en aprender a vivir
con otro, a con-vivir; y la escuela representa un ámbito privilegiado para convertir en contenido
de aprendizaje todas aquellas vivencias que los chicos traen de afuera, o experimentan en la
propia institución escolar.
Sin embargo, para poder convivir con otros es preciso saber hacerlo y uno de los ámbitos en los
que este aprendizaje puede tener lugar, es la escuela. Primero, por la función de formadora que
específicamente le cabe; segundo, por constituir ella misma un espacio de convivencia. Lo que habrá
que determinar, pues, es qué tipo de convivencia, con qué carga valorativa se la concibe y qué relación
tiene con saberes enseñables en la escuela.
Este núcleo temático se irá estructurando progresivamente en torno a tres subnúcleos:
1. El “Yo” – Persona.
2. El “Tú” – Reconocimiento del otro.
3. El “Nosotros” – Instituciones.
PLAN TRIENAL DE CAPACITACIÓN – ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
Núcleo Núcleo Temático II

Temático I Educación para la Convivencia
El Área de Yo Tú Nosotros
Formación Ética Persona Alter-ego Instituciones
y Ciudadana Interioridad Con el otro Acuerdos – Política
en la escuela Sí mismo Reconocimiento del otro Democracia
Espacio público y privado
SEGUNDA PARTE
EL ÁREA DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA: necesidad y posibilidades

de su inclusión en la escuela
ÉTICA, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN
Como mencionamos al comenzar esta cartilla, todo acto educativo, per se, encierra un
comportamiento ético y tiene implicancias políticas, tanto por el ejercicio formativo en sí mismo
como por sus efectos en la socialización del niño.
El propósito fundamental de toda educación es, en definitiva, preparar a los alumnos para la vida,
lo que implica abarcar dos dimensiones: el cuidado y la atención a uno mismo; y el cuidado y la atención
a los demás.
Dada su función socializadora —la tarea de educar para la convivencia mediante la enseñanza de
los saberes y bienes socialmente legitimados—, toda educación significa para el docente y el alumno la
apropiación y resignificación de un saber social previamente existente, que siempre viene cargado de un
sentido contextual. Todo conocimiento posee un contenido valorativo y el valor, a su vez, se ve reflejado
en la realidad, lo que debe ser interpretado y comprendido adecuadamente por alumnos y docentes a
través de la cultura. La selección, el ordenamiento y la jerarquización de contenidos, implica ya un
criterio de valorización que se enseña y se aprende.
Esto nos puede llevar a pensar, que el educando se encuentra inmerso en la actividad educativa
en una relación de heteronomía, que lo reduce a incorporar pasivamente los saberes y conocimientos
provenientes del entorno. Pero sabemos que ésto no es así. El alumno, sujeto activo en la construcción
de sus aprendizajes, recrea permanentemente las significaciones de los saberes a los que accede. Si
ésto ocurre con los conocimientos de disciplinas tales como la matemática o las ciencias naturales —
donde el margen de reinterpretación es más ajustado debido a la mayor formalización de los métodos y
los objetos de conocimiento—, en el caso de la enseñanza de valores y normas, la posibilidad de re-
significar y re-crear es aún mayor y más imprevisible en sus resultados, pues los saberes están más
fuertemente cargados de representaciones sociales, tradiciones culturales, referencias éticas, morales y
normativas.
Muchos de los intentos y experiencias que llevamos a cabo en nuestras escuelas, no logran tener
el éxito que esperábamos en los aprendizajes de nuestros alumnos, por ejemplo cuando:
Se piensa que formar y desarrollar valores sigue idénticas reglas que el aprendizaje de contenidos
conceptuales y habilidades.
Se cree que no hace falta incorporarlos intencional y explícitamente en los diseños curriculares,
porque el docente, aunque no se lo proponga, forma al alumno con el propio ejemplo y a través de
la relación interpersonal.
Se considera que analizando hechos actuales de la realidad o incorporando al curriculum un área

específica para el tratamiento de contenidos éticos y normativos, el conocimiento teórico por sí solo
produce cambios actitudinales en la personalidad del alumno.
Se organizan actividades (jornadas de los Derechos Humanos, campañas ecológicas, etc.) para
que todos los alumnos participen, pero no se clarifican debidamente los objetivos de las mismas (lo
que dificulta la comprensión de su sentido por parte del alumno); ni se promueven a posteriori
instancias de reflexión sobre lo trabajado.
Todo lo cual, dificulta la apropiación y construcción, por parte del alumno, de sus propios y
personales sentidos del comportamiento ético y moral, ya que, en cierto modo, pasamos toda la vida
“pactando con” o resignificando las creencias que nos son dadas, que vienen de afuera. Se trata de
alcanzar un equilibrio entre lo heterónomo y autónomo, entre los mandatos y exigencias externas y los
principios y valoraciones personales que rigen nuestro comportamiento.
LA ENSEÑANZA ÉTICA Y CIUDADANA EN LA ESCUELA
Nos centraremos ahora en la educación ética y ciudadana, como el espacio concreto en el que, de
modo intencional, se procura la formación integral de los alumnos sustentada en principios éticos.
Creemos que aquélla prepara para la vida, pero por eso mismo, debemos reconocer sus limitaciones. No
hay una única vía para la formación del sujeto moral ni hay instrucciones precisas que la garanticen. En
cambio, se abre ante nosotros un campo de múltiples posibilidades de acción que nos demanda ser
creativos, enfrentarnos a sus incertidumbres, dejarnos atravesar por sus interrogantes, comprometernos
en su discusión.
La formación ética y ciudadana, desde luego, no es responsabilidad exclusiva ni de los maestros,

ni de alguna o algunas de las áreas curriculares, de la institución educativa en su totalidad o de la familia;
sino que todos ellos están a cargo de la misma. No obstante ello, la escuela debe definir cuál es su
inserción desde la especificidad de su hacer respecto de la educación moral y para la ciudadanía.
El actuar ético y moral está presente a lo largo y ancho de la escuela y toda actuación o
circunstancia, por insignificante que sea, es susceptible de un tratamiento ético y moral. La
transversalidad adquiere de este modo un doble sentido: primero en tanto y en cuanto la Formación Ética
y Ciudadana atraviesa toda la vida institucional; segundo —y es esta la acepción más frecuentemente
sostenida por todos—, en la medida en que sus contenidos, referidos a personas, normas y valores, que
se irán plasmando en actitudes, deberían cumplir con la condición de interrelacionarse en la organización
curricular, a fin de integrar saberes que respondan tanto a las necesidades, intereses y capacidades de
los alumnos, como a las demandas formativas de la sociedad.
El ejercicio de la educación ética y moral está relacionado con el clima moral imperante en la
institución escolar, en coherencia con el discurso que a la vez sostiene. Muchas veces, tras una fachada
democrática, se esconden prácticas autoritarias, tendencias favoritistas y una extrema preocupación por
la disciplina de los estudiantes basada en principios arbitrarios y no conocidos por todos. Lo cual poco
tiene que ver con la escuela que todos deseamos, en la que cada uno de sus miembros pueda tener la
oportunidad de expresarse y cuyas ideas y sentimientos sean tenidos en cuenta. La construcción de una
cultura escolar democrática supone ante todo un cambio de actitud, donde se conciba a la democracia
como un estilo de vida, en cuya construcción todos estemos comprometidos, y de la cual seamos
responsables en el día a día. La norma, si no está basada en principios éticos consensuados por todos,
no pasará de tener un poder coercitivo que actuará en perjuicio de la autonomía personal.
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Y CURRICULUM
Aunque la razón de ser de la escuela se centra fundamentalmente en el ejercicio pedagógico, sus

alcances van mucho más allá, ya que lo que sucede en las aulas escolares tiene una fuerte relación con
lo que sucede en otras esferas de la sociedad. Su condición de ámbito en el que se entrecruzan la
cultura que el niño trae desde su familia y grupo social, con la cultura académica y la cultura que portan
los docentes de la institución, hacen de ella un complejo espacio de interacciones sociales, en donde
todos estos bagajes necesariamente se fusionan.
De aquí que la escuela no puede desconocer los restantes espacios de socialización en los que se
forma la personalidad del niño, y menos aun reemplazarlos, de modo tal de aunar todos los esfuerzos
para hacer de éste, un acto educativo compartido, libre de conflictos y contradicciones.
Por otra parte, es preciso considerar tanto el curriculum explícito como el curriculum oculto a la
hora de proponer las acciones para una enseñanza en valores y normas. A veces se piensa que una
pedagogía propia de los valores y normas no es necesaria, dado que —como bien decíamos hoy—
siempre está presente en el proceso de formación, siendo suficiente una buena relación alumno-
profesor, el ejemplo de este último, la comunicación fluida, etc. Es verdad que el proceso de enseñanza-
aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar está: ¿en qué valores? ¿para
qué? y ¿cómo?
Si, por el contrario, olvidamos este curriculum oculto y sólo nos preocupamos por la planificación
rigurosa de actividades referidas al aula, corremos el riesgo de caer en una retórica de lo moral que, a
pesar de nuestras buenas intenciones, no sea coherente con las prácticas cotidianas de la escuela.
EL DOCENTE Y SU ROL DE FORMADOR MORAL
En la escuela, y respecto a un mismo docente, nos encontramos habitualmente con dos formas de
llevar a cabo la educación en valores morales y cívicos: la que parte de las acciones planificadas o
intencionales y la que emana del modo en que encaramos nuestra tarea en el aula. Vale decir, como
docentes no sólo estamos formando en valores cuando nos los proponemos con un tema específico de
Formación Ética y Ciudadana, sino en cada una de nuestras actitudes frente al grupo y en toda ocasión,
más allá de que explícitamente nos lo propongamos.
Pero por ello mismo cabe preguntarse:
¿Se nos puede pedir como docentes que representemos modelos de identificación
axiológica para nuestros alumnos?
¿Todos estamos en condiciones de hacerlo?
¿Cuál es la actitud más correcta a adoptar frente a los alumnos: la neutralidad o la
parcialidad que nos despierta el tratamiento de ciertas cuestiones?
Siguiendo a Onetto (1994), los valores que hemos incorporado a nuestra vida siempre tienen un
nombre y apellido porque los hemos descubierto a través de un ser humano concreto. Es gracias a los
otros, que tenemos la oportunidad de descubrir los valores.
Claro está, que no somos los docentes las únicas figuras que intervienen en la ampliación y en el
enriquecimiento del mundo valorativo que el niño construye en el hogar. Junto a las figuras adultas
parentales y escolares, los medios masivos de comunicación publicitan a diario modelos a consumir que
impactan fuertemente en la formación de niños y jóvenes, captando sus opciones valorativas. Todos
estos agentes co-operan en la socialización del niño quien, a través de complejos y progresivos procesos
de identificación, aprenderá qué es lo justo y lo injusto, por qué es necesaria la solidaridad, en qué
consiste ser honesto, para qué y cómo basar nuestras relaciones en el respeto mutuo.
Sin embargo la escuela, dado su carácter intencional y sistemático, constituye un ámbito

privilegiado para transmitir y encarnar en los alumnos aquellos valores que posibilitarán la construcción
de una conciencia comunitaria esencialmente democrática, en armónica convivencia.
Ahora bien, ¿qué se entiende por modelo ético? Ser un modelo ético no significa ser perfecto, sino
una persona que se asume con sus errores y limitaciones. Como seres humanos falibles que somos por
naturaleza, nos equivocamos constantemente y ello nos “duele”. Y es este “dolor” ante el error el que nos
posibilita aprender, puesto que si no hay dolor ante el error uno no intentará “volver a pararse” y
autosuperarse. Es de alto valor para el aprendizaje de un niño ver que su maestro o maestra se equivoca
y luego se arrepiente. Si la flaqueza o el error pueden ser reconocidos como tales por su autor,
acercarán el modelo aun más como encarnación de valores susceptibles de ser imitados. Solemos
identificar la idea de modelo con la representación de una coherencia perfecta entre el pensar, el sentir,
el decir y el hacer. Sin embargo, la realidad cotidiana nos muestra que todo modelo humano es
defectible y no se puede esperar de él dicha perfección. Muy por el contrario, pensamos que es esa
misma debilidad la que puede constituirse en una enseñanza.
Esto refuerza la necesidad de que, como docentes, reflexionemos permanentemente sobre

nuestra propia formación moral, sobre nuestras actitudes y gestos, con el objetivo de revisar la
coherencia entre el decir y el hacer, entre el discurso y la práctica, a fin de no transmitir al alumno
mensajes contradictorios. Por ejemplo:
si expresamos en nuestro discurso el respeto por las normas de convivencia en el

aula, e indicamos a los alumnos que no se debe comer en la hora de clase y, a
continuación, nos tomamos un café sentados frente a los niños;
si enseñamos la solidaridad y luego no permitimos que los chicos compartan sus

materiales de trabajo;
si enseñamos la no discriminación y después los alumnos nos observan gestos

descalificadores frente a los que no aprenden…
Lógicamente, iremos perdiendo credibilidad ante ellos; o puede suceder también que los alumnos
aprendan como “natural” esa ambigüedad. Comprender la coherencia es importante si queremos lograr
que los niños desarrollen la integridad moral. Pero la coherencia tiene que ser practicada por aquellos
que obramos como modelo de conducta correcta; no servirá de nada si solamente la defendemos
verbalmente delante de los niños (Lipman; Sharp y Oscanyan, 1992). La reflexión respecto a nuestro
comportamiento y actitudes es más necesaria aun si pensamos en niños de 0 a 6 años, ya que el
aprendizaje por imitación es fundamental en estas edades.
Una de las cuestiones más importantes en torno al cómo enseñar pasa por la postura del docente.
En un sentido, el docente debe aparecer como neutral, no imponiendo sus puntos de vista a los alumnos;
lo cual no quiere decir que sea indiferente frente a los valores y las normas, o que no pueda mostrar sus
opciones. Esto se hace particularmente importante cuando se plantean discusiones sobre principios
éticos fundamentales o sobre derechos humanos, en tanto valores universales. Aquí se pone en juego lo
que podemos llamar la autoridad y el carácter de modelo de racionalidad crítica y comprometida que
debe representar el maestro, simultáneamente, y no una encarnación ideal o idealizada de valores
morales determinados. Pero detengámonos un instante a profundizar este punto.
Una de las discusiones más antiguas en torno a la cual gira la posibilidad y legitimidad de la
formación ética y ciudadana en la escuela, se centra en el problema de la neutralidad del docente frente
a las cuestiones socialmente conflictivas.
En un extremo, están quienes argumentan que efectivamente los docentes deben ejercer su papel
de forma absolutamente neutral: en una sociedad democrática pluralista donde todos debemos estar
capacitados para interpretar las diferencias, los dogmatismos sólo provocarían sentimientos de
resistencia en nuestros educandos, y no los prepararía para la vida en comunidad.
En el otro extremo, una educación que no admite el relativismo subjetivista y se propone

garantizar que los alumnos —supuestamente más autónomos—, acepten criterios morales comunes que
faciliten el acuerdo en situaciones de conflicto interpersonal o que favorezcan la convivencia
democrática. Desde esta perspectiva se considera que la supuesta neutralidad del profesor es un mito,
no sólo indeseable como aspiración educativa sino también imposible desde el punto de vista práctico,
en la medida en que todo gesto, toda enseñanza, encierra una valoración.
¿Cómo encontrar entonces el punto de equilibrio entre ambos extremos? Siguiendo a Trilla Bernet
(1992), una alternativa es que, como docentes, adecuemos la educación ética al tipo de valores de los
que se trate. Es importante destacar aquí que la adopción de una u otra actitud no hace referencia
necesariamente a modos de ser o de pensar de la persona (en nuestro caso, a la persona del docente),
sino más bien a una estrategia, a un instrumento de intervención para el tratamiento de la temática en
el aula. De este modo, nuestro autor elige para contraponer al término de neutralidad el de beligerancia,
entendiendo por ellos lo siguiente:
Neutralidad: es aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un

objeto determinado, no apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás.
Beligerancia: es aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un

objeto determinado, apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás.
Frente a los valores compartidos en nuestra sociedad, es decir, aquéllos que gozan de un
consenso generalizado y que constituyen reglas del sistema; valores que se desprenden de las
declaraciones de Derechos que forman parte de la Constitución Argentina; el docente y la escuela
podrán asumir una postura beligerante, enseñándolos con convicción. Esto autoriza al docente a
intervenir en la discusión cuando los argumentos o actitudes de sus alumnos vulneran esos valores.
Pero también, producto de nuestra sociedad democrática, existen otras cuestiones éticas que no
gozan del mencionado consenso y que se traducen en lo que podemos denominar —continuando con
nuestro autor— valores controvertidos. En este caso, el modelo de neutralidad permitirá que los alumnos
reconozcan los conflictos de valores que encierran y puedan elegir sus propias opciones a partir de
procesos de reflexión y discusión que promueva su desarrollo moral autónomo.
Es importante que reflexionemos sobre nuestra “supuesta neutralidad” o “posicionamiento

ideológico”, en las diversas acciones que desarrollamos en el ámbito pedagógico-institucional e
identifiquemos puntualmente el matiz de cada acción.
Los valores se aprenden y se enseñan, fundamentalmente, por gestos y actitudes, por entusiasmo
vital, por empatías compartidas. Por el mensaje silencioso de lo que hacemos y de cómo nos ven los
demás. En el docente, el modo como “encara” su tarea, la manera de marcar los límites, habla de los
valores por los que vive y centra su vida.
Finalmente, una última cuestión relativa a la formación requerida como docentes para el
desempeño de esta función, en correlación con la responsabilidad que en ello nos cabe: no podemos,
como docentes, constituirnos en expertos disciplinares en las temáticas propias del área de Formación
Ética y Ciudadana; no en expertos, pero sí en profundos conocedores de los contenidos en sí mismos y

del sentido de su inclusión en los diseños curriculares, a fin de poder llevar a cabo la tarea de
socialización del alumno mediante el ejercicio de consolidación de una actitud reflexiva y crítica frente a
los problemas valorativos de la convivencia.
Del mismo modo que como docentes no precisamos ser expertos en Lengua o en Matemática, no
podemos aspirar a serlo en la compleja interdisciplinariedad de saberes que conjuga esta área:
psicología, filosofía, lógica, derecho, ciencias de la salud, etc. Sin embargo, a medida que vamos
ascendiendo en la estructura del sistema educativo, son mayores las exigencias respecto de las
definiciones que en este orden le vamos a dar a la enseñanza.
Por lo mismo —el compromiso que comporta la especificidad de la enseñanza—, será preciso
conocer las teorías del desarrollo moral y del conocimiento social, y una didáctica centrada en estos
contenidos de formación ética y ciudadana (Cullen, 1997).
LO MORAL EN EL HOMBRE: UN ANÁLISIS FILOSÓFICO-ANTROPOLÓGICO
Si nos atenemos ahora a una sencilla fundamentación moral en el hombre, comenzaremos por
afirmar que todos “somos constitutivamente morales”.
Establezcamos, pues, que desde una perspectiva estructural el hombre es moral. Esto significa
que en esa relación entre el animal y el medio, y entre el hombre y el medio, se producen en ambos
organismos efectos diferentes. Mientras el primero (el animal) responde, se “ajusta” al entorno
automáticamente por su dotación biológica; la respuesta del hombre no es “instantánea”, sino que queda
indeterminada ante una multiplicidad de modos de contestación. Se produce de esta forma el primer
momento básico de libertad y de conducta “moral”, ya que el animal tiene programada su respuesta,
instintivamente, en tanto que el ser humano debe determinarse en sus elecciones. Se establece así, en
esta indeterminación y “espacio” de respuesta, la posibilidad de ejecutar diversas opciones y a su vez de
otorgar, por su condición “racional”, justificaciones disímiles.
De esta manera el hombre, gracias a su inteligencia, asume los estímulos reales del medio,
sintiéndose afectado por los mismos. El medio se convierte en “realidad”, a cuyos estímulos el hombre
no responde automática y unívocamente, sino que se responsabiliza y compromete originariamente con
la misma, con las consecuencias éticas que ello implica. A la hora de responder a esta realidad, se le
abre una serie de posibilidades entre las que tendrá que elegir cuál desea concretar.
El medio no le viene justificado, como al animal, sino que debe ajustarse a la realidad, ya que al
escoger una respuesta tendrá que justificarla, dado que también renuncia al resto de las posibilidades.
“Lo que en el animal es justeza automática, en el hombre es justificación activa, y esta necesidad de
justificarse le hace necesariamente moral. (...) La exigencia de apelar a un referente moral se encuentra
inscrita en la estructura básica del hombre, de donde se sigue que es constitutivamente moral.” (Cortina,
1996, pág. 6).
En esa afección que el hombre recibe de la realidad, tendrá que responder a ella para sobrevivir,
optando entre alternativas, y con la correspondiente justificación de la elección. Queda así establecida la
"condición" de análisis antropológica del hombre, como constituido por esa “moral como estructura”.
Siendo que el contenido de esa moral y la respuesta que dará —moral como contenido—, dependerá
de ciertas “tendencias inconclusas”, que deseará o preferirá, justificando también sus elecciones: 1) la
jerarquía de valores, o bien los ideales de hombre y códigos morales vigentes en la sociedad o en su
grupo, variando éstos diacrónica y sincrónicamente, a través de la historia y de los lugares en los que él
se va desarrollando; 2) las inclinaciones de la constitución temperamental de cada persona que le viene
dada por el nacimiento; y 3) el nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la
sociedad en la que vive.
Fundamentación
reflexivo-teórica y
antropológico-ética de lo moral
Moral como Estructura Moral como Contenido
Condición constitutiva humana de ajuste Tres tendencias inconclusas:

a la realidad:
1. Libertad de escoger y de rectificar. 1. Códigos morales y sociales (cívicos)

que varían históricamente.
2. Dar cuenta de sus actos y justificar su 2. Inclinaciones del temperamento

conducta. (innatas).
3. Nivel de desarrollo moral alcanzado de

la persona y la sociedad.
LA FORMACIÓN DE LA PERSONA MORAL
Uno de los requerimientos más importantes a la hora de diseñar y llevar a la práctica un curriculum
de formación ética y ciudadana, radica en el conocimiento, por parte de los docentes, de los procesos
según los cuales los alumnos adquieren y desarrollan los distintos componentes morales de su
personalidad. Si somos conscientes de las posibilidades y limitaciones que en este plano de la conducta,
presentan los sujetos en cada etapa de su vida y en cada tramo del sistema educativo, y adecuamos
nuestra tarea a las características y potencialidades de ese alumno concreto que tenemos frente, es más
factible que pueda desarrollar una conducta moral autónoma y armónica.
Desde luego, la cotidianeidad de nuestro trabajo nos permitirá un conocimiento más profundo aun
de la singularidad de cada uno de nuestros aprendices, producto de múltiples coordenadas tales como la
pertenencia a una familia, a un grupo o grupos, a una comunidad, a una región, a un país; diversos
espacios de socialización donde comienza la constitución del sujeto moral.
Esto no invalida la necesidad de partir de una serie de supuestos psicológicos comunes a todos,
que oficien de punto de partida y se constituyan en todo momento en orientadores de nuestro trabajo en
el aula.
Una salvedad antes de proseguir. Somos conscientes de que hablar de persona o personalidad
moral puede resultar confuso si partimos del supuesto compartido por todos de que el hombre se
desenvuelve en este mundo como totalidad indivisa y unidad integrada de aspectos afectivos, sociales,
cognitivos, etc. Pero si hacemos referencia a una personalidad “moral”, no es más que para poner el
acento en esta dimensión del ser humano a los efectos de facilitar la profundización de su análisis.
Partiremos entonces de una serie de interrogantes que deseamos compartir con Uds. y que a
posteriori intentaremos responder:
¿Cómo y en qué condiciones tiene lugar el desarrollo moral de la persona?

¿De qué modo puedo contribuir, en mi tarea docente, con la formación moral de mis
alumnos, de acuerdo a sus posibilidades psicológicas?
En relación con la primera cuestión, más que el desarrollo teórico de posturas psicológicas, lo que
nos interesa es tomar algunos elementos de las mismas que nos permitan inferir modos concretos de
intervención pedagógica destinados a efectivizar los aprendizajes de nuestros alumnos. Por ello, sería
conveniente ampliar estos temas con la bibliografía sugerida, para una comprensión más exhaustiva de
las diferentes teorías del desarrollo moral que expondremos a continuación.
Para Piaget, el problema central del desarrollo moral radica en el paso de una moral heterónoma
a una moral autónoma.
La mayoría de las investigaciones psicológicas coincidirían en el hecho de que en los primeros

años de vida, los niños se hallarían en una etapa de tipo pre-moral, careciendo de todo sentido de
obligación hacia las reglas sociales. El niño es un ser amoral, pues no posee criterios para definir qué es
bueno y qué malo, qué es justo y qué injusto.
El punto de partida para que el niño construya el respeto por la norma es el respeto por el otro.
Los niños consideran ahora a las normas como eternas e inmutables —es decir, “sagradas”
(provenientes de los adultos o del mismo Dios)—.
Esta heteronomía se da en el marco de un cierto tipo de relación de presión y asimetría que

mantiene el adulto con el niño. Como contrapartida y debido a su pensamiento egocéntrico (que no le
permite distinguir el propio yo de todo lo exterior, de modo que lo interno se confunde con el afuera), las
normas son poco comprendidas por los mismos. Tiene un máximo de respeto, pero un insuficiente
cumplimiento porque sólo se comprende la ley de modo lineal, no en su esencia; por tanto no la puede
traducir o aplicar a situaciones nuevas que se le presenten.
Esta etapa, denominada heterónoma, se caracteriza por un marcado predominio del egocentrismo
y el respeto unilateral (que a veces puede ser sólo temor al castigo) por los adultos. “Algo es bueno o
malo, justo o injusto, porque así lo determina la autoridad que es la que sabe lo que es bueno para mí o
tiene la posibilidad de castigarme si infrinjo la norma.”
De aquí que en primera instancia, los niños se encuentren bajo la mirada, la autoridad de sus
padres o docentes, momento en el que asumirán como propios una serie de valores y normas sin
comprenderlos todavía, para que a medida que vayan creciendo y se vaya acrecentando su capacidad
de analizar situaciones, discernir, tomar decisiones y justificar su comportamiento, se produzca
progresivamente el pasaje a la moral autónoma.
La interacción con los iguales, el enfrentarse con otras perspectivas diferentes a la suya, o el
encontrarse ante el conflicto que se produce con un compañero cuando, por ejemplo, se disputan por la
pelota en el recreo, son factores que van induciendo al niño a la interiorización de las normas sociales y
morales no por coacción, sino por el valor moral de la norma en sí misma.
La cooperación, la solidaridad entre las personas que integran una sociedad, permiten que nazca
en el interior de cada uno la conciencia de normas ideales que regulan la convivencia, basada en
principios de respeto mutuo e igualdad. La norma es producto de su propia conciencia y está basada en
el respeto a los derechos de los otros y la solidaridad; ya no viene impuesta por el adulto o el grupo.
No podemos hablar propiamente de estadios del desarrollo moral, pues el pensamiento del niño
representa siempre una mezcla de ambas morales, aunque entre los 4 y los 8 años predomine una moral
heterónoma y a partir de esta edad, aproximadamente, comience la moral de la reciprocidad.
Y hacemos ahora un paréntesis para efectuar una muy importante aclaración. Que el niño
pequeño se encuentre evolutivamente en un estadio de desarrollo moral heterónomo, no significa que
por ello debamos privarlo de la formación moral.
Muy por el contrario:
dada la enorme plasticidad y capacidad de aprendizaje que el niño posee en esta etapa de su
vida;
dada la autoridad que el adulto (sean sus padres o el docente) y su palabra entrañan para él;
dada la natural curiosidad que lo mueve a conocer y comprender el mundo que lo rodea,
… es cuando más empeño debemos poner en ella. Claro está, que en la etapa del Nivel Inicial no
se podrán conceptualizar nociones demasiado elaboradas, pero es precisamente en los primeros años
de vida cuando se construyen las estructuras afectivas y cognoscitivas básicas, y se inician los
mecanismos de interacción con el entorno y con la sociedad, a la vez que se desarrolla la noción de la
propia identidad y la autoestima.
Por todo lo dicho hasta aquí, una intervención educativa que incida en estos procesos, tanto si
procede del núcleo familiar como de la escuela, configurará las coordenadas del proceso educativo
global del individuo, y podrá ser considerada de una notable funcionalidad y valor si, además, es
realizada en el entorno cotidiano y habitual (Casals y Defis; 1999).
Otro autor que se interesa por el estudio del desarrollo moral en el niño es Kohlberg, quien
retoma la perspectiva iniciada por Piaget en el abordaje de la moral, pero le da un sello personal1.
Kohlberg plantea la moral en términos de principios más que de reglas; concibe el desarrollo moral como
una evolución hacia la adhesión personal y racional a principios éticos y universales. La verdadera
autonomía del pensamiento moral sólo es alcanzada en muy pocos adultos y por lo general sólo se llega
a ella después de los 20 años de vida.
Su explicación de los estadios del desarrollo moral incluye tres niveles, cada uno con dos
subestadios: un nivel preconvencional, un nivel convencional y un nivel postconvencional. El desarrollo
moral estaría condicionado por el desarrollo cognitivo y por el proceso sociocognitivo. El primero es una
base necesaria para que se dé el desarrollo moral (por ejemplo el razonamiento lógico formal); pero no
es el que lo produce directamente; sino que son los factores sociocognitivos, resultantes de la interacción
social, de la adopción de roles y de la capacidad para ubicarse en el punto de vista del otro, los que
favorecen dicho desarrollo.
Veamos, a grandes rasgos, en qué consiste cada uno de dichos niveles:
Preconvencional:
• Forma más elemental de razonamiento moral (moral heterónoma de Piaget).
• Basada en razones externas a la propia conciencia.
• Preocupada por satisfacer el propio deseo o bien, pero unida a la obediencia para evitar el castigo.
• No hay auténtica comprensión de las normas, ni en su significado ni en su función.
Convencional:
• La persona se percibe ahora como miembro de un grupo social, y comprende la función de las normas
como medio para proteger el bien de todos. Se comporta en función de lo que piensan que los demás esperan
de un “buen ciudadano” o de un “buen niño”.
• Sigue habiendo elementos de moral heterónoma. Por ejemplo: el que roba un remedio para salvar la vida
de su mujer está moralmente justificado, pero hay que imponerle algún castigo para evitar el mal ejemplo.
1
Dada la abundante bibliografía que sobre el tema se ha desarrollado, sólo haremos algunas puntuaciones respecto a los aportes
de este importante investigador.
Posconvencional:
• La perspectiva va más allá de la sociedad, y el juicio moral se rige por principios universalmente válidos,
como la justicia.
• Se reconoce la necesidad de asumir responsablemente las reglas o normas derivadas del “contrato social”
siempre que aseguren la justicia y los derechos básicos como la vida, la libertad y la dignidad de la persona. Si
las leyes o los acuerdos sociales violan los principios éticos, actuará de acuerdo con estos últimos.
Tanto Piaget como Kohlberg, están de acuerdo en afirmar que la conciencia moral se va
construyendo a lo largo de sucesivas etapas de desarrollo que culminan cuando el individuo acepta
autónomamente sus normas, las cuales son asumidas no porque sean impuestas, sino porque se las
considera valiosas en sí mismas y dignas de ser tenidas en cuenta. Sólo entonces podrá afirmarse que
ha desarrollado una conciencia moral. El ser maduro, en el sentido moral de la palabra, es el que escoge
libremente sus principios y sabe responder de su comportamiento: razonando, argumentando y
justificando el por qué de las propias acciones (Camps, 1994).
Finalmente, un tercer autor —Vigotsky—, acerca con su propuesta teórica una perspectiva de
análisis que podríamos emparentar a la de los investigadores anteriores: la ley de la doble formación:
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual...” (Vigotsky, 1988; 94). El niño pasa de una regulación externa a la autorregulación.
Vigotsky otorga de este modo un papel muy importante al adulto como mediador en el paso progresivo
del niño de la hétero a la autorregulación. El niño aprende primero a hacer coherente su comportamiento
con un conjunto de reglas externas y sólo en un segundo momento se producirá la autorregulación
voluntaria.
Ahora bien, el pasaje de la heteronomía a la autonomía —fin y sentido del desarrollo moral— no
es algo que se produce automáticamente, en un paso directo. Es una transformación que tiene varios
condicionantes, de los cuales uno de los fundamentales es el cognitivo: un alto desarrollo cognitivo
facilita un alto desarrollo moral. Dependerá, en gran medida, de las capacidades cognitivas del sujeto, la
posibilidad de tomar distancia de los contenidos culturales (normas, valores, principios, etc.) que le
fueron “dados” desde fuera, para analizar la norma y asumirla críticamente como propia.
No debemos descuidar por ello ciertos condicionantes de tipo social, como puede ser una moral
externa excesivamente autoritaria, rígida e impositiva que dejan al niño indefenso, débil y casi inerme
frente a una moral impuesta. Con frecuencia el adulto parte de la heteronomía, pero se aprovecha de ella
para mantener al niño en la obediencia, sin tomar conciencia de que lentamente, si no cede en su
rigidez, le irá cerrando los caminos hacia una moral autónoma.
Estamos en condiciones ahora de retomar nuestra pregunta inicial: ¿de qué modo puedo
contribuir, en mi tarea docente, con la formación moral de mis alumnos, de acuerdo a sus
posibilidades psicológicas? Y más aun, arriesgarnos a traducirla a la siguiente:
¿De qué modo puedo contribuir al pasaje de la moral heterónoma a la moral autónoma?
Puig Rovira y Martínez Martín (1989) ponen a nuestro alcance las consecuencias pedagógicas
que, tanto del estudio de Piaget como de las conclusiones de Kholberg, podremos tener en cuenta a la
hora de programar y ajustar nuestra intervención docente. A continuación, seleccionamos algunos
puntos importantes a tener en cuenta:
PIAGET
1. Si el desarrollo intelectual general constituye una condición necesaria (aunque no

suficiente) para el desarrollo moral, un primer requisito a tener en cuenta es no descuidar
los factores cognitivos que inciden en el proceso.
2. Los valores y normas no se interiorizan de un afuera hacia adentro, sino que son
reconstruidos activamente por el sujeto. De aquí que se deba colocar a los alumnos en
condiciones de experimentar una vida social activa y cooperativa. Para ello es conveniente
que el docente sea capaz de: 1. Animar a sus alumnos a que manifiesten actitudes de
iniciativa, curiosidad y espíritu crítico, así como a sentirse capaces de solucionar problemas
y descubrir alternativas; 2. No imponer mediante la autoridad adulta, aquello que el niño
podrá, tarde o temprano, descubrir por sus propios medios; 3. Propiciar la participación del
niño en actividades de intercambio socio-moral.
3. No es conveniente que el adulto imponga una disciplina acabada donde los valores y
normas tiendan a ser percibidos por el alumno como imposiciones arbitrarias, sino que
deberá ayudar a los niños a descubrir por sí mismos aquellas normas que considere
convenientes o hacerles comprender determinadas normas de conductas necesarias.
4. El educador debe estar dispuesto a aceptar valores y normas elaborados por los niños,
aunque a él no le parezcan las más convenientes o no le agraden.
5. A fines de promover la cooperación, el educador deberá favorecer la participación activa de

todos los individuos en grupos de pares, para incitar a los niños a intercambiar y coordinar
puntos de vista sobre los temas y problemas morales que se pueden plantear en una clase,
o que se presentan en una situación colectiva.
KOHLBERG
1. Para planificar un currículum de educación moral, el educador previamente deberá haber

considerado: 1. La necesidad de fomentar su propia preocupación por los temas morales
antes de pretender que la adquieran sus alumnos; 2. Reconocer que la mayoría de las
interrelaciones educador-educando tienen una dimensión moral que es preciso considerar; 3.
Tomar conciencia de que ciertos modelos de relación interpersonal facilitan el desarrollo
moral, mientras que otros lo obstaculizan.
2. Al igual que en Piaget, la educación moral supone también potenciar los estímulos cognitivos
que facilitarán su desarrollo.
3. El ambiente escolar se organizará de modo tal de garantizar la participación activa de los

alumnos en el gobierno democrático de la escuela; una comunidad justa que dé
oportunidades a todos para expresar sus opiniones y resolver mediante el diálogo los
problemas de convivencia.
4. Es fundamental subrayar la vertiente moral que tienen todas las materias escolares, a fin de
promover la formación moral desde todos los campos posibles del saber.
Veamos un ejemplo del modo en que, trabajando el tema de las normas como contenido
transversal en la hora de Educación Física, el docente puede plantear una actividad que posibilite que —
intercambio, diálogo y concertación mediante—, los niños puedan por sí solos trabajar la noción de
norma y construir, desde sus conocimientos previos, una conceptualización de la misma basada en la
propia experiencia, con las orientaciones correspondientes.
El o la Prof. de Educación Física divide el curso de 3er. Año de EGB en

grupos de alrededor 8/10 participantes con la consigna de que deben
inventar un juego (las reglas, las sanciones a los infractores, las funciones
del árbitro si lo hubiere, etc.), aprovechando lo aprendido hasta la fecha,
con elementos reales: aros, pelotas, colchonetas, sogas, diarios,
obstáculos, etc., y jugarlo. Si en la práctica se ven deficiencias de las
2
reglas, deben modificarlas para que el juego sea posible.
Nos interesa destacar en esta actividad la descentración que el docente efectúa de sí mismo y el
traspaso de su poder y responsabilidad de la actividad al grupo. Si la actividad se termina con la reflexión
hecha entre todos sobre la experiencia realizada, la intervención docente facilitaría la toma de conciencia
de las actitudes positivas del grupo (cooperación, respeto mutuo, búsqueda dialogada del consenso,
etc.) para el logro del objetivo: jugar.
También reforzaría la noción de convencionalidad de la regla de juego, noción indispensable para

construir la autonomía moral y permitiría aplicar la de norma a situaciones nuevas. Se podría reflexionar
sobre la importancia de las reglas para poder jugar y trazar un paralelo con la importancia de las leyes
para que las comunidades cumplan con sus proyectos; o más próximo a sus preocupaciones, podríamos
preguntar sobre qué creen que pasaría si en la escuela no hubiera reglas y cuáles y cuántas fueron las
dificultades para lograr ponerse de acuerdo, etc.
Finalmente, las reglas podrían escribirse y seguir jugando otro día para ir mejorando el juego o
solucionando las dificultades que se hubieren presentado.
Muy diferente será, en cambio, si el docente decide trabajar este mismo tema valiéndose de una
propuesta expositiva, dictando definiciones o recurriendo a un cuestionario cerrado¸ actividades todas
que, para este contenido en particular, dejan escasas posibilidades de participar activamente al sujeto en
la construcción de sus propios aprendizajes.
No queremos dejar a un lado, a pesar de haber puesto el acento en la dimensión cognitiva del
desarrollo moral de la personalidad, la otra esfera de la Formación Ética y Ciudadana, la de los estados
afectivos que movilizan los sentimientos, las empatías y antipatías, la autoestima y la valoración de los
otros. No bastan los contenidos conceptuales como pura información de nosotros mismos y del mundo,
si no están acompañados de verdaderas actitudes, que desde lo emocional coadyuven a forjar nuestro
carácter, como manera de ser ante cada una de las situaciones concretas de nuestra vida.
Deseamos terminar este apartado con una reflexión de Cullen que delimitaría, en pocas líneas, el
sentido de nuestra función como educadores morales y para la ciudadanía: “Justamente, una
2
Este ejemplo fue tomado de LA PORTA, Patricia (1999). “La valoración de las normas: enseñemos jugando”. En Revista La Obra,
Nro. 320, 70-75.
personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral autónomo, un pensamiento crítico,
una capacidad de diálogo argumentativo, una autorregulación de la conducta, y la formación de
sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que concluye en comprometerse con la vida
y sus condiciones ambientales.” (1997, 204)
Bibliografía sugerida:
DELVAL, Juan y ENESCO, Ileana (1994). Moral, desarrollo y educación.
Colección Hacer Reforma. Grupo Anaya: Madrid.
KOHLBERG, Lawrence; POWER, F. Clark y HIGGINS, Ann. (1989). La
Educación Moral según Lawrence Kohlberg.
Barcelona: Gedisa.
LA PORTA, Patricia (1999). “La valoración de las normas: enseñemos
jugando”. En Revista La Obra, Nro. 320, 70-75.
PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.) (1985).
Psicología Evolutiva. 2. Desarrollo Cognitivo y Social
del Niño. Madrid: Alianza Editorial.
PIAGET, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial
Fontanella.
PUIG ROVIRA, J. M. y MARTÍNEZ MARTÍN, M. (1989). Educación Moral y
Democracia. Barcelona: Laertes.
PUIG ROVIRA, Josep Mª (1996). La construcción de la personalidad moral.

Paidós: Buenos Aires.
TERCERA PARTE
ÉTICA Y CIUDADANÍA
En torno a la noción de Ética
Antes de proseguir, le sugerimos que intente definir lo que comprende por la noción de ética.
No pedimos tanto una definición formal, cuanto la activación de lo que interpreta a propósito
de dicha noción.
Una vez realizado este pequeño ejercicio, estamos ya en condiciones de adentrarnos en el tema
específico que nos ocupa.
Comenzaremos este apartado estableciendo una diferenciación necesaria: la distinción entre

saber crítico y saber vulgar, para esclarecer mejor el objeto propio de la reflexión ética.
Convengamos que existen dos saberes críticos: las Ciencias (formales, empírico-formales, y
hermenéuticas, sociales o humanas); y la Filosofía con sus diversas ramas: teóricas (metafísica,
antropología, etc.), y prácticas (ética, filosofía política, filosofía de la educación, filosofía del derecho,
etc.).
Nombramos pues a los saberes críticos para distinguirlos del saber vulgar o cotidiano, que es
aquél que adquirimos desde que nacemos en nuestra familia, en el quehacer de todos los días. Por
ejemplo, los valores familiares y sociales (respeto a los mayores, padres o autoridades); y las normas de
higiene, de tránsito o de alimentación (cruzar la calle en las esquinas, lavarse las manos antes de comer,
etc.).
Este saber vulgar, entonces, es aquél con el que nos manejamos cotidianamente, con el que
vivimos, obramos, nos expresamos y conducimos; y de acuerdo a la época y al lugar en el que hayamos
nacido, pensaremos, sentiremos y actuaremos de forma determinada y particular. Seguiremos
determinados valores y normas políticas, jurídicas y morales, de acuerdo al contexto socio-espacio-
temporal en el que nos hallemos.
• Formales
• Empírico-formales
Ciencia
• Hermenéuticas-Sociales-Humanas
SABER CRÍTICO
• Teórica: Metafísica – Antropología
Filosofía • Práctica: Filosofía Política – Filosofía de
la Educación – Ética
Los saberes adquiridos cotidianamente desde que nacemos.

SABER VULGAR Experiencias vividas.
Pues bien, si nos remitimos ahora al otro nivel, el del saber crítico, y nos detenemos en la
Filosofía, observaremos que lo que ésta hace (así como también las ciencias pero con fines, miradas y
objetivos diferentes), es interpretar y comprender íntimamente esa realidad “vulgar” que se nos presenta
cotidiana y simple día a día.
Lo que hace la filosofía, por consiguiente, como saber crítico, es buscar los fundamentos, el
sentido, las razones más hondas de interpretación y penetración de las realidades del hombre consigo
mismo y con los otros hombres, con el mundo, y con lo Divino.
De modo que si seguimos acotando nuestro enfoque, y nos detenemos en la Ética propiamente
dicha, veremos que ésta será, desde un nivel crítico, reflexivo y teórico de análisis, una meditación
especulativa sobre el obrar, sobre las conductas, sobre el hombre y su acción, sobre un aspecto
constitutivo del ser humano como es su ser-moral. Lo que hace la Ética, pues, es reflexionar y
comprender el hecho moral en el hombre procediendo para ello con una metodología específica, y con
ciertos presupuestos y fines.
La ética no determina lo que está bien o mal, eso lo hacen los códigos morales —por ejemplo,
los que poseen las religiones (católica, musulmana, mahometana, etc.)—; sino que se encarga de
reflexionar, estudiar y establecer criterios y enunciados universales, generales, “objetivos”, “formales”
para un posterior juicio moral; “habla acerca de la moral”, se encarga de averiguar “cómo se llega a
considerar a algo como bueno” y la “manera cómo llegan a formarse los juicios morales acerca de las
acciones”.
De la mano de otras disciplinas científicas, y filosóficas como la antropología y ontología, pretende

pensar y escrutar el hecho moral, estableciendo, con el conjunto de distintas teorías éticas, cuál podría
ser el “mejor modo de vida buena”. Las tareas de la ética, entonces, como filosofía moral, se pueden
resumir en tres puntos:
1. “dilucidar en qué consiste lo moral;
2. intentar fundamentar lo moral, es decir, inquirir las razones para que haya moral o bien
denunciar que no las hay;
3. intentar una aplicación de los principios éticos descubiertos a los distintos ámbitos de la
vida cotidiana.” (Cortina 1993, pág. 164)
ÉTICA
(Moral pensada)
- Teorías Éticas
- Deontología
ÉTICA: reflexión filosófica y especulativa, que

se encarga de pensar la tensión existente
entre la Moral y la Moralidad.
Objeto: Bien – Mal – Autonomía – Felicidad –
Libertad – Valores – Virtud - Normas
La enseñanza de la ética y la política, la Formación Ética y Ciudadana, es necesaria, siempre y

cuando se concrete en un tratamiento responsable y comprometido: hacer tomar conciencia de lo que
implica ser personas, ser sujetos “éticos”, poseedores de una conducta moral que debe ser reflexionada,
puesta en cuestión de manera crítica, involucrando todas las dimensiones humanas; ser ciudadanos,
miembros de una familia, de una ciudad, de un país y de un mundo como el que nos toca vivir.
Para transmitir, educar y formar en estas temáticas, es fundamental que los docentes revisemos
nuestra relación con el conocimiento y con los valores, pero no sólo como profesionales responsables de
una práctica, sino como individuos que estamos atravesados por las mismas crisis e incertidumbres que
todo el resto de los ciudadanos.
En este proceso, docente y alumno están en dialéctica constante, inmersos en situaciones

comunes; no obstante el encargado de conducir y guiar este sendero, es el educador.
Formar en valores y normas, en conciencia y reflexión, es apasionante pero también complejo; no

obstante, el desafío es factible y muy positivo para la institución como tal.
CAMPS, Victoria; GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando
(editores). Concepciones de la ética. Madrid: Trotta.
CORTINA, Adela (1993). Ética aplicada y Democracia radical. Madrid:

Tecnos.
CORTINA, Adela (1996). “La educación del Hombre y del Ciudadano”. En

Educación en Valores y Desarrollo moral, Martínez,
M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut
de Ciencias de l’Educació y la Organización de
Estados Iberoamericanos-OEI.
CULLEN, Carlos (1996). Autonomía moral, participación democrática y

cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
HOFFE, Otfired (1994). Diccionario de Ética; trad. Jorge Vigil. Barcelona:

Crítica.
PIEPER, Annemarie (1991). Ética y moral; trad. Gustau Muñoz. Barcelona:

Crítica.
EN TORNO A LA NOCIÓN DE CIUDADANÍA
• Del mismo modo que en el apartado de la Ética, los invitamos ahora a elaborar una
representación conceptual de lo que se entiende por ciudadanía.
• A continuación, les proponemos que reflexionen sobre las siguientes cuestiones:
1. ¿La noción de ciudadanía, continúa siendo la misma que nosotros aprendimos en
la escuela o ha sufrido alguna transformación?
2. ¿Existe alguna relación entre ciudadanía y valores morales? ¿Cuál es?
Como ya hemos venido analizando, la ética, al constituir la reflexión teórica de lo moral, tiene por
objeto no sólo el tratamiento de problemas relativos a los valores y códigos morales, sino también a las
normas, puesto que la moral abarca a ambos componentes.
Una confusión muy frecuente es la de pensar que la educación moral tiene que, en primer
instancia, formar al niño como ser humano y luego inculcarle los valores de la ciudadanía. Sin embargo,
ambas cosas no pueden hacerse por separado, ya que en el proceso de socialización, se hace necesario
comunicar de diversas maneras el sentido de pertenencia a una sociedad, y en esa tarea es
indispensable el tratamiento de valores que tienen directa relación con la noción de ciudadanía. Entre
formación ética y formación ciudadana existe una fuerte implicación, que nos permite afirmar que para
formar personas hay que formar ciudadanos, y que no podremos formas ciudadanos si no formamos
personas. De modo que, para la educación de los alumnos así como para la reformulación y
profundización de estas cuestiones en la reflexión institucional conjunta, es necesario vincular la ética y
la ciudadanía (Cortina, 1996).
Por naturaleza, el hombre es incompleto e insuficiente sin el otro; ser con los demás y ser para los
demás pertenece al núcleo mismo de la existencia del hombre. Éste se realiza en comunidad o no se
realiza; pues sabe que es mejor hacerlo con otros, ya que solo no puede. No obstante, para poder vivir
con el otro, es necesario compartir no sólo experiencias, hábitos, sentimientos, sino fundamentalmente
—he aquí lo que nos interesa— un conjunto de valores y normas que actúen como condición de
posibilidad y sostén de los lazos de dicha comunidad.
Las personas para devenir tales, a través del proceso de socialización, necesitan identificarse con
cada miembro de la sociedad, con sus semejantes y ligarse en rasgos comunes de pertenencia.
El ámbito necesario del actuar ético y moral presupone conexiones y vinculaciones con el ámbito
político y esto mismo implica actuar dentro de órdenes sociales estatuidos que se condensan en
concepciones y prácticas jurídicas específicas.
El comportamiento ético y moral presupone la existencia de máximas y de principios que a nivel

colectivo se cristalizan en el derecho. Con esto no afirmamos que todas las actuaciones éticas y morales
deban concretarse en disposiciones jurídicas positivas o ser asimiladas a éstas. Las normas y las leyes
deben ganar su propia legitimidad en el campo ético y moral, del mismo modo que no basta la convicción
ética y moral de ciertos principios para que tengan fuerza material en la vida de las sociedades. Existe en
la actualidad un consenso unánime en la consideración de los Derechos Humanos como cristalizadores
de una “ética mínima” compartida por todos en torno a principios básicos de justicia e igualdad, válidos
para toda la humanidad.
Ahora bien, ¿qué entendemos por el concepto de ciudadanía? Esto nos remite a otra pregunta:
¿qué significa en nuestra época formar ciudadanos?
Solemos pensar, cuando aludimos a la “ciudadanía”, en la ciudadanía política, siendo que en la

actualidad esta noción entraña una idea mucho más amplia que en otras épocas, e implica una fuerte
relación con la moralidad.
Cabe destacar asimismo, que otros conceptos tales como familia, institución, nación, estado,
patria, y pertenencia a un gobierno determinado, se han modificado en su gran mayoría, si los
comparamos con los siglos XVIII y XIX.
En nuestra sociedad, afectada por la globalización, se observan cambios que abarcan variados
aspectos de la realidad. Estos cambios comprenden, entre otras cosas, la modificación de las estructuras
territoriales y una redefinición del papel del Estado, que acarrea consecuencias directas sobre las ideas
de identidad y ciudadanía.
Dado que no sólo somos miembros de comunidades o regiones culturales determinadas, sino que
formamos parte de una “aldea global planetaria”, en la que compartimos una “economía de mercado”
(con la consecuente sociedad de mercado), y normas económico-político-financieras comunes;
formaríamos parte de dos órdenes simultáneos: el territorio o región en el que vivimos, con su
características socioculturales específicas; y el mundo en el que todos nos hallamos comunicados e
interrelacionados “cosmopolitamente”.
“La asunción de la ‘doble ciudadanía’ –nacional y universales fruto de un doble movimiento de

diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su comunidad por una
identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y, sin embargo, de identificación en
tanto que persona, con todos aquellos que son también personas, aunque de diferentes nacionalidades.
(...) Por eso, educar en la doble ciudadanía supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e
implicar a los niños en proyectos tanto locales como de alcance universal.” (Cortina, 1996; pág. 9-10)
Arribamos de esta forma, a una categoría crucial que es la de “Codisciplinariedad” de la formación

ciudadana. Esto hace referencia a que su enseñanza involucra a otras disciplinas, tanto filosóficas como
científicas; tales como las reflexiones específicas de la ética, de la política, del derecho, de la historia, de
la sociología, de la economía, de la antropología, de las teorías del lenguaje, entre otras;
contextualizando todos estos saberes, además, en la realidad histórico social en la que habrán de
abordarse (Cullen, 1996).
A través de la crítica de las socializaciones posibles —al igual que la ética critica las morales
posibles—, lo que se pretende no es legitimar un orden social dado, o tampoco descreer escépticamente
de su posible transformación: “Es enseñar la participación democrática como modo de construir una
ciudadanía responsable y solidaria: una convivencia justa”. (Cullen, 1996; pág. 39-40) De lo que se trata
es de ser capaces de argumentar racionalmente esta convivencia.
Es primordial, entonces, la reflexión cívica, puesto que como mundialmente la situación socio–
política se ha modificado: con la existencia del pluralismo cultural, de la diversidad y las diferencias de
identidades, la globalización económica, y la multiplicidad de tipos de modelos ético–políticos de esta
sociedad diferenciada y compleja; habitan ciudadanos con distintos sistemas de creencias (compleja
y reflexivamente), siendo menester repensar sus pertenencias y participaciones en dicho ámbito. (Ver
Thiebaut, 1998; pp. 67–76; 259–274.)
Estamos ahora en condiciones de cotejar nuestras ideas previas —tanto en lo que

concierne a la noción de ética como a la de ciudadanía— con lo recientemente
estudiado. Para dicho fin, les proponemos reflexionen sobre algunos interrogantes:
1. Teniendo en cuenta la distinción entre saber vulgar y saber crítico. ¿Encuentro

ahora alguna diferencia entre la situación previa y la situación posterior a la
lectura del apartado precedente?
2. ¿Podemos ir evidenciando los contenidos trabajados en el contexto concreto del

aula? Vale decir, ¿podemos ahora hacer una lectura comparativa, a la luz de estas
temáticas teóricas, de las concepciones, valoraciones y actitudes —tanto de los
alumnos como de las nuestras—?
CORTINA, Adela (1993). Ética aplicada y Democracia radical. Madrid:
Tecnos.
CORTINA, Adela (1996). “La educación del Hombre y del Ciudadano”. En

Educación en Valores y Desarrollo moral, Martínez,
M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut
de Ciencias de l’Educació y la Organización de
Estados Iberoamericanos-OEI.
CULLEN, Carlos (1996). Autonomía moral, participación democrática y

cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
DUSSEL, Inés (1996). La Escuela y la Formación de la Ciudadanía:

reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educación y
Sociedad. Serie Documentos e Informes de
Investigación Nº186. Buenos Aires: Proyecto
IDRC/FLACSO – Sede Argentina.
Höffe, Otfired (1994). Diccionario de Ética; trad. Jorge Vigil. Barcelona:

Crítica.
Thiebaut, Carlos (1998). Vindicación del ciudadano. Barcelona: Paidós.
Trachitte, María Teresa (2000). La compleja relación entre diferencia e

igualdad. Comunicación dictada en el 1º Congreso
Internacional de Ética. 17–19 de Mayo. Universidad
del Salvador. Buenos Aires.
Para reflexionar entre todos...
En una suerte de anticipo a la próxima cartilla, los invitamos a reflexionar sobre dos tipos de
valores primordiales en la formación ética y ciudadana. Uno de ellos hace hincapié en lo moral —la
compasión—, y el otro en lo social —la responsabilidad—, atendiendo a la complementariedad de
ambos.
Decimos anticipo, en la medida en que introduciremos una primer estrategia metodológica, posible
de ser trabajada en el aula, bajo la creencia de que las cuestiones que nos ocupan no pueden ser
enseñadas en modo alguno si antes no nos hemos apropiado en forma personal de tales
planteamientos. O por lo menos haberlos presentado, discernido y debatido desde un lugar que nos
resulta común y que es propio: la escuela. Compartiremos, en consecuencia, uno de los tantos métodos
que podemos encontrar en la enseñanza de dicha área, el cual radica fundamentalmente en la
meditación de relatos, tales como cuentos, fábulas o historias cotidianas, entre otras propuestas.
El cuento realiza diversas funciones: psicológicas, lúdicas, lógicas y lingüísticas. Las primeras son
básicas para incidir en la asimilación de los valores, ya que tienen implicación directa en la conciencia
del alumno. Las funciones lógicas, en la medida en que aluden al razonamiento, también son
fundamentales. De aquí el considerable “(...) valor pedagógico de las narraciones, ya sean fantásticas o
reales, utilizadas como ejercicio de reflexión y transmisoras de unos valores permanentes que facilitan
también la disciplina escolar.” (Carreras, Eijo y otros, 1994, 58).
De modo que, en función del valor que se intenta investigar el sendero a recorrer será una previa
lectura del texto y su posterior meditación, con la guía del docente:*
La Compasión – Valor Ético
Androcles y el león
Versión de James Baldwin
En Roma vivía una vez un pobre esclavo llamado Androcles. Su amo era un hombre
cruel, y lo trataba tan mal que al final Androcles se fugó.
Permaneció en una selva muchos días. Pero no encontraba comida, y se debilitó y
enfermó tanto que pensó que moriría. Así que un día entró en una caverna y se acostó, y
pronto se durmió profundamente.
Al rato un gran ruido lo despertó. Un león había entrado en la cueva, y rugía
furiosamente. Androcles sintió mucho miedo, pues estaba seguro de que la bestia lo
mataría. Pero pronto vio que el león no estaba enojado, sino que cojeaba como si le
doliera una pata.
*
Los textos a trabajar han sido seleccionados de BENNETT, William J. (1995). El libro de las Virtudes; trad. Carlos
Gardini. Buenos Aires: Vergara.
Androcles tuvo la osadía de tomar la pata coja del león para ver qué le pasaba. El león se
quedó quieto, y frotó la cabeza contra el hombro de Androcles. Parecía decirle: “Sé que
me ayudarás.”
Androcles alzó la pata y vio que una espina larga y filosa causaba ese dolor. Tomó el
extremo de la espina con los dos dedos, dio un tirón rápido y fuerte y la extrajo. El león
estaba feliz. Saltaba como un perro, y lamió los pies y las manos de su nuevo amigo.
Androcles ya no le tuvo miedo a partir de entonces. Y cuando anochecía, él y el león
dormían lado a lado.
Durante largo tiempo, el león le llevó comida a Androcles todos los días, y ambos se
hicieron tan amigos que Androcles se sentía muy dichoso con su nueva vida.
Un día unos soldados que pasaban por el bosque encontraron a Androcles en la cueva.
Sabían quién era, así que lo llevaron de regreso a Roma.
La ley de esa época establecía que todos los esclavos que escapaban de su amo debían
luchar contra un león hambriento. Así que encerraron un tiempo a un fiero león sin
comida, y se fijó un momento para la lucha.
Cuando llegó el día, miles de personas se apiñaron para ver el espectáculo. En esa
época iban a esos sitios tantas personas como las que hoy van a un circo, o a ver un
partido de fútbol.
Se abrió la puerta, y el pobre Androcles salió a la arena. Estaba medio muerto de medio,
pues ya oía los rugidos del león. Miró hacia arriba, y vio que no había piedad en los miles
de rostros que lo rodeaban.
Entonces entró el hambriento león. De un solo salto llegó hasta el pobre esclavo.
Androcles saltó un gran grito, no de miedo, sino de alegría. Era su viejo amigo, el león de
la caverna.
La gente, que esperaba ver cómo el león mataba al hombre se quedó maravillada. Vio
que Androcles echaba los brazos al pescuezo del león, que el león se tendía a sus pies y
se los lamía, y que la gran bestia frotaba la cabeza contra el rostro del esclavo, como si
quisiera que la mimaran. Nadie entendía lo que sucedía.
Al cabo de un rato pidieron a Androcles que contara su historia. Androcles se plantó ante
ellos, y rodeando el cuello del león con el brazo, contó que él y la bestia habían vivido
juntos en la caverna.
- Yo soy un hombre —dijo—, pero ningún hombre ha sido mi amigo. Este pobre león ha
sido el único que fue amable, y nos amamos como hermanos.
La gente se apiadó del pobre esclavo.
- ¡Vive en libertad! —Exclamaron todos—. ¡Vive en libertad!
Otros gritaban:
- ¡Qué también liberen al león! ¡Que ambos sean libres!
Así liberaron a Androcles, y le entregaron al león. Y vivieron juntos en Roma por muchos
años.
Cuestionario guía para la reflexión:
1. Reflexione sobre los conceptos previos que tiene sobre la "compasión".
2. ¿Recuerda situaciones en las cuales haya puesto en juego la compasión?
3. Deteniéndonos en el cuento:
Relacione la incidencia que tiene el prejuicio de Androcles hacia el león, con la

actitud de compasión. ¿Quién fue compasivo en realidad, Androcles o el león?
¿Con qué personaje o hecho del cuento Ud. se identifica? ¿Por qué?
¿Cómo se va concatenando el valor de la compasión con otros valores éticos en
esta fábula? ¿Cuáles serían esos valores?
¿Cómo definiría la compasión acorde con este relato?
A partir de los valores personales vivenciados en la actualidad, ¿qué otros finales

se podrían imaginar para esta historia?
¿En qué situaciones concretas de la vida podemos llegar a desempeñar,
también, el papel de “espectador del circo”?
En la sociedad en que nos hallamos, ¿prima este valor? Si es así, ¿en qué
gestos o bajo qué formas lo encontramos? Si no, ¿de qué modo puedo yo contribuir
desde mi realidad para poner en práctica este valor?
Luego de hacer un juicio de valor de la moral de nuestra sociedad, ¿qué
importancia y tarea le cabe a la ética para la transformación de los aspectos negativos
de dicha realidad?
La Responsabilidad – Valor Cívico
El constructor de puentes
Will Allen Dromgoole
Un anciano, por un camino solitario,

llegó en el frío y gris atardecer
a un abismo vasto, ancho y profundo
por donde rodaba un peligroso río.
El anciano cruzó en la hosca penumbra
(pues las aguas no lo amedrentaban)
pero en la otra margen se detuvo
y se puso a construir un puente.
“Anciano –díjole otro peregrino –.
Derrochas energías con tu obra;
tu viaje habrá concluido con el día,
y nunca más pasarás por estos rumbos;
has cruzado el profundo y ancho abismo,
¿por qué construir un puente a estas horas?
El constructor irguió la gris cabeza.

“Buen amigo, hoy en el camino
me seguía –dijo– un joven cuyos pies
también deben pasar por estos rumbos.
Este abismo, que para mí no fue nada,
puede ser fatal para ese rubio joven.
El también debe cruzar en el crepúsculo;
buen amigo, para él construyo el puente.”
Cuestionario guía para la reflexión:
Adentrándonos en el cuento:
Consideramos que este relato es muy fructífero para profundizar la forma en que
se pone en juego la responsabilidad comprometida y libre de cada generación ante sus
sucesores, y concomitante y evidentemente de cada “educador” en relación con la
formación integral de sus alumnos. Entonces, ¿qué actitudes manifiesta el personaje en
este sentido?
¿Qué otro valor evidencia el anciano, que es esencial en la tarea docente?
¿Es menester que cada uno cumpla su función en la sociedad, en cualquier
sector de la comunidad en la que se halle?
¿La Responsabilidad es un valor sólo cívico? El cuidado de sí, ¿implica
responsabilidad? Si es así ¿tiene la responsabilidad alguna relación con la Sabiduría?
¿Cómo entiende la responsabilidad acorde con este relato?
En la sociedad en que nos hallamos, ¿prima este valor? Si es así, ¿en qué
gestos o bajo que formas lo encontramos? Si no, ¿de qué modo puedo yo contribuir
desde mi realidad para poner en práctica este valor?
¿Qué ocurre si cada uno no se hace responsable de sí mismo, y si no se hace
cargo de las tareas y funciones sociales en la “cultura política” en la que le tocó vivir?
Luego de hacer un juicio de valor de las conductas cívicas de nuestra sociedad,
¿qué importancia y tarea le cabe a la reflexión ciudadana y política para la
transformación de los aspectos negativos de dicha realidad?
• BIBLIOGRAFÍA
ANTÚNEZ, Serafín (Director) (1991). La educación moral: perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: ICE
de la Universitat de Barcelona/GRAO.
ARISTÓTELES. Obras Completas.
BENNETT, William J. (1995). El libro de las Virtudes; trad. Carlos Gardini. Buenos Aires: Vergara.
BLONDEL, Maurice (1996). La Acción. Ensayo de una crítica de la vida y de una ciencia de la práctica; trad. Juan M.
Isasi y César Izquierdo. Madrid: B.A.C.
BRUNER, Jerome (1990). Actos de significado. Madrid: Alianza.
BUXARRAIS, Ma. R.; MARTÌNEZ, M.; PUIG, J.M. y TRILLA, J. (1990). La Educación Moral en Primaria y Secundaria.
Madrid: Edel.
CAMPS, Victoria (1990). Virtudes públicas. Barcelona: Espasa Calpe.
CAMPS, Victoria (1994). Los valores de la educación. Colección Hacer Reforma. Madrid: Grupo Anaya.
CAMPS, Victoria; GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (editores). Concepciones de la ética. Madrid: Trotta.
CARRERAS, H., EIJO y otros (1994). Cómo educar en valores. Madrid: Narcea.
CASALS, Ester; DEFIS, Otilia (coords.) (1999). Educación infantil y valores. Bilbao: Desclée de Brouwer.
CORTINA, Adela (1993). Ética aplicada y Democracia radical. Madrid: Tecnos.
CORTINA, Adela (1996). “La educación del Hombre y del Ciudadano”. En Educación en Valores y Desarrollo moral,
Martínez, M. y Buxarrais, Ma. Rosa (comps.). Barcelona: Institut de Ciencias de l’Educació y la Organización de Estados
Iberoamericanos-OEI.
CULLEN, Carlos (1996). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
CULLEN, Carlos (1997). Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós.
DELVAL, Juan y ENESCO, Ileana (1994). Moral, desarrollo y educación. Colección Hacer Reforma. Madrid: Grupo Anaya.
DUSSEL, Inés (1996). La Escuela y la Formación de la Ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educación y
Sociedad. Serie Documentos e Informes de Investigación Nº186. Buenos Aires: Proyecto IDRC/FLACSO – Sede Argentina.
ELKIN, Frederick (1992). El niño y la sociedad. Buenos Aires: Paidós.
GALÁN, Jesús y GARCÍA, Abilio (1995). La formación moral: eje transversal de la educación. Madrid: Fed. Española.
HÖFFE, Otfired (1994). Diccionario de Ética; trad. Jorge Vigil. Barcelona: Crítica.
KOHLBERG, Lawrence; POWER, F. Clark y HIGGINS, Ann. (1989). La Educación Moral según Lawrence Kohlberg.
Barcelona: Gedisa.
Lineamientos Curriculares para el área de Ética y Valores Humanos. Orientaciones para la Formulación de Currículos en Ética
y Valores Humanos. Ministerio de Educación Nacional – República de Colombia – 1998.
LIPMAN, M.; SHARP, A. M. y OSCANYAN, F. S. (1992). La Filosofía en el Aula. Madrid: Ediciones de La Torre.
LUCINI, Fernando G. (1993). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya.
MALIANDI, Ricardo (1991). Ética: conceptos y problemas. Buenos Aries: Biblos.
MARGALIT, Avishai (1997). La sociedad decente. Buenos Aires: Paidós.

OCHOA Y GÓMEZ, Ofelia. No Matarás; Comunicación en las “Primeras Jornadas Internacionales de Ética”; 17-19 de Mayo
de 2000; Universidad del Salvador; Buenos Aires.
ONETTO, Fernando (1994). Con los valores. ¿Quién se anima?. Buenos Aires: Bonum.
PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.) (1985). Psicología Evolutiva. 2. Desarrollo Cognitivo y Social
del Niño. Madrid: Alianza Editorial.
PASCUAL, Juan (1995). La vida moral y la reflexión ética. Madrid: Mc Graw-Hill.
PIAGET, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial Fontanella.
PIEPER, Annemarie (1991). Ética y moral; trad. Gustau Muñoz. Barcelona: Crítica.
PLATÓN. Obras Completas.
PUIG ROVIRA, J. M. y MARTÍNEZ MARTÍN, M. (1989). Educación Moral y Democracia. Barcelona: Laertes.
PUIG ROVIRA, Josep Mª (1996). La construcción de la personalidad moral. Buenos Aires: Paidós.
REYZÁBAL, Ma. Victoria y SANZ, Ana Isabel (1997). Los Ejes Transversales. Aprendizajes para la vida. Madrid: Editorial
Escuela Española.
RICOEUR, Paul (1982). Finitud y Culpabilidad; trad. Cecilio Sánchez Gil. Madrid: Taurus.
RICOEUR, Paul (1986). Lo voluntario y lo involuntario; trad. Juan Carlos Gorlier; t. I-II; Buenos Aires: Docencia.
SAVATER, Fernando (1994). El contenido de la felicidad. Un alegato reflexivo contra supersticiones y resentimientos.
Madrid: El País/Aguilar.
SAVATER, Fernando (1997). El valor de educar. Buenos Aires: Ariel.
SPINOZA, Benedictus de (1982). Ética; trad. Ángel Rodríguez Bachiller; 8ª ed. Buenos Aires: Aguilar.
SPLITTER, Laurence J. y SHARP, Ann M. (1995). La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación.
Buenos Aires: Manantial.
TAYLOR, Charles (1994). La ética de la autenticidad; trad. Pablo Carbajosa Pérez. Barcelona: Paidós.
TAYLOR, Charles (1996). Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna; trad. Ana Lizón. Barcelona: Paidós.
THIEBAUT, Carlos (1998). Vindicación del ciudadano. Barcelona: Paidós.
TRACHITTE, María Teresa (2000). La compleja relación entre diferencia e igualdad. Comunicación dictada en el 1º
Congreso Internacional de Ética. 17–19 de Mayo. Universidad del Salvador. Buenos Aires.
TRILLLA, Jaume (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación.
Barcelona, Paidós, 1992.
VIGOTSKY, Lev S. (ed. 1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
EN EL AÑO INTERNACIONAL DE LA MATEMÁTICA - 1
Este material desea, en primera instancia establecer una comunicación con Uds. para apoyar a
sus docentes con orientaciones, que consideramos útiles, en el acompañamiento pedagógico que
merecen y necesitan.
Estamos viviendo una época de transición donde conviven distintas posturas, con muchos
problemas no resueltos, con momentos de entusiasmo pero también con algunas dudas. De algo
estamos seguros, nuestro principal compromiso es con ese niño que está en nuestra institución, al cual
le debemos lo mejor de nuestra tarea.
Éste es un aporte que pretende contribuir a reflexionar sobre nuestras propias prácticas, desde
nuestra institución, con su particular realidad, que la hace distinta de otras. Hoy enfrentamos el desafío
de PROMOVER UN CAMBIO DE PERSPECTIVA A NUESTRO TRABAJO, y creemos que sólo lo
podemos hacer si estamos dispuestos a seguir aprendiendo, conformando para ello verdaderos equipos
de trabajo, cuyo pilar será la solidaridad...
En este camino, necesitamos reflexionar sobre nuestros proyectos anteriores con el fin de
establecer:
QUÉ RECUPERAMOS
QUÉ MODIFICAMOS
Seguramente nos daremos cuenta de que hay mucho por rescatar, y que es posible rectificar
aquello que no nos ha dado los resultados esperados, debiendo ser éste, un proceso permanente para
un mejoramiento efectivo. Éste es nuestro punto de partida, revisar lo actuado para avanzar. Por otra
parte, deseamos que las nuevas tendencias en relación a la matemática no las consideremos como una
moda que adoptamos. Basta recordar que algunas veces, con entusiasmo hemos incorporado algunas
propuestas, y al poco tiempo las abandonamos volviendo a nuestras rutinas creando en nosotros la
sensación de fracaso.
Los verdaderos cambios requieren de un análisis profundo, de una revisión de nuestras formas de
pensar, esto no es sencillo y mucho más dificultoso cuando se hace a partir de un esfuerzo individual.
Para que esto sea una real transformación necesitamos de un verdadero trabajo en equipo, del
intercambio y de la discusión con fundamentos, para elaborar proyectos factibles de realizar.
Somos conscientes de los cambios en la sociedad, que nos sorprenden y maravillan con los
adelantos tecnológicos, que impactan en lo social y en lo económico. Como educadores no podemos
ignorarlos. Sí asumir que con nuestras acciones, desde la escuela, podemos preparar a nuestros
alumnos para una intervención más adecuada en este mundo cambiante. En esta complejidad es
importante resolver problemas; pero también ser capaz de plantear problemas diversos, buscar
información, establecer relaciones y aprender a trabajar en grupo.
2 - EN EL AÑO INTERNACIONAL DE LA MATEMÁTICA
Nosotros podemos contribuir en este proceso, si realmente convertimos a la matemática en una

herramienta para resolver las situaciones diversas que se nos presenten, favoreciendo formas de pensar
flexibles y creativas, generando en los niños la autoconfianza y el gusto por la tarea realizada.
Es por ello que proponemos una matemática comprometida con el tiempo histórico, que nuestros
alumnos descubran desde el principio, que la actividad matemática trasciende las paredes de la escuela.
Siempre que se pueda, procurar el contacto con las matemáticas a través de situaciones provenientes
del ambiente real.
Este proceso de formación matemática comienza desde muy temprano, se va puliendo con la
práctica, su uso, su aplicación y por medio de definiciones y razonamientos repetidos una y otra vez en
los distintos ciclos de la enseñanza. En cada momento se presentarán bajo nuevos enfoques de manera
progresiva para alcanzar contenidos más complejos y/o generales. Esta es la enseñanza en espiral que
propiciamos.
Deseamos compartir algunas cuestiones, que entendemos son criterios básicos para el trabajo del
área y que nosotros consideramos como propósitos, de la primera cartilla.
1. Reconocemos la matemática informal como plataforma inicial para una real comprensión de signos
y conceptos abstractos de la matemática formal.
2. Valoramos los procedimientos informales de los niños, para enfrentar con éxito la resolución de
problemas
3. Estimulamos la creatividad y la flexibilidad del pensamiento a través de la resolución de problemas.
4. Revisamos el rol de los problemas en nuestras prácticas áulicas
5. Favorecemos la comunicación de resultados y procedimientos utilizando variedad de lenguajes.
En esta cartilla hemos abordado una concepción de lo que es Hacer Matemática, porque estamos
convencidos de que nuestro trabajo en el aula está condicionado por nuestras matrices (concepciones
conscientes o subconscientes) acerca de la matemática. Nuestro punto de partida es una de las tantas
investigaciones cuyo análisis nos conduce a revisar nuestras propias prácticas y a revalorizar la
matemática informal.
LA DIDÁCTICA TRADICIONAL
Cuando analizamos el esquema didáctico

tradicional de la matemática, nos encontramos
frente a un modelo repetitivo que ha reducido el
aprendizaje de esta área a la realización
mecánica de sus procedimientos, se ha mostrado
En el modelo de enseñanza clásico,
al educando como un objeto rígido que no admite
primero se enseñan los conceptos y luego se
cuestionamiento, donde hay que seguir paso a
ve qué tipo de problemas son resueltos por
paso las indicaciones del maestro. Esta manera
éstos. Es por ello que primero se enseña a
de proceder ha limitado las posibilidades
sumar y después a resolver problemas aditivos
intelectuales del sujeto y ha instalado un tabú: la
por ejemplo.
matemática es inaccesible.
PARA REFLEXIONAR:
¿En qué medida a nivel Institucional se encuentra instalado este modelo de enseñanza de la
Matemática? ¿Por qué se da así? ¿Qué obstáculos son los que impiden que se trabaje desde otra
mirada?
Nuestros niños no son simples recipientes vacíos que deben llenarse de “nuevos” conocimientos.
La mayoría de los niños, llega a la escuela con una gran cantidad de conocimientos matemáticos
informales, de la familia, los compañeros, la TV, y los juegos.
Es una matemática que tiene que ver con la intuición, la creatividad, una manera propia de buscar
soluciones a los problemas y de inventar procedimientos de solución.
¿Cómo hacer menos traumático el tránsito entre el conocimiento informal cotidiano y el

conocimiento científico escolar de la matemática?
La matemática informal de los niños es el paso crucial entre el conocimiento intuitivo, limitado e
impreciso, basado en su percepción directa y sus ricas experiencias, y la matemática formal –académica,
precisa-, basada en símbolos abstractos que se imparte en la escuela.
Todas las apreciaciones en relación a la matemática informal son aplicables a toda la gama de
temas: el dominio de las combinaciones numéricas básicas, el aprendizaje de conceptos y
procedimientos relacionados con el sistema de numeración y los algoritmos operatorios. También vemos
que este principio se aplica a niños con una gran variedad de aptitudes, incluyendo los que tienen
problemas de aprendizaje y los que presentan retraso mental.
La matemática como lenguaje formal, al resolver problemas tipo (llamados rutinarios o clásicos)
que se resolvían con un planteo único, hizo que se expulsara de la escuela la matemática informal.
Es por eso que retomamos otro tema fundamental, el corazón de la matemática: la resolución de
problemas.
En la práctica docente –tradicional- la enseñanza de los signos matemáticos y de las reglas para
combinarlos ha ocupado un lugar privilegiado sobre el desarrollo de la capacidad para resolver
problemas, siendo éste uno de los objetivos fundamentales de la matemática. Como lo dijimos
anteriormente, los maestros enseñan según este enfoque, primero el algoritmo de la suma y una vez que
los niños tienen sobre él cierto dominio, se “les muestra” cómo se utiliza la suma en la resolución de
problemas que implican a esta operación. Veamos con un ejemplo muy simple ante un problema como
Martín tiene 12 bolitas, su tía le regaló 8, ¿cuántas bolitas tiene ahora Martín?.
Desgraciadamente, frente a este problema en particular y de hecho frente a cualquier tipo de

problema, los niños no tienen oportunidad de pensar en algún procedimiento que les permita encontrar la
solución, porque inmediatamente a la presentación del problema, el maestro plantea las siguientes
preguntas: ¿cuántas bolitas tenía Juan?, ¿cuántas le regaló su tía? Y conforme los niños van
contestando, el maestro escribe en el pizarrón la suma 12+ 8 y les pide en seguida que la resuelvan para
que averigüen la solución al problema planteado.
En esta manera de proceder, es el maestro quien ha resuelto el problema, porque es él quien ha

decidido qué estrategia de solución utilizar, el trabajo intelectual de los niños se ha reducido a dos cosas:
a contestar preguntas obvias, porque las respuestas están claramente en el texto del problema y a
resolver una suma que dicho sea de paso, ya sabían resolver.
En la estrategia de enseñanza tradicional, al problema de Juan le siguen otros muy semejantes en

los que, en lugar de Martín es Carlos, las bolitas se cambian por caramelos y la tía por el padrino...
Para colmo los niños durante este período no se enfrentan con otros tipos de problemas.
¿Qué es lo que se logra después de un largo tiempo de trabajar con problemas parecidos?
Nuestros niños adquieren determinados “vicios”, buscan la palabra clave, usan todos los datos y
muestran una gran dificultad para resolver problemas no rutinarios.
LA CONCEPCIÓN ACTUAL
En los Diseños Curriculares los problemas se ubican como el núcleo del aprendizaje alrededor de
los cuales se organiza la enseñanza.
Este enfoque responde a recomendaciones surgidas en la década del 80 en varias partes del
mundo. El origen de la construcción del conocimiento matemático se sustenta, en la mayoría de los
casos, en procesos de abstracción que se dan a partir de soluciones particulares encontradas a

problemas específicos.
Los conocimientos matemáticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de “aprender”

matemáticas para después “aplicarlas “a la resolución de problemas, sino de aprender matemáticas AL
RESOLVER PROBLEMAS.
En los primeros años la mayoría de las situaciones problemáticas habrán de surgir a partir de la
escuela y de otras experiencias cotidianas. Cuando las matemáticas se originan de forma natural a partir
de situaciones problemáticas que tienen sentido para los niños y están regularmente relacionadas con su
entorno, pasan a ser relevantes y ayudan al niño a ligar su conocimiento con distintos tipos de
situaciones. A medida que el niño avanza de nivel, debe encontrarse con tipos más variados y complejos
de problemas que surjan tanto del mundo real como de contextos matemáticos.
Cuando la resolución de problemas pasa a ser una parte integral de nuestro trabajo en el aula y
los niños van teniendo éxito en esta tarea, van ganando confianza en el uso de las matemáticas y
desarrollan una mente perseverante e inquisitiva. Aumenta igualmente su capacidad para comunicarse
matemáticamente y para utilizar procesos de pensamiento de más alto nivel
A lo largo de la historia, la humanidad ha ido enfrentando problemas y como parte de los procesos
de abstracción se ha ido construyendo el lenguaje matemático.
DESDE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Es fundamental que nuestros alumnos vayan reconociendo, a través de la organización y

selección de las actividades que se les propone en el aula, que la matemática es:
■ Un objeto de conocimiento sujeto a cuestionamiento, análisis y experimentación en donde las

cosas no están dadas de una vez y para siempre.
■ Una herramienta útil que permite resolver problemas, considerando que éstos pueden
resolverse de diversas maneras, entre las cuales está el recurso de las estrategias
convencionales de solución (sistemas de numeración, sistemas de medidas, operatoria
fórmulas, etcétera). Estos procedimientos convencionales, a partir de que son comprendidos y
se reconoce su utilidad, permiten resolver las situaciones problemáticas con más facilidad y
rapidez.
Nos parece oportuno tener presente que las investigaciones en didáctica de la matemática
desarrolladas en los últimos 30 años, han permitido aproximarse a la solución del problema de la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Para ello fue necesario comprender los obstáculos que
enfrenta el alumno, y hubo que entender y analizar las concepciones que los docentes tienen sobre su
trabajo profesional. Estas investigaciones nos muestran que los niños aprenden:
Interactuando con el objeto de conocimiento a través de la búsqueda de soluciones a

situaciones problemáticas, que los reten intelectualmente (desde luego esas situaciones
problemáticas deben implicar al concepto matemático que se está enseñando).
Intercambiando sistemáticamente con sus compañeros y su maestro los logros, dificultades,

estrategias de solución, resultados y observaciones que van encontrando.
Elaborando argumentaciones cada vez mejores al aplicar y defender los puntos de vista, sobre
los resultados o estrategias de solución encontrados. El ejercicio sobre las argumentaciones
les permiten tomar acuerdos sobre algunas estrategias de solución y desechar otros.
Resumiendo, el enfoque metodológico actual propone una reubicación de los problemas en la

organización de la enseñanza. Éstos deben ser planteados a los alumnos desde un principio, antes de
que aprendan los procedimientos convencionales de solución.
En las estrategias iniciales de solución que los niños ponen en juego en su intención por resolver
un problema manifiestan los conocimientos y experiencias con las que cuentan, en el momento de
enfrentar al problema planteado, que éstas difieren de las estrategias empleadas por quienes “ya han
adquirido el concepto matemático” involucrado en la problemática y que poco a poco, con la ayuda del
maestro irán utilizando las estrategias convencionales de solución, hasta llegar a reconocerlas como más
funcionales y eficaces que las propias.
Le acercamos en las cartillas sugerencias para trabajar los problemas, como así también todo tipo
de problemas, para que en el aula ingresen problemas no rutinarios que el maestro podrá tomarlos,
analizarlos y adaptarlos, teniendo en cuenta su realidad.
Sabemos que es mucho más fácil dictar una receta y que los niños la repitan. Esto nos dará orden
y la tranquilidad de cumplir con un programa en un determinado tiempo, pero no nos garantiza un
conocimiento disponible ante nuevas situaciones.
Sabemos que el aprendizaje es una tarea costosa, la búsqueda de aprendizajes duraderos es un

proceso que se construye a lo largo de los ciclos y en ese camino cada niño lo hará con su propio
ritmo. Preferimos entonces hacer cabezas bien hechas en lugar de cabezas bien llenas.
ALGUNAS RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA PARA MEJORAR EL

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Antes de iniciar el desarrollo de un tema, indagar acerca de los conocimientos previos necesarios
para el desarrollo del mismo; y retomarlos si la circunstancias lo requieren.
El fracaso se multiplica si se hace el esfuerzo de construir sobre bases que no existen.
Cuando la enseñanza formal se introduce con demasiada rapidez y no se basa en el conocimiento

informal que ya poseen los niños, el resultado es un aprendizaje forzado, impuesto, memorístico
y la aparición de problemas de aprendizaje. Incapaces de conectar la matemática formal como
algo significativo, muchos niños se limitan a memorizar y utilizar mecánicamente las matemáticas
que se presentan en la escuela. Incluso llegan a no poder memorizar ni datos ni técnicas. Otros
pierden interés y desarrollan un sentimiento de rechazo hacia la matemática.
Algunos niños suelen tener bajo rendimiento en matemática a pesar de tener una capacidad
normal, las razones pueden ser falta de confianza, problemas familiares, enfermedad, falta de
continuidad (reemplazantes) etc.. En tales casos es imprescindible diagnosticar los motivos de este
bloqueo matemático mediante el diálogo y la observación. También destrezas pobres de lectura
perjudican el progreso en matemática.
Cuando el bajo rendimiento en Matemática está asociado a un bajo rendimiento generalizado,

habrá que avanzar por pequeñas etapas, volviendo atrás y repasando con bastante frecuencia y
proponiendo actividades orales y prácticos relacionados a las situaciones cotidianas, tales como:
efectuar medidas, ir de compras, juegos, etc., de forma que el alumno adquiera confianza en su
capacidad para hacer uso de las matemáticas de la vida cotidiana.
Las posibilidades de alcanzar un alto rendimiento en Matemática, se ponen a veces de manifiesto a

una edad temprana, pese a que frecuentemente el maestro no lo advierta por problemas de
comportamiento, que pueden derivar del aburrimiento y frustración que surgen de un trabajo que
resulta poco exigente. De aquí la necesidad de detectar estos casos para diseñar propuestas que
respondan a sus intereses y capacidades. Al igual que los de bajo rendimiento, deberán ser
estimulados en sus tareas.
Elaborar secuencias de contenido, teniendo en cuenta la relación entre los mismos, sus
fundamentos disciplinares, respetando el nivel cognitivo y los intereses de los alumnos.
El conocimiento matemático se construye a partir de la acción concreta del niño sobre los objetos y
de la reflexión y discusión sobre los resultados de esa acción. Esto pone en evidencia la necesidad
de la manipulación del material concreto, en forma individual, el cual deberá ser variado y estar al
alcance de todos.
Tener en cuenta que resulta tan perjudicial insistir en que los alumnos empleen material concreto
para un proceso que ya comprende y puede desarrollar matemáticamente (por ejemplo haciendo
uso de símbolos), como querer que otros pasen a la representación, ya sea por medio de
diagramas o símbolos cuando aun no están en condiciones de trabajar adecuadamente con el
material.
Constituye un error suponer que existe una edad determinada para dejar de trabajar material
concreto
Las experiencias de los alumnos no pueden etiquetarse, a medida que el niño explora el mundo
que lo rodea va encontrando relaciones matemáticas. El maestro debe tratar de plantear
actividades relacionadas con ese contexto y también con otras áreas:
En tecnología se trabaja con formas geométricas que a veces hay que reducir o agrandar; con
medidas; con simetrías, etc.
En Ciencias sociales, por ejemplo, el estudio de los mapas introduce los conceptos de dirección,
escala y proporción. De los días de la semana, del calendario, de las fiestas se pueden extraer
conceptos matemáticos para plantear y resolver problemas. Para comprender la idea del paso del
tiempo se puede utilizar una recta cronológica análoga a la recta numérica.
Hay actividades de Educación Física que hacen uso de la medida, de las distancias, del tiempo,
etc.
Al planificar actividades o proyectos de trabajo, se deben tener en cuenta desde el principio todas
las posibilidades matemáticas que pueden ofrecer las mismas.
Durante las actividades que desarrolla el alumno en las clases de matemáticas, además de poder
o no construir determinados conceptos, también adopta una actitud hacia ella. Corresponde al
maestro generar una actitud positiva, valorando los razonamientos realizados, las reflexiones
hechas, las respuestas dadas, tratando de no emitir críticas, que puedan inhibir su confianza y/o
participación, etc.
Es fundamental realizar las articulaciones necesarias interciclos y niveles para mejorar los
aprendizaje de los alumnos. No olvidar que la construcción de conocimientos comienza desde muy
temprano pero se prolonga en el tiempo, por lo cual se deben realizar los acuerdos necesarios .
A veces vemos como sufre un niño cuando pasa de una maestra que respeta tiempos y que
estimula, a otra que no permite que cada alumno realice su propio recorrido.
En definitiva, deben existir acuerdos respecto a qué es enseñar y qué es aprender, entre todos los
miembros de la Institución. De esto se deriva lo restante, y así, se pueden lograr las articulaciones
necesarias.
PARA DOCENTES
“...Aprender algo bien es aprenderlo de nuevo con el mismo espíritu de descubrimiento que reinaba cuando
fue descubierto, o con el mismo espíritu de invención que reinaba cuando se inventó. Cuando este espíritu -que es
el espíritu de investigación- prevalezca en el aula, los niños trabajarán afanosamente por sí mismos con las materias
de las artes, las ciencias y las humanidades, y las asimilarán por sí mismos...”
Matthew Lipman
PRESENTACIÓN:
Estimados colegas, la presente cartilla tiene como propósitos:
1. Reconocer la Matemática informal como plataforma inicial para una real comprensión de signos y
conceptos abstractos de la Matemática formal .
2. Valorar los procedimientos informales de los niños para enfrentar con éxito la resolución de
problemas.
3. Estimular la creatividad y la flexibilidad del pensamiento a través de la resolución de problemas.
4. Revisar el rol de los problemas en nuestras prácticas áulicas
5. Favorecer la comunicación de resultados y procedimientos, utilizando variedad de lenguajes.

CAPÍTULO I: DE LO INFORMAL A LO FORMAL
INTRODUCCIÓN
Estas cartillas no tienen como pretensión indicar a los docentes, de manera rígida e inflexible, lo
que tienen que hacer en cada clase o en desarrollo de cada tema. Nuestro punto de partida es
reconocer la creatividad del maestro y los esfuerzos que realizan para actualizarse.
Este material puede ser un recurso práctico para apoyar el trabajo en el aula. Se lo ha concebido
como un medio para estimular, orientar el análisis de los maestros, conformando equipos de trabajo en
la institución donde desarrollan sus actividades
Claudi Alsina y otros autores en el libro Enseñar Matemática, teniendo en cuenta los distintos
documentos que se han elaborado sintetizan los objetivos esenciales de la Educación Matemática:
“1. Ofrecer una educación matemática interesante para todo el mundo, a la luz de nuevos
horizontes de vida que nos rodean, incorporando nuevas tecnologías y medios audiovisuales e
intentando una actitud social nueva sobre la importancia de educarse matemáticamente bien.
2. Pasar de la simple transmisión de conocimientos, verdades o técnicas a crear una verdadera

estimulación del aprendizaje donde primen los métodos, los modelos y las estrategias sobre los
contenidos concretos, donde inducir, resolver, decidir, deducir, representar, verbalizar, explorar,
investigar, etc. sean verbos que marquen la nueva dinámica y jubilen antiguas costumbres como la de
calcular rutinariamente.
3. Considerar que el aprendizaje es una labor continua que forma parte de la vida de la persona y
a la cual habrá que ayudar siempre a cualquier edad y en todas las situaciones, consiguiendo poner en
cada caso los medios adecuados de todo tipo.”
Lo constante de nuestra época es el cambio. Debemos estar preparados para formar ciudadanos
del presente y del futuro. No se puede dar cuenta aquí y ahora de cuáles serán los conocimientos
necesarios para que nuestros alumnos puedan desenvolverse en la sociedad dentro de 10 o 20 años de
manera autónoma y crítica. Lo que si podemos afirmar que dichos conocimientos se construirán sobre la
base de los conocimientos que la escuela sea capaz de brindar hoy.
2. NECESIDAD DE UN CAMBIO EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
Le invitamos a reflexionar juntos.
Con frecuencia los docentes nos encontramos con apreciaciones como éstas al encontrarnos con
otros maestros o profesores de matemática:
No pueden razonar solos, si le damos un problema terminan preguntando qué operación puede
hacer.
Los niños no recuerdan y tengo que retomar desde el principio...
Cuando los niños acceden a un nuevo ciclo se ponen más en evidencia estas cuestiones. Y por lo
general buscamos las causas en los ciclos anteriores.
Hoy le proponemos hacer una mirada hacia el escenario cotidiano del aula.
¿Le ha sucedido que habiendo preparado en forma responsable sus clases, y aún habiendo
obtenido nuestros alumnos resultados satisfactorios en evaluaciones, al retomar los mismos temas
constatamos que los aprendizajes no fueron los esperados?
Nuestros alumnos pasan muchos años en las aulas y en muchas ocasiones, estos conocimientos
no están disponibles cuando las situaciones reales de la vida o de las otras ciencias lo requieran.
Sabemos que todo buen maestro o profesor de matemática espera que sus alumnos aprendan
matemática.
Sin embargo ésta no siempre es una tarea fácil de conseguir.
¿Dónde radica la dificultad?.
¿ Será que la matemática es accesible por sus características para unos pocos? ¿Es suficiente
saber matemática para saber enseñarla?.
Los que valoramos la matemática como una herramienta formadora del pensamiento para
desenvolverse en situaciones variadas:
¿Nos preocupa cuando ésta, se transforma en una reiterada acción sobre la memoria?
¿Nos preocupa que ciertos mecanismos se repiten año tras año sin conocer sus fundamentos y sus
ricas relaciones?.
El problema es complejo. En este trabajo inicial acercaremos una de las causas que inciden en la
falta de aprendizaje genuino, en Matemática.
¿QUÉ SIGNIFICA “SABER MATEMÁTICAS”?
Se han realizado numerosas investigaciones con adultos y niños no escolarizados, cuyas

conclusiones pueden ayudarnos en esta instancia a reflexionar sobre nuestras ideas de lo que es hacer
matemática.
Les proponemos que analicen las respuestas al problema planteado a Margarita, una señora que
fue entrevistada en el Proyecto de Investigación: Conceptualizaciones matemáticas de adultos no
alfabetizados 1
Margarita tiene 37 años. Ha trabajado desde muy joven como empleada doméstica. Nunca fue a la
escuela, no sabe leer ni escribir y solo conoce la representación de los números del 1 al 10.
Durante la entrevista Margarita proporcionó algunos datos que se utilizaron para plantearle
problemas matemáticos que resolvió acertadamente, aunque en varias ocasiones comentó no saber
nada: “es que yo no sé nada, no puedo”
Veamos como se desempeña Margarita frente a algunos de los problemas que se le plantean:
Entrevistador: “ ¿Cuánto vale ahora el boleto del colectivo” (refiriéndose a lo que cobran por el
trayecto en el autobús)
Margarita: “Pués están cobrando veinte pesos”,
Entrevistador: “Si yo le dijera que me gasté quinientos cuarenta pesos en colectivo a lo largo de
todo el mes, ¿usted podría saber cuántas veces usé el colectivo?”
Margarita: Sí
Entrevistador: ¿Cómo?”
Margarita: “ Bueno, pues haciendo la cuenta”
Entrevistador: ¿Cómo?
Margarita: ¿Quinientos qué, me dijo?
Entrevistador: “Me gasté quinientos cuarenta pesos durante el mes, en viajes de veinte pesos.
Usted, a partir de esto, ¿podría adivinar cuántas veces me subí a un colectivo”
Margarita: Se queda pensativa, tiene las manos sobre las piernas, suelta la risa y dice: “se subió
veintisiete veces al colectivo”
Entrevistador: “Ahora me puede decir cómo lo hizo?”
Margarita: “Bueno, pues es que si cobran veinte pesos, cien pesos tiene cinco veintes, con cien
pesos se sube cinco veces, ¿no?”
Entrevistador: “Ajá”
Margarita: “Entonces, si se sube diez veces son doscientos, si se sube quince veces son
trescientos (se ríe) y si se sube veinte veces son cuatrocientos pesos y si se sube veinticinco
veces son quinientos pesos y sobran otros dos veintes, son veintisiete veces” (se ríe divertida).
¿Qué podemos destacar de la resolución del problema?
Existe mucha claridad para “contar lo que hizo”, y esos procedimientos muestran en forma
implícita el manejo de algunos elementos matemáticos importantes .Veamos.
1 1
Ferreiro, E., Fuenlabrada, I (responsables) Proyecto de Investigación: Conceptualizaciones matemáticas en adultos no
alfabetizados, DIE-CINVESTAV-IPN. MÉXICO
El problema planteado es de división, que podría haberse resuelto “simplemente” con la división
540: 20. Sin embargo Margarita elige otro camino.
Cuando dice “cien pesos tiene cinco veintes” reduce el problema a 100: 20, buscando cuántas
veces cabe el 20 en 100. Encuentra que el 20 cabe 5 veces en el 100. (Simplificación del problema)
El dividendo 540 es concebido a partir de su escritura aditiva:
540 = 100+ 100+ 100 + 100 + 100 + 20 + 20
Las relaciones posteriores son de proporcionalidad directa, entre el número de veces que usa
transporte y el costo:
VECES PESOS
5 100
10 200
15 300
20 400
25 500
1 20
1 20
27 540
Los datos de la tabla que nosotros mostramos es controlada mentalmente por Margarita, por un
lado, el número de veces que se subía al colectivo, y por otro, la suma de los cientos de pesos gastados.
Si se desea describir el procedimiento de Margarita con una propiedad formal de la división, puede
destacarse que, implícitamente, aplica la propiedad distributiva de la división.
Esta misma propiedad sustenta, junto con otras propiedades, nuestro algoritmo de la división.
540 : 20 = ( 100 + 100 +100 + 100 +100 +20 +20) : 20 =
=( 100 : 20) + (100 : 20)+(100 : 20) + (100 : 20)+(100 : 20) + (20:20) + (20 : 20) = 27
Margarita llega al resultado correcto, sus procedimientos son largos pero con alegría ha resuelto
un problema a pesar que al comienzo anticipaba que no sabía nada.
Lo que hace Margarita para resolver problemas, ¿es matemática?
Si por hacer matemáticas entendemos sólo conocer el lenguaje convencional y los algoritmos
operatorios es cierto que Margarita no sabe.
Pero si atendiendo a los objetivos prioritarios de la enseñanza, definimos “saber matemáticas”

como tener la capacidad de usar flexiblemente herramientas matemáticas para resolver los problemas
que se nos presentan en nuestra vida, podemos afirmar que Margarita¡ si sabe matemáticas!
3. ALGUNAS CONCLUSIONES
¿Cómo aprendió Margarita sin la escuela?
Margarita aprendió de su experiencia, aprendió de numerosos problemas que tuvo que resolver a
lo largo de su vida.
Margarita usó la matemática como una herramienta poderosa.
Desde esta perspectiva las matemáticas deben ser para los alumnos una herramienta que ellos
recrean y que evoluciona frente a la necesidad de resolver problemas.
Para aprender, los alumnos, como Margarita, necesitan “hacer matemáticas”, es decir, precisan
enfrentar numerosas situaciones que les presente un problema, un reto y generar sus propios recursos
para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen.
Sus recursos serán informales al principio, pero poco a poco, con la experiencia, la interacción con
sus compañeros y la ayuda del maestro, algunos evolucionarán hacia la formalización del conocimiento.
En consecuencia, los conocimientos matemáticos y los problemas no pueden separarse. No se

trata de “aprender” matemáticas para después “aplicarlas“ a la resolución d problemas, sino de aprender
matemáticas AL RESOLVER PROBLEMAS.
En nuestras aulas algunas veces, no sucede lo de Margarita, muchos alumnos tratan de resolver
un problema usando todos los datos que aparecen en el texto, sin discriminar aquéllos que no le sirven
para resolverlo.
En otros casos el alumno recurre a la operación que se “le ha enseñado” sin recurrir a sus propios
procedimientos, que tanto le sirven fuera de la escuela para resolver situaciones aún más difíciles.
Debemos dejar claro que los procedimientos de Margarita tienen un límite de eficacia, y además
tiene dificultades para leer y escribir números lo cual la limita en el desempeño en este mundo donde la
información escrita es un vehículo básico de comunicación.
La escuela es necesaria, pero también es claro que aún no hemos logrado que cumpla
satisfactoriamente su función: desarrollar la capacidad de nuestros alumnos para resolver problemas
utilizando los conocimientos matemáticos con los que cuentan.
Sabemos que el mejoramiento de la enseñanza en el aula no depende de un solo factor . Además,

de las concepciones sobre el contenido, acerca del aprendizaje y sobre la enseñanza, hay numerosos
factores que influyen, presionan, limitan o posibilitan el trabajo de los maestros .
En este primer acercamiento es fundamental que analicemos nuestra concepción de lo que es

saber matemáticas, centrando la atención ya no sólo en los contenidos matemáticos formales sino
también en la capacidad de pensar matemáticamente, de generar procesos informales para resolver
problemas, justo como lo hicieron aquellos que fueron inventando las matemáticas que hoy nos
presentan los libros.
Seguramente el desarrollo de nuestros alumnos y sus producciones en matemáticas, se verán

favorecidos cuando se les mira a partir de otra concepción de lo que es hacer matemáticas.
4. ALGUNAS CONSECUENCIAS DE INVALIDAR LOS PROCEDIMIENTOS

INFORMALES EN LA ESCUELA
En muchas ocasiones en la escuela el alumno, con necesidades especiales, no es creativo,

porque no se lo permitimos. Esto ocurre cuando aún trabajando con problemas, se tiene la expectativa
de que las cosas se hagan de un modo único, de la manera que se convino en la matemática, que
incluye la aplicación de fórmulas y operaciones.
Muchos de los procedimientos artesanales de los niños son creativos pero por sobre todo nos
muestran como recurren a lo que saben, nos muestran sus saberes y por sobre todo sienten satisfacción
de que sus procedimientos son valorados. Es claro que en nuestras aulas los procedimientos serán
diversos y más aún cuando se les ofrece variedad de recursos.
La comunicación de esos procedimientos y su posterior reflexión por parte de los alumnos propicia
los intercambios y la evolución de esos procedimientos.
¿Nos animamos a dejar que nuestros alumnos resuelvan los problemas de matemáticas
recurriendo a estas matemáticas informales?.
Este enfoque implica cambios profundos.
Necesitamos primero reconocer que nuestros alumnos traen un bagaje de conocimientos que a
veces no fueron obtenidos en la escuela, y sobre todo, reconocer en ellos saberes matemáticos.
Después, necesitamos propiciar que esos saberes evolucionen hacia conocimientos más formales.
Esa es otra tarea.
5. LOS PROCEDIMIENTOS INFORMALES
A continuación mostramos ejemplos, donde la resolución de problemas se basa en procedimientos

informales:
¿QUÉ SABEN LOS NIÑOS DE LOS PRIMEROS AÑOS ACERCA DE LA ADICIÓN?
Seguramente podemos responder, que han vivido situaciones donde a una cantidad inicial se le
agrega otra y obtiene un resultado. Estas acciones vividas tienen una gran importancia, ya que “saben”
que la suma es un proceso aumentativo, aunque no conozcan el signo ( + ), ni la palabra suma.
En el aula sería conveniente utilizar este concepto previo como puente para lograr una
comprensión de la representación escrita de la adición, retomar estos problemas de “agregar” tan
familiares para los niños, “vivir los problemas” y permitir que lo resuelvan con variedad de materiales .
Sin lugar a dudas para un niño es mucho más significativo resolver un problema de enunciado
verbal, relacionado con sus intereses, que una aritmética formal o simbólica. Ante el problema: si tenés
cuatro caramelos y te regalan dos ¿ cuántos caramelos tenés ahora?, es muy probable que la respuesta
será seis.¡ Muy distinto de proponer cuánto es 4+2!. En este caso el niño utilizará sus propias técnicas
artesanales, el conteo suele ser una herramienta potente para poder lograr el resultado correcto. El
problema lo puede resolver en función de su comprensión informal de la adición como un proceso
aumentativo y, por lo tanto, tiene significado. Si luego lo ayudamos a conectar con el símbolo extraño
(4+2), la aritmética formal se hace comprensible. Sabe que puede usar el símbolo (+) en otras
situaciones similares de “agregar”.
UN DIBUJO PUEDE AYUDAR A UN NIÑO....
Cuando un niño se enfrenta con un problema no rutinario, es decir donde el procedimiento para su
resolución no es tan evidente, es muy saludable hacer un dibujo que represente el problema, y permita
encontrar la operación conveniente.
Como docentes sabemos que si los niños no poseen técnicas para analizar el problema, les será
muy difícil su resolución.
Ejemplo: Martín tiene 2 bolitas rojas y algunas blancas. En total tiene 6 bolitas. De las 6 bolitas,
¿cuántas son blancas?
Primer paso: Martín tiene 2 bolitas negras

Segundo paso: Y algunas blancas ?
Tercer paso: En total tiene 6 bolitas:

1 2 3 4 5 6
Cuarto paso: De las 6 bolitas ¿cuántas son blancas?

1 2 3 4
¿Qué hay detrás de esta creatividad, de esta capacidad de buscar soluciones a un problema?
los alumnos aún no disponen de un procedimiento formal que les permita resolver la suma o la
resta.
saben que su maestro no espera de ellos que apliquen una fórmula específica.
que apreciará las distintas maneras en que logran resolver el problema.
Estos niños se han habituado a enfrentar problemas sin enseñanza previa. Seguramente han
tardado más que otros niños en conocer el lenguaje formal de las matemáticas, así como los algoritmos
y las fórmulas, pero HAN DESARROLLADO UNA ACTITUD, UNA DISPOSICIÓN CREATIVA Y DE
BÚSQUEDA FRENTE A LOS PROBLEMAS.
Nota: En todas las cartillas se plantearán distintas actividades entre las cuales estarán las
“situaciones-problema”, diseñada para maestros especiales, cuyo propósito es permitirle conocer con
mayor profundidad los diferentes contenidos de matemáticas del Diseño Curricular de la Provincia, desde
el punto de vista de sus contextos y sus significados. Al mismo tiempo se espera que Ud. viva la
experiencia de hacer matemáticas, es decir de construir conocimientos matemáticos al resolver cierto
tipo de problemas.
LOS ENSAYOS, LOS ERRORES, LAS RECTIFICACIONES SON PARTE ESENCIAL DEL
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS Y SI SE REALIZAN CON
LIBERTAD Y CONFIANZA, SE PUEDEN VOLVER EXPERIENCIAS MUY GRATAS.
ACTIVIDAD 1
1. ¿Cuáles son las dos concepciones de “saber matemáticas” de las que se habla en el trabajo
presentado, hasta ahora?
2. Analice los objetivos propuesto por Claudi Alsina sobre la Educación Matemática. ¿Qué ajustes,
transformaciones, adaptaciones,... serían necesarias en la comunidad educativa donde Ud. trabaja
para que los mismos se pudieran cumplir.?
3. ¿Cómo aprendió la Sra. Margarita a resolver problemas si nunca fue a la escuela?
4. ¿Cuál es su actitud con respecto a los procedimientos informales de sus alumnos?

CAPÍTULO II: LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS CLASES DE

MATEMÁTICAS
“ Hierón, rey de Siracusa (ciudad de la isla de Sicilia), mandó a sus orfebres cierta cantidad de oro para que
hicieran una corona que deseaba ofrecer a Júpiter (entre los romanos padres de los Dioses). Cuando el rey recibió
la obra acabada, comprobó que la corona tenía el peso del oro entregado, pero el color del oro le inspiró cierta
desconfianza pensando que pudieran haber mezclado plata con el oro. Para aclarar sus dudas consultó a
Arquímedes, el geómetra.
Arquímedes , habiendo comprobado que el oro pierde en el agua 52 milésimas de su peso, y la plata 99
milésimas, determinó el peso de la corona sumergida en el agua y halló que la pérdida de peso era en parte debida
a cierta porción de plata adicionada al oro.
Se cuenta que Arquímedes pasó mucho tiempo sin poder resolver el problema propuesto por Hierón. Un día
estando en el baño, descubrió el modo de solucionarlo, y, entusiasmado, salió de él corriendo por el palacio del
monarca, gritando:
¡Eureka! ¡Eureka!
Que quiere decir: ¡Lo he encontrado! ¡Lo he encontrado!...”
El hombre que calculaba de Malba Tahan
1. LOS PROBLEMAS COMO EJE DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática es que lo que se enseñe

tenga sentido para el alumno.
¿Qué significa que los conocimientos tengan sentido?
Roland Charnay2 hace referencia que en la construcción del significado de un conocimiento se

distinguen dos niveles:
Un nivel externo: ¿cuáles son los problemas que dicho conocimiento permite resolver? ¿cuáles son
los problemas que dicho conocimiento no permite resolver? O sea el campo de utilización de ese
conocimiento y sus límites.
Un nivel interno: ¿Cómo y porqué funciona ese conocimiento matemático?
Por ejemplo: Si tratamos el tema sustracción podemos formularnos dos preguntas:
¿Cuáles son los problemas que se resuelven con la sustracción? (las distintas acciones que
conducen a la operación sustracción)
2
Aprender (por medio de) La resolución de problemas.
¿Cómo funciona la sustracción? (los números que intervienen, sus relaciones, propiedades,
algoritmos, etc.).
En general la enseñanza de las operaciones ha sido identificada con la enseñanza de las cuentas,
es decir con aspectos del nivel interno. Por largos años se ha insistido enormemente en la necesidad
que nuestros alumno sepan hacer cuentas, sin importar demasiado si realmente son capaces de
fundamentar el algoritmo que realizan; o si frente a una situación problemática pueden asociarla con la
operación matemática que la resuelve.
2. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO UN RECURSO DE APRENDIZAJE
La resolución de problemas juega un papel fundamental en el aprendizaje; los podemos utilizar

como:
punto de partida para la construcción de nuevos conceptos o sea como fuente.
ocasión de empleo de conocimientos anteriores y así poder determinar su eficacia y disponibilidad,

problemas de resignificación.3
Distintos autores señalan definiciones de problemas, teniendo en cuenta diferentes aspectos;

nosotros consideramos que una situación es problema cuando el alumno se enfrenta a la misma sin
tener una respuesta inmediata, donde la solución no está disponible de entrada, pero es posible
construirla con los recursos que se poseen.
Por ejemplo, responder cuánto es 6x7 puede ser un simple ejercicio de recuperación de la
memoria para algunos niños ; pero constituir un verdadero problema para aquellos que recién se inician
en la multiplicación.
Para que las situaciones problemáticas favorezcan la construcción de conocimientos y centren el

interés de los alumnos en la búsqueda de su solución, deben:
Despertar su curiosidad (motivadoras)
Ser originales, presentar un reto o desafío
Que estén a su alcance, es decir sean resolubles.
3
Sugerimos en relación con este tema consultar:” Los CBC y la enseñanza de la matemática”.G.Iaies (comp.) Ed.AZ 1997. Cap. I
Ana Bressan.
3. FASES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

ESCOLAR
Régine Douady4 propone las siguientes:

(A) Presentación del problema
(B) Investigación
(C) Presentación de los resultados
(D) Institucionalización
(E) Nivelación y Evaluación
Estas etapas permiten al docente organizar y planificar su tarea; seleccionar primeramente la o las
actividades que va a proponer, teniendo en cuenta los objetivos de la misma y lo que espera de sus
alumnos; y luego, evaluar lo actuado.
Trataremos de mostrar con un problema las etapas anteriormente mencionadas:
(A)Presentación del problema: “Las compras del Super”
Cuando Ana y Nicolás van al supermercado se divierten calculando cuánto van gastando para ver
si les alcanza el dinero que llevan. Ana poco aficionada a las matemáticas, suma exactamente (con
calculadora) el precio de cada producto que va a parar al carrito. En cuanto se distrae, pierde la cuenta.
Nicolás en cambio, confía más en las aproximaciones: redondea los decimales de cada precio
acercándose a la unidad siguiente. En general le gana a Ana.
Esta vez tenían un billete de $ 20 y fueron cargando los siguientes productos:
Mantecol $1,89
Galletitas $1,09
surtidas
Papas $1,99
Pringles
Queso $ 4,67
cuartirolo
Durazno al $ 0,95
natural
Arvejas en $ 0,32
lata
Hamburguesa $ 1.27
Detergente $ 1,69
Jugo naranja $ 0,79
Yerba mate $ 1,55
Al final de las compras Nicolás quiere comprar una caja de Kinder Sorpresa que está en oferta a
$2,38.
¿Qué le dice su mente redondeadora? ¿Cargará los Kinder en el carro? ¿Podrá comprarlos?
(B) Investigación: Para responder a las preguntas los alumnos podrán trabajar individualmente o
en grupos (se puede alternar según la actividad); las dificultades que se presentan pueden derivar en
una discusión, ya sea porque no se comprende el enunciado, o agregan condiciones que no están, no
pueden relacionar los datos con lo que buscan, no saben lo que quiere decir redondear, etc. En estos
casos, el maestro negociará y dará pistas a los alumnos, para que éstos puedan seguir trabajando.
(C) Presentación de los resultados: Cada grupo o en forma individual, según la forma de trabajo,
presenta los resultados explicando la interpretación hecha. Aquí se analizan las respuestas; como así
también los distintos procedimientos empleados (cuando los alumnos logran comprender los
procedimientos que otros siguieron, para resolver el problema, pueden utilizarlo en otras situaciones).
Los alumnos tienen que utilizar un lenguaje correcto para poder comunicarse y así convencer de
la validez de sus respuestas. Se pueden generar nuevas preguntas.(ej. ¿Conviene siempre redondear
de la forma que lo hace Nicolás? ¿por qué?)
Lo importante, es que vaya tomando conciencia de lo que hizo, si lo suyo es válido o no, si la
respuesta de otros es igual o distinta a la suya, cuál es más apropiada, de esta manera podrá asumir el
control de su trabajo y aceptar la resolución de problemas como algo suyo, de su responsabilidad.
Esto no se logra de un día para otro, sino a través de la práctica y la reflexión. Para ello debemos
acostumbrarnos y acostumbrarlos a que justifiquen sus procedimientos y/o resultados; esto nos permite
entender el razonamiento que los niños siguen en la resolución del problema. Darles oportunidades de
manifestarse aunque se equivoquen, porque el error también forma parte del aprendizaje, muestran el
estado del saber, a partir del cual se deben construir nuevos conocimientos. Un alumno que se equivoca,
y reconoce su error y es capaz de corregirlo, es un sujeto activo.
(D) Síntesis e institucionalización: Se retoma el problema, las soluciones que se encontraron y los
métodos utilizados. Debemos destacar los conceptos matemáticos involucrados en la actividad; en el
ejemplo: aproximación de decimales. Esta fase más que de formalización es de identificación del saber
que el alumno debe retener para luego usar en otras ocasiones.
En esta etapa nuestro rol es fundamental, porque somos nosotros quienes sabemos el propósito
de la actividad diseñada; no debemos perder los beneficios de la misma; ya que en la práctica muchos
alumnos pueden quedar enganchados en la actividad.
(E) Evaluación y/o Nivelación :
Esta fase tiene especial interés, porque en ella se deben detectar cuáles son las dificultades de
cada alumno, y brindarles, individualmente, información y explicación; también se les puede proponer
otras actividades para familiarizarlos con el concepto que se está trabajando y que ellos deben integrar a
los conocimientos que ya poseen.
4
Régine Douady –Marie Perrín Glorian: Aprendizaje de los Números Decimales.I.R.E.M. 1986
Por ejemplo se puede proponer

el siguiente:
Los precios siguientes

corresponden a DUO Mayorista
Completar la columna vacía aproximando a los décimos:
PRODUCTO VALOR VALOR APROXIMADO

Bagley criollitas $ 1,390
Bagley Panchitas $ 0,355
Arcor Serranitas $ 0,520
Terrabussi Champ $ 0,190
Ocean Palmeritas $ 0,322
Galletitas Dulces $ 0,382
Bonafide Oblea $ 0,049
Aclaración: el problema dado puede trabajarse en el 3º ciclo de EBG Especial y puede ser de
resignificación, si el tema aproximación ya fue desarrollado.
Los docentes debemos reconocer que la resolución de problemas tiene características

diferentes a otras actividades.
Que los alumnos necesitan tiempo y espacio para el razonamiento y la reflexión.
Que se deben desarrollar ciertas actitudes como: confianza en sí mismo; toma de iniciativas y
decisiones; perseverancia y esfuerzo personal; respeto y comprensión de las ideas de sus
compañeros; placer por el descubrimiento; etc.
Estas actitudes las debemos generar nosotros, valorando los razonamientos realizados, las
reflexiones hechas, las respuesta dadas, tratando de no emitir críticas, que puedan inhibir su
confianza y/o participación ...
¡Qué responsabilidad!
¿ Somos conscientes de lo que significa trabajar de esta forma?
Tenemos que seleccionar, organizar y contextualizar el conocimiento; presentárselo a nuestros

alumnos para que ellos lo trabajen; favorecer el análisis del mismo; y luego ayudarlos para que cada uno
descontextualice la situación y quede en él un conocimiento (disponible), que pueda ser utilizado en
otras situaciones; y todo esto en un clima de respeto, orden y contención.
¡Tarea nada fácil! ¿no?
Con una actitud positiva, hoy, es posible afrontar los retos y cambios necesarios para lograr una
educación matemática útil, viva, divertida, atractiva, efectiva...
¿Por qué no intentarlo? ¿Acaso no lo estamos haciendo ya?.

ACTIVIDAD 2
1. ¿Qué reflexión le merece el texto de Malba Tahan?
2. Piense en sus prácticas áulicas. Reflexione acerca de la manera en que utiliza la resolución de
problemas en sus clases¿ Selecciona problemas que favorezcan la construcción del conocimiento?
En caso afirmativo comente algún caso e identifique sus características. En caso negativo proponga
uno.
3. Analice el siguiente texto de Guy Brousseau5:
“No se trata sólo de enseñar los rudimentos de una técnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura científica; las
matemáticas en este nivel son el primer dominio y el más importante_ en que los niños pueden aprender los
rudimentos de la gestión individual y social de la verdad. Aprenden en él o deberían aprender_ no sólo los
fundamentos de su actividad cognitiva, sino también las reglas sociales del debate y la toma de decisiones
pertinentes: cómo convencer respetando al interlocutor, cómo dejarse convencer contra su deseo o interés; cómo
renunciar a la autoridad, a la seducción, a la retórica, a la forma, para compartir lo que será una verdad común.. Soy
de los que piensan que la educación matemática, y en particular la educación matemática de la que acabo de
hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que quiere ser una democracia.
La enseñanza de la matemática no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de la lógica ni de
ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz.”
¿El estilo de nuestras prácticas áulicas, en matemática; promueven una sociedad democrática?
¿Por qué?
5
“Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de las matemáticas?” G.Brousseau en Enseñanza
de las Ciencias, vol 9 n 1.
4. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL CONTEXTO
Una de las causas de la dificultad que tienen los alumnos con necesidades especiales para
aprender matemática reside en que a veces los contenidos se trabajan de manera aislada, fuera de
contexto, lo que no le permite descubrir su significado, sentido y utilidad.
Es conveniente cuando se aborda la resolución de problemas, partir de una situación real vivida
por todos. Por ejemplo, para un festejo o cumpleaños podemos pedir que repartan, por grupos, un
paquete de galletitas o caramelos, que luego comerán; y pedirles que redacten el enunciado del
problema que acaban de resolver y expliquen sus soluciones. De esta manera verán que una situación
real, de su mundo cotidiano, crea la necesidad de buscar una solución.
Otros contextos pueden estar relacionados:

a sus actividades diarias (juegos, deportes, cumpleaños, etc.)
a lo que le despierta especial curiosidad.
a problemáticas que se les plantean en el grupo, o temas de la actualidad que movilicen a los
alumnos.
a proyectos provenientes de otras disciplinas o áreas.
Por ejemplo si el contexto es el comedor escolar, será conveniente tratar algunos aspectos
previos como: las dietas alimentarias y las necesidades básicas de nuestro cuerpo; qué tipos de
comidas se suministran, etc.
Trabajar en un contexto determinado permite la integración de contenidos y evita que los alumnos
se dispersen saltando de un tema a otro. También para que los niños puedan encontrar el sentido a las
situaciones-problemas es necesario que imaginen la situación real; ya que las imágenes mentales
permiten realizar actividades de comprensión. Se puede trabajar con material concreto para simular una
situación. O también hacer una imitación o referencia a una película o programa de televisión.
Ejemplos:
Esta es la Plaza del barrio:
¿Cuántos bancos hay en la plaza? ¿Cuántas clases de juego posee? ¿Qué forma tiene el cantero
señalado?, Si se quiere plantar a su alrededor petunias a una distancia de 10 cm ¿Cuántas plantas se
necesitan? Si tres plantines de petunia cuestan $ 0,90 ¿Cuál será el gasto total de plantines si hay 6
canteros iguales?. Buscar objetos que se parezcan a cuerpos o figuras geométricas ,dibujarlos y
clasificarlos etc. (La imagen es a modo de ejemplo las preguntas dependen de la plaza a que se refieran,
después de una visita a la misma, los niños pueden formular otras)
Un recurso importante a tener en cuenta a la hora de planificar nuestra tarea en el aula es la

utilización de diarios, catálogos de ofertas, folletos, tickets, revistas.
La publicidad realizada en catálogos por los comercios u otra actividades de servicio, aportan una
gran cantidad de información que se puede emplear en la clase de matemática, dando lugar a problemas
significativos. Proponemos ejemplos que pueden servir de disparador, si aun no los ha usado:
Identificar los productos y clasificarlos ( según uso, forma de envases, etc.)
Buscar en su casa envases que tengan la forma de.............. Ya en el aula desarmarlo, estudiar
las formas de las caras, pintar sus bordes, superponer las caras y comparar la superficie que
ocupan etc.
Buscar los envases de los productos de una página, cuyas caras tengan forma de:
rectángulos, triángulos, cuadrados, círculos, etc.
Ordenar precios. Los más caros, los más baratos. Productos con igual precio.
Redondear los precios
Proponer problemas: Ej.: Si disponemos de $ 30, ¿cuántas unidades puedo comprar de un

determinado producto?.
Elaborar enunciados según la información mostrada.
Medir las dimensiones de los objetos dibujados y compararlos con las medidas reales. De esta
forma se acerca el niño en forma intuitiva al concepto de Escala. Más adelante pueden buscar
la escala que las relaciona.
ACTIVIDAD 3
1. ¿Qué situaciones de la vida cotidiana, o de otras áreas, o de la matemática misma se le ocurre como
fuente de problemas?
2. Para cada una de ellas elabore problemas, para trabajar con sus alumnos.
3. Analice qué conceptos aborda cada problema y qué procedimientos cree Ud. que utilizarían sus
alumnos para resolverlos.
4. Indique cuáles utiliza como fuente de un nuevo aprendizaje y cuáles de resignificación.
5. Proponga algunos de los problemas elaborados, a sus alumnos, destacando los distintos momentos
seguidos para su resolución (si lo cree conveniente tenga en cuenta las etapas de R. Douady).
6. Anote sus conclusiones y luego coméntelas con otros docentes.
5. RESOLVER PROBLEMAS ¿UNA ACTIVIDAD COMPLEJA?
Históricamente los conceptos matemáticos han surgido al tratar de dar respuesta a ciertos
problemas:
de la vida cotidiana , por ejemplo, la necesidad de repartir las tierras con limo fértil, luego de cada
crecida del Nilo en el Antiguo Egipto;
de aplicación a otras ciencias ( física, astronomía, química, etc) por ejemplo el cálculo de la
velocidad instantánea de un móvil;
puramente matemáticos, originados en el placer de resolver desafíos, por ejemplo buscar si la

ecuación a2 + b2 = c2 (teorema de Pitágoras) es válida para otros exponentes enteros positivos
El trabajo con situaciones problemáticas es más complejo de lo que suele suponerse, no sólo para
el alumno sino también para el maestro.
LO COMPLEJO PARA LOS NIÑOS
En las escuelas especiales el aprendizaje de la lectura y la expresión oral condicionan fuertemente

la resolución de problemas, aunque se realicen actividades de manipulación, de manera sistemática. A
veces, una respuesta incorrecta procede de la dificultad para la lectura y comprensión del enunciado
como así también para comunicar las propias ideas.
También hay que tener en cuenta que palabras, que usamos habitualmente, tienen un significado
diferente en Matemática, por ejemplo: diferencia. Una vez un supervisor visitó un aula de alumnos entre
10 y 11 años, tras preguntar “¿Cuál es la diferencia entre 11 y 6?” recibió como respuesta “11 es impar y
6 par", en lugar de 5 como esperaba.
Muchos niños tienen dificultades, porque creen que el “contrato didáctico”6, al resolver un problema,
es descubrir qué operación deben realizar con los números que figuran en el enunciado, sin tener en
cuenta la respuesta que obtienen. Están acostumbrados que cuando le planteamos un problema, éste
está bien planteado y se disponen de los elementos necesarios para resolverlo; el alumno no cuestiona
ni opina acerca de los enunciados para no romper la armonía que se supone debe existir. No relacionan
el enunciado del problema con la situación real o no, que se plantea; porque tal vez no le brindamos
oportunidades de discusión y análisis; y de esta forma renuncian fácilmente a las posibilidades de pensar
sobre lo que están haciendo o aprendiendo.
La formulación de preguntas en matemáticas suele ser diferentes a la de otras asignaturas. Así por
ejemplo, cuando se formula una pregunta de un texto de lengua, la mayoría de las veces, la respuesta se
encuentra en el mismo texto. En cambio cuando se trabaja con problemas, la respuesta a la pregunta
generalmente se obtiene haciendo un razonamiento y cálculos, que no se encuentran en el texto ni en la
memoria del niño.
También señala J. Adda7 que ciertos problemas-difraces que utilizan palabras como “mamá”,
“papá”, o el nombre de algún miembro de la familia, pueden perturbar a niños con problemas familiares e
impedir que resuelvan el problema, ya que los niños no logran comprender que la palabra papá usada,
por ej. en un texto no se trata de su propio papá sino de “alguien” usado como variable.
¿SE PUEDE ENSEÑAR A RESOLVER PROBLEMAS?
Coincidimos con distintos autores que indican que la dificultad para aprender matemática en la
escuela, no reside en la falta de capacidad de los alumnos, ni el carácter abstracto de la disciplina, sino
quizás en la forma que tenemos de enseñarla .
Todos los docentes incluimos los problemas como estrategia de enseñanza.
Pero no todos los docentes le asignamos a los problemas el mismo rol.
¿Qué estrategia utilizar en la resolución de un problema?
Si tenemos en cuenta que problema es toda situación inédita, ¿existirá alguna solución tipo para
abordarlo?
George Polya8 considera cuatro pasos básicos en la resolución de problemas; que es

recomendable tener en cuenta como una forma de adquisición de habilidades , aunque no se expliciten
los pasos a los alumnos, especialmente en los primeros años de escolaridad:
1.Comprender el problema : se refiere a la lectura y/o interpretación de las consignas,

identificando qué es lo que se pide (incógnitas), con qué elementos se cuenta (datos) ¿hay alguna
6
G.Brousseau entiende por “contrato didáctico” al conjunto de comportamientos(específicos) del maestro que son esperados por el
alumno, y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la
clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas:¿quién puede hacer
qué, quién debe hacer qué, cuáles son los fines y objetivos? En Aprender(por medio)la resolución de problemas. Roland Charnay
7
J.Adda citada en Enseñar Matemática en los primeros ciclos. De F. Cerquetti-Alberkane.Ed.Edicial. 1992
8
George Polya. Cómo plantear y resolver problemas.Vigesimosegunda eimpresión, mayo 1998. Ed. Trillas
condición? ¿qué condición relacionan la incógnita y los datos? ¿todos los datos son necesarios? ¿falta
alguno? Tratar de visualizar el problema como un todo, ante cualquier duda, leer nuevamente el
enunciado ( o consignas) hasta lograr familiarizarse con el mismo. Ante las dificultades que puedan
presentar algunos alumnos se les puede mostrar a los mismos, la forma en que uno resuelve un
problema, puede ser dramatizando un poco las ideas y haciéndose las mismas preguntas que hace a
sus alumnos, de esta manera, éstos, podrán usar las sugerencias posteriormente.
2. Concebir un plan: se refiere a la búsqueda de propiedades y/o relaciones matemáticas que

vinculen los datos con lo que se quiere calcular. Se piensan distintas estrategias a seguir:
¿qué similitud se presenta con respecto a otras situaciones conocidas?
¿podría enunciar el problema en otra forma?
Si no lo puede resolver,¿ podría buscar otro similar?, ¿más simple?, ¿más general o particular,
según el caso?
¿ha considerado todos los datos?
¿se puede anticipar una respuesta, una estimación a la misma?
3. Ejecutar el plan: se pone en práctica lo elaborado, comprobando o modificando, si es

necesario, pasos para arribar a la solución. Se puede trabajar con materiales manipulativos, y recurrir al
tanteo, a la elaboración de tablas, listas, diagramas, buscar regularidades, etc.
4. Examinar la solución obtenida: se refiere a la evaluación de lo actuado, al razonamiento

seguido, a la verificación de la respuesta, si se puede obtener el resultado en forma diferente.
Debemos tomar en cuenta que nuestro papel no se limita a ser un facilitador de la actividad. Si
bien debemos respetar la creatividad y actividad de los alumnos, también debemos intervenir con
orientaciones, explicaciones y ejemplos cuando así se requiera.
Los alumnos necesitan comprender y para lograrlo deben realizar actividades que
requieran razonamiento y explicación.
No debemos olvidar, que en la resolución de problemas, nuestro papel fundamental es el

de negociar los significados, o sea estar a la expectativa para decidir cuándo es necesaria alguna
información o ayudar a descubrir errores para sacar provecho de ello y valorar el esfuerzo
aunque no se llegue a resultados correctos. No estamos para dar soluciones sino para ayudar a
los alumnos a utilizar lo mejor posible los recursos que disponen.
ACTIVIDAD 4
1. Lea el Anexo Bibliográfico del documento “Resolución de Problemas” del Ministerio de Educación de
la Pcia. de Santa Fe (PRISE-PRODyME, 1999):
a. Cómo modificaría la conducta de esos alumnos?
b. ¿ Se siente identificada con la situación planteada?
2. Analizar el siguiente diálogo:

_Mamá, hoy resolví mal todos los problemas_ dice Lucas a la salida del colegio.
_¿Por qué hijo? _Pregunta la mamá preocupada.
_No sé- contesta Lucas
_¿Cómo que no sabes? ¿qué te dijo la maestra?.
_Que estaban todos mal, ella tenía los resultados en un cuaderno y no coincidan con los míos.
_Y vos ¿sabés en qué te equivocaste?
_NO, lo único que sé, es que estaban mal.
a. ¿Qué rol y lugar le asigna este maestro a la resolución de problemas?
b. ¿Frente al error, qué interpretación hace del mismo?
c. ¿Cómo precedería Ud. para revertir la situación de Lucas y ayudarlo a comprender?
d. Comparar su respuesta con lo que dice Roland Charnay en Aprender por medio de la resolución de
problemas: “Las producciones del alumno son una información sobre su estado de saber .En particular ciertas
producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber, sino más bien,
a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deberá construir
el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jamás la cabeza vacía: no puede ser considerado como una página
en blanco sobre el cual será suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.”
3. “El método a seguir para la resolución de problemas se relaciona más con la heurística que con la
búsqueda o aplicación de algoritmos” .
a. ¿ Qué significa para Ud. la heurística o método heurístico?
b. Enuncie 5 o más contenidos procedimentales que apunten a lograr significatividad a la resolución de

problemas
4. Dibuje 1,96 dm2
a. Pida a dos o tres de sus colegas que también hagan el dibujo y luego analice las respuestas.
b. ¿Qué contenidos intervienen en este problema? ¿A qué bloques del Diseño Curricular pertenecen?
ANEXO
PARA TENER EN CUENTA . . .
Las orientaciones que proponemos a continuación no pretenden ser recetas metodológicas, sino
estímulos para que cada uno encuentre su propio método, teniendo en cuenta a sus alumnos, el lugar
donde desarrolla sus clases y los recursos disponibles.
LO FUNDAMENTAL ES QUE EN EL AULA APAREZCAN TODO TIPO DE PROBLEMAS Y NO

PROBLEMAS TIPO
El uso del diario sirve para analizar los conocimientos matemáticos en un contexto diferente
y ver la utilización de los mismos en la sociedad. Estudio de temas que aparecen con
regularidad: los deportes y las clasificaciones de los mismo; informaciones sobre el tiempo,
el estado de los ríos , de los mercados, las programaciones de TV o cine; análisis de la
publicidad y los elementos matemáticos que aparecen en la misma; utilización de
determinados artículos de interés acompañados de actividades. Ej. Buscar en una página
determinada dos noticias y/o artículos que: a) utilicen las matemáticas y qué uso se hace de ellas
b) ilustren la necesidad de sumar.
Proponer situaciones, a través de juegos, donde además de jugar, se debe conjeturar,

analizar, proponer estrategias, etc. , restar, multiplicar o dividir c) en cuyo titulo haya palabras o ideas
matemáticas e)proponer problemas matemáticos con los datos o noticias que aparecen en algunos de
los incisos analizados anteriormente
“Juego de las piedritas”
Materiales: Para todo el grupo, 20 bolsas con objetos pequeños:
una bolsa con una piedrita, otra bolsa con 2 piedritas, otra con 3 piedritas..., hasta llegar a una
bolsa con 15 piedritas. En las otras cinco bolsas se ponen piedritas con cantidades menores que 15.
Debe haber cinco cantidades que se repitan dos veces. También se necesita una caja donde quepan las
bolsas.
Desarrollo
El maestro mete las 20 bolsas en una caja y escribe en pedazos de papel el nombre de cada niño.
Dibuja en el suelo un camino con 15 casilleros. El camino tiene que ser lo suficientemente ancho como
para que quepan tanto los niños como las bolsitas que vayan dejando en cada casillero.
El maestro dice: Vamos a jugar a caminar sobre el caminito para ver quién llega más lejos. Cada
niño toma de la caja una bolsa, se para al inicio del camino y avanza dejando en cada casillero una
piedrita de su bolsa, hasta que no le quede ni una piedrita. Busca el papel con su nombre y lo deja en el
casillero al que llega. Recoge las piedritas, las pone en la bolsa y deja la bolsa con piedritas junto a su
nombre.
Cuando todos los niños hayan pasado, el maestro les pregunta, de acuerdo con el orden en que
hayan quedado distribuidas las bolsas en l camino: ¿quién tenía la bolsa con menos piedritas? ¿Con
más piedritas? ¿Quiénes tenían más piedritas que Juan? ¿quiénes tenían menos piedritas que Pedro?
¿Quiénes tenían más piedritas que Juan, pero menos piedritas que Pedro? ¿Por qué Raul y José
llegaron al mismo lugar?
El maestro pide a los niños una explicación de las respuestas que dieron. Si algún niño contesta
con números, le pregunta cuántas piedrietas tenía cada compañero. Si responde correctamente, le pide
que anote esos números en pedazos de papel y los coloque en los casilleros correspondientes.
Los mosaicos un recurso con distintas posibilidades.
Por ejemplo: Reconocer en una serie la baldosa modelo. (en igual posición)
Para trabajar la memoria visual

Memoria visual es: la capacidad de recordar objetos que ya no están a la vista.
Aquellas personas con una memoria visual excepcional puede estar dotada de una memoria
fotográfica, en cambio la mayoría de las personas retiene cantidades pequeñas de información visual
durante períodos cortos de tiempo.
Pensamos que podemos ayudar con actividades como: copiado de figuras del geoplano a hojas
cuadriculadas o de puntos.
Ejemplo: Dibujar en un geoplano de 3x39 (ó 4x4 ó 5x5) un triángulo como el siguiente:
Los niños en sus hojas de puntos (trama cuadrangular) reproducirán la figura, en ausencia del
modelo. Repetir con otras figuras
9 2 2
Geoplano: tablero de madera de forma cuadrada de (nxn) cm en el que se encuentran distribuidos n clavos de cabeza plana,
clavados parcialmente formando una cuadrícula. El número de clavos puede variar: 3x3; 4x4;...nxn;...Se complementa con
elásticos de caucho de colores.
Los “puzzles” o rompecabezas despiertan el interés de los alumnos y constituyen un

verdadero desafío, en ocasiones se debe recurrir más a la creatividad que a los
conocimientos matemáticos para solucionarlos.
a) Encontrar cinco tetraminós10, todos ellos distintos, con los que se pueda rellenar la plantilla
siguiente
b)Calca estas figuras geométricas. Luego recórtalas.
¿Cómo puedes combinar estas figuras para formar un rectángulo de 5 por 6 cuadraditos? Pégalos
en tu cuaderno.
Completar series es un clásico entretenimiento y contribuye a ejercitar la atención y

concentración. Es importante analizar los distintos modos de proceder para lograr que los
alumnos expresen oralmente la regla que han seguido para completarla, cosa que no siempre
resulta fácil. A continuación proponemos ejemplos de series numéricas y no numéricas.
a)En la siguiente serie a cada dibujo se le asigna un número con un determinado criterio. ¿Qué
número le corresponde al último dibujo?
10
Tetraminós: poliminós de cuatro cuadrados. Se llaman poliminós a las distintas figuras que se pueden formar con un número fijo
de cuadrados (tres o más) de modo que cada uno de los cuadrados de la figura tenga, como mínimo, un lado en común con otro
cuadrado de la misma figura.
ACTIVIDAD 5
1. Analiza la resolución del siguiente problema: “Cuando los brazos de mi compás forman un ángulo
de 23º, la distancia entre las puntas es 10 cm. ¿Cuál será la distancia entre las puntas cuando el
ángulo es de 46º?”
Planteo solución
23º_____ 10 cm 23º____ 10 cm
10cm
46º_____ x → 1º ____
23º
10cm.46º
46º____ = 20 cm
23º
¿Qué comentarios haría al respecto?
2. Recortar los cuadrados pequeños y unirlos para formar el cuadrado grande cumpliendo la
condición de que los vértices que queden juntos deben llevar el mismo dibujo.
3. Pedir a los alumnos una boleta de la luz o un ticket y un prospecto de algún medicamento . A partir
de los mismos elaborar conjuntamente problemas. Itercambiarlos y resolverlos. Posteriormente
realizar un análisis conjunto de lo hecho para evaluar la propuesta. Comentar lo realizado con
otros colegas y volver a evaluar la propuesta. Discutir si la misma se puede mejorar, ya sea en la
forma de implementarla, en las producciones de los alumnos o en cualquier otro aspecto que
considere conveniente. Si cree necesario volver a implementarla.
4. En una ciudad se desea hallar el lugar más conveniente para construir un hospital, de tal manera
que se ubicación equidiste de los tres accesos principales a la ciudad. Encontrar , con regla y
compás ese lugar estratégico.
• ACCESO NORTE
ACCESO ESTE •
• ACCESO SUR
5. .Confeccionar un fichero de problemas y/o juegos , ya sea por temas, dificultades, años, etc
Este recurso puede ser útil para atender las necesidades particulares de los alumnos y
permitir al docente organizarse en su tarea áulica y sería enriquecedor compartirlos con otros
colegas.
¿Siente la satisfacción de haber resulto por sí misma los problemas propuestos?
¡Felicitaciones! Ud. vive el desafío de HACER MATEMÁTICAS RESOLVIENDO

PROBLEMAS
NOTA: Temas a tratar próximas cartillas:
Cómo trabajar la geometría en el aula
El cálculo en el contexto actual

BIBLIOGRAFÍA
ALSINA, C. Y OTROS.(1996) Enseñar Matemáticas. Barcelona. Ed. Grao.

BARODY, ARTHUR .(1983).El pensamiento matemático de los niños. Madrid. Ed. Visor.
BLOCK,D. Y OTROS. Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir.
CERQUETTI-ABERKANE (1998) Enseñar Matemática en los primeros ciclos. Buenos Aires Ed. Edicial.
CHEVALLARD, I. Y OTROS.(1997)Estudiar Matemáticas. Barcelona .Ed. Horsori
DOUADY,R. PERRÍN GLORIAN,M..(1986). Aprendizaje de los números decimales. París. I.R.E.M
FUENLABRADA, IRMA obra colectiva. Block, D. (1991)Juega y aprende matemáticas .México: SEP, Libros del Rincón.
IAIES,GUSTAVO (comp.) (1997) Los CBC y la enseñanza de la matemática. Buenos Aires Ed. AZ
INFORME COCKCROFT. (1985) Las Matemáticas, sí cuentan. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. (1997) Material de apoyo para la capacitación docente.
EGB.
PARRA y SAIZ (comp) (1994). Didáctica de matemática. Aportes y reflexiones. Buenos.Aires. Paidós
POLYA, GEORGE (1998) Cómo plantear y resolver problemas. Vigésimosegunda reimpresión. México. Editorial Trillas.
SANTALÓ, LUIS.(1994). Enfoques.Buenos Aires. Ed. Troquel
SEP PROGRMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANANTE.(1995) La enseñanza de las Matemáticas en la
escuela primaria . México
SUCASA,J. Y OTROS.(1991) Juegos y pasatiempos para la enseñanza de la Matemática Elemental. Madrid. Ed.
Síntesis.
TAHAN, MALBA.(1990) El hombre que calculaba. Buenos Aires. Ed.Multicolor.
LENGUA - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN y DOCENTES DE NIVEL INICIAL Y

EDUCACIÓN ESPECIAL.
En este primer planteo recordamos y compartimos con ustedes, líneas de trabajo que vinculan la
enseñanza de la Lengua con prácticas comunicativas lingüísticas que le otorgan sentido.
En las propuestas siguientes abordaremos contenidos que corresponden a los ejes:
Leer y escribir
Leer, escribir, hablar.
Leer, escribir, hablar, escuchar.

2 - LENGUA
LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA
Generalmente, la enseñanza de la Lengua en la escuela ha sido abordada con el propósito de

que los alumnos incorporaran habilidades que les permitieran escribir en forma correcta y leer
comprensivamente. Generalmente, también, y en relación con estos propósitos, la reflexión gramatical y
su ejercitación -el estudio de la oración y de las palabras-, el dominio de la ortografía, la puntuación, el
vocabulario el análisis y la lectura de textos literarios considerados relevantes, se constituyeron en la
propuesta básica para su enseñanza.
Sabemos que la reflexión metalingüística, como proceso de metacognición ha sido y es

constitutivo de la enseñanza de la Lengua.
Sabemos, además, que los enfoques estructuralistas dominaron la enseñanza durante décadas
centrándose en la unidad máxima del estudio gramatical: la oración. La sintaxis, la morfología y la
fonología ocuparon un lugar privilegiado en relación directa, también, con el avance dado en los
estudios lingüísticos. Se abordaron, de este modo, las regularidades del funcionamiento del sistema
lingüístico a partir del análisis de la oración.
Los cambios producidos en el campo social, cultural, económico, tecnológico y científico han
producido transformaciones y formas diversas de comunicación social y de intercambio comunicativo.
En estas últimas décadas han surgido otras clases de discursos, otros formatos textuales y, en
consecuencia se han hecho necesarios otros tipos de conocimiento para abordarlos en los procesos que
conducen a su producción, a su comprensión y a su recepción. Esto significa poner en juego, además de
los conocimientos tradicionalmente enseñados, dimensiones de análisis y de estudio de la lengua
relacionados con la perspectiva textual. Esto supone la integración de las diferentes categorías y
unidades de análisis de la lengua en y para la comprensión y la producción de los procesos de
construcción de significado que todo texto genera. Implica la actividad reflexiva y consciente del receptor
y una redefinición de su papel en relación con el texto y su autor ya que será quien lo explore, lo
organice y le otorgue significado. Así, el interés en los textos habrá de dominar los estudios en torno a la
lengua en los últimos años.
" Desde la segunda mitad del siglo XX y, al despertarse el interés por los estudios
comunicacionales, se tomó conciencia de que los mensajes transmitidos no consistían en una
suma aleatoria de las oraciones desvinculadas entre sí, sino en unidades también
gramaticalmente estructuradas, llamadas textos. Esto obligó a plantearse el problema de las
categorías, las relaciones y los límites de una gramática textual que ciertamente no guardaba
relación cuantitativa sino cualitativa con la gramática oracional. 1
Desde la Teoría de la enunciación, Emile Benveniste(1966) advierte la diferencia entre la

descripción lingüística del empleo de las formas lingüísticas y el empleo de la lengua: “las condiciones
1
Elvira Narvaja de Arnoux. Fuentes para la transformación curricular. M.E.C. 1996
LENGUA - 3
de empleo de las formas (lingüísticas) no son, en nuestro concepto, idénticas a las condiciones
de empleo de la lengua". Esta observación indica que el estudio de la lengua ha de enfocarse no sólo
como objeto de reflexión y análisis teórico, sino también como realización, en su enunciación, como acto,
en sus usos concretos."La enunciación -dice- supone la conversión individual de la lengua en
discurso". Significa la puesta en acto de la lengua por un sujeto. Esto implica, entonces, abordar su
estudio no sólo como sistema, sino como proceso, en su textualización, como discurso efectivamente
enunciado y producido cuyo sentido se inscribe en la situación comunicativa en la que emerge.
"Pero no es una suma de signos la que produce el sentido, sino el funcionamiento textual",
afirma Benveniste. En consecuencia, creemos que los textos deben ser entendidos como el lugar de
privilegio para la producción del sentido.
Dentro de este marco teórico, es preciso señalar, entonces, que adquieren relevancia en la
enseñanza los elementos que constituyen la enunciación: las marcas textuales que dan cuenta del
sujeto enunciador y su vinculación con el enunciado -el yo, el aquí, el ahora-; las modalidades de la
enunciación y su relación con el interlocutor destinatario; la consideración de las condiciones del
contexto en el que se produce la situación comunicativa y el proceso de construcción de sentido tanto en
la comprensión como en la producción textual.
Acudiremos aquí, a algunas consideraciones acerca del texto y sus características:
“Unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana,

(oral o escrita), que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y
comunicativo así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención del
hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las
propias del nivel textual y las del sistema de la lengua." 2"Dos son las propiedades que organizan
el texto: la cohesión y la coherencia. La cohesión se manifiesta principalmente mediante los
pronombres personales, posesivos y demostrativos, pero es además un fenómeno generado por
las relaciones léxicas. Por esta razón los rasgos componentes del léxico, los campos semánticos
y la significación de las palabras en contexto constituyen instrumentos fundamentales de la
gramática textual. La cohesión depende también de las relaciones que se establecen entre
oraciones, serie de oraciones, párrafos, etc. Tales relaciones están generalmente marcadas por
conjunciones y o adverbios denominados conectores. Por su parte, la coherencia depende de
los temas del texto y de su organización jerárquica. Contribuyen a la identificación de los temas
las palabras genéricas, los sustantivos abstractos derivados de verbos, y ciertas palabras que
expresan relaciones lógicas."
"Los discursos realizados poseen además, en cada caso, marcas indicadoras de su

producción en una situación determinada. Esta marcación la realizan fundamentalmente los
pronombres, reinterpretados ahora como elementos señaladores de situación. También hay otras
2
E. Bernárdez. Introducción a la lingüística del texto, Madrid. Espasa Calpe -l982.
4 - LENGUA
palabras o expresiones que poseen significados afectivos o evaluativos, y marcan la subjetividad

con que se encara el discurso. Por otra parte, los tiempos y los modos verbales aparecen en este
nivel como marcadores del distanciamiento o acercamiento del emisor con respecto a su
3
discurso...".
Estas consideraciones llevan a plantear algunas derivaciones en torno a la enseñanza de la

lengua: son los textos, como unidades lingüísticas comunicativas en uso, los que serán objeto de
aprendizaje, entendido éste como la posibilidad de comprender y producir los procesos lingüísticos que
configuran al texto en sí mismo, que a su vez lo distinguen de otros textos y cuyos sentidos serán
construidos e interpretados en los contextos en los que se constituyen como tales.
Entenderemos a los textos no como una sumatoria de oraciones. Entenderemos que el "texto se
realiza a través de las oraciones y funciona como una unidad con respecto a su entorno textual.
y extratextual... "
Cuando hablamos de textos, nos referimos no sólo a los textos escritos sino también a aquellos
que son productos de la oralidad, para los que es necesario un receptor que los procese, los escuche
desde sus propias competencias para comprenderlos, interpretarlos y re -escribirlos. Precisamos aquí el
papel que juega el lector con palabras de Umberto Eco:
"Así, pues, el texto está plagado de espacios en blanco que hay que rellenar; quien lo
emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razones. Ante todo porque el
texto es un mecanismo perezoso o (económico) que vive de la plusvalía de sentido que el
destinatario introduce en él y sólo en casos de extrema pedantería, de extrema preocupación
didáctica o de extrema represión el texto se complica con redundancias y especificaciones
ulteriores(hasta el extremo de violar las reglas normales de conversación). En segundo lugar
porque, a medida que pasa de la función didáctica a la estética un texto quiere dejar al lector la
iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de
univocidad. Un texto requiere de alguien que lo ayude a funcionar. 4
Nuestro siglo XXI, nos coloca ante un mundo signado por la comunicación, por el empleo cotidiano
de imágenes de todo tipo, ante una tecnología informatizada que media, con su intervención, los
procesos de información y el almacenamiento de la misma La enseñanza de la Lengua ha de valerse de
los medios tecnológicos e informáticos a su alcance, habrá de generar, con sus propuestas, la
percepción y la escucha hábil, que permitan, en síntesis, la construcción y la producción de sentido.
Todo este planteo lleva a considerar dos cuestiones a la hora de pensar en los aprendizajes y en
la enseñanza:
3
Elvira Narvaja de Arnoux. Fuentes para la transformación curricular. M.E.C. 1996
4
Umberto Eco. Lector in fábula. Lumen .1978
LENGUA - 5
adoptar un enfoque para el estudio de la Lengua;
adoptar un enfoque para su enseñanza.
Optamos, en consecuencia, por la construcción de una práctica de enseñanza de la Lengua en

profunda vinculación con la comprensión y la producción textual.
NUESTRA PROPUESTA
Este módulo está pensado según la dinámica de aula taller y puede ser desarrollado en forma
simultánea en la escuela por los docentes de los diferentes niveles con una puesta final en común que
permita compartir las diferentes instancias de trabajo.
Reunidos en grupos pequeños de acuerdo con las posibilidades institucionales, los invitamos a
realizar la siguiente tarea:
1 Para leer y compartir:
a. Nuestras prácticas docentes:
Muchas veces recurrimos, para enseñar, a modelos interiorizados, productos del trabajo y de la
historia escolar de cada uno de nosotros. Pocas veces nos detenemos a analizar acerca de las razones
por las que seleccionamos ciertas y determinadas estrategias de enseñanza. Pocas veces nos
detenemos a pensar cómo estas prácticas han orientado la búsqueda de nuevas propuestas.
".....Las escuelas son instituciones fuertes; y reconocer las fuentes de su estabilidad es

importante si queremos crear mejores métodos para perfeccionarlas. Será conveniente entonces
discernir algunas de las principales piedras fundamentales que hacen a las escuelas tan
resistentes al cambio... "
".....las imágenes de la enseñanza, del aula y de lo que es una escuela se adquieren

temprano en la vida. La docencia es la única profesión que conozco en que la socialización
profesional comienza los cinco años. En consecuencia, las personas que enseñan, han tenido
años para internalizar una serie de expectativas respecto de lo que los maestros hacen y de
cómo son las escuelas". 5
Recuperar nuestras propias biografías escolares significa reconstruir el lugar de los

aprendizajes en nuestra propia profesión; compartirlas e interrogarlas es encontrar nuevos significados a
la luz de nuevos marcos teóricos y dotarlas, así de permanentes nuevos sentidos.
5
Elliot Eisner . Currículum y Cognición. Ed. Amorrortu. l998
6 - LENGUA
"En la última década, buena parte del debate en el campo de la enseñanza se ha centrado
en torno a la relación entre la teoría y la práctica. En estas discusiones habría una idea fuerza
que ubica las prácticas docentes como aquellas sustentadas en diversas explicaciones acerca
de los procesos de enseñar y aprender en relación con los sujetos, el conocimiento y las
condiciones institucionales en que se concretan, aún cuando ellas no estén explicitadas También
esta idea implica el planteo inverso, reconocer la práctica como fuente de interrogantes para
desarrollos conceptuales y de investigación en alguno de esos campos."
"Romper la tradicional dicotomía entre teorías y prácticas en las propuestas de formación

de docentes reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de
problemáticas constitutivas de las prácticas docentes. Esto posibilitaría reconocer supuestos
6
diferentes y derivaciones en la enseñanza, generadas de dichos supuestos.”
b. Una buena experiencia de Lectura
Un integrante del grupo narre a los otros docentes una buena propuesta de enseñanza
de Lectura en la que haya sido alumno o docente.
Los docentes que escuchan, registren el relato y, al finalizar realicen preguntas sobre
aspectos que consideren relevantes del mismo.
Enuncien y comenten los aspectos significativos de la experiencia que permitan

reconocer por qué se trata de una buena experiencia.
c. Para leer, compartir y sacar conclusiones: Los invitamos a leer el texto de Delia Lerner
que hemos seleccionado y que encontrarán en el anexo
d. Para realizar en grupo:
Extraigan del texto algunas ideas que consideren claves.
Elaboren conclusiones y regístrenlas por escrito.
2 Para seguir compartiendo
Leer ...y Escribir...
Leer... ¿qué? Escribir... ¿qué?
Para poder escribir, hay que tener qué escribir. Para saber cómo hay que escribir tenemos que
saber cómo se ha hecho durante siglos y cómo se sigue haciendo... es decir tenemos que leer,
encontrarnos con textos escritos.
6
Gloria Edelstein "Imágenes e imaginación. Iniciación a la Docencia " Ed. Kapelusz. Bs As. 1999
LENGUA - 7
Leer... ¿para qué? Escribir... ¿para qué?
Leer con un propósito... Escribir con un propósito, con una finalidad. Parece simple pero sin
embargo, a la hora de la enseñanza, a veces perdemos de vista aquello que le otorga sentido y que
vertebra sus prácticas.
Hablamos aquí del contexto que otorga significación al encuentro con los textos - orales y
escritos; del uso social de la lengua.
Entonces nos parece importante recordar las reflexiones que nos aportan dos especialistas:
" Leer para responder a la necesidad de vivir con los demás, en la clase, y en la escuela,
para comunicarnos con el exterior, para descubrir las informaciones que necesitamos, para
hacer (jugar, fabricar, llevar adelante un proyecto- empresa), para alimentar y estimular la
imaginación, para documentarse en el marco de una investigación." 7
"Leer para obtener una información precisa, para leer unas instrucciones, para obtener una
información de carácter general, para aprender; leer por placer, leer para comunicar un texto a un
auditorio para practicar la lectura en voz alta. 8
a. Antes de todo, la lectura
¿Por qué la lectura...?
Porque la escuela es el único lugar en el que sistemática y deliberadamente todos los

alumnos que a ella concurren tendrán la oportunidad- a veces la única en sus vidas - y
el primer derecho, a conocer y comprender el funcionamiento del sistema del lenguaje
escrito de su lengua materna.
Porque la lectura instaura, renueva y conserva un bien cultural desde largo tiempo
conquistado.
Porque aun con la incorporación de los medios tecnológicos e informáticos, la lectura

de la cultura escrita sigue siendo la llave que permite seguir abriendo las puertas a la
información, información cada día más compleja, cada día más cercana para algunos,
tan distante para otros. De eso se trata, de poder acercar las distancias.
Porque la lectura permite entrar y salir de los "mundos posibles", entrar y salir del propio
mundo... enriquecido.
7
Josette Jolibert- 1992
8
Solé, Isabel 1993
8 - LENGUA
Porque sabemos...
que es conveniente que la enseñanza de la lengua se vincule con el uso social de la

misma;
que se deben crear las condiciones didácticas para que la escuela se convierta en el
ámbito propicio para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura;
que los alumnos deben vivir la lectura como un acto placentero; que es preciso dar a los
niños y a los adolescentes "la idea que entre todas esas obras de hoy o de ayer, de
aquí o de allá, habrá seguramente algunas que sabrán hablarles a ellos en
particular."
que promover actos de lectura “es proponer a los lectores múltiples ocasiones de
encuentros y de hallazgos, encuentros inéditos, imprevisibles, con una parte de
azar, ese azar que a veces hace tan bien las cosas. Donde también la transgresión
encontrará su lugar. Ya que si tantos lectores y lectoras leen por la noche, hoy
todavía, si leer es a menudo un gesto de las sombras, no es sólo por una cuestión
de culpabilidad: ellos crean así un espacio de intimidad, un jardín a resguardo de
las miradas, leen en los bordes, en las riberas de la vida, en los linderos del mundo
9
y no dejan de sorprendernos."
Y PORQUE CREEMOS:
que "HACER DE LA ESCUELA UN ÁMBITO PROPICIO PARA LA LECTURA ES ABRIR LAS

PUERTAS DE LOS MUNDOS POSIBLES, ES INAUGURAR UN CAMINO QUE TODOS
PUEDEN RECORRER PARA LLEGAR A SER CIUDADANOS DE LA CULTURA ESCRITA"
(Lerner, Delia),
Es que les proponemos que trabajemos juntos la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua en la

escuela de hoy, tomando como eje la lectura.
3 Un camino posible (no excluyente).
Un enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua, nos conduce a pensar nuestra actividad

áulica a partir de la recreación de situaciones comunicativas reales, verosímiles. Estas deben permitir
que los alumnos puedan realizar los aprendizajes y los docentes la enseñanza a través del empleo
concreto de la lengua, de producciones orales o escritas, resolviendo los problemas lingüísticos que las
mismas van presentando para que la situación pueda resolverse con eficacia, con éxito.
Pensemos en todo el proceso vivido en alguna oportunidad cuando hemos tenido que decir
algunas palabras ante público o cuando hemos tenido que enviar una nota a alguien por algún motivo.
9
Petit, Michèle: "Los lectores no dejan de sorprendernos" en La Mancha. 2000
LENGUA - 9
En estas situaciones se desencadenan verdaderos problemas lingüísticos que van tomando cuerpo y
materialización en las lecturas previas para la búsqueda de información o para el conocimiento de
otros trabajos similares, en la redacción de muchos y útiles borradores, en el uso del diccionario, en la
búsqueda de un oyente o un lector experto que aporte su punto de vista, en los consecuentes
intercambios orales acerca de los textos producidos... en la generación de otras situaciones
comunicativas.
En suma: decidir qué decir... qué tiempo, modo verbal, qué persona gramatical, qué palabras,
cuántas oraciones, en dónde la coma o el punto y coma, con qué intención, qué recursos lingüísticos
para reforzar ideas o significados, cómo no repetir expresiones, cómo lograr claridad, cómo lograr que
los demás entiendan... en síntesis... cómo decir lo que queremos decir. a otros...
Un enfoque comunicativo de la enseñanza de la Lengua significará la implicación de los

alumnos en un proyecto comunicativo global, totalizador e inclusivo de las actividades lingüísticas –
hablar, leer, escribir y escuchar- en un proyecto de trabajo que persiga un propósito y que otorgue
sentido a estas actividades, en un proyecto que busque la concreción de una producción final -oral o
escrita- individual o grupal en torno a la cual se generará la enseñanza de los contenidos que le son
pertinentes.
a. ¿Por qué no pensar en proyectos de enseñanza que impliquen producciones finales

orales y/o escritas?
Nuestros propósitos como docentes apuntan al desarrollo de competencias comunicativas en

nuestros alumnos, competencias que sólo se han de actualizar en situaciones en las que sea preciso
poner en juego el conocimiento de las formas lingüísticas y la habilidad para utilizarlas adecuadamente
en un momento, en un lugar y con personas determinadas. Esto significa emplear el saber sobre su
propia lengua, el saber sobre los usos, normas y estrategias que rigen las situaciones comunicativas, el
conocimiento sobre los textos y sus características y el conocimiento del mundo. Hablamos aquí, de
competencias lingüísticas, pragmáticas y discursivas o textuales.
Ahora bien. La elaboración de proyectos puede ser un camino posible. Pueden posibilitar la
concreción de los propósitos didácticos que orienten y organicen la propuesta de enseñanza,
actualizando el uso social de la Lengua y permitiendo que los alumnos otorguen sentido a las
actividades. Leer, escuchar, hablar, escribir... algo a alguien...
b. ¿Por qué no pensar en el aula taller?
A la hora de pensar en cómo organizamos la tarea en una clase de lengua entendemos que el
aula taller es una modalidad de trabajo que se adecua a la concepción del área desde el enfoque aquí
planteado.
"Por eso, muchos maestros se preguntan hoy cómo poner en práctica la planificación, la
revisión y la reescritura de los textos que propician las nuevas pedagogías basadas en los
10 - LENGUA
enfoques de la escritura en proceso. Estos enfoques exigen un compromiso mayor con la tarea
por parte de alumnos y maestros y ese compromiso se basa en la convicción compartida de que
aprender a escribir es importante y difícil. También se basa en la conciencia de que el trabajo de
escritura no se limita a la redacción, sino que empieza con una cuidadosa evaluación de la tarea...
Se trata de un proceso que lleva su tiempo y exige interés y constancia en el entrenamiento...
Aquí es donde... la modalidad de taller de escritura, en el que el propio grupo se vuelve receptor
de los textos, adquiere sentido... Pese a la larga y original trayectoria de los talleres de escritura
en nuestro país y a su incidencia en la pedagogía de la escritura desde la década del ochenta
hasta nuestros días, todavía se los sigue asociando con la escritura creativa y con una práctica
espontánea y asistemática. Lo cierto es que, a través de consignas de taller, consignas de
invención cuidadosamente formuladas, resulta mucho más sencillo entender en qué consiste la
coherencia del texto o cuál es el valor de los modos o tiempos verbales. La modalidad taller
permite desarrollar los contenidos curriculares vinculados a la lengua escrita, aprovechando la
oportunidad de inventar mundos e historias, personajes y situaciones, lo que devuelve a la
práctica de la escritura la motivación perdida en la era de la imagen. Entre la pedagogía del
modelo y la de la libre expresión, el taller representa una opción de trabajo sistemático con la
escritura y con la formulación de hipótesis o mundos alternativos.” 10
PARA COMPARTIR CON EL PERSONAL DIRECTIVO
La enseñanza de la Lengua así concebida, atraviesa los límites del aula, trasciende los muros de
la escuela para compartir experiencias entre docentes, entre los alumnos, con las familias y con otros
sectores de la comunidad; se nutre, aprovecha y recrea los recursos comunicacionales en circulación.
Necesita de instituciones escolares que comprendan, faciliten y promuevan instancias de trabajo

compartid y cooperativo para estudiar, discutir, planear, evaluar propuestas; priorizar pedagógicamente
los contenidos a abordar, institucionalizar debates en torno al análisis de estrategias didácticas y
problemas de enseñanza.
Necesita que la escuela priorice proyectos institucionales sobre la base del conocimiento de los
puntos de partida de sus alumnos para que encuentren sentido a los actos fundamentales de
comprender y producir textos orales y escritos, y puedan ser verdaderos actore en el intercambio de sus
producciones.
Necesita instituciones ocupadas en la tarea de indagar cuál es la mejor propuesta de enseñanza

que se adecua a los alumnos de 'esta escuela', que conozcanlos resultados de investigaciones y de
trabajos realizados en este campo de la enseñanza.
10
Maite Alvarado Escritura e invención en la escuela en "Los CBC y la enseñanza de la Lengua". 1997
LENGUA - 11
Necesita que las instituciones estén organizadas en sus tiempos y espacios; que el trabajo en
equipo sea una necesidad y un aprendizaje diario.
Necesita que las instituciones se conviertan en el lugar en el que todos aprenden.
Necesita que las instituciones generen las estrategias más adecuadas que permitan, conservar,
manejar y hacer circular la información y el material - textos, materiales, recursos, etc.- indispensables
para la implementación de las propuestas de enseñanza.
Necesita que las escuelas puedan definirse como el espacio que dé cabida a todas y a cada una
de sus voces.
Uno de los méritos fundamentales de las propuestas institucionales para la enseñanza de la

Lengua reside en que proveen un marco en el cual leer, escribir, hablar “cobra sentido no sólo para
los alumnos sino también para los docentes...". Las propuestas institucionales "permiten instalar en
la escuela - y no sólo en el aula un 'clima lector' que en algunos casos se extiende a los hogares,
11
porque va involucrando insensiblemente no sólo a los niños, sino también a la familia".
Otorgar nuevos sentidos a prácticas que habitualmente se han realizado y/o se realizan en las
escuelas, dotarlas de propósitos que han de ser compartido con y por todos los actores institucionales,
es crear condiciones para que las propuestas de enseñanza de la Lengua, encuentren el ámbito propicio
para plantear e imaginar caminos posibles y abordar sus contenidos y sus estrategias.
Clubes de lectores, clubes de narradores, periódico escolar, revista escolar, ferias que posibiliten
la exposición de trabajos realizados por los alumnos, servicios de informaciones científicas y literarias,
carteleras informativas sobre temas de interés, radios escolares, teatro, teatro leído, teatro de títeres,
cine clubes, etc., generan espacios de privilegio para el desarrollo del currículum, toda vez que estos
sean entendidos como la posibilidad de concretar opciones y propuestas que otorguen sentido
institucional a la enseñanza de la Lengua.
Nuestra sugerencia de trabajo para quienes realizaron la lectura y la discusión de esta

primera cartilla introductoria:
Plantear líneas de trabajo posibles de ser concretadas en la institución para la enseñanza y el

aprendizaje de la Lengua, que tomen como eje la lectura y el uso social de la misma. Fundamentar.
Elegir uno de los tramos previstos en la capacitación. Incorporarse a ese grupo de trabajo para
abordar la sugerencia que les hemos hecho a los docentes y que transcribimos a continuación:
Re-escriban o formulen otra propuesta de trabajo con las adecuaciones que tengan en cuenta
las características de los grupos, el contexto institucional, la experiencia y el conocimiento del
área que poseen como docentes .
11
Lerner, Delia 1996.
12 - LENGUA
Señalen en ella las situaciones comunicativas lingüísticas que se pueden contextualizar en

vinculación con los actos de leer, escuchar, escribir y hablar.
Traten de llevarla al aula. Trabajen de modo tal que un docente pueda observar buena parte
de los procesos de enseñaza y de aprendizaje .Registren el trabajo realizado.
Analicen aquellos aspectos de la propuesta que ustedes reconocen como los que les han
aportado mejores planteos y mejores resoluciones a los problemas de la enseñanza de la
Lengua.
Escriban una buena conclusión sobre la enseñanza de la Lengua vinculada con el uso social
de la misma , a partir de tomar como eje la lectura.
Enuncien los interrogantes que se les han planteado en relación con el trabajo realizado.
Señalen cuáles han sido los aspectos de la enseñanza de la Lengua que se han puesto en
tensión.
Planteen algunas hipótesis en torno a la enseñanza y al aprendizaje de la Lengua.
Enunciar y fundamentar las decisiones que desde el rol directivo deberán ser tomadas para
acompañar el trabajo de los docentes.
LENGUA - 13
PARA LOS DOCENTES CUYOS ALUMNOS TODAVÍA NO ESTÁN ALFABETIZA-

DOS (Inicial y grupos de Educación Especial. Grupos de 1er año).
Les proponemos la lectura de este proyecto de trabajo
Propósito: Producción de la “ Nueva versión " de un cuento. Al respecto, pensamos que la calidad
literaria es fundamental para la formación de lectores y escritores. (Leer para poder re-narrar, para poder
dictar una nueva versión).
Destinatarios: otros grupos de alumnos de nivel inicial, 1er año o de educación especial.
Organización de la tarea:
Propuesta del proyecto a los niños y discusión del plan de trabajo.
Tarea: Selección de narraciones para ser leídas a los niños. Algunas han sido encontradas por
los niños, otras fueron sugeridas por la bibliotecaria o traídas por el maestro. El docente lee en
voz alta a los alumnos las narraciones que el grupo ha elegido tantas veces como considere
necesario en orden a la tarea que ha de abordarse. Esta propuesta de trabajo exige tiempo y
la adecuación de los momentos dedicados a la lectura de acuerdo con los procesos de
desarrollo que naturalmente se van dando en el grupo. Es preciso mantener la motivación. A
través de este trabajo, los chicos tienen la oportunidad de reconocer cada obra, de
identificarla, de detenerse en los portadores de textos. A partir de la lectura de las narraciones
el docente y los alumnos conversan sobre los temas, personajes, escenarios, el lenguaje y
entre todos aclaran y o plantean todas las dificultades que han aparecido en orden a la
comprensión del texto.
La clase se organiza para poder dictar a su maestra. Los chicos, ayudados por el
docente intercambian ideas para armar la nueva versión. Lo hacen teniendo como guía
soportes no lingüísticos y no lingüísticos, a partir de las marcas que les ofrece el texto —
ilustraciones, títulos, números y/o palabras que algunos conocen—-, emplean o construyen
otras referencias que les sirven para elaborar el relato a partir del texto.
El docente, vuelve a leer el texto elegido por los niños, los anima y ayuda a elaborar y a
ordenar el relato, ofrece indicaciones acerca de los enlaces temporales, causales que lo
organizan; propone la búsqueda de alternativas para evitar repeticiones de palabras y de ideas,
genera, así, el uso los pronombres, de expresiones sinónimas; el control de la correlación de
los tiempos verbales, vuelve a leer, promueve la discusión, la elección de las palabras, de las
expresiones más adecuada y escribe la primera versión provisoria que los chicos le dictan. La
tarea de escritura se realiza ante el grupo clase en papelógrafos, que permita conservar el
trabajo. Este texto es revisado y ajustado todas las veces que sean necesarias; hasta que el
docente lo crea conveniente.
14 - LENGUA
Todos aportan al ajuste final del cuento. Tienen oportunidad de ver cómo escribe su
maestra. Los chicos dictan, ajustan sus ideas y expresiones; el docente lee y relee, escribe,
tacha, re-escribe tantas veces como sea necesario.
La "Nueva versión" es compaginada finalmente por el docente con la ayuda de los

chicos.
La clase prepara, empleando el mismo proceso de dictar al maestro, unas palabras

introductorias para ser dichas en forma oral, al presentar el cuento “Nueva versión de...", que
se ha de presentar en una próxima situación de comunicación.
LENGUA - 15
NUESTRAS REFLEXIONES
Acerca del “dictado a la maestra”:
*Compartimos con ustedes los aportes que sobre un estudio realizado por Ana Teberosky y
Daniela Fabretti sobre las historias dictadas por niños de los primeros cursos.
“...la actividad de dictar es una actividad de composición compleja, totalmente distinta de

contar o de escribir. Las transcripciones del dictado revelaron que los niños y niñas poseen una
amplia variedad de estrategias específicas que pueden ser utilizadas para el control del proceso
del dictado. Lo que parece evidente es que las diferentes estrategias coexisten y se integran entre
sí también en el interior de un solo texto. Así, hemos encontrado unidades cortas en el interior de
textos dictados palabra por palabra, como también viceversa: partes del texto dictadas palabra
por palabra en el interior de textos compuestos por unidades más largas. Además hemos
observado a los niños y niñas y sus distintas reacciones a las solicitudes y exigencias del
escribiente igualmente en el interior del mismo texto. Una variedad de tal forma permite observar
un control de lo dictado tanto como un control sobre el proceso de dictado, que parece ser de
naturaleza fundamentalmente pragmática. El escribiente desarrolla un papel importante en este
sentido. En nuestra experiencia el escribiente no tenía papel activo, pero en diferentes contextos
—particularmente en los contextos didácticos— se puede imaginar una actividad de dictado en
que las modalidades de intervención de un escribiente adulto lleven a la estimulación de una
mayor confianza en el dictante o a una actividad colectiva de dictado, donde el papel del
escribiente sea desarrollado por un niño. Concluimos recordando brevemente unas ventajas del
dictado como práctica didáctica que ocupa activa-mente al niño: —El dictado se puede proponer
a partir de los 5/6 años, o sea, a partir de las primeras fases del proceso de alfabetización—.
Ofrece una información más útil y abundante que la obtenida con el dictado tradicional,
encaminado sólo al control ortográfico. En particular, permite averiguar los conocimientos
(implícitos o explícitos) que los niños poseen sobre la lengua escrita, incluyendo los ortográficos.
—Estimula a los niños a la coordinación e integración de las facultades de leer y escribir. —El
dictado tal como aquí ha sido descrito, no es una práctica de evaluación; no existen errores de
dictado. —Es una práctica flexible que el educador puede adaptar con facilidad a sus exigencias.
Los elementos que pueden manejarse en la organización de esta actividad son varios:
condiciones de realización (dictar a un adulto, dictar colectivamente, dictar directamente a una
grabadora, etc.); papel del escribiente (pasivo, activo, experto en la escritura o novicio);
alternancia de papeles (dictante versus escribiente); tipo de texto (cartas, cuentos, noticias para
el pequeño periódico de la escuela, agenda, apuntes, etc.). —Las facultades demostradas por los
niños durante el dictado (distinguir entre lo que se debe escribir y lo que no, el control
pragmático del proceso y el control del producto, la fragmentación en unidades, los
conocimientos implícitos sobre el género historia, etc.) son indicios de una conducta letrada que
tiene orígenes precoces y que va más allá de la simple alfabetización. Por ejemplo, las facultades
de narración de los niños en edad preescolar demuestran que éstos son letrados antes de ser
16 - LENGUA
alfabetizados. Todo ello contribuye a dar una nueva definición de los procesos de alfabetización y
del papel desempeñado por la escuela”12
* "Dictar al maestro", en este proyecto, supone ir eslabonando actividades comunicativas y dar

solución a los problemas que son inherentes al desarrollo del proyecto. En este caso, las dificultades a
salvar, las competencias a incorporar, encuentran su lugar natural en el mismo proceso de escuchar leer
con un propósito, para la obtención de la producción final de la "Nueva Versión ", es fuente para la
escucha atenta para la expresión oral, para la reflexión sobre los hechos del lenguaje.
* El docente, el primer lector. ¿Por qué escuchar leer, al maestro/a?
...porque necesitan escuchar una buena lectura que les permita reconocer, gustar, recrear el texto
en la voz de otro;
...porque es la oportunidad de enseñar, mostrar cómo se lee, por qué y para qué se lee, cuál es la
entonación adecuada;
...porque facilita la primera comprensión y aproximación al texto;
...porque el alumno escuchará hablar y emitir comentarios sobre el texto a su maestro o profesor
después de la lectura;
...porque se mostrará que es natural y constitutivo del acto de leer volver a leer si necesitamos
buscar información, aclarar el significado de expresiones o palabras, o simplemente porque nos gusta;
...porque escuchar leer instaura la intimidad necesaria, convoca. El maestro /a media entre el texto
y el nuevo texto, el que nace en cada lector, en la representación que de él hacemos.
A la hora de dar más razones compartimos con ustedes dos textos:
"...aquel ritual de la lectura, cada noche, al pie de su cama, cuando él era pequeño —hora
fija y gestos inmutables—, se parecía un poco a la oración. Aquel armisticio que seguía al
estruendo del día, aquel reencuentro al margen de cualquier contingencia, aquel momento de
silencio recogido antes de las primeras palabras del relato, nuestra voz al fin semejante a sí
misma, la liturgia de los episodios... Sí, la historia leída cada noche función de la oración, la más
desinteresada, la menos especulativa y que sólo afecta a los hombres: el perdón de las ofensas.
Allí no se confesaba ningún pecado, ni se buscaba conseguir un pedazo de eternidad, era un
momento de comunión entre nosotros, la absolución del texto, un regreso al único paraíso que
vale la pena: la intimidad. Sin saberlo, descubríamos una de las funciones esenciales del cuento,
y, más ampliamente, del arte en general, que consiste en poner una tregua al combate de los
hombres.
12
Cuadernos de Pedagogía. 1993.
LENGUA - 17
El amor adquiría allí una piel nueva.
Era gratuito”.13
"La Lengua, susurrante, confiada al significante en un inaudito movimiento, desconocido

por nuestros discursos racionales, no por ello abandonaría un horizonte de sentido: el sentido,
indiviso, impenetrable, innominable, estaría, sin embargo, colocado a lo lejos, como un
espejismo, convirtiendo el ejercicio vocal en un doble paisaje, provisto de un 'fondo'; pero, en
lugar de ser la música de los fonemas el 'fondo' de nuestros mensajes(como ocurre en nuestra
Poesía), el sentido sería en este caso el punto de fuga del placer. Y del mismo modo que, cuando
lo atribuimos a la máquina, el susurro no es más que la ausencia de ruido, igualmente, en
relación con la lengua, ese susurro sería ese sentido que permitiría oír una exención de los
sentidos, o- pues es lo mismo- ese sin sentido que dejaría oír a lo lejos un sentido, a partir de ese
momento liberado de todas las agresiones, cuyo signo, formado a lo largo de la 'triste y salvaje
historia de los hombres’, es la caja de Pandora." 14
EL LUGAR DE “LO LITERARIO”
“Lo literario” ejerce presión sobre el lenguaje, lo provoca para decir lo que dice convocando otros
significados, plurales, simultáneos... que esa plurisemia del texto es intencional, y dirigida por el
escritor, y que depende o funciona en relación con la lectura y con un lector.
Para este aspecto de la enseñanza, traemos el pensamiento de Graciela Montes:
"Hay por supuesto muchas formas de ver la enseñanza de la Literatura y muchos atajos y
coartadas para otorgarle o quitarle sentido a lo que uno hace. Pero, para mi modo de ver, no hay
vuelta que darle: enseñar literatura no puede significar otra cosa que educar en la literatura, que
ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su hacer, lo que supone,
por supuesto, reingresarla en el propio. Educar en la literatura es un asunto de tránsito y
ensanchamiento de fronteras."
"...Si ya no nos interesa nuestro oficio, si hemos decidido reemplazar toda reflexión sobre
él por comentarios difusos acerca de las noticias aparecidas en los diarios, será porque ya
hemos entregado una zona considerable de nuestra propia frontera."15
13
Daniel Pennac. Como una novela. Anagrama.1996.
14
Roland Barthes. El susurro del leguaje.Paidos.1987.
15
Graciela Montes. La frontera indómita -Conferencia- l995.
18 - LENGUA
EL LUGAR DE LA LENGUA ORAL: “HABLAR Y ESCUCHAR”
La propuesta expuesta permite instancias de discusión y acuerdos en el grupo clase puesto que
los chicos deben tomar decisiones. Esto significa la oportunidad de enseñar y de aprender a escuchar, a
elaborar argumentos que fundamenten, por ejemplo, la ejecución de la tarea en sus diversas etapas.
Quizá lo más difícil es orientar el intercambio de ideas y facilitar las oportunidades para que todos los
alumnos puedan expresarse. Aunque sean pequeños, los alumnos son capaces de definir
inconvenientes y también buscar soluciones. La discusión en pequeños grupos y la puesta en común es
una estrategia apropiada, sobre todo para aquellos que no se animan a hablar ante el grupo clase pero
sí lo hacen en grupos reducidos.
¿Por qué esta reflexión? Porque consideramos que la discusión, el intercambio, la argumentación,
la elaboración y la expresión de soluciones o la formulación de acuerdos para trabajar, constituyen una
oportunidad real para el desarrollo de competencias vinculadas con las expectativas de logros y los
contenidos previstos para el ciclo.
La selección textos puede convertirse en una situación didáctica propicia para que los alumnos
puedan explicar sus preferencias y opciones. Argumentan y fundamentan en torno a cuestiones tales
como: los temas, los autores, los destinatarios. Este trabajo es luego utilizado para escribir la
presentación del libro, en otra circunstancia comunicativa.
De lo que se trata es que alumnos y maestro compartan y conozcan los temas acerca de los que
se habla. Es tarea del docente gestarlos, ayudar a los chicos a elaborar y expresar ideas en torno de
ellos, incorporando nuevas palabras, nuevas expresiones seleccionando las más adecuadas.
Entendemos que es la intencionalidad del docente la que convierte al acontecimiento de

intercambio comunicativo en un saber a enseñar.
LA LECTURA, LA ESCRITURA...
Los alumnos proceden a la selección de textos.
Para ello elaboran criterios y realizan todo un trabajo de comprensión, apreciación y valoración de
las obras. El docente se ha de convertir en el primer lector y ayudado por los alumnos, conforma un
corpus de libros con los que trabajan. Este momento del desarrollo del proyecto implica el encuentro del
docente y del alumno con textos —narraciones — en su versión escrita y oral.
La búsqueda, clasificación, la identificación, la adopción formas de registro de los libros, su

ubicación en la biblioteca del aula de acuerdo con indicadores construidos por el grupo, permiten
contextualizar, a su tiempo, expectativas de logros y contenidos. Esta actividad puede convertirse en un
peldaño eficaz para el desarrollo de competencias lectoras.
LENGUA - 19
PARA FINALIZAR
Las propuestas de enseñanza que proponen productos finales en los que se actualizan procesos
comunicativos lingüísticos —leer, escribir, hablar, escuchar algo a alguien— "toman en cuenta los
objetivos didácticos —referidos a la enseñanza y el aprendizaje— y los propósitos inmediatos a
los que apunta el proyecto... Si al diseñar el proyecto se toman en cuenta ambos tipos de
objetivos, esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las
actividades necesarias para cumplir el propósito inmediato, se van cumpliendo los objetivos
referidos al aprendizaje.”16
Nuestra sugerencia de trabajo para los docentes que realizaron la lectura y discusión de
esta primera cartilla introductoria:
Re-escriban o formulen otra propuesta de trabajo con las adecuaciones que tengan en cuenta las
características de los grupos, el contexto institucional, a la experiencia y el conocimiento del área
que poseen como docentes.
Señalen en ella las situaciones comunicativas lingüísticas que se pueden contextualizar en

vinculación con los actos de leer, escuchar, escribir y hablar.
Traten de llevarla al aula. Trabajen de modo tal que un docente pueda observar buena parte de los
procesos de enseñanza. Registren el trabajo realizado.
Analicen aquellos aspectos e la propuesta que ustedes reconocen como los que les han aportado
mejores planteos y mejores resoluciones a los problemas de la enseñanza de la Lengua.
Enuncien los interrogantes que se les han planteado en relación con el trabajo realizado. Señalen
cuáles han sido los aspectos de la enseñanza de la Lengua que se han puesto en tensión .
Escriban una buena conclusión la enseñanza de la Lengua vinculada con el uso social de la misma,
a partir de tomar como eje la lectura.
Planteen algunas hipótesis en torno a la enseñanza y al aprendizaje de la Lengua. Fundaméntenlas.
16
Lerner, Delia.ob.cit.
20 - LENGUA
ANEXO
¿Es posible leer en la escuela? - Delia Lerner en "Lectura y Vida" l996 No 17:
“La realidad no se responsabiliza por la pérdida de sus (nuestras) ilusiones” (o “No. No es

posible leer en la escuela”)
Al analizar la práctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las
películas: “Todo parecido con la realidad es mera coincidencia". Y los parecidos con el uso social de la
lectura son realmente escasos. La presentación de la lectura como objeto de enseñanza –la
transposición didáctica (Chevallard, 1985)- está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil
encontrar coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace el “mirar la película” se refiere a
las discrepancias flagrantes entre la versión social y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura –
tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos- aparece en la escuela como una actividad
gratuita, cuyo único objetivo es aprender a leer?, ¿por qué se enseña una única manera de leer-
linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto-, si los
lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen
exhaustivamente, pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa;
en algunos casos leen muy rápido y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan
cuidadosamente lo que están comprendiendo, en tanto que en otras se entregan completamente al
placer de leer); ¿por qué se usan textos específicos para enseñar, diferentes de los que se leen fuera de
la escuela?, ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral –que no es muy frecuente con otros contextos- y
tan poco la lectura para sí mismo? Por qué se espera que la lectura reproduzca con exactitud lo que
literalmente esta escrito, si los lectores que se centran en la construcción de un significado para el texto
evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen sustituirlas por
expresiones sinónimas? ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpretación correcta de
cada texto (y se evalúa en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra tantas
discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de una novela?.
¿Cómo explicar estas discrepancias? ¿se originan en auténticas necesidades didácticas? ¿Es
necesario transformar -deformar- de ese modo la lectura para lograr que los niños aprendan a leer?.
Dos factores esenciales parecen conjugarse en perfecto y duradero matrimonio, para generar esta
versión ficticia de la lectura: la teoría conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas, presiones y
exigencias fuertemente arraigadas en la institución escolar.
Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitirá poner de manifiesto cómo se
engarzan los factores que están en juego en la escuela.
La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social porque la
construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. La teoría
LENGUA - 21
oficial en la escuela parece considerar –diría Piaget– que el funcionamiento cognitivo de los niños es
totalmente diferente del de los adultos: en tanto que estos aprenden sólo lo que les resulta significativo,
los niños podrían aprender todo aquello que les enseña, independientemente de que puedan o no
adjudicarle en sentido. Por otra parte, según las reglas institucionales, es el docente quien tiene el
derecho (y también el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben “cumplir los
objetivos” establecidos para la enseñanza.
¿Por qué se enseña una única manera de leer?. Esta es, en primer lugar, una consecuencia
inmediata de la ausencia de objetivos, porque la diversidad de modalidades sólo se puede hacerse
presente –como veremos luego- en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de
los diversos textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el objetivo que la institución plantea uno solo –
aprender a leer o, a lo sumo, ser evaluado-, la modalidad que se actualiza es también única. Cuando el
trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”, se
obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir
el ingreso de una única modalidad de lectura y de un tipo de texto facilita el ejercicio de un importante
requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje.
El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepción del

aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual dejando de
lado los procesos subyacentes que las hacen posible. Pero la necesidad de control hace sentir su
influencia también en este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultaría más difícil si en el
aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa. La exigencia de oralizar con exactitud lo que se
está escrito –de hacer una lectura escrupulosamente literal- resulta no sólo del desconocimiento del
proceso lector, sino también de la preocupación por el control exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera
a los alumnos sustituir las palabras del texto, por más pertinentes que estas sustituciones fueran ¿cuáles
serían los parámetros para determinar la corrección o incorrección de la lectura?.
El uso de textos especialmente diseñados para la enseñanza de la lectura es sólo una de las
manifestaciones de un postulado básico de la concepción vigente en la escuela: el proceso de
aprendizaje evoluciona de lo “simple” a lo “complejo”; por lo tanto, para enseñar saberes complejos es
necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentación de estos
elementos a lo largo del tiempo, empezando –por supuesto- por los más simples. Es así como lo escrito
es parcelado en sus componentes mínimos - sílabas, letras o, en el mejor de los casos, palabras- y sólo
una vez que estos se han adquirido, se comienza a trabajar con frases o textos. Los textos deben
presentarse también en forma cuidadosamente graduada: la exigencia de simplificación –y también de
brevedad- es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que reúna los
requisitos prefijados, la única solución es entonces recurrir a libros “de texto” especialmente elaborados.
Por otra parte, la lectura misma debe parcelarse y reducirse, en un principio, a sus elementos
supuestamente más simples: lectura mecánica primero, comprensiva después y crítica sólo al final de la
escolaridad.
22 - LENGUA
Es así como el contenido escolar se va distribuyendo en el tiempo: una porción de escritura –

algunas sílabas, algunas palabras- para cada semana, un aspecto separada del proceso lector para
cada período de la escolaridad. El lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen, son sacrificados en
aras de la graduación. Controlar el aprendizaje de cada una de estas pequeñas parcelas resulta
indudablemente más fácil de lo que sería controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la lectura si se
presentaron con toda su complejidad.
Finalmente, el reconocimiento de una única interpretación válida para cada texto es consistente
con una postura teórica según la cual el significado está en el texto, en lugar de construirse gracias al
esfuerzo de interpretación realizados por el lector -es decir, gracias a la interacción del sujeto-lector con
el objeto -texto.
Pero también aquí podemos reconocer las reglas imperantes en la institución escolar: el derecho a
decidir sobre validez de la interpretación es privativo del maestro. Por otra parte, cuando hay una única
interpretación en juego, el control se facilita: la del niño coincide o no coincide con la del maestro, es
correcta o incorrecta. Mucho más difícil resulta intentar comprender las interpretaciones de los niños y
apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretación cada vez más ajustada.
En síntesis, una teoría del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir
para los niños y concibe la adquisición del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado, una
parcelación del contenido en elementos supuestamente simples, una distribución del tiempo escolar que
adjudica un período determinado al aprendizaje de cada uno de estos elementos, un control estricto del
aprendizaje de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertas derechos y deberes
que sólo el puede ejercer -mientras el alumno ejerce otros complementarios-... ésos son los factores que
se articulan para hacer imposible leer en la escuela.
¿Cuáles son entonces las ilusiones perdidas? Hemos perdido la ilusión de la naturalidad. Antes,
nos parecía sencillo introducir en la escuela la versión social de la lectura. Para lograr que los niños
llegaran a ser lectores, parecía suficiente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la práctica social
de la lectura y tomar en cuenta los procesos constructivos de los niños. Cumplidas estas dos
condiciones, todo ocurriría naturalmente. Ahora sabemos que la concepción que se tiene del objeto y del
sujeto está lejos de ser el único factor determinante de la versión escolar de la lectura, que la
persistencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulación con reglas y
requerimientos propios de la institución escolar.
Ahora sabemos que la complejidad no es “natural” para la escuela, porque resulta mucho más
problemática desde el punto de vista de la gestión del tiempo y de la necesidad de control: ¿cómo
distribuir en el tiempo la enseñanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, ¿cómo controlar el
progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su complejidad? ; si también es complejo
el proceso de reconstrucción del objeto por parte del niño, si el aprendizaje no es una suma de
pequeños aprendizajes sino un proceso de reorganización del conocimiento de objetos complejos,
¿cuáles son los parámetros que permitirían controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos
LENGUA - 23
que, para llegar a ser lector, el alumno tendría que ejercer algunos derechos y deberes que – según el
contrato didáctico vigente- son privativos del maestro; sabemos también que no es natural para la
escuela que los derechos y deberes sean compartidos por el docente y los alumnos, porque una
distinción nítida de los roles es necesaria para concretar la enseñanza y el aprendizaje, para cumplir la
función que la sociedad ha asignado a la escuela.
Dado que la escuela tiene una misión específica, los objetos de conocimiento –la lectura en este
caso- ingresan a ella como “objetos de enseñanza”. Por lo tanto, no es “natural” que la lectura tenga en
la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que este sentido se conserve,
tendremos que realizar un fuerte trabajo didáctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer
que, efectivamente, la escuela es un ámbito de ficción. Y la obra que pondremos en escena hoy es...
“La escuela como microsociedad de lectores y escritores” (o “Sí. Es posible leer en la

escuela”)
“Enfrentamos un gran desafío: construir una nueva versión ficticia de la lectura, una versión que se
ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos
apropiarse efectivamente de ella. Articular la teoría constructivista del aprendizaje con las reglas y
exigencias institucionales está lejos de ser fácil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo,
hay que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje, hay que transformar el contrato didáctico,
hay que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos...”
24 - LENGUA
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
ALVARADO, MAITE (1997). “Los CBC y la enseñanza de la Lengua”. A-Z Editora.

ALVARADO, MAITE. “Incluso los niños”.
BARTHES, ROLAND (1987). “El susurro del Lenguaje”. Paidós
BERNÁRDEZ, E. (1999). “Introducción a la Lingüística del Texto”. Espasa Calpe.
BRUNER, JEROME (1998). “Realidad mental y mundos posibles”. Gedisa.
ECO, UMBERTO (1981). “Lector in fábula”. Lumen.
EDELSTEIN, Gloria (1999). “Imágenes e imaginación. Iniciación a la Docencia”. Kapelusz.
EISNER, ELLIOT (1998). “Cognición y Currículum”. Amorrortu.
GRAVES, DONALD (1992). “Estructurar un aula donde se lea y escriba”. Aique.
JOLIBERT, JOSETTE (1991). “Formar niños lectores de textos”. Hachette.
LAVANDERA, B. (1985). “Curso de Lingüística para el análisis del discurso”. Centro Editor de América Latina.
LERNER, DELIA (1996). ¿Es posible leer en la escuela? En Revista Lectura y Vida, Nº 17.
MARRO, M. Y DELLAMEA, A. (1993). Producción de Textos. Fundación Universitaria a Distancia. "Hernadarias".
MENÉNDEZ SALVIO, MARTÍN (1993). “Gramática Textual”. Plus Ultra.
PENNAC, DANIEL (1996). “Como una novela”. Anagrama.
PETIT, Michèle (2000). Revista La Mancha.
Plan Social Educativo-Perfeccionamiento Docente- Area Lengua.
SOLÉ, ISABEL (1997). “Estrategias de Lectura”.
TEBEROSKY, ANA; TOLCHINSKY, LILIANA (1995). “Más allá de la alfabetización”. Santillana.
CIENCIAS SOCIALES - 1
La mundialización y el nuevo milenio imponen cambios a las instituciones y a las personas; por lo
tanto la escuela y los docentes estamos directamente involucrados y no podemos sentirnos ajenos.
Nos encontramos inmersos en un acelerado proceso de avance de un nuevo tipo de sociedad, la

sociedad de la información, frente a la cual la escuela y su comunidad educativa necesitan redefinir su
función social. El tratamiento de la diversidad y la integración del alumno en el mundo de hoy constituyen
problemáticas que nos ocupan y “pre-ocupan” en todas las escuelas.
El Siglo XXI es incertidumbre, el mundo de hoy es incierto, hay que pensar con y dentro de la
incertidumbre. En este contexto y en el marco de un aprendizaje significativo también son válidas
nuestras inquietudes acerca de que los niños aprendan a aprender.
La gestión institucional no es ajena a estos replanteos y su misión supone hoy, un compromiso

pedagógico basado en la conformación de equipos de trabajos. Esta visión compartida nos habla de
planificación conjunta, de puestas en común de vivencias y reflexiones, de intercambio de información
superando de esta manera el estilo de trabajo solitario y atomizado.
La gestión integral es un motor importante para dinamizar la escuela pero la apertura y

predisposición a revisar nuestras propias prácticas no puede venir del exterior sino que es patrimonio de
nosotros mismos como educadores. El desafío requiere de un pensamiento no lineal, de una ciencia
basada en el paradigma de la complejidad y de una transposición didáctica que posibilite al niño construir
el mundo a partir del conocimiento.
Revisando algunas cuestiones.....
¿Qué cambios experimentó la ciencia en las últimas décadas del siglo XX?
En las versiones del paradigma epistemológico predominante durante el siglo XIX y primeras
décadas del XX, la ciencia, para serlo, debía arribar a la verdad siguiendo un único método posible con
absoluta prescindencia de la implicancia del investigador. Estos criterios se relacionan con el concepto
de autoridad predominante ya que el enunciado resultante infería leyes de carácter y aplicación general.
Así es que, el pretendidamente más depurado producto del avance de la razón, terminó por acercarse a
los límites de la irracionalidad.
A partir de mediados del siglo XX se instaló la discusión acerca de este paradigma único, se
flexibilizaron los criterios acerca de la ciencia, se empezó a aceptar que era pertinente hablar de “las
ciencias”, de “aproximación o búsqueda de la verdad” o, en el mejor de los casos, de “verdades
provisorias y relativas”.
Se empezó también a aceptar que el hombre que participa en el proceso de investigación siempre
2 - CIENCIAS SOCIALES
lo hace desde sí mismo, con su historia, sus características personales y profesionales, inmerso en su
contextualidad, por lo tanto, que la intervención subjetiva era imposible de evitar. Así comenzaron a
ponerse en duda los conceptos de ciencia, método, verdad y objetividad.
Durante varios siglos, los diferentes campos de conocimiento de la realidad trataron de separarse
del ámbito de las humanidades para ir conformando las distintas disciplinas científicas que hoy
conocemos. Este proceso no se ha detenido, sino que continúa profundizándose en búsqueda de la
pretendida eficiencia en los resultados observables de estos objetos de estudio, cada vez más
recortados que producen la consecuente hiperespecialización.
Pese a esto podemos avizorar junto a la segmentación, un pensamiento alternativo que propone
religar, relacionar una realidad que se va tejiendo en conjunto; a la vez que permite aprovechar los
innúmeros vasos comunicantes entre las disciplinas creadas. Estas fueron pensadas y usadas para
facilitar la investigación y no para explicar, mucho menos para comprender mejor la realidad.
Ya más específicamente en el ámbito de las Ciencias Sociales, también se aceptó paulatinamente

la influencia de las ideologías en: la delimitación del campo de estudio, de las fuentes, del método
utilizado y por ende, del resultado de la misma; que podía quedar atado a la intencionalidad, algunas
veces espuria, del investigador.
Todo esto nos lleva a la humilde búsqueda de la honestidad intelectual, por un lado y a la
comunicación de los resultados de cualquier investigación, por otro; persiguiendo el consenso de la
comunidad científica alrededor de la posibilidad de la validación del resultado frente a la subjetividad
múltiple que reemplaza la discutida objetividad y la verdad absoluta, hoy negadas.
Por lo tanto, la complejización de la realidad, objeto de estudio de las ciencias, debe expresarse
en forma directa en las aulas, ya que la simplificación en aras de la claridad posiblemente termine siendo
una forma de falseamiento de dicha realidad.
Los niños advierten de acuerdo a sus posibilidades, la realidad diversa y compleja, no segmentada
en parcelas aisladas del conocimiento. Las formas cognoscitivas que se encuentran hoy fuera de la
escuela se basan en las posibilidades de ensayo y respuesta rápida, por lo tanto la escuela necesita
conocer el impacto que tienen dichas formas y los estilos de decodificación en las prácticas escolares las
que recuperan como eje la comprensión de los saberes.
Además, podemos advertir un indudable paralelismo entre el modelo científico y el educativo, ya

que quien está imbuido del convencimiento del dominio de ‘la verdad’, sólo tendría como preocupación la
transmisión -transposición didáctica mediante- de esa verdad ya dada. El resultado generalmente se
traduce en clases expositivas o atadas a los contenidos de algún manual; se impone el estudio de esos
contenidos a través de la repetición y memorización de los mismos, lo que implicaría el ‘conocimiento’ de
la verdad.
En cambio, si aceptamos las limitaciones de la ciencia expuestas someramente más arriba,

tendremos una clase totalmente diferente, ya que en la búsqueda permanente de acercamiento a la

verdad, se deberán tener presentes algunas cuestiones:
Que ante la ausencia de resultados definitivos de la investigación científica, es imposible la

publicación de la misma como “la verdad”, por ende comprender que los negocios editoriales tienen
como objetivo primordial el lucro, antes que el logro de los mejores aprendizajes.
Que ante la carencia de resultados predefinidos, se acrecienta la importancia de la participación de

la/os alumna/os, tanto en la clase como en la búsqueda de información que puedan hacer en contra
horario.
Que las múltiples razones y situaciones contextuales que rodean cada acontecer humano, pueden
llevarnos a aceptar a la vez diversas respuestas con el carácter de válidas.
Estos antecedentes, permitirían replantear, desde el ámbito específico de las Ciencias Sociales,
pero con impacto efectivo en cualquiera de los aspectos curriculares de la escuela santafesina, algunas
reflexiones pedagógicas fundamentales, desde la perspectiva de este comienzo del milenio, que
expresaremos en forma de interrogantes, en consonancia con el contenido que venimos desarrollando:
Si lo que enuncia la ciencia, no es ‘la verdad’, en consecuencia quien conduce el proceso de

aprendizaje, no ‘sabe’, por lo tanto quizás:
♦ ¿Sería pertinente poner en duda el mismo concepto de ‘enseñar’ en la acepción tradicional?
Si el docente no ‘enseña’, entendido como transmisión de conocimientos:
♦ ¿Será posible caracterizar la función del mismo como la de un colaborador en el proceso de

completar la siempre inacabada hominización del educando?
Si compartimos este criterio de necesidad de educación permanente, a concretarse desde dentro y

fuera de la institución escuela:
♦ ¿No deberemos considerarnos todos y siempre permanentes educandos?
Si la realidad es una, indivisa y compleja:
♦ ¿Será imaginable dejar de lado la pretensión de ‘enseñanza disciplinar’, para tratar de abarcar
una educación cada vez más: disciplinar, sí, pero también interdisciplinar, pluridisciplinar y
multidisciplinar, transdisciplinar, intradisciplinar, polidisciplinar…?
Si queremos lograr estar compenetrados de la función protagónica, en los procesos sociales, de las
nociones de tiempo y espacio:
♦ ¿No deberemos intentar la interacción y los juegos de relaciones posibles de los componentes
de la realidad social en las coordenadas de tiempo y de espacio?
Si en todo sistema social surgen turbulencias, inestabilidades, conflictos, ambigüedades,

incertidumbres, desórdenes, indeterminaciones, cambios y permanencias que afectan ese sistema
en un marco témporo-espacial dado:
♦ ¿No deberemos tomar en cuenta el concepto de irreversibilidad, que implica la imposibilidad

de la experimentación en “aquellas” circunstancias; y, paralelamente, contener el desorden,
para conducirlo provechosamente?
Si la teoría de la relatividad es aceptada desde hace casi un siglo:
♦ ¿No deberemos tener en cuenta dicha relatividad, en sus aspectos témporo-espaciales?
Si ya no podemos confiar en ‘el’ método del racionalismo de occidente de los últimos siglos:
♦ ¿No podremos repetir a Machado, como nos invitan Bachelard y Morin “Caminante no hay
camino, se hace camino al andar”, ya que el conocimiento se nutre de la incertidumbre?
Si entendemos que la educación sólo es posible como fruto del amor; por lo que se conoce y con
quien se conoce:
♦ ¿No podremos concluir que la búsqueda del conocimiento de la totalidad de relaciones

sociales posibles, es, quizás en definitiva, sólo la no/verdad, utópico motor de avance en el
conocimiento?
Estamos en un momento de cambio y el cambio es ruptura pero no necesariamente innovación,

ruptura con el acatamiento de la norma sin capacidad de mejora, ruptura con la aplicación acrítica de
criterios descontextualizados, ruptura con esquemas unidireccionales y paradigmas basados en la
homogeneidad.
¿Por qué no partir de lo hecho hasta aquí? Tan importantes son nuestros esfuerzos como
nuestras experiencias, trabajemos juntos para optimizar las propuestas escolares con la implementación
de estrategias que posibiliten el abordaje de la compleja realidad.
Intentaremos plantear algunas vías de acción que posibiliten dar cumplimiento a los fines,
objetivos y expectativas de logro, desde la revalorización de la función integradora de las Ciencias
Sociales, que permitan culminar en la participación ciudadana plena, partiendo de la flexibilidad
necesaria por la diversidad cultural que enriquece a nuestra realidad provincial.
Pensamos en la necesidad de posibilitar la revalorización y autoestima del docente, que le permita

romper, en caso de que ésta exista, con la dependencia de los textos comerciales, que deberán ser
utilizados como herramientas auxiliares y no como marco de decisión curricular.
Creemos entender plenamente las dificultades que la dura realidad nos impone, los problemas
ajenos a la responsabilidad de la escuela, pero no a la educación, que entre todos trataremos de ir
superando en aras del éxito de nuestra empresa y del reconocimiento y valoración social de la función
docente. Para ello trataremos de incorporar los aportes actuales que nos brindan la investigación
educativa de nuestra realidad más cercana, de nuestro país y la experiencia aplicable que nos llega
desde otros Estados.
Solamente si contamos con el decidido entusiasmo de los docentes, en su doble carácter

práctico/reflexivo, en el marco de las mejores tradiciones de los maestros santafesinos, tendremos
derecho a soñar en el éxito de promover adecuados y estimulantes ámbitos de discusión académica en
las Instituciones de la Provincia.
Por último, incluimos la bibliografía específica utilizada para elaborar las reflexiones que
anteceden, pero, además, queremos llegar a quienes se interesen especialmente por nuestra área, para
proponer una bibliografía amplia, que en general hemos señalado por capítulos o páginas para resaltar
los aspectos más pertinentes trabajados por cada autor mencionado. No pretendemos agotar el tema,
pero creemos que puede dar referencia válida como un buen punto de apoyo a lecturas ampliatorias, que
en casos complemente la bibliografía que en muchas instituciones se fue recibiendo a través de aportes
del McyE.
PARA DOCENTES
CIENCIAS SOCIALES: ¿ÁREA O DISCIPLINA?
OBJETIVOS
Nuestro objetivo central es llegar a los colegas docentes que se desempeñan frente a alumnos,
con necesidades educativas especiales, con algunas reflexiones, acompañadas por propuestas o vías de
acción, en un intento por facilitar la integración de las disciplinas sociales en una única propuesta de
trabajo por área, acorde a las corrientes epistemológicas actuales y con la mira puesta en los intereses,
necesidades y posibilidades de la/os alumna/os.
CONTENIDOS
Tendremos presente los tres ámbitos desde los que encarar los contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Por supuesto que solamente haremos algunas referencias a contenidos
concretos a modo de ejemplo, ya que no se trata de reemplazar los textos comerciales por otro, sino,
como lo expresábamos, de acercar reflexiones y propuestas, fruto del accionar docente, de la
experiencia propia y ajena, de la incorporación de lecturas teóricas a la propia práctica, con el objetivo
primordial de integrar los contenidos de sociales.
NECESIDAD DE LECTURAS PREVIAS
Aproximándonos al planteo que nos ocupa, necesitamos, para que todos hablemos un lenguaje
común, una relectura de algunos de los materiales referidos al proceso de transformar la educación, por
ejemplo, aquellos que tratan las siguientes problemáticas:
Explicación del área de Ciencias Sociales en el Diseño Curricular Jurisdiccional.
Las explicaciones contenidas en el cuadernillo “Diseño Curricular Jurisdiccional”, dedicado a cada

ciclo de la EGB.
Consideramos necesario poder responder a los siguientes interrogantes:
♦ ¿Qué y cuáles son los contenidos procedimentales?
♦ ¿Qué y cuáles son los contenidos conceptuales?
♦ ¿Qué y cuáles son los contenidos actitudinales?
♦ ¿Qué son las expectativas de logro?
♦ ¿Cuáles son las categorías conceptuales del área?
♦ ¿Qué aspectos ya hemos trabajado acerca de la jerarquización de contenidos?

¿POR QUÉ EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES?
Tal vez podríamos establecer un paralelismo entre los tres ejes incluidos en el Diseño Provincial,
en lo que nos interesa, respecto a Ciencias Sociales; los conceptos centrales que los mismos significan y
las tres disciplinas fundantes del área, en la siguiente relación:
EJE CATEGORÍA DISCIPLINA

CONCEPTUAL
LAS SOCIEDADES Y LOS Espacio Geografía

ESPACIOS GEOGRÁFICOS
LAS SOCIEDADES Y EL TIEMPO Tiempo Historia

SOCIAL
LAS SOCIEDADES ORGANIZADAS Sociedad Antropología

Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS Sociología
Economía
Política
El área de Ciencias Sociales, tiene su propia epistemología, su objeto de estudio delimitado, un

método propio, que es afectado por las distintas corrientes de pensamiento. Con base en todo esto,
¿Será válido considerarlas como una ciencia pluridisciplinar?. ¿Podremos coincidir con la caracterización
que en tal sentido se hace en el artículo 15 de la Ley Federal de Educación, que reconoce su estatus
científico?
¿Podemos entonces pensar en ellas como un dominio sistematizado de conocimientos complejo y

heterogéneo?
¿Estamos en condiciones de aceptar que los saberes que proporciona cada una de las disciplinas
particulares no constituyen un fin en sí mismos, sino que están al servicio de un objetivo más amplio,
más globalizador, que es el que atiende el área de las Ciencias Sociales?
Para mejor apreciar lo que antecede, incluimos el cuadro de espiralamiento de contenidos.

SS O
OCC II E
EDDA
ADD
EE
TT
SS
II
PP
EE
A
A
M
M
C
C
PP
II
O
O
O
O
Otra forma de ver lo que estamos proponiendo, es fotocopiar la “SECUENCIACIÓN DE LOS

CONTENIDOS POR AÑOS” incluidos en el “Diseño Curricular Provincial. EGB. Primer Ciclo” Pág.
108/114 y colocar horizontalmente los tres ejes. Esta actividad posiblemente nos ayude a trabajar el área
integradamente.
¿QUÉ TIENEN EN COMÚN ESTAS CIENCIAS?
Creemos que podemos coincidir en que trabajamos sobre un único objeto material de estudio, el
hombre, desde distintos puntos de vista u objetos formales: el tiempo, el espacio, las relaciones, la
producción, etc. Por lo tanto, se relacionan entre sí por su problemática común y sus contenidos
fuertemente entrelazados, por ello es que es posible considerarlos como el conjunto de miradas posibles
sobre un mismo sujeto/objeto; que resulta una totalidad integradora.
¿CUÁL ES LA PROBLEMÁTICA COMÚN?
Se trata del estudio de la realidad social. Al respecto nos parece conveniente recordar como define
a las Ciencias Sociales el Diseño Jurisdiccional para precisar aún más las problemáticas abordadas por
el área:
“Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social, que reconoce al hombre
como actor de procesos que se desarrollan en un contexto témporo – espacial determinado”
Como se puede observar, el párrafo aclara la problemática común, el objeto de estudio, de las
Ciencias Sociales, involucrando al hombre como el actor de estos procesos.
¿CUÁL ES EL ALCANCE DE INCLUIR AL HOMBRE COMO PROTAGONISTA?
No es suficiente con describir o explicar la realidad social en un contexto témporo-espacial

determinado, sino que es preciso que los alumnos comprendan que los cambios y permanencias, las
diferencias y similitudes que se observan en las distintas sociedades, son el producto de las acciones de
los hombres y las mujeres, por lo tanto son, o somos, ‘protagonistas activos’ de esa realidad social. Esta
será la manera en que el alumno deberá y podrá entender el mundo en que vive y participar en él
activamente.
¿CÓMO SE PRESENTAN LOS SABERES QUE SE APRENDERÁN DE ESTA REALIDAD

SOCIAL?
Si bien la Geografía y la Historia son las disciplinas vertebradoras del área, en tanto que espacio y
tiempo constituyen dos categorías básicas para pensar la vida del hombre en sociedad y en distintos
contextos témporo-espaciales, estas categorías básicas son enriquecidas con el aporte de la Economía,
la Política, la Sociología y la Antropología, entre otras. Por lo tanto el área está estructurada, como ya lo
mencionáramos, en torno a las siguientes categorías conceptuales: tiempo, espacio y sociedad.
El área de Ciencias Sociales tiene:
Un marco filosófico epistemológico, que incluye un objeto de estudio, que ya hemos presentado y
una concepción antropológica del hombre, que lo ve como actor de procesos.
Un modelo pedagógico, que tiende a las categorías conceptuales mencionadas y pretende

articularlas, respetando las características cognitivas del sujeto que aprende y pretende atender a
las demandas sociales. Es sobre la base de todo esto que los docentes del área, consensuarán los
contenidos a seleccionar para organizar el Proyecto Curricular. Estos contenidos deberán ser
socialmente significativos y presentados en forma espiralada a medida que el proceso de
aprendizaje transcurre, es decir, con niveles de complejidad creciente.
Por ejemplo, si en las adaptaciones curriculares de su institución, los contenidos están

secuenciados así, podríamos seleccionar de entre los contenidos conceptuales, los siguientes:
PARA EL PRIMER CICLO PARA EL SEGUNDO CICLO PARA EL TERCER CICLO

ESPACIO:
“El espacio vivido: la casa y la “El espacio de la casa y la “El espacio percibido, la
escuela” escuela en el barrio o la zona localidad en la provincia”
rural”
TIEMPO:
“El tiempo vivido: la familia y la “El tiempo de la vecindad” “El tiempo de la comunidad
escuela” local”
SOCIEDAD:
“La convivencia en la familia y “La convivencia en la vecindad “La familia y la escuela en la
en la escuela” y en la escuela” localidad o en la zona rural”
El anterior era un ejemplo vacío de contextualidad. Ahora bien, estos contenidos, ¿los
consideramos significativos para el grupo de alumnos a nuestro cargo, para las características socio-
culturales de la realidad en la que está inmersa la comunidad educativa a la que pertenece la Institución?
¿qué demanda nos está haciendo la sociedad en estos momentos? ¿qué conocimiento es necesario que
nuestro grupo de alumnos incorpore como preparación para continuar en el sistema por un lado y para
integrarse a la sociedad y al mundo laboral, como partícipes críticos y responsables, por el otro?
La participación de los docentes del área, consistirá entonces en la selección y jerarquización de

contenidos socialmente significativos, ya que la realidad social, para ser abordada en la escuela,
necesita de una selección de contenidos que no es independiente de su tratamiento didáctico.
Las herramientas claves para concretar un trabajo áulico fundamentado son los conceptos y los
problemas. Los conceptos se construyen y, en tanto cambia la realidad, también lo hacen las formas de
conocerla e interpretarla, requiriendo una resignificación, también provisoria.
Estamos frente a nuevos contenidos y a la construcción de nuevos conceptos, en la medida en

que ha cambiado su significado y su correspondencia con fenómenos y procesos socio-espacio-
temporales nuevos.
En este marco de la conceptualización se redefine el papel de los datos, procesos, problemas;

algunos serán obviados y otros resignificados en una trama contextual. Los problemas posibilitarán
pensar los hechos, establecer relaciones y analizar procesos mediante interpretaciones múltiples y
contrastadas, quedando abiertas reflexiones; no cerradas las respuestas.
El atributo complejo de la realidad social perfila la necesidad de presentar los contenidos de un

modo globalizado, problematizado y desde una perspectiva integrada. Pero estos contenidos no son
independientes de las cuestiones de forma: es importante desde el tipo de preguntas, la metodología o
las actividades planteadas, los proyectos y/o diseño de la propuesta; hasta los gestos, lo que se dice ... y
lo que no se dice.
Creemos que en torno a lo que antecede, cabe preguntarnos:
¿Cómo presentamos el conocimiento escolar a los alumnos?
¿Con qué calidad, riqueza y/o pureza trabajamos ese conocimiento?
¿Podemos legitimar el conocimiento? ¿Desde dónde? ¿Quién nos da la autoridad? ¿Es

válido este criterio?
¿Estamos intentando recuperar la voz de los alumnos como sujetos portadores de

cultura? ¿Lo logramos? ¿Qué lugar les damos? ¿Con qué gestos acompañamos esta
inclusión?
¿Confrontamos los conocimientos previos con los nuevos?

¿Cómo presentamos un problema?
En el marco de estas cuestiones, nuestro proyecto educativo quizás debería atender a la

aplicación de conceptos a situaciones concretas, mediante la resolución de problemas abiertos. El
conocimiento, en tanto nuevo elemento productivo, exige su apropiación para convertirse en garantía de
integración social.
En una primera instancia nos parece conveniente que trabajemos con otra/os colegas. Trabajar los
contenidos de un ciclo en forma integrada puede resultar altamente positivo. De esta manera se puede
lograr una integración espiralada verticalmente que resulte coherente con los objetivos de la institución y
con los intereses y posibilidades de los alumnos. Esta tarea se deberá completar con los trabajos
interciclos, tratando de evitar, entre otros inconvenientes, el reparto mutuo de culpas por las falencias
que pudieren observarse en el proceso de aprendizaje, o en evaluación del ‘producto’ final que pueda
hacerse desde otros ciclos, niveles y/o instituciones.
EN DEFINITIVA ¿CUÁNTOS TIPOS DE CONTENIDOS HAY?
El diseño nos presenta los tres tipos de contenidos que actualmente los parámetros
epistemológicos consideran válidos:
1. conceptuales
2. procedimentales
3. actitudinales
Por otro lado, de entre las categorías conceptuales integradoras a manejar en el área, como por
ejemplo: cambio y continuidad, estructura, proceso, multiplicidad de razones, actores sociales, relaciones
sociales, escalas de análisis, entre otras, tomaremos las tres que ya hemos planteado como básicas:
a. tiempo
b. espacio
c. sociedad
A cada uno de los dos primeros (1 y 2), les aplicaremos cada una de estas tres categorías (a, b y
c), lo que dará por resultado un complejo de seis tipos de contenidos a tener en cuenta, ya que no puede
existir en la realidad ningún contenido conceptual que implicando un fenómeno social, esté fuera de un
tiempo y un espacio, por lo que en ‘TODOS’ los casos, deberán aparecer a, b y c para 1.
Otro tanto podemos decir de 2, ya que diferirán los procedimientos según se trate de un aspecto
social, espacial o temporal y TODOS los fenómenos integran estos tres aspectos, si bien se expresan
procedimentalmente, de forma diversa.
En lo que hace al punto 3: actitudinales, tendremos en cuenta dos posibilidades:
1º. Pertinentes al área
2º. Transversales
Los que consideremos como pertinentes al área, son un fenómeno específico de Sociales, -quizás
junto a Formación Ética y Ciudadana- y se expresarán como contenidos que reflejen actitudes con
relación a los contenidos conceptuales del tema en desarrollo.
Los del punto 2º en cambio, serán los mismos contenidos actitudinales que se apliquen a cualquier
otra área o disciplina y que se relacionan con la forma de trabajo, los compañeros, los docentes, etc.
Creemos que lo que estamos planteando, para algunos colegas que no lo hayan pensado de esta
manera, puede tornarse complejo, por lo que trataremos de clarificarlo con un ejemplo. Por supuesto que
dejamos aclarado desde ahora que la forma de presentar la planificación de contenidos, lo es a sólo
título del presente ejemplo y no tiene la pretensión de que se tome como normativo -está planteado en
forma exagerada y sobreabundante-. Por otro lado, se paralizará para atender sólo a lo que nos ocupa,
el trabajo por área.
También dejamos aclarado que hacemos abstracción de la realidad posible de cada Institución, ya
que si bien hay escuelas en las que en el tercer ciclo se trabaje por áreas, es real que en la mayoría de
los casos, la tarea es integrada, pero nos atenemos al área que estamos tratando.
Por último, presentaremos en realidad una doble propuesta, la primera, será más
descontextualizada, pero acorde al Diseño, para que se visualice como entendemos la presentación del
trabajo por área. La segunda, será una adecuación a una realidad áulica, por supuesto convencional.
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD TEMÁTICA DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
PRIMER AÑO DEL PRIMER CICLO
Nombre: (Insistimos en darle una identidad) EL AMBIENTE
EJES: (Siguiendo el Diseño Curricular Jurisdiccional. EGB. Tercer Ciclo Especial)
Las referencias corresponden a las planteadas en el acápite anterior:
1. CONCEPTUALES:
a. Espacio
“Las actividades humanas”
Actividades que afectan el ambiente.
b. Tiempo
“El tiempo vivido: la familia y la escuela”
Transformaciones en la vida cotidiana.
c. Sociedad
“Las actividades humanas”
Las actividades del barrio: los servicios públicos.
2. PROCEDIMENTALES:
a. Espacio
Identificación de las necesidades humanas.
Reconocimiento de las que afectan el ambiente.
Narración de hechos o fenómenos ambientales vividos.
Medición y comparación de trayectos.
Comparación de trayectos en medios de transporte.
Comparación oral de las conclusiones.
b. Tiempo
Observación y reconocimiento de objetos y hechos del presente, pasado inmediato y

futuro cercano.
Identificación de hechos y cambios en la historia personal y familiar.
Análisis y descripción de aspectos y elementos del tiempo y el medio inmediatos.

Secuenciación, representación y narración de hechos y acontecimientos.
Comunicación de ideas usando diferentes formas de representación.
c. Sociedad
Observación y análisis de situaciones diversas.
Formulación de preguntas.
Reconocimiento de las diferencias.
Elaboración de las conclusiones.
3. ACTITUDINALES:
1º. Pertinentes al área:
a. Espacio
Apreciación de los elementos naturales y culturales de los diferentes paisajes.
Respeto y cuidado del ambiente desde el ámbito familiar y escolar.
a Tiempo
Interés por la búsqueda de soluciones a problemas de la realidad social inmediata.
Iniciación en la valoración de la historia como memoria del pasado colectivo de la

comunidad, con miras a la formación de la propia identidad.
a Sociedad
Interés por generar estrategias personales en la elaboración de respuestas a

situaciones problemáticas propias de la realidad social inmediata.
Sensibilidad ante las necesidades humanas, solidaridad e interés por el

mejoramiento de las condiciones sociales cercanas.
Respeto por las normas y valores propios de los grupos sociales inmediatos.
2º. Transversales:
Respeto por el pensamiento ajeno.
Respeto por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros.
Confianza en sí mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
Idear estrategias de investigación en la búsqueda de solución a problemas.
La curiosidad, la apertura y la duda en relación a los conceptos y los procedimientos con

los que actúa.
El sentido crítico ante la producción propia y ajena.
Hasta aquí entonces la propuesta, con relación a lo que veníamos desarrollando obedece a una
jerarquización de los contenidos socialmente significativos para el grupo de alumnos y con base en ello,
una selección de los mismos, efectuada con el diseño curricular a la mano.
Por supuesto, que esta ‘muleta’, la de recurrir al diseño, no será utilizada de forma directa cuando
se estén planificando las clases en situaciones reales. Por lo tanto, plantearemos ahora una adecuación
de esta planificación a una situación –en este caso imaginaria– que podría corresponder a una
problemática áulica concreta.
ADECUACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN ANTERIOR
Creemos oportuno hacer algunas aclaraciones. Al plantear la planificación anterior, hemos

desarrollado solamente los contenidos, por supuesto que al incluir expectativas de logro así como al
desarrollar las actividades y la propuesta de evaluación, también tendremos en cuenta los criterios que
venimos exponiendo para darle a la planificación en su conjunto la coherencia interna que le de sustento.
También queremos aclarar que no ampliamos las propuestas, porque la adecuación de

expectativas de logro, así como los otros dos componentes mencionados, tienen mucho que ver con la
situación concreta que maneja cada maestro, por un lado y que nadie mejor que quien está frente a un
grupo de alumnos, para trabajar en acciones concretas los contenidos desprendidos del Diseño.
Solamente, insistimos, estamos tratando de dar algunas pautas de acción acerca de la integración
del área, sobre todo desde la perspectiva de superar las propuestas de muchos de los libros de texto
comerciales, e incluso de una lectura vertical de los ejes del Diseño.
NOMBRE: (Ahora vamos al tema concreto a trabajar) LA PLAZA
EJES: (Nos desprendemos de las muletas del Diseño, pero tenemos en cuenta las tres categorías
de análisis que se condicen con los ejes del mismo, de acuerdo a lo que hemos venido trabajando y los
distintos tipos de contenidos).
1. CONCEPTUALES:
a. Espacio
La plaza, pulmón del barrio.
b. Tiempo
Nuestra plaza y la de los abuelos.
c. Sociedad
Las tareas que realiza el placero.
2. PROCEDIMENTALES:
a. Espacio
Reconocemos lo que hacemos en la plaza que ayuda o perjudica su mantenimiento.

Hacemos un recorrido a la ida y otro al regreso, los identificamos, comparamos,

medimos y relatamos.
b. Tiempo
Nos hacemos preguntas comparando la plaza antes y ahora, identificamos las

diferencias, las relatamos.
Proponemos modificaciones deseadas y/o posibles, las modelamos, hacemos maquetas.
c. Sociedad
Observamos la tarea que realiza el placero.
Le hacemos preguntas con relación a su trabajo.
Elaboramos conclusiones orales al respecto.
3. ACTITUDINALES:
1º. Pertinentes al área:
a. Espacio
Nos iniciamos en el respeto de los elementos naturales y culturales de la plaza.
b. Tiempo
Nos iniciamos en la valoración histórica, desde la perspectiva de la plaza del barrio

(pueblo), apuntando a reafirmar la propia identidad.
c. Sociedad
Nos sensibilizamos ante el trabajo en el caso particular del placero.
2º. Transversales:
Respetamos las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros.
Respetamos las normas de comportamiento establecidas institucionalmente para una

excursión didáctica.
AUTOEVALUACIÓN
1. Queremos proponer (sólo a título autoevaluativo) repasar alguna planificación, de cualquier tema que
se haya trabajado en el aula, incorporando las siguientes novedades:
a. Identidad: Toda planificación, en razón del grupo de alumna/os y del contexto, será única e
irrepetible, por lo cual será conveniente caracterizarla con un nombre que la distinga; breve,
significativo, claro, indicativo de esa identidad que señala.
b. Expectativas de logro: Al plantearse y según la modalidad imperante en la institución, a los fines

de verificar la inclusión de todos los aspectos posibles, dividirlas en subtítulos, como mínimo:
Sociedad, Tiempo y Espacio, pudiendo agregar otros ejes de acuerdo a las áreas o disciplinas
que se estén tratando de integrar.
c. Contenidos: En los conceptuales y procedimentales, realizar una subdivisión por disciplina, a los
efectos de verificar que están presente los aspectos socio-espacio-temporales.
Con relación a los actitudinales, realizar una primera división, entre los transversales -aquéllos
que no tienen relación directa con los contenidos- y los que se corresponden con los mismos. En
este segundo grupo, deberán aparecer los de las tres dimensiones de análisis de lo social.
d. Actividades: La planificación deberá tener una coherencia interna que permita constatar que en
las actividades se incluyen aspectos que tengan en cuenta todas estas variables.
e. Evaluación: Variará de acuerdo al instrumento propuesto, pero en lo posible, deberá apuntar a

constatar los avances en el aprendizaje en los aspectos considerados.
2. Otra forma posible sería realizar tres planificaciones independientes, una por cada eje (o disciplina) y
una integrando los tres como estamos proponiendo. Inmediatamente se advertirá, en esta última
propuesta:
a. Que se posibilita una comprensión globalizada, más adecuada a los niveles de comprensión de
la realidad de los alumnos.
b. Que surge casi espontáneamente el tratamiento desde un enfoque crítico, en reemplazo del
positivista, lo que da como resultado la eliminación de la exigencia del estudio memorístico y en
su reemplazo la búsqueda de la comprensión de los fenómenos integrales.
c. Que resulta más fácil adecuar estos contenidos integrados a los intereses y conocimientos
previos de los alumnos.
A MODO DE DESPEDIDA
Colegas: hasta aquí nuestra primera propuesta de trabajo. Esperamos recibir las críticas, vía
equipos regionales de capacitación, que posibiliten que nuestra tarea resulte de mayor utilidad en las
próximas cartillas.
Para las mismas, hemos pensado algunos temas que desde nuestra experiencia nos parece
importante tratar, como por ejemplo:
1. Los actos escolares y las efemérides.
2. Evaluación: Problema epistemológico / problema ético.
3. Expectativas de logro.
4. Secuenciación de contenidos.
5. La resolución de problemas.
6. ¿Qué es la realidad, cómo adquieren los alumnos sus conocimientos previos y como
aprovecharlos en el aula? ¿Es diferente el primer año?
7. Integración: Inter/años, Inter/ciclos, Inter/especialistas.
8. Elaboración e interpretación de consignas.
¿Qué opinan al respecto? ¿Les gustaría modificar esta propuesta? Quisiéramos escucharlos, por
la vía mencionada, para poder orientar nuestro trabajo a sus verdaderas necesidades. Desde ya nos
manifestamos agradecidos por su colaboración. Hasta pronto.
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA RECOMENDADA
GARCÍA, JOSEFA. (1999) Fundamento espistemológico. En Fundamentos. M.C.E. Santa Fe.
GIL PÉREZ, DANIEL (Univ. De Valencia) (1994) Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento científico En
Revista Investigación en la Escuela Nº 23
KLIMOVSKY e HIDALGO. (1998) La epistemología de las ciencias sociales, Problemas metodológicos en las ciencias
sociales I y II. Pág. 15/25, 165/192 y 209/236. En La inexplicable sociedad AZ. Buenos Aires.
MORIN, EDGAR(1998) Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? EUS. Buenos Aires.
SANTOS, MILTON. (1990) Introducción, Una nueva interdisciplinaridad y La noción del tiempo en los espacios
geográficos en Por una geografía nueva Pág. 113/127. 219/228. Espasa Calpe. Buenos Aires.
POSIBLES LECTURAS RECOMENDADAS
ACHILLI, ELENA. (1996). Práctica docente y diversidad sociocultural. Homo Sapiens. Rosario.
AGUERRONDO, INÉS. (1993). El planeamiento educativo como Instrumento de cambio. Troquel. Buenos Aires.
AIZEMBERG, BEATRIZ. Enseñanza de la historia en la escuela primaria (I) e Idem (II) en La educación en nuestras
manos. Pág. 16/19 y 23/26. Buenos Aires.
AIZENBERG Y ALDEROQUI (Comps) (1995). Didáctica de las Ciencias sociales Paidós. Buenos Aires.
AIZENBERG Y ALDEROQUI (Comps) (1998). Idem. II. Idem.-Idem.
AMEZCÚA CARDIEL, HÉCTOR. (1997). Sociedad y trabajo en Introducción a las ciencias sociales . Pág. 7/28. Nueva
Imagen. México
ANTUNEZ, S. (1987). El proyecto educativo de centro. Grau. Barcelona.
AUGE, M (1993). Los nos lugares, espacios de anonimato. Edisa. Madrid.
BALE, JHON. (1989). Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Cap. I y IV. Morata. Madrid.
BAQUERO R. y URALDE B.. (¿1997?). Investigación educativa y práctica docente. M.C.E.. Buenos Aires.
BARROS, CARLOS. (1996). El paradigma común de los historiadores del siglo XX. Estudios sociales. Año VI Nº 10. UNL
Santa Fe.
BATALLÁN, GRACIELA. (1987). El niño y el conocimiento de la realidad social en la escuela en ELICHIRY, NORA
(Comp.). Pág. 39/53. Nueva Visión. Buenos Aires.
BERÓN, INÉS. (1992). Formación Humanística en el aula. Dimuro. Buenos Aires.
BERTONI Y ROMERO. (1988). Una historia argentina. 1- Así empezó nuestra historia. Quirquincho, Buenos Aires.
BONAL, XAVIER. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Grao. Barcelona.
BRAGUINSKY, RICARDO. (1994). La hora de las ciencias sociales. En Clarín. Suplemento Lo nuevo. Pág. 2 y 3. 13 de
diciembre. Buenos Aires.
BUXARRAIS, MARTINEZ, PUIG TRILLA. (1998). La educación moral en primaria y en secundaria. MEC/Vives. Madrid.
CALVO, FERNANDEZ Y ROSON. (1994). Educar para la tolerancia. Popular / Jóvenes Contra la intolerancia. Madrid.
CAMPS, VICTORIA. (1998). Hacer reforma. Los valores de la educación. Anaya. Madrid.
CARRETERO, MARIO. (1994). Una perspectiva constructivista para la enseñanza de las ciencias sociales y la Historia.
Novedades Educativas Nº 46. Octubre. Pág. 4/6.Buenos Aires.
CARRETERO Y LIMÓN. La construcción del conocimiento histórico. en Cuadernos de pedagogía. Nº 221. Pág. 24/26.
CARRETERO, POZO Y ASENCIO (1989). La enseñanza de las ciencias sociales. Cap. V, VI, VIII y XII. Visor.
CASSARA DE GIUDICE. (1997). Los conocimientos previos y las construcciones conceptuales en el marco disciplinar
del área de las ciencias sociales. En Cuadernos de apoyo docente Nº 6 A. . Pág. 1/23. Consejo de educación católica de
la arquidiócesis de Buenos Aires
CERVERA, JUSTO FELIPE. (1999). Globalización. Nueva organización del espacio argentino. J.P.E.H. Santa Fe.
CERVERA, JUSTO FELIPE. (2000). Encrucijadas espaciales y procesos históricos en la Argentina J.P.E.H. Santa Fe.
COMISIÓN DISEÑO CURRICULAR PRISE – PRODYMES. (1998) Afirmaciones basadas en la investigación sobre el
aprendizaje. Mímeo.
CORVATTA, M.T. Y TOTAH, J.J. (1998). Capítulo 6 Ciencias Sociales. Pág. 143/179. En Empezar a transformar. Cómo
llevar los CBC al aula. Aique. Buenos Aires
CAZDEN, COURTENEY B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Madrid.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Santillana/UNESCO. Madrid.
DAGUERRE, DURAN y LARA. (1994). Argentina, Mitos y realidades. Lugar. Buenos Aires.
DAVIES, P, JOHNSON, G, MARTINEZ, G, VATTIMO, G. (1998). Ahora la ciencia piensa en Dios. En suplemento: Cultura y
Nación. Pág. 4/7 Diario Clarín, 16-08. Buenos Aires.
DIAZ, ESTER. (1996). La era de la posciencia. En La ciencia y el imaginario social. Pág. 281/321.Biblos. Buenos Aires.
DIAZ, ESTER. (1997). Metodología de las ciencias sociales. Cap. I, V, VI, VII Biblos. Buenos Aires.
DI TELLA, TORCUATO (1993). Historia Argentina desde 1830 hasta nuestros días. Troquel. Buenos Aires.
DUSSEL.FINOCCHIO.GOJMAN. (1997). Haciendo memoria en el país de nunca más. Eudeba. Buenos Aires.
FABREGAT, CLEMENTE. Hacia una geografía educativa y social. En Geografía y Educación. Sugerencias didácticas.
Pág. 17/ 40. Huerga y Fierro. Barcelona.
FERNANDEZ CORTE, T. Unir teoría y práctica. en Cuadernos de Pedagogía. Nº 221. Pág. 27/30.
FINOCCHIO, S. (1994). Enseñar ciencias sociales. Troquel. Buenos Aires.
FINOCCHIO S.(1995). El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las ciencias sociales. en Enseñar ciencias
sociales. Pág. 110. Troquel. Buenos Aires.
GARCÍA, JOSEFA. (1999). Fundamento espistemológico. En Fundamentos M.C.E. Santa Fe
GARCÍA, JOSEFA. (1998). Contenidos transversales. M.C.E. Santa Fe.
GINOBILI, M. E. ¿Cómo enseñar ciencias sociales en la E.G.B.?. En Novedades Educativas, Nº 69. Pág. 64/65 Buenos
Aires
GIROUX, HENRY, FLECHA, RAMÓN. (1994). Igualdad educativa y diferencia cultural. El roure. Barcelona.
GIROUX, HENRY. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Paidós Barcelona.
GOTBETER, GUSTAVO. Los problemas en la enseñanza de las ciencias sociales. En: Revista Estrada. Pág. 32 y 33.
Buenos Aires
GUEREVICH, BLANCO y Otros. Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada. Cap. I, IV y VI. Aique. Buenos
Aires.
HOLT HENSEN, A.(1992). Geografía, historia y conceptos. Vincens Vives. Barcelona.
IAES, GUSTAVO. Las ciencias sociales en la escuela primaria II. En La educación en nuestras manos. Pág. 22/25.
Buenos Aires.
IAES y SEGAL (1992). Las ciencias sociales y el campo de la didáctica. En IAES, GUSTAVO (Comp.). Didácticas
especiales. Pág. 101/126. Aique. Buenos Aires.
"IBER. Didáctica de las Ciencias sociales" N 1 a 24. Grao. Barcelona. 1994/2000.
IGGERS, GEORG.(1995). La ciencia histórica en el siglo XX. Pág. 59/104. Labor. Barcelona.
KLIMOVSKY e HIDALGO. (1998). La epistemología de las ciencias sociales, Problemas metodológicos en las ciencias
sociales I y II. Pág. 15/25, 165/192 y 209/236. AZ. Buenos Aires.
LIPMAN y Otros. (1992). La filosofía en el aula De la Torre. Madrid.
LOZANO DE SFRISO Y MARTINEZ DE GUITA. (1995). Acerca de la integración en ciencias sociales. En Proyecto 7.
Guía del docente. Pág. 11/22. Plus Ultra. Buenos Aires.
MAESTRO GONZALEZ, PILAR. (1997). Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia. En: Clío y asociados. La
historia enseñada. Nº 2. Pág. 9/34. Setiembre U.N.L. Santa Fe.
MARTINEZ, ALEJANDRA. Los CBC en al área de ciencias sociales. en Boletín J.A.E.C. Año II Nº 6. Pág. 16/19. Buenos
Aires.
MCLAREN, PETER. (1998). Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo Homo Sapiens.
Rosario.
MENEGHETTI, AMALIA (1988). Historia 1 (Provincia de Santa Fe). Kapelusz, Buenos Aires.
MORIN, EDGAR PICARDO JOAO, OSCAR (2000). Realidades educativas: Teoría y praxis contemporánea. Inforp/UES.
San Salvador. Buenos Aires.
MORIN, EDGAR. (1998). Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?. EUS. Buenos Aires.
POZO, J. (1996). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid.
RENNA, A. (Ed.) (1991/1992/1994). Nueva Enciclopedia de la Provincia de Santa Fe. T. I, II, III y IV. Sudamérica S. Fe.
Santa Fe.
REVEL, JACK. Historia y ciencias sociales: una confrontación inestable Estudios sociales Año VI. Nº 10. UNL Santa Fe.
RODRIGUEZ, MARÍA. (1998). En el jardín ¿Trabajamos las efemérides o preparamos los actos?. En: Ciencias sociales.
Una aproximación al conocimiento del entorno social. La educación en los primeros años. Novedades Educativas Nº 3.
Pág. 58/71. Buenos Aires.
ROMERO, LUIS A. Pensar a partir de problemas. En Volver a la historia. Pág. 61. .Aique. Buenos Aires. 1997.
SANTOS, MILTON. (1997). Los nuevos mundos de la geografía. En: DI CIONI, VICENTE (Comp.). La geografía por venir.
Pág. 11/24. Cooperativa Editora Universitaria. Buenos Aires.
SANTOS, MILTON. (1990). Introducción, Una nueva interdisciplinaridad y La noción del tiempo en los espacios
geográficos .En Por una geografía nueva Pág. 113/127. 219/228. Espasa Calpe. Buenos Aires
SANTOS GUERRA, M.A.(1996). La evaluación en la educación primaria. En Evaluación educativa. Un proceso de

diálogo, comprensión y mejora. Pág. 267/328. Magisterio del río de la Plata. Buenos Aires.
TREPAT, CRISTOFAL. Procedimientos en historia Un punto de vista didáctico. Cap. III, Vi, VII y VIII. Grao. Barcelona.
TOURAINE, ALAIN (1998). La escuela del sujeto. En ¿Podremos vivir juntos?. Cap. VIII Pág. 273/296. FCE. Buenos Aires.
ZABALA. A.(1993). Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Grao. Barcelona.
ZECHETTO, VICTORINO. (1989). Para entender la ideología En Colección comunicación Nº 1. Don Bosco. Buenos Aires.
ZELMANOVICH, PERLA. ¿Cómo hacer para no dejar el primer ciclo vaciado de contenidos...?.
REVISTAS:
• Bolsa de Cereales de Buenos Aires.
• Bolsa de Comercio de Rosario.
• Democracia y educación. Boletín informativo del Proyecto 1 del programa “La enseñanza en valores para un mundo en
transformación”, de la Organización de estados iberoamericanos para la Educación la ciencia y la cultura (OEI):
- Nº 0. Julio de 1996
- Nº 1. Julio de 1996.
- Nª 2, diciembre de 1996.
- Nº 3, marzo de 1997.
- Nº 4, diciembre de 1997.
- Nº 5, junio de 1997.
• Ensayos y experiencias. Nº 26. Desafíos para una escuela inclusiva. Integración escolar de personas con
necesidades especiales. Novedades Educativas Buenos Aires. Noviembre/diciembre de 1998.
• R.I.E. (Ed.). Educación y democracia (I) Introducción. En RIE: Nº 7. Enero – abril de 1995. Pág. 1/ 4. Biblioteca Virtual de
la OEI. //rie07.htm (http)
• R.I.E. Educación y gobernabilidad democrática Introducción - en R.I.E. Nº 12 Pág. 1/3:

http: //www.oei.org.co/oeivirt/rie12.htm
• INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD VERACRUZANA. (Ed) MANZANO ORTIZ, LANDY La

enseñanza de las ciencias sociales en la Educación básica: ¿Misión cumplida?. En Revista viviendo. Nª 1. Crisis y
Educación. 1998. Pág. 1/6.
DIARIOS: Varios.
DOCUMENTOS:
• Conferencia iberoamericana de educación. “Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de la
globalización” La Habana. 2 de julio de 1999
• Constituciones, leyes, otras normas legales.
• Contenidos Básicos Comunes de la EGB.
• Criterios básicos para el desarrollo de normas de convivencia en las instituciones escolares. Anexo a la resolución Nº 62/97
C.F.C.y E.
• Diseño curricular jurisdiccional provincia de Santa Fe.

• Educación en Las Américas. Calidad y equidad en el proceso de globalización.
• INDEC. Censos DE población, económicos e industriales.
• IPEC. Informaciones varias.
• Material editado por los organismos pertinentes referido a la implementación de la Ley Federal de Educación.
• Materiales de trabajo. Campo de la formación de orientación. Ciencias sociales. Pág. 139/251.
• Programa interamericano de educación. O.E.A.
• Proyecto Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI.
• II Cumbre de las Américas. Plan de Acción. Pág. 1/11
• “II Seminario internacional de innovaciones educativas: Formación y capacitación docente”. En Revista Latinoamericana de
Innovaciones educativas. Año Nª 28. Junio de 1988. Pág. 1/38.
CIBERSITIOS:
• AGUIRRE, ALFREDO A.(1999). La educación permanente como actitud Pág. 1/5.

http://www.mcye.gov.ar/teletrabajar/documen/eduperman.html.
• CÁNOVAS, L, PULFER, L; PUJADAS G. Calidad de la educación desarrollo e integración ante el reto de la

globalización. Pág. 1/9. Julio de 1999 Weboei@oei.es
• FILMUS, Daniel. Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina Pág. 1/14. En R.I.E. Nº 12.
Weboei@oei.es.
• FINARDI MARTA (Dir.) (1999). El pensamiento social y normativo del adolescente. Nociones acerca de la
responsabilidad, las leyes, las sanciones y los roles sociales y políticos. Fac. de Filosofía. U. de Morón.
http://www.oei.org.co/valores/boletín4.htm.
• TORRE TOMÁS. M. CONSUELO. Modelos de enseñanza y formación del profesor en la educación preescolar Pág. 1/ 2.
Teseo. SFgate 5.111
• TRILLA BERNET, JAUME. Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la
neutralidad en las instituciones educativas. Pág. 1/19. En R.I.E. Nº 7. Enero – abril 1995. Biblioteca virtual de la O.E.I.
file://A:/educaciónyvalores.Htm.
• ZAVALETA BETANCOURT, JOSÉ. La construcción del paradigma comunicativo en ciencias sociales. Pág. 1/ 3. En
colección pedagogía Universitaria. Nº doble 25/26 febrero 1997. semina@dino.coacade.uv.mx
CIENCIAS NATURALES - 1
“...hay que dejar pensar, provocar el pensamiento, aceptar al que pronuncia ideas extrañas a las
establecidas en los manuales. Hay que educar para pensar, que es educar para no repetir, por más que
todos digan lo mismo. Si todos dicen algo atinado es bueno, y si no es verdadero hay que atreverse a
decir que es falso.”
Jaime Barylko
LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS PARA LA ESCUELA DE HOY
Estas acciones de capacitación desde las diferentes áreas tienden a afirmar la función estratégica
de los Directivos de las escuelas, centrada en lo pedagógico y con miras a mejorar los niveles globales
de calidad de los aprendizajes.
Esto le plantea a los Directivos la necesidad de comprender mejor las características del
conocimiento profesional de los docentes en el área de Ciencias Naturales, sus posibilidades reales de
evolución, las alternativas de cambio deseables y las estrategias formativas que pueden favorecerlas.
Esta perspectiva supone que sean los propios docentes los que impulsen el proceso gradual de
transformación de la enseñanza de ciencias, coherentes con los fines socialmente establecidos de la
educación científica en la enseñanza obligatoria.
El área de Ciencias Naturales presenta temáticas que, en general, forman parte de los centros de
interés de los alumnos. Pese a esto se generan patrones de mal entendimiento en algunos contenidos,
que actúan como obstáculos para futuros aprendizajes. Intentaremos analizar esta situación desde la
idea de que en toda intervención didáctica subyace una determinada concepción de ciencia, de
enseñanza y de aprendizaje; es decir que se ponen en juego supuestos epistemológicos, sociológicos y
antropológicos que mediatizan la práctica docente.
Concepciones acerca de la ciencia
Hay una fuerte crisis del debate filosófico y epistemológico sobre cómo entender qué es la ciencia.
Para muchas personas es un saber acabado, irrefutable, absoluto y neutro. Sin embargo, cada vez más,
sabemos que la ciencia se equivoca; es tentativa; tiene que ver con la ética; crea ciertos problemas a la
humanidad y soluciona otros; es cuestionable pero a la vez tiene mecanismos que tratan de garantizar el
rigor.
2 - CIENCIAS NATURALES
En la escuela se suele enseñar ciencia como un producto cierto, que se aprende a través de
definiciones que se memorizan, con experimentos pautados desde los libros de texto y cuyo resultado,
en la mayoría de los casos, ya se sabe de antemano. Los científicos, cuando trabajan y producen
conocimiento, ponen en juego muchos elementos y no sólo el producto final que acuñan sobre un asunto
determinado. Ellos trabajan sobre problemas que quieren resolver, para lo cual enuncian hipótesis,
contrastan puntos de vista, elaboran teorías, extraen datos empíricos, investigan en función de la
realidad y comunican los resultados.
Producir ciencia es un proceso muy complejo en el cual intervienen múltiples factores. En la

escuela la enseñanza de ciencia suele quedar reducida al producto final de un proceso de investigación
que, en muchos casos, reflejan ciertos libros de texto mostrando sólo los experimentos cruciales que
llevaron a determinadas teorías. No podemos pretender que los niños lleguen al resultado final sin
reproducir de alguna manera todo ese proceso, sin replantearse ellos mismos los problemas, sin intentar
enunciar sus propias hipótesis, sin diseñar experimentos que les suministren datos y en ese proceso, ir
construyendo un saber escolar en el campo de las Ciencias Naturales. En este proceder, el error se
considera como un desafío a la propia capacidad de pensar, a la búsqueda de otros caminos posibles y
a la consulta permanente.
Otro punto importante es saber que la construcción de la ciencia se va haciendo históricamente,

con el debate entre los científicos bajo la influencia del contexto político, económico y social. Si al alumno
se le presenta o explica sólo la teoría final, sin insertarlo en el recorrido histórico, en los debates que
tuvieron los científicos y en los argumentos que utilizaron, es muy difícil que alcance a comprenderla y
menos a problematizarla.
Toda ciencia está estructurada en tres dimensiones definidas y complementarias:
Un cuerpo conceptual de conocimientos: Conformado por los productos del trabajo

científico: conceptos, leyes, principios y teorías, que serán el punto de partida para nuevas
investigaciones.
Un modo de producción del conocimiento: Corresponde a los procesos que se ponen en

juego a través de múltiples metodologías científicas que permiten organizar el camino de las
investigaciones. A esta dimensión pertenecen los siguientes procesos: formulación de
hipótesis, resolución de problemas, desarrollo de investigaciones, experiencias,
observaciones, búsqueda de información, registro de datos, comunicación.
Una modalidad de vínculo con el saber: Esta dimensión se centra en la actitud científica que
debe caracterizar a quienes hacen ciencia y se manifiesta en actitudes como: curiosidad,
flexibilidad, humildad, rigurosidad, paciencia, respeto, etc.
¿Qué ciencia se enseña en la escuela?
Es importante que el docente comprenda que en la escuela no se “hace ciencia” sino que se la
enseña para que sea aprendida, por eso es fundamental transmitir un conocimiento científico actualizado
y enseñar de acuerdo con paradigmas científicos vigentes en la producción de conocimientos.
Se denomina transposición didáctica al proceso que se opera entre el conocimiento científico

puro (ciencia erudita) y el conocimiento a enseñar en el contexto de la escuela (ciencia escolar). Este
proceso implica una selección de saberes de la que participan, en diferentes niveles de mediación:
especialistas, autoridades escolares, autores de texto, editoriales y docentes. Veamos una trama que
representa aspectos de este proceso:
CIENCIA CONOCIMIENTO
por CIENTÍFICOS producen
ERUDITA CIENTÍFICO
DISEÑOS CURRICULARES
por coherencia
Orientan
TRANSPOSICIÓN
TEXTOS orientan
DIDÁCTICA
Selecciona
domina CONOCIMIENTO
A ENSEÑAR
DOCENTE
selecciona
CIENCIA por Orienta Mediación

ESCOLAR Estrategias
Recursos coherencia
construyen ESQUEMAS DE
ALUMNOS
CONOCIMIENTO
Conocimientos
previos
En síntesis:
CIENCIA CIENCIA CIENCIA

DEL DEL DEL
CIENTÍFICO MAESTRO ALUMNO
aceptada por la de la que habla el maestro la que construye el

comunidad en el aula alumno
científica
objeto del saber objeto del saber a enseñar

científico
TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA
El conocimiento científico alude a las tres dimensiones ya descritas de la ciencia

como cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal. Esta estructura de la ciencia es
la que posibilita pensar en tres tipos de contenidos a la hora de enseñar
Cuerpo conceptual de Contenidos conceptuales

conocimiento
Metodología de la investigación Contenidos procedimentales
Actitud científica Contenidos actitudinales
El saber que el docente tiene sobre estas tres dimensiones del conocimiento científico es
fundamental en la selección de contenidos a enseñar, permitiéndole una visión más específica de: para
qué, qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
PROCESO DE PRODUCTO DE
ACTITUDES LA CIENCIA LA CIENCIA
MODALIDAD DE VÍNCULO METODOLOGÍA DE LA CONJUNTO DE HECHOS

CON EL SABER INVESTIGACIÓN ESPECÍFICOS
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

ACTITUDINALES PROCEDIMENTALES CONCEPTUALES
EDUCACIÓN CIENTÍFICA
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
A continuación le proponemos un cuadro que organiza ideas relativas al saber científico en

relación con estrategias didácticas que permitan la puesta en práctica de las ideas que hemos
desarrollado hasta ahora.
ENSEÑAR CIENCIAS EN COHERENCIA CON EL MODO DE PRODUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Cómo trabajan los científicos en la Cómo trabajar en el aula para favorecer la

producción de conocimientos educación científica
♦ En la observación hay una carga teórica ♦ Promover la explicitación de ideas previas.

procedente de las nociones implícitas en ♦ Orientar la reelaboración de estas ideas
la mente de quien observa. intuitivas a fin de enriquecer el marco teórico
del alumno
♦ En la investigación debe cuestionarse lo Promover en los alumnos:

obvio, lo evidente. Esto significa impulsar ♦ El planteo de situaciones problemáticas.
el pensamiento divergente. ♦ La formulación de preguntas.
♦ La explicitación de dudas.
♦ Las explicaciones alternativas.
♦ El diseño de sus propios experimentos.
♦ En ciencia se utilizan múltiples y a la vez ♦ Partir de problemas.

rigurosas metodologías. No se aplica un ♦ Tener en cuenta todas las anticipaciones
único método científico. dadas por los alumnos.
♦ Proponer estrategias alternativas de
búsqueda.
♦ Evitar experimentos cuyos “resultados” se
conocen de antemano.
♦ No uniformar los cursos de acción en la clase
de ciencias.
♦ El conocimiento científico posee un modo ♦ Favorecer la confrontación en pequeños

de producción colectivo, social e histórico. grupos de trabajo.
♦ Fomentar la comunicación de resultados al
resto de la clase o de la escuela.
♦ Abordar algunos temas a través de su
investigación en la historia de la ciencia.
ACTIVIDAD
Elabore un texto analizando críticamente esta afirmación:
La escuela está impregnada de una visión absolutista del conocimiento, según la cual existe un
conocimiento verdadero, único e inmutable en sus conceptos básicos que es al que debe
aspirarse y el que debe aprenderse en la etapa escolar. Dicho con otras palabras: “El concepto de
sustancia es el concepto de sustancia, no hay más que uno correcto y es el que los alumnos
deberán aprender”.
Los docentes interiorizamos, de manera inconsciente, conductas profesionales prototípicas

acerca de “lo que es enseñar”, desconociendo que estas prácticas son susceptibles de ser analizadas,
categorizadas y, por lo tanto, sometidas a revisión crítica. Este proceso genera la ilusión de que enseñar
es una práctica desvinculada de cualquier teoría, y más aún, de que la teoría no es relevante para la
práctica de la enseñanza.
“Para nosotros toda práctica obedece a una teoría y la relación entre ambas
no se plantea en términos jerárquicos, sino dialécticos. Siguiendo la metáfora
de Claxton, el mapa (la teoría) no hace al territorio (la realidad, la práctica),
pero ayuda a caminar por él, a no perderse, a situarse en el punto elegido, a
trazar el itinerario deseado. A su vez, el recorrido por el territorio (la práctica)
nos hace comprender de manera más significativa los símbolos topográficos;
cobran sentido pleno las diferentes señales que aparecen en el mapa (la
teoría), y éste se va completando y haciendo progresivamente más complejo.”
Porlán, R. y Martín, J. (1994)1
El docente es el mediador fundamental entre la teoría y la práctica educativa, regulando y

transformando la dinámica del aula. Por un lado, interpreta y valora las informaciones exteriores que
recibe, sean éstas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus propios esquemas de
conocimiento que operan a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstáculo cognitivo, respecto a
dicha información.
Por otro lado, en la práctica toma innumerables decisiones que están influidas por su sistema de
creencias y opiniones pero sin adecuarse estrictamente al mismo. Múltiples variables (emocionales,
PORLÁN, R. y MARTÍN, J. 1994. El diario del profesor. Sevilla. Díada.

1
cognitivas, actitudinales…) interactúan con el contexto específico en un proceso que se escapa, en

parte, de su control consciente. De aquí la necesidad de explicitar sus teorías en el plano profesional.
El papel que desarrolla entonces el maestro en el aula, no es precisamente el de un sujeto pasivo

que aplica mecánicamente el currículo establecido.
El modelo que proponemos se fundamenta en las siguientes bases teóricas:
Una concepción sistémica y compleja de la realidad y de los procesos de enseñanza -

aprendizaje que pretenden conocerla.
Una visión constructivista e investigadora del desarrollo y del aprendizaje humano.
Una perspectiva crítica y social de la enseñanza.
En un nivel más cercano a la práctica, este modelo se concreta en una serie de principios
didácticos que guían las propuestas de intervención:
La investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas, actitudes,

destrezas y conocimientos en el aula.
La investigación del docente como forma de propiciar una práctica reflexiva y un desarrollo
profesional permanente.
El carácter procesual, abierto y experimental de los currículos, como forma de establecer un
equilibrio adecuado entre planificación y evaluación de la enseñanza.
Una propuesta de capacitación no debe tener como objetivo “sustituir” el conocimiento de los
docentes por otro considerado deseable sino que utilizando éste como referencia, debe pretender la
reflexión sobre la propia práctica para enriquecerla y mejorarla significativamente. En este sentido
coincidimos con Furió, C. y otros (1992)2:
“El objetivo perseguido no es la sustitución de una práctica

docente determinada -por muy “tradicional” e inefectiva que ésta
sea- por otra, aunque se trate de una orientación docente plena de
virtualidades. Ello daría a la formación del profesorado el carácter
de un simple adoctrinamiento”.
2
FURIÓ, C.; GIL, D.; PESSOA, A. y SALCEDO, L. 1992. La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria: papel
de las didácticas específicas. Investigación en la Escuela, 16, 7-21.
Como ya lo hemos expresado, desde nuestro punto de vista la construcción del conocimiento
profesional está ligada al desarrollo de procesos de investigación del docente en torno a problemas
curriculares concretos como los siguientes:
CUESTIÓN 1 CUESTIÓN 2 CUESTIÓN 3
¿Qué sabemos los ¿Qué saben nuestros ¿Qué finalidad tiene la

docentes sobre alumnos sobre ese enseñanza de las Ciencias
determinados contenidos contenido? en el Nivel y/o Ciclo?
curriculares? SABERES PREVIOS
DISEÑO CURRICULAR
MARCO TEÓRICO ¿Cómo lo detectamos?
INDAGACIÓN DE IDEAS
PREVIAS
CUESTIÓN 4
¿Qué enseñar a mis alumnos en relación a un

contenido determinado?
DIMENSIÓN DISCIPLINAR
¿Cómo hacerlo?
DIMENSIÓN DIDÁCTICA
CUESTIÓN 5
¿Cómo obtenemos información significativa del

desarrollo del proceso de enseñar y aprender?
EVALUACIÓN
CUESTIÓN 6
¿Cuál es nuestro Modelo Didáctico personal?
Adaptación de: PORLÁN, R. y RIVERO, A. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada. (Pág. 176)
ACTIVIDAD
Realice una reunión con los docentes de 1º y 2º Ciclo de su escuela para tratar
la enseñanza en el área de Ciencias Naturales. Plantee los siguientes
aspectos para el diálogo y registre las ideas vertidas durante el mismo.
- Aspectos positivos.
- Dificultades detectadas.
- Alternativas para la superación de las mismas.
PARA FINALIZAR, ALGUNOS TEXTOS PARA LA REFLEXIÓN
“ Profesionalidad es la expresión de la especificidad de la actuación en la

práctica, es decir el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos,
actitudes, valores, competencias y resultados de la misma que constituyen
lo específico de ser maestro o profesor.” Pozner, P. (1999).
“El conocimiento profesional es un conocimiento práctico,

epistemológicamente diferenciado y radicalmente distinto al que
mayoritariamente existe, cuya construcción ha de ser gradual y progresiva.”
Porlán, R. (1998).
Stenhouse, L. resume las características del profesional amplio en:

- Capacidad para cuestionar permanentemente la propia práctica.
- Interés por problematizar y comprobar la teoría en la práctica.
- Comprobación de ideas mediante la investigación en el aula.
BIBLIOGRAFIA
CAMILLONI, A.; DAVINI, M. C. y otros. 1996. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
CLAXTON, G. 1991. Educar mentes curiosas. Madrid. Visor.
DEL CARMEN, L.; CABALLER, M. J. y otros. 1997. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la
educación secundaria. Barcelona. ICE/HORSORI.
DISEÑO CURRICULAR PARA PRIMER CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
DISEÑO CURRICULAR PARA SEGUNDO CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
DISEÑO CURRICULAR PARA TERCER CICLO EGB. 1997. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
DISEÑO CURRICULAR PARA NIVEL INICIAL. 1996. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
DRIVER, R.; SQUIRES, A. y otros. 1994. Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de
los niños. Madrid. Visor.
FOUREZ, G. 1997. Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires. Colihue.
FUMAGALLI, L. 1992. El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires. Troquel.
GARCÍA, E. 1998. Hacia una alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Díada.
GIORDAN, A. y VECCHI, G. 1988. Los orígenes del saber. Sevilla. Díada.
HARLEN, W. 1989. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata.
KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. 1999. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires.
Paidós.
MORENO, M. 1992. Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI. Santillana.
PORLÁN, R. y RIVERO, A. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada.
POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M. A. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.
POZO, J. I. y MONEREO, C. 1999. El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Madrid. Santillana.
TISHMAN, S.; PERKINS, D. y JAY, E. 1998. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura del pensamiento.
Buenos Aires. Aique.
TONUCCI, F. 1995. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel.
WEISSMANN, H. (comp.). 1993. Didáctica de las ciencias naturales. Buenos Aires. Paidós.
PARA DOCENTES
“Aún si supiera que mañana el mundo se habría de desintegrar, yo igual plantaría mi manzano...”
Martin Luther King
INTRODUCCION
Estas cartillas tienen como objetivo sugerir ideas que ofrezcan algunos elementos concretos para
el avance, tanto en la práctica áulica como en la práctica reflexiva y compartida con los otros docentes,
constituyéndose en una base que promueva el optimismo y el entusiasmo en relación con nuestra tarea.
Es por ello que intentaremos que esta propuesta de capacitación se traduzca en un diálogo entre teoría y
práctica situado en el quehacer áulico y desde la realidad en que cada uno está inmerso.
Consideramos que la capacitación debe constituirse en una oportunidad para manifestar todas las
inquietudes que surgen de la práctica profesional. Seguramente no tendremos todas las respuestas, pero
sí la convicción de que el camino adecuado para lograrlas es el trabajo compartido.
La explicitación de nuestras prácticas habituales (¿qué cosas hago?), para analizarlas y

cuestionarlas (¿por qué lo hago?, ¿podría hacerlo de otra manera?) y contrastarlas con perspectivas
diferentes, constituyen quizás uno de los procesos más significativos para la construcción del
conocimiento profesional.
Nuestras propuestas pretenden ser sólo orientadoras y por lo tanto flexibles y abiertas a los
aportes que puedan surgir de la práctica cotidiana. Compartimos la inquietud de que las mismas deben
responder a la diversidad de las necesidades de los alumnos y a la variedad de ámbitos en los que están
insertas las instituciones escolares.
Esta capacitación está pensada desde la didáctica específica del área, campo de intensa
investigación actual, aportando elementos que contribuyan a la construcción del conocimiento
profesional docente. Es nuestra idea desarrollar planteos que tomen al ambiente como eje integrador
teniendo en cuenta aspectos como:
Aportes epistemológicos.
Centros de interés relacionados al área.
Enfoque sistémico y utilización de modelos en la enseñanza de ciencias.
Abordaje de contenidos procedimentales. Resolución de problemas.
Hipótesis de progresión como marco de referencia para la construcción del conocimiento y para la
orientación en la secuenciación de contenidos.
A lo largo de esta capacitación trataremos de lograr un equilibrio entre la información que

brindemos y las actividades y reflexiones que proponemos en relación con problemas vinculados a la
enseñanza de las ciencias y que en conjunto persiguen un único objetivo: una enseñanza de calidad.
¿POR QUÉ ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES?
Educar debe ser algo más que proporcionar conocimientos, debe servir para la vida, debe estar
en relación directa con las necesidades del sujeto, poniendo el acento en las capacidades “que le
permitan resolver las situaciones que le plantea el medio natural, familiar, social, cultural, tecnológico y
laboral”1.
Ander-Egg, E. (1995)2 expresa: “... ¿a qué tipo de vida se ha de vincular la educación?, ¿tiene
que adaptarse a lo que es “normal” en la sociedad?; y lo que es “normal”, ¿es lo único viable?... El
comienzo del camino que podemos iniciar para el logro de ese objetivo, es lograr que educadores y
educandos actúen protagónicamente en un proceso educativo inserto en problemas vitales, pero en el
que nadie quiera imponer determinadas formas de ser, que nadie quiera que el otro y los otros sean
como uno es.”
En la actual sociedad de la información, los niños entran en contacto tempranamente con temas
diversos y construyen ideas, teorías intuitivas, desde las cuales interpretan el mundo. Esto nos pone
como docentes frente al desafío de enseñar ciencias en coherencia con la producción de saberes
científicos actualizados, desde un profundo conocimiento del sujeto que aprende y con un planteo
didáctico que permita el desarrollo de sus capacidades.
Siempre se trabajó en la escuela alrededor de temas vinculados a la naturaleza porque son los
que a los chicos les interesa y con los que están ligados afectivamente. Hoy se plantea un enfoque
contextualizado de los contenidos específicos para evitar que su tratamiento se reduzca a una serie de
actividades dispersas fuera de un marco conceptual que las armonice y fundamente.
Para poder diseñar situaciones que a los niños les permitan modificar o enriquecer, ampliar
o relativizar sus propias ideas, el docente debe tener un dominio conceptual en términos adultos
de los contenidos científicos básicos para el nivel. Esto hará de su espacio áulico el lugar ideal
para sacar provecho de todas las vivencias que el niño trae en forma de inquietudes y curiosidad,
transformándolas en contenidos a enseñar.
El niño, en su intento de comprender el mundo, va elaborando sus propias teorías atribuyendo

explicaciones a lo que sucede en su entorno. Este conocimiento cotidiano que ha construido a lo largo
1
La INTEGRACIÓN de los alumnos con necesidades educativas especiales a la ESCUELA COMÚN. 1999. Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe.
2
ANDER-EGG, E. 1995. Un puente entre la escuela y la vida. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata.
de su historia personal por medios diversos, si bien es intuitivo, es un factor muy importante en el
proceso de aprendizaje ya que es precisamente el que lo potencia y lo hace posible.
Aprender en el área de Ciencias Naturales es construir estructuras conceptuales, metodológicas y

actitudinales que permitan otorgar significados e indagar la naturaleza desde una lógica particular de
producción del conocimiento: el conocimiento escolar. Las características de los alumnos, sus
posibilidades y necesidades, determinarán qué contenidos tienen más probabilidad de ser adquiridos
priorizando su aprendizaje en un nivel funcional y/o contextual según las circunstancias.
Se deben diferenciar entonces, dos niveles de aprendizaje:
“Un nivel funcional que comprende aquellos aprendizajes que conducen al dominio del contenido,
reuniendo características de exactitud, permanencia, integración y generalización.
Un nivel contextual que incluye los aprendizajes que posibilitan la familiarización, y la toma de
conciencia del contenido, caracterizándose por el reconocimiento y la asociación del mismo.” 3
LA CONCEPCIÓN DE CIENCIA QUE SUSTENTA EL DOCENTE GUÍA SU

PRÁCTICA
Es importante que como docentes comprendamos que en la escuela no se “hace ciencia” sino que
se la enseña para que sea aprendida, de acuerdo con paradigmas científicos vigentes en la producción
de conocimientos a través de saberes actualizados pero a la vez adecuados al contexto escolar.
“El área de Ciencias Naturales ha de corresponderse con la NATURALEZA DE LA CIENCIA como

actividad constructiva y en proceso, en permanente revisión”. Diseño Curricular. Prov. Sta. Fe.
La ciencia se considera como un conjunto de saberes agrupados en modelos teóricos que intentan
explicar la realidad y, a la vez, como una metodología de investigación que permite acceder al
conocimiento de la misma en un grado de mayor complejidad generando un modo particular de
relacionarse con el saber. El resultado de esta actividad humana y sociocultural compleja representa un
pensamiento provisional sobre el mundo en un contexto histórico determinado.
El conocimiento científico se construye en función de lo real, mediante modelos ideales que se

supone representan de modo más o menos simbólico y con alguna aproximación, ciertos aspectos de la
realidad. Por otra parte dicha realidad es compleja y debe asumirse como un todo y no en forma
fragmentada. Esto implica considerar cualquier recorte de la misma desde una visión sistémica.
3
La INTEGRACIÓN de los alumnos con necesidades educativas especiales a la ESCUELA COMÚN. 1999. Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe.
La enseñanza de ciencias no es neutra e independiente de las propias concepciones de ciencia

que tenga el docente, por ello es fundamental asumir una postura autocrítica a fin de clarificar estas
concepciones.
El hecho de considerar la ciencia como un cuerpo acabado de conocimientos o como un proceso

de construcción de interpretaciones del mundo, sometido a cambios constantes, implica diferentes
modos de tratar y concebir los contenidos escolares. De hecho la concepción de ciencia sustentada en
diferentes épocas, ha tenido generalmente correspondencia con una determinada manera de entender el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Un docente que interprete al conocimiento científico como acabado, dogmático, infalible, resultante
de la aplicación de “un método científico” único y rígido, tiene una visión cerrada de la ciencia y
transmitirá conocimientos ya elaborados sin atender a los problemas que generaron su construcción.
Esta concepción lineal y acumulativa de la ciencia, va acompañada generalmente, de una carencia de
contexto histórico y social en la producción del conocimiento científico. También peca de la idea ingenua
de que los conocimientos científicos son obra de genios aislados en sus laboratorios, ignorando el rasgo
colectivo y situado que distingue al trabajo de la comunidad científica.
La leyenda cuenta que a Newton le cayó una manzana en la cabeza y a partir de la observación
de este hecho descubrió la gravedad. Si fuese tan simple producir conocimiento científico hasta un niño
podría hacerlo. Esta visión de la ciencia resalta el papel neutro o aséptico de una observación sin teoría
que la sustente. En realidad Newton pudo llegar a interpretar ese hecho porque sus ideas estaban muy
centradas en el problema en cuestión y sustentaron su observación. Muchas veces desde el aula se
inculca o muestra a la actividad científica como una cuestión de simple “descubrimiento” y no como el
resultado de una construcción humana fatigosa, paciente, con errores, retrocesos y permanentes
replanteos.
“Los cambios que se están produciendo en el momento actual en el mundo de

la ciencia no conciernen únicamente a los contenidos de las diferentes
disciplinas científicas sino que alcanzan el concepto mismo de ciencia. El
rechazo de la idea arcaica de la ciencia entendida como un conjunto de
verdades de naturaleza acumulativa, y su sustitución por una idea más
dinámica según la cual las teorías científicas que se van sucediendo a lo largo
de la historia no serían sino modelos explicativos parciales, y siempre
provisionales, de determinados aspectos de la realidad, conlleva cambios muy
profundos, incluso de naturaleza epistemológica que tienen una enorme
resonancia en el campo de la educación”.
Moreno, M. (1992). Los temas transversales. Barcelona. Aula XXI.

Si bien es evidente que a partir de la bibliografía actual no emerge una visión simple y
universalmente aceptada de la ciencia, sí hay un cierto consenso respecto a una serie de aspectos
relevantes para el currículo escolar:
La ciencia no es un conjunto de contenidos cerrados o definitivos, que constituyen verdades

absolutas, sino un entramado de conjeturas acerca de las que carecemos, y careceremos, de
certeza absoluta, en perpetua revisión y reconstrucción.
Los modelos y teorías científicas son productos de la actividad creadora de la mente humana y no
de la generalización inductiva a partir de los datos observables.
La observación depende de nuestras percepciones sensoriales, por lo que carece de fiabilidad y

está impregnada por el marco teórico del observador. En palabras de Chalmers, A (1982)4: “la
observación depende de la teoría”.
No existe un único método científico sujeto a reglas fijas, ordenadas y universales, sino una
metodología que se adecua a cada situación.
La ciencia es una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad
científica.
El conocimiento científico es una construcción histórica, condicionada por el pensamiento

dominante de la época y por intereses sociales y particulares; por lo tanto nunca es neutro.
Si el docente está interiorizado de la esencia misma de la ciencia podrá proponer actividades

abiertas frente a situaciones problemáticas adecuadas basándose en su saber, facilitando la exploración
creativa en pro de interpretaciones más claras y aproximadas sobre la realidad que los rodea,
estimulando nuevas formas de expresión y comunicación, ayudando a la comprensión y adquisición de
aprendizajes.
Se denomina transposición didáctica al proceso que se opera entre el conocimiento científico

puro (ciencia erudita) y el conocimiento a enseñar en el contexto de la escuela (ciencia escolar). Este
proceso implica una selección de saberes de la que participan, en diferentes niveles de mediación:
especialistas, autoridades escolares, autores de texto, editoriales y docentes. Veamos una trama que
representa aspectos de este proceso:
CIENCIA CONOCIMIENTO
por CIENTÍFICOS producen
ERUDITA CIENTÍFICO
DISEÑOS CURRICULARES
por coherencia
orientan
TRANSPOSICIÓN
TEXTOS orientan
DIDÁCTICA
selecciona
domina CONOCIMIENTO
A ENSEÑAR
DOCENTE
selecciona
CIENCIA por orienta Mediación

ESCOLAR Estrategias
Recursos coherencia
construyen ESQUEMAS DE
ALUMNOS
CONOCIMIENTO
Conocimientos
previos
El siguiente texto de Tonucci, F. (1995)5 corresponde a una experiencia de transposición didáctica

que denominó “La pedagogía del agujero”:
“Una maestra joven recurre a nuestro centro de investigación diciendo que está trabajando con
nuestra metodología y que había preparado un trabajo de ciencias con experimentaciones para realizar
con sus niños cuando comenzasen las clases, con nuestra participación.
Su idea era iniciar dicha actividad con una experiencia directa, realizando una visita a un estanque
cercano a la escuela y proponiéndoles a los niños que realizaran las primeras observaciones
exploratorias de la naturaleza.
4
CHALMERS, A. 1982. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Madrid. Aula XXI.
5
Cuando principian las clases, algunos de los niños que recientemente han vuelto de sus
vacaciones, en su mayoría comienzan a traer a la escuela caracolitos de mar, todos con un agujero
perfectamente realizado. Luego de intercambiar inquietudes acerca de los caracoles, en varios niños
surge una pregunta ¿Quién ha realizado este agujero en cada caracol? ¿Cómo puede ser que esté tan
bien hecho?
La maestra desconocía la respuesta. Los niños estaban furiosos porque querían saber. La
docente, desesperada, había preparado un magnífico programa para desplegar en clase, pero los niños
seguían con una única curiosidad.
La docente les había propuesto a los niños que elaborasen hipótesis de cómo se podían haber
agujereado dichos caracoles. Surgieron distintas ideas. Por ejemplo, que alguien lo había agujereado,
pero ¿con qué?. De que se había caído una piedra encima; pero lo probaron y verificaron que era falso
ya que rompía al caracol y no le provocaba un agujero tan perfecto. De alguna manera estaban
esperando que la maestra llegase con la respuesta correcta.
La maestra concurrió a nuestro centro y le pidió al biólogo que por favor le diera alguna explicación
del por qué se producen esos agujeros misteriosos en los caracoles, así ella podría darles una respuesta
para poder comenzar luego con su programa.
El científico la condujo al laboratorio y con un ácido le demostró cómo se produce dicho fenómeno
natural. Le explicó que sobre los caracoles se instala un parásito, dándole su nombre específico, que
produce dicho efecto.
Trabajando con la docente en cuestión, le pregunté: ¿Por qué querés llevarles una respuesta a los
niños que cierre su curiosidad?
Si tomamos en cuenta que uno de los mayores esfuerzos de un maestro es generar inquietudes,
despertar curiosidades, una vez que claramente aparece una, ¿por qué cerrarla rápidamente con una
respuesta, dándoles el nombre de un parásito que seguramente van a olvidar, y explicando un proceso
bioquímico muy complejo que no podrán comprender?
Así fue como entonces la docente decidió modificar su plan de trabajo y con nuestra colaboración
comenzó a desarrollar la “pedagogía del agujero”, como comenzamos a llamarla.
La cuestión fue plantearles a los niños que verdaderamente no sabíamos qué era lo que había
sucedido con los caracoles, pero que podíamos intentar investigar un poco, casi como si adoptáramos
una actitud de detectives para acercarnos a la naturaleza.
Lo primero fue buscar nuevos agujeros, si es que los encontrábamos. Los niños, apasionados,
comenzaron a traer agujeros en maderas, en piedras, en hojas, en ramas, en papeles, etc. Luego
intentamos analizar el material con el objetivo de buscar quién o qué era el responsable de dichos
agujeros. Por ejemplo, en el caso de las hojas, al darlas vuelta descubrían la marca de algún bicho y así
fue como luego lograron traer hojas con el bicho responsable del agujero incluido, al cual pusieron en
una cajita para observarlo y aprendieron que este bicho se alimentaba exclusivamente de dicha planta.
Luego se propusieron criarlo para lo cual debieron prepararle un hábitat adecuado y descubrieron que
este bicho mutaba, convirtiéndose en una mariposa.
Al mismo tiempo continuábamos con nuestra línea central de la investigación, para lo cual
organizamos un taller del agujero. Es decir, nos planteamos todas las maneras posibles que se nos
ocurrían para poder hacer agujeros en diferentes materiales, para lo cual comenzamos a pensar en la
temática de los “instrumentos”. La variabilidad de las características de los mismos nos daba claves para
pensar en nuestra investigación policial. Los niños pudieron hacer comparaciones interesantes, tales
como que la tijera se asemeja a la boca de un gusano, y lograron encontrar en un documental de la
televisión un tipo de hormigas brasileñas que en su boca poseían tijeras naturales para comer sus
presas, etc.
La investigación continuó y los niños llegaron a pensar como conclusión, que el responsable del
agujero en cuestión había sido un bicho. En este punto, la maestra, correctamente, les pudo decir el
nombre del animalito agujereador de nuestros caracoles.
A esta altura es probable que este dato informativo ya no fuera lo más importante para los niños.
Ellos han hecho un gran trabajo. Han utilizado todas sus energías y sus conocimientos; y han
descubierto casi todo. Han aprendido a abrirse caminos para saber, y la maestra facilitó, guió la tarea y
finalmente les aportó una información que sin duda era recepcionada con un interés especial.
Esta experiencia nos conduce a pensar que cuando los niños en una clase elaboran una
pregunta, nosotros podemos elegir claramente dos caminos posibles: cerrar esa puerta abierta con una
respuesta que ellos deben creer y supuestamente aprender, o bien abrir otras puertas de manera tal que
puedan encontrar solos la solución a su problema o bien acercarse a la misma.”
ACTIVIDAD
Relea detenidamente el texto de “la pedagogía del agujero” y reconozca las acciones de la
maestra que evidencian desde qué concepción de ciencia encaró su propuesta didáctica.
APRENDER PARA COMPRENDER MEJOR
El conocimiento se construye a partir de las ideas espontáneas que los niños tienen sobre la
realidad, que se caracterizan por ser ingenuas, resistentes al cambio y a veces incoherentes para el
adulto. Sin duda que la posibilidad de que las mismas cambien tiene que ver con la iniciación a la ciencia
escolar.
Para favorecer el proceso de aprendizaje sería necesario partir de una cierta insatisfacción del
niño respecto a sus ideas previas y, desde ahí, construir una concepción más inteligible, plausible y rica
de la realidad, que al ser verbalizada le permita interiorizar sus acciones y llegar así a conceptualizar
ciertos contenidos.
Por ejemplo, la indagación de las concepciones de los niños acerca de la flotación de los cuerpos,
revela que “los cuerpos chicos flotan y los grandes se hunden”. La utilización de contra-ejemplos del tipo:
“¿Por qué entonces un barco, que es tan grande flota y un tornillo se hunde?”, provoca conflictos y
contradicciones que llevan a los niños a considerar la conveniencia de revisar sus puntos de vista y, en
última instancia, a modificarlos. La reestructuración de las propias ideas en busca del equilibrio “perdido”,
posibilita una transición hacia un nivel de comprensión más avanzado.
En este proceso, el maestro actúa como mediador entre los conocimientos infantiles y los
conocimientos científicos e interviene negociando un marco de significados, en un proceso constructivo
de otros significados más elaborados. En palabras de Porlán, R. (1993)6, “desde un punto de vista
educativo, se trabaja desde y para el conocimiento que tienen, generan y construyen los alumnos”.
Enseñar ciencias supone entonces, un rol docente activo, orientador y autónomo, basado en la
seguridad que proporciona una sólida competencia profesional.
“Consideramos el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la escuela que,

por un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan fuera de los contextos
académicos, y por otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento científico, no es un
conocimiento científico en sí, sino una elaboración de este conocimiento que se ajusta a las
características propias del contexto escolar”. Cubero, R. y García, E. ( 1994)7
6
PORLAN, R. 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación.
Sevilla. Díada.
7
CUBERO, R. Y GARCÍA, E. 1994. Carta de presentación del proyecto de debate sobre el conocimiento escolar.
Comunicación personal.
Para muchos alumnos lo escolar es nuevo y no está incorporado al escenario cotidiano familiar.
Para otros, sin embargo, lo que aprenden en la escuela ya forma parte de su escenario cotidiano, como
en el caso de Clarita (7 años), quien dibuja su cuerpo en una actividad solicitada por su maestra de 1º de
EGB, identificando “útero” y “vagina”. La maestra completa la indagación con preguntas que permiten
aclarar la situación: el papá de Clarita es ginecólogo.
El conocimiento cotidiano se construye en la comunidad de práctica cotidiana para resolver

problemas de la vida diaria, mientras que el conocimiento escolar se construye en la comunidad de la
escuela para resolver problemas escolares. “Esto supone que, aunque en la escuela se traten aquellos
temas que interesan al hombre de la calle, seguirán existiendo diferencias cualitativas entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento formado en la comunidad de práctica escolar”. Claxton, G.
(1994)8.
Por ejemplo, en la vida cotidiana el término “fruta” se asocia a postre, ensalada de frutas dulces,
determinada sección de la verdulería o supermercado. En la escuela, desde las Ciencias Naturales, se
abordará el concepto “fruto” como órgano de las plantas que encierra la o las semillas, lo que supone
referirse también a tomates, berenjenas (verduras en el lenguaje cotidiano) y a otros frutos que no son
comestibles. Desde la diversidad de ejemplos seleccionados por el docente, los alumnos podrán ir
construyendo el concepto en cuestión como un saber escolar que no supone suplantar de ningún modo
el significado que posee el término aludido en la vida diaria, sino integrarlos.
Las propuestas recientes insisten muy particularmente en que los contenidos a enseñar no se
limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. No se trata de reducir la importancia de éstos, sino de
tener en cuenta que el aprendizaje que nos proponemos desarrollar precisa de una estrecha y
equilibrada relación entre los tres tipos de contenidos. La importancia de este enfoque es haber elevado
a categoría de contenido los procedimientos y actitudes, lo cual implica que su enseñanza vaya
acompañada de una intencionalidad explícita.
A pesar de que el énfasis puesto en los contenidos conceptuales es tradicional en la enseñanza

de las ciencias, no por ello su aprendizaje carece de dificultades relacionadas principalmente con su
comprensión.
Al enseñar contenidos conceptuales, enseñamos datos y conceptos. Un dato es un conocimiento

descriptivo de la realidad, referido a un acontecimiento concreto, por ejemplo: la hoja es un órgano o
parte de la planta, El aprendizaje de las Ciencias Naturales requiere conocer datos, algunos de los
cuales se adquieren en la escuela, mientras que otros son el producto de la interacción cotidiana con
nuestro entorno; los niños saben intuitivamente desde muy pequeños, por ejemplo, que los objetos que
no son sostenidos se caen o que el hielo se derrite, pero una cosa es conocer un dato, y otra es dotarle
de significado.
8
Comprender un dato requiere utilizar conceptos, es decir relacionar estos datos dentro de una red
de significados que lo explique, por lo que interpretar un dato es más difícil que conocerlo: los niños
pequeños pueden llegar a predecir lo que pasará con un objeto si no se lo sostiene, pero otra cosa es
que sepan interpretarlo en función de la existencia de una interacción gravitatoria entre la Tierra y el
objeto.
ACTIVIDAD
Reflexione con sus colegas: ¿Debe la escuela enseñar datos? Y si es así, ¿para qué?. Tome nota
de las ideas fuerza compartidas por el grupo.
Si bien ambos tipos de contenidos conceptuales pueden ser considerados complementarios, hoy
en día la enseñanza se orienta más hacia la comprensión que hacia la mera acumulación de datos,
proporcionando los instrumentos para interpretar no sólo esos datos, sino también la información a la
que los niños puedan tener acceso fuera de la escuela misma.
“Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una
información que se le presenta, es decir cuando comprende ese material; donde comprender sería
equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras”. Pozo, J. I. (1998)9
Un concepto puede ser considerado como una generalización acerca de datos relacionados. Por
ejemplo, para promover en los niños la construcción conceptual acerca de “las propiedades de los
materiales” tendríamos que brindarles diversas oportunidades de recoger datos a través de la
experiencia, como lo sugerimos a continuación:
Trabajar con muestras de los siguientes materiales u otros equivalentes: madera blanda (pino o
balsa), madera dura (algarrobo), parafina, plastilina, espuma de poliéster, vidrio, mármol, granito,
goma, algodón, diferentes clases de papel, plástico, piedras, arena, cerámica, sal, azúcar, fórmica,
jabón, tiza, ladrillo, harina, corcho, cobre, aluminio, bronce, agua, alcohol, aceite, miel, vinagre,
leche, etc.
Conceder unos minutos para que los niños exploren libremente el material.
9
POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.
Solicitar que formen “el conjunto de los sólidos” y “el conjunto de los líquidos”.
Comparar los conjuntos hechos por los distintos grupos, discutir y reelaborar el agrupamiento si lo
creyeran necesario.
Reconocer algunas propiedades de los sólidos, usando la vista el tacto y el olfato.(¿Cuál es el más
áspero? ¿Alguno tiene olor? ¿Cuál es el más brillante?).
Jugar a “adivinar” ( con los ojos vendados) de qué material se trata utilizando solamente el tacto y
el olfato.
Proceder de igual modo con los líquidos. En este caso se puede determinar cuál es el más espeso
trasvasándolo de un recipiente a otro y tocándolo con la yema de los dedos.
Reconocer algunas diferencias entre los sólidos y los líquidos. Para ello colocar un poco de agua
en un vaso y trasvasar a otro recipiente. Repetir la experiencia con una piedra.( Se trata de que los
niños lleguen a darse cuenta de que los líquidos adoptan la forma del recipiente que los contiene,
mientras que los sólidos conservan su forma).
Explorar las interacciones de los materiales con agua para reconocer otras propiedades como la
flotabilidad, solubilidad, permeabilidad, etc.
Solicitar nuevos agrupamientos de los materiales utilizando otros criterios.
ACTIVIDAD
Sabemos que la clasificación de contenidos en conceptuales, procedimentales y

actitudinales es válida a los fines de su análisis, pero que es imposible separarlos en la realidad.
En relación con el contenido conceptual: “las propiedades de los materiales”, identifique

algunos contenidos procedimentales y actitudinales cuyo aprendizaje se estaría promoviendo
en la propuesta anterior.
En síntesis:
Los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Por
ejemplo, los alumnos irán construyendo el concepto de temperatura cuando logren conectarlo con sus
propias representaciones de la realidad.
FRATO, (1985)10
El aprendizaje de los conceptos debe ser interpretado de un modo progresivo; ninguna idea se
construye de una vez por todas, sino que se desarrolla de manera gradual en relación con la experiencia
del sujeto, tanto dentro como fuera de la escuela. Los conceptos admiten entonces, diferentes niveles de
comprensión que suponen un paso en el desarrollo de las ideas de los niños, que se irán transformando
poco a poco, en un proceso alimentado por la experiencia y estimulado por el docente a través de la
propuesta de actividades que las pongan en conflicto.
Este carácter gradual de la comprensión implica que se requiere tiempo y reflexión sobre una gran
cantidad de actividades relevantes para que los niños revisen sus ideas y las modifiquen. Ello implica
consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los contenidos conceptuales.
10
TONUCCI, F. 1991. Cómo ser niño. Buenos Aires. Rei.
ENSEÑAR INVESTIGANDO, APRENDER INVESTIGANDO
Aprender investigando en el campo de las Ciencias Naturales supone lograr que el alumno se
posicione frente a la realidad con una “mirada” despojada de fantasía e impregnada de asombro. Para
ello, el rol docente se debe centrar en estimular el tránsito de la causalidad mágica, de la que aún los
adultos podemos conservar vestigios, hacia una causalidad lógica que, en forma paulatina se irá
estructurando a lo largo de toda la educación sistemática.
Una de las maneras de enseñar ciencias investigando es a través de la resolución de problemas.

La investigación no es una actividad restringida sólo a la producción de conocimiento científico; también
en la vida cotidiana se resuelven problemas.
Un problema es una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere de la búsqueda

de estrategias adecuadas para encontrar respuestas. Resolverlo supone, por un lado, la intención
manifiesta de alcanzar un objetivo y, por otro, el diseño de las estrategias para conseguirlo.
Según Kaufman, M. (1999)11 “... podríamos decir que los problemas son aquellas cuestiones que
despiertan en los alumnos curiosidad, ganas de saber y la necesidad de pensar en distintas estrategias
para hacerles frente. Por lo tanto, los problemas deben ser definidos desde la “lógica” de los niños y no
desde nuestra lógica de adultos”.
Las estrategias docentes estarán centradas en plantear los contenidos problematizando

situaciones cercanas a la realidad del alumno, que desencadenen las preguntas necesarias para entrar
en lo disciplinar, no limitándose a las ciencias naturales. Se trata de realizar actividades integradas, en
cuanto a que los diferentes problemas que se estudian están relacionados entre sí a pesar de
pertenecer, formalmente, a diferentes áreas.
En la selección de actividades de aprendizaje debe tenerse en cuenta su potencialidad

informativa que se refiere a la posibilidad de trabajar contenidos conceptuales que permitan ampliar y
enriquecer las ideas de los niños, en el sentido de aportar elementos para que los alumnos encuentren
mejores formas de explicar los fenómenos. Por otro lado debe analizarse también su potencialidad
problematizadora que apunta a la posibilidad de que generen contradicciones respecto de las
concepciones previas de los niños de tal manera que instalen conflictos cognoscitivos que supongan un
reto a esas ideas. Estos criterios responden al enfoque constructivista del aprendizaje que considera que
el proceso de construcción de conocimientos se inicia frente a una situación que produce en el sujeto
cierto desequilibrio de tal manera que la siente como un problema a resolver.
Aprender mediante la resolución de problemas que tengan sentido para los alumnos es una forma
sencilla de dominar instrumentos, acrecentar información, desarrollar el lenguaje, modular emociones,
ajustar significados, incorporar normas, etc.
KAUFMAN, M. 1999. La huerta en la escuela. Buenos Aires. Novedades Educativas.

11
El conocimiento que los alumnos pueden manejar y comprender es siempre un conocimiento que
abarca las diversas nociones, la instrumentalidad funcional o procedimental y las actitudes, entendiendo
por ellas el posicionamiento personal ante hechos y situaciones espontáneas o inducidas que sean
interpersonales, afectivas y emocionales, además de cognitivas.
Es preciso partir de situaciones cotidianas y materiales concretos pero teniendo en cuenta que si
bien los niños aprenden manipulando, observando y actuando, no toda manipulación les va a
proporcionar conocimiento, por ello tiene especial relevancia en esta etapa el trabajo de los contenidos
procedimentales para operar con los conceptuales.
Enseñar a observar y a experimentar supone una mediación docente orientada a que los alumnos
puedan aprender a hacerlo ordenadamente, a fijar la atención en los aspectos relevantes, a extraer y
utilizar datos significativos, a establecer relaciones, a describir y a comunicar. Los alumnos pueden
percibir más cosas de las que son capaces de explicitar, por lo tanto es importante incidir en este
aspecto a través del lenguaje verbal y otras formas de expresión.
Las cuestiones sobre las que los niños preguntan son de todo tipo y en muchos casos nos
desconciertan. Es importante que surja una gran cantidad de preguntas, porque ellas constituyen el
medio por el que el alumno enlaza una experiencia con otra construyendo su propia imagen del mundo,
pero el aprendizaje será más productivo si el maestro prioriza aquellas que son susceptibles de ser
respondidas mediante la investigación: ¿flota la madera?, ¿qué sustancias se disuelven en agua? ¿qué
necesitan las semillas para transformarse en plantas?… En ese sentido el entorno constituye una fuente
inagotable de indagación. Muy cerca de la escuela puede haber una playa, un parque, una plaza, donde
existen numerosos elementos que pueden ser observados, descritos y clasificados, donde ocurren
procesos naturales u otros producto de la intervención humana, que pueden desencadenar diversos
interrogantes. Una experiencia de campo, en la que el grupo recolecta muestras, será valiosa, sólo si a
partir de ella planteamos un problema a resolver con los datos relevados y otros por obtener. Pero si
para responder adecuadamente sólo precisan realizar una enumeración de lo obvio, estaremos
desestimando toda intervención creativa.
Enseñar investigando, en definitiva, implica pensar actividades que proporcionen oportunidades

para que los alumnos:
resuelvan problemas a partir de los cuales pueden construir ideas significativas;
piensen explicaciones o soluciones alternativas y las comprueben;
compartan en grupo la tarea.
En el modelo didáctico de investigación, los docentes son facilitadores, dinamizadores y

organizadores de las numerosas experiencias de vida que los alumnos tienen respecto a su entorno para
que puedan ser compartidas y constituirse en antecedentes de un universo analizado con sensibilidad.
La práctica como investigación que plantea esta capacitación, es una experiencia que debe ser
compartida entre colegas para estudiar, intercambiar bibliografía, plantear dudas, confrontar opiniones e
iniciativas propias y de sus alumnos, anotar sugerencias de actividades que, aunque parezcan
imposibles de realizar en un momento de coyuntura, pueden concretarse en otro. Lo importante es
animarse a avanzar en un crecimiento profesional esforzado pero gratificante.
LAS VISITAS ESCOLARES: UN ESPACIO PARA LA INVESTIGACIÓN
La escuela necesita estar abierta al medio para que los alumnos se vinculen en forma directa con
el ambiente natural y social, ya que el aula no es el único ámbito donde es posible aprender. Estimular
estas oportunidades de acercamiento al entorno facilita vivenciar la información, generalmente verbal y
abstracta, a partir de actividades generadoras de conocimiento.
Visitar para aprender

Toda acción del grupo escolar sobre la realidad es una experiencia directa que brinda la oportunidad
de aprender "viviendo". Sin embargo, es preciso enfatizar algunos aspectos de esta relación con el
entorno. Para que sea pedagógicamente valiosa debe:
- Permitir una aproximación entre el sujeto cognoscente y el objeto de estudio, con la

mediación estratégica del docente.
- Ser registrada como aprendizaje, por las modificaciones que produce en el alumno.
La mediación del maestro es para discriminar con claridad el objeto de análisis y establecer los
modos de operar con él.
Sin lugar a dudas que para concretar una verdadera indagación de la realidad, habrá que vincular al
alumno con su entorno proponiendo exploraciones que le permitan distinguir cuál es el objeto de
conocimiento, cómo es y qué se puede hacer con él. Esto implica que el maestro enmarque las
exploraciones dentro de un plan más amplio a seguir en un futuro.
Sólo así se podrá determinar con precisión si existe una direccionalidad dada por las tareas
realizadas previamente y con posterioridad, o si se está ante un hecho fortuito que puede ser utilizado o
no como generador de aprendizajes.
De lo expuesto resulta que el trabajo de campo, también llamado experiencia directa, no es una
situación aislada sino una posibilidad didáctica más y por ello debe aparecer integrada al proyecto
pedagógico.
Este tipo de actividad se puede implementar para favorecer el planteo de hipótesis y anticipaciones,
la búsqueda de información y su registro, la evaluación de una unidad didáctica o la integración parcial
y/o final de los conocimientos trabajados.
Toda experiencia de campo, sea cual fuere su intencionalidad, comprende tres momentos en su
organización:
Un “ANTES” que implica un conocimiento previo del docente de las características de la actividad y
del lugar. Este relevamiento será la base de la planificación de los aprendizajes, permitiendo:
La selección de los contenidos posibles de trabajar.
Cualquier experiencia abre un vasto campo de posibilidades que habrá que recortar con
anticipación para evitar que se pierda de vista lo esencial. Si se visita una granja y la
intención es obtener información sobre la cría de aves, habrá que desechar por atractivas
que parezcan, otras posibilidades que pueda ofrecer el lugar como amasado del pan, cultivo
de huerta, amamantamiento de crías, etc.
La definición de los objetivos a cumplir.
Previamente a la visita el docente centrará la atención del grupo en la búsqueda de

información relacionada con la temática seleccionada.
La organización previa de las actividades que se realizarán en el lugar.
Esto supone disponer de una mecánica para garantizar que los alumnos puedan registrar sus
anticipaciones, preparar los materiales necesarios, distribuir tareas.
Por su parte el maestro puede confeccionar guías, cuadros para completar, materiales
didácticos, etc.
Los detalles “prácticos” de la salida.
Esto se refiere a notas, autorizaciones, transporte adecuado, personal acompañante,

horarios, charla previa con los guías del lugar (si los hubiera), etc.
Un “DURANTE” que corresponde a la concreción de la visita en función de lo planificado. Los

alumnos pueden realizar la exploración del lugar basándose en actividades concretas para registrar
datos, confrontar las hipótesis elaboradas y buscar nueva información. El grabador y la máquina
fotográfica son recursos muy útiles para registrar observaciones.
Cuando el lugar que se visita tiene personal “guía”, el maestro debe enmarcar la dinámica y la
información que sugiera éste dentro de los límites de su propuesta educativa, complementando
estos roles que no son excluyentes. Sin embargo, el docente no debe olvidar que es él quien
controla la ejecución de las actividades programadas en la planificación y no puede ceder esta

responsabilidad a otro.
Un “DESPUES” que involucrará el procesamiento de las experiencias vividas y/o del material
recolectado.
El docente orientará la utilización de la información o material producido, en la realización de

nuevas actividades integradoras y de cierre. En la puesta en común, se estimulará la extracción de
conclusiones, el replanteo de hipótesis, la búsqueda de información complementaria y el planteo de
nuevos interrogantes.
Este momento constituye una excelente oportunidad para socializar los conocimientos haciendo
partícipes a otros grupos de alumnos de la escuela sobre la experiencia realizada. La difusión por
afiches, exposiciones, carteles, publicación de folletos o revistas escolares son algunas variantes
posibles para la comunicación de los aprendizajes
En síntesis
Las salidas escolares requieren su integración dentro de un proyecto más amplio, con objetivos
bien claros y explícitos, privilegiando la percepción en el análisis del medio y un protagonismo de los
alumnos, esenciales para la apropiación de saberes.
FRATO (1978)12
12
TONUCCI, F. 1990. Con ojos de niño. Buenos Aires. Rei
ACTIVIDAD
Lectura recomendada para compartir y comentar: GOLDSTEIN, B. 1999. “Organizando

visitas experimentales. El zoológico, la granja” en 0 a 5 La educación en los primeros años.
La naturaleza y los niños. Nº 17, pp. 76-93. Novedades Educativas.
Nota: Cada Capacitador Regional dispondrá de copia de este material impreso.
EJEMPLO CONCRETO DE SALIDA ESCOLAR: VISITA A UNA PLAZA
Objetivos
Los objetivos de esta visita deben plantearse a partir de la selección de contenidos que haga el
docente en función de la unidad didáctica planificada.
Contenidos
Se propone una apertura de contenidos básicos posibles para su selección y jerarquización:
Contenidos conceptuales
Los componentes naturales: agua, aire, luz, suelo, seres vivos, etc. Evidencias de la
actividad humana.
Cambios que se registran en el ambiente: variaciones climáticas y acción de los seres
vivos; cambios reversibles e irreversibles; cambios de estado.
Animales y plantas del entorno. Características.
Mejoramiento y conservación del ambiente.
Los materiales: distintos tipos. Propiedades. Interacción entre distintos materiales.
Contenidos procedimentales
Observación guiada hacia los puntos de interés o relevantes.

Formulación de preguntas y anticipaciones.
Selección y registro de la información a través de dibujos, cuadros, tablas sencillas,
fotografías, etc.
Interpretación de la información a través de comparaciones, relaciones causales simples,
comprobación de anticipaciones.
Comunicación de la información organizada para tal fin.
Contenidos actitudinales
La apertura a la diversidad del ambiente.

La valoración del medio ambiente.
Marco teórico del docente
Corresponde al dominio conceptual, procedimental y actitudinal del docente, en términos de

saberes adultos de carácter profesional, acorde al conocimiento científico actual.
El marco teórico general para el abordaje conceptual de estas actividades está cimentado en
temas básicos de las Ciencias Naturales como son:
- Niveles ecológicos de organización de la naturaleza: individuo, población, comunidad,

ecosistema.
- Características de los seres vivos.
- Biodiversidad.
- La materia. Estados de agregación.
- Los materiales y sus propiedades.
- Cambios reversibles e irreversibles.
- Sistemas materiales: mezclas y soluciones.
- Fuerzas e interacciones.
- Calor y temperatura.
A partir de este marco general, el docente puede ir efectuando el recorte necesario para
desarrollar temas más concretos y planificar su actividad.
Un ejemplo de recorte
Si el docente decide seleccionar como contenido conceptual el estudio de los árboles de la plaza,
debe organizar sus conocimientos. Para investigar las características de los árboles del lugar que
visitarán debe tener claro que el Reino Planta comprende a todos los organismos eucariotas
fotosintéticos multicelulares con considerable diferenciación de tejidos y órganos. En este caso nos
referimos a plantas con semillas, que abarcan 2 grupos:
- Gimnospermas (con semillas desnudas) Ej.: pino, araucaria, ciprés.
- Angiospermas (con semillas protegidas por frutos) Ej.: ceibo, timbó, eucaliptus.
Una vez realizada la apertura y recorte de contenidos conceptuales, el docente puede hacer la
selección final apuntando a los objetivos de la visita y pensar las actividades concretas que se harán en
el lugar. Es fundamental encarar las actividades desde un enfoque didáctico que permita el aprendizaje
de procedimientos y actitudes propios de la educación científica.
A modo de ejemplo sugerimos algunas actividades centradas en el recorte planteado
Si el contenido seleccionado es el reconocimiento de los árboles del lugar pueden realizarse

actividades centradas en algunas especies (biodiversidad), priorizando aspectos como por ejemplo:
Plantearle a los alumnos una actividad de búsqueda dándoles por grupo un número de
hojas de diferentes especies (no más de tres distintas) para que identifiquen algunos
árboles a través de un proceso de comparación permanente. Esto mismo puede hacerse
con frutos y flores, según la época del año.
Calcar las cortezas de los troncos con papel afiche y crayones, obteniendo texturas que
a modo de huellas “digitales” sirvan para identificarlos. Este recurso puede ser usado por
el docente de muy variadas formas; una de ellas sería darles tres afiches ya texturados y
preguntarles, frente a un ejemplar, cuál de ellos corresponde a la corteza de ese árbol.
Luego de registrar las anticipaciones, los chicos comprobarán si son correctas
obteniendo una nueva textura de la corteza del ejemplar en cuestión y comparándola con
las muestras dadas por el maestro. Estos procesos de verificación son muy importantes
en la educación científica desde sus inicios.
En el caso de recolectar material de los ejemplares del lugar (frutos, semillas, hojas) es
importante llevar sólo lo necesario, sin dañarlos. Ya en la escuela se pueden organizar
colecciones interesantes con estos materiales, iniciando a los alumnos en formas
sencillas de clasificación. Las clasificaciones pueden ser espontáneas, cuando el criterio
para establecer las clases o grupos lo plantean los alumnos y son inducidas cuando es
el docente el que indica el criterio que se va a tener en cuenta.
En la escuela se podrán realizar actividades de germinación y cuidado de plantas con

semillas recogidas en la visita, dando así origen a nuevos árboles que en otra
oportunidad, ya más crecidos, pueden plantarse en la misma plaza (con la debida
autorización), en la vereda o en el patio de la escuela.
Como vemos, las ideas van surgiendo entre todos, pero somos los docentes quienes tenemos la
tarea específica de organizarlas didácticamente para que cumplan el fin deseado: permitir que nuestros
alumnos aprendan a conocer y valorar la vida en todas sus manifestaciones.
ACTIVIDAD
Enuncie por lo menos cinco interrogantes sencillos, que puedan abordarse en la visita a una
plaza como situaciones problemáticas a tratar con los alumnos.
UNA REFLEXION FINAL
“Cada vez estoy más convencido de que las únicas personas que pueden planificar, iniciar y llevar
a cabo el tipo de cambio educativo necesario son los enseñantes mismos. Existen tres razones para
creer esto. En primer lugar, la enseñanza es una profesión y los enseñantes están celosos de su tenue
prerrogativa de ser los artífices de la educación además de sus “expendedores”. En segundo lugar,
tienen la experiencia de lo que en realidad son la escuela y los escolares sobre la que basar
evaluaciones de lo que se debe y se puede hacer. Y en tercer lugar, su poder profesional le permite
derribar, ignorar o neutralizar cualquier innovación que se les quiera endosar...”
“Para que se produzca una revolución real, primero se debe producir en los corazones y las
mentes de miles de enseñantes individuales.”
“... los principales requisitos para el cambio educativo son la predisposición de los enseñantes a
participar en estas cuestiones y un sentido de honestidad, solidaridad y franqueza intelectual en el
seguimiento y la apreciación de propuestas.”
Claxton, G. (1991).
BIBLIOGRAFIA
ANDER-EGG, E. 1995. Un puente entre la escuela y la vida. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata.
CUBERO, R. y GARCÍA, E. 1994. Carta de presentación del proyecto de debate sobre el conocimiento escolar.
Comunicación personal.
Documento La Educación Especial en la Provincia de Santa Fe. 1998. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa
Fe.
Documento La INTEGRACIÓN de los alumnos con necesidades educativas especiales a la ESCUELA COMÚN. 1999.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
DRIVER, R.; GUESME, E.; TIBERGHIEN, A. 1993. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Morata.
FUMAGALLI, L. 1992. El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires. Troquel.
GARDNER, H. 1993. La mente no escolarizada. Barcelona. Paidós.
GARRIDO LANDIVAR, J. 1994. Adaptaciones Curriculares. Guía para los profesores tutores de Educación Primaria y
de Educación Especial. Madrid. CEPE.
MANJON, D., RIPALDA GIL, J. y GARRIDO, A. 1995. Adaptaciones Curriculares. Colección Educación para la diversidad.
Málaga. El aljibe.
PORLÁN, R. 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación.
Sevilla. Díada.
PUIGDELLIVOL, I. 1996. Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad. Barcelona.

GRAÒ.
SPAK, G. 1991. La ciudad se enseña. El uso del entorno urbano. Buenos Aires. Colihue.

TECNOLOGÍA - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL,

E.G.B. 1, E.G.B. 2, E.G.B. 3 Y EDUC. ESPECIAL.
Agosto de 2000
Apreciados colegas:
Iniciamos este primer encuentro escrito con Uds., a la espera de que el material
elaborado en esta oportunidad les permita de modo interactivo y situado, actualizarse, capacitarse o
profundizar en algunos casos en los cuales ya tienen cierta experiencia en el desarrollo del área
tecnología.
Cuentan Uds. con el apoyo de los equipos regionales y particularmente el

asesoramiento y orientación de sus directores,
Lo que intentaremos comunicarles, seguramente tendrá cierta familiaridad con

muchos docentes, en razón de que han sido bastantes los cursos de perfeccionamiento dirigidos a los
circuitos de la RFFDC.
Encontrarán Uds. que ciertos temas, al abordar el área son ineludibles.

Esperamos poder ofrecerles un enfoque renovado de lo que indefectiblemente debe estar presente al
iniciar una actividad de esta índole. Nos proponemos incluir en estas cartillas trabajos de evaluación para
ser realizados grupal e individualmente en la escuela de cada uno.
Las consultas las pueden realizar al equipo regional, o a su director. Ellos

seguramente serán facilitadores de vuestro trabajo y nos harán llegar sus inquietudes.
Quedamos en contacto y abiertos a las sugerencias que crean conveniente

hacernos llegar.
Marta y Miguel
2 - TECNOLOGÍA
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL
El material que a partir de la primera Cartilla ofrecemos, es una propuesta de base, de ninguna
manera cerrada en sí misma y ofrece la posibilidad de un intercambio con todos los actores involucrados.
Se encuentra organizado del siguiente modo:
PRIMERA PROPUESTA
Se constituye en una presentación del área. En la misma se

propone un acercamiento a la Educación Tecnológica, para
aquellos docentes que no han accedido a otras instancias de
capacitación, y una nueva para quienes ya se han capacitado.
Esta primera cartilla es única para ser compartida por los
docentes del Nivel Inicial, E.G.B. 1,2 y 3, Directivos, Escuelas
Rurales y de Educación Especial.
SEGUNDA PROPUESTA
En esta instancia queremos compartir estrategias metodológicas,

tratadas en forma conjunta con los contenidos propios de la
Educación Tecnológica para el Nivel Inicial y los tres Ciclos de la
E.G.B., preparados en forma independiente, de manera que nos
permitan un acercamiento, aproximación y análisis de Productos
y Procesos Tecnológicos
TERCERA PROPUESTA
Involucra el trabajo conjunto de marcos metodológicos y

contenidos, pertinentes al Nivel Inicial y los tres Ciclos de la
E.G.B., orientados a la resolución de problemas Tecnológicos,
como así también la metodología de diseño de proyecto.
TECNOLOGÍA - 3
INTRODUCCIÓN
A modo de reflexión
¿De qué se trata esta novedad curricular llamada tecnología?
Tiene lugar propio en los CBC de Nación, en los diseños de la Provincia de Santa Fe y tiempos
propios en los horarios de las escuelas. Aparece con fuerte presencia en la capacitación. Se ha
extendido a todos los niveles y ciclos del sistema.
Como toda novedad genera expectativas, dudas y curiosidad...
Algunos de los interrogantes que nos planteamos son: ¿Cuál es el perfil profesional adecuado a
sus requerimientos?. ¿Es patrimonio exclusivo de alguna profesión?. ¿O habrá que formar docentes
especialistas en Tecnología?
Sin duda, hay ciertas profesiones que guardan más parentesco con los contenidos convenidos a
enseñar.
El Nivel Inicial escapa obviamente a esta consideración por cuanto un solo docente es
responsable de todas las áreas. Por lo que el desafío para ellos es aún mayor.
¿Cuál es la razón de la inclusión curricular de la Educación Tecnológica?
Por lo pronto constituye “per se” una innovación pedagógica.
La enseñanza de la tecnología no ha encontrado una forma acabada ni una función definitiva. En

cada país asume contenidos diferentes y aún en diferentes escuelas de un mismo país, responde a
necesidades locales, regionales y propias de la cultura.
Para justificar la inclusión de un área referente a la Tecnología en los Diseños Curriculares, se

torna necesario establecer algunos supuestos y diferenciaciones que permitan comprender la pertinencia
de su inserción en el curriculum escolar.
El concepto de tecnología no es unívoco, ya que cada representación alude a un espacio, contexto

o situación determinada en que “lo tecnológico” cobra realidad y sentido.
La tecnología como práctica social es una dimensión de la cultura que se constituye en

interrelación de prácticas y conocimientos que han acompañado al hombre desde el comienzo de la
historia misma, como modo de relacionarse con las cosas materiales -a través del trabajo- para la
satisfacción de necesidades de variado tipo.
4 - TECNOLOGÍA
Al objetivar algunos de los procesos y productos que esta relación genera, se pueden visualizar
diferentes aspectos de la vida personal y social: alimentación, vestimenta, vivienda, comunicación, salud,
recreación, seguridad y transporte, entre otros.
La historia de la tecnología pone en evidencia una progresión creciente de técnicas que

comienzan por satisfacer necesidades biológicas básicas como comer y protegerse, para seguir
cubriendo necesidades cada vez más complejas y resolviendo situaciones con más recursos; desarrollo
que no es lineal ni homogéneo.
Si bien la proyección del hombre como ser tecnológico -entre otras posibilidades- es un camino
en transformación continua, es preciso ver que este cambio no es un proceso azaroso, sino que, tanto la
tecnología como la ciencia son moldeadas por la sociedad en la que se desarrollan y que por lo tanto,
existe un fuerte componente sociopolítico y económico que influye en su orientación y sentido.
Como producto cultural y herramienta de producción cultural, la tecnología representa un campo

que necesitamos abordar para conocer sus prácticas, comprender su lógica, establecer sus fronteras,
identificar sus falencias, potencializar sus posibilidades, discutir sus supuestos éticos y científicos.
La tecnología como campo de conocimiento, implica una sistematización de conocimientos y

de prácticas provenientes de diferentes ámbitos disciplinares, como pueden ser la mecánica, la
electricidad, la electrónica, la biotecnología, la informática, la carpintería, la elaboración de alimentos, la
confección de fibras, telas y prendas, la horticultura, la agricultura, la construcción de viviendas, la
metalurgia, la fabricación de insumos como el plástico, el vidrio o el papel, las tecnologías gestionales,
además de otras. Esta sistematización implica la conjunción de procedimientos técnicos, conocimientos
teóricos y el análisis de la realidad sociocultural y económica, para resolver en forma adecuada y
organizadamente los problemas concretos. A partir de la producción tecnológica se generan y articulan
conocimientos empíricos y científicos que responden a motivaciones y paradigmas propios de una época
y una cultura.
Este recorte de la realidad tiene como objeto de conocimiento a los bienes, procesos y servicios
que resultan del hacer tecnológico. Involucra la suma de conocimientos y capacidades que se utilizan en
el proceso de solucionar problemas prácticos que son importantes para la humanidad y también
representa los objetos o sistemas que son producto de estos esfuerzos. Además de los procesos y
productos se incluye a las personas como productoras y usuarias de la tecnología, así como a los
efectos que el accionar tecnológico tiene en el ambiente social y natural.
Como campo de conocimiento, la tecnología posibilita la producción de alternativas materiales y

simbólicas para solucionar los problemas que aquejan a la humanidad, implica la posibilidad de usar,
comprender y transformar el bagaje tecnológico construido y constituye un lugar privilegiado para
interpretar e interpelar su propia práctica, tanto desde el conocimiento como desde la ética.
TECNOLOGÍA - 5
La tecnología en el curriculum es un área que tiene la finalidad de constituir un espacio

específico en donde los alumnos se involucren con el quehacer tecnológico.
Entre la tecnología como práctica social y la enseñanza de la misma existen mediaciones, entre
las cuales podemos citar las decisiones político-educativas y técnico-pedagógicas, los saberes y
decisiones del docente, los saberes y posibilidades de los alumnos, el contexto institucional y social.
A través de la educación tecnológica los alumnos podrán trascender, gradualmente, el plano

empírico y construir marcos conceptuales para organizar los contenidos tecnológicos dentro de un área
profundamente articulada con las demás y a su vez portadora, ella misma, de autonomía en lo que hace
a su objeto de conocimiento y a los procedimientos y prácticas con él vinculadas.
Las situaciones de aprendizaje en las cuales los alumnos se enfrentan con situaciones
problemáticas, cuya solución supone un compromiso intelectual y físico, que involucra uso de
instrumentos, máquinas y herramientas, poseen una poderosa fuerza motivacional. La reflexión acerca
de este quehacer brindará las claves para la comprensión del entorno artificial y posibilitará el desarrollo
de la dimensión ética, que supone la formación de ciudadanos comprometidos.
En esta primera comunicación desde el equipo de capacitación es necesario que nos

preguntemos:
¿Cómo apoyar adecuadamente al Diseño Curricular y a la vez sistematizar la información que

circula prolíficamente con relación a la Tecnología?
¿Cuál será el mejor modo de acompañar al docente en el desarrollo disciplinar, ofreciendo a la

vez una orientación pedagógico didáctica apropiada?
¿Cómo integrar enfoques en un área que demanda y utiliza información de diversos tipos de
saberes?
¿Cuál es el mejor camino para introducir al niño en la comprensión de lo tecnológico, desde su

sincretismo integrador?
¿Cómo convertirlo en un usuario crítico desde una escuela con una tradición que ha
fragmentado el saber?
¿Cómo superar las antiguas dicotomías entre:

6 - TECNOLOGÍA
- trabajo manual y trabajo intelectual,

- teoría y práctica,
- enseñanza técnica y enseñanza humanística y social,
- formación científica y enseñanza técnica?
Para lograr que el conocimiento Tecnológico de carácter erudito, pueda convertirse con éxito en
conocimiento a enseñar, es necesario desarrollar primero las competencias que derivan de la educación
tecnológica en el docente, de otro modo no será posible su enseñanza. Sólo se convertirá en
reproducción vacía de sentido.
“Lo primero que influye (en el alumno) es la personalidad del educador; lo segundo, su manera de
obrar; sólo en tercer lugar lo que dice”
R. Guardini
TECNOLOGÍA - 7
ALGUNOS PROPÓSITOS DE ESTA CAPACITACIÓN
Constituirla en una práctica educativa que transforme lo que ocurre en las aulas.
Abordar algunas cuestiones conceptuales del área.
Desarrollar sugerencias metodológicas y orientaciones bibliográficas.
Proponer trabajos que les permitan contrastar con su práctica en el aula.
Ofrecer aportes que respondan a los obstáculos que encuentren para la enseñanza de la
tecnología.
ES PROPÓSITO GENERAL DEL ÁREA:
“Adquirir competencias que permitan a los alumnos comprender, orientarse y transformar el

mundo en que se desenvuelven”
SON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL ÁREA:
Con relación a “comprender y orientarse en el mundo en que se desenvuelven”
Desarrollar competencias para analizar “objetos” tecnológicos partiendo del entorno

inmediato y en una secuencia de complejidad y extensión crecientes.
Reconocer la interdependencia de la tecnología con otros subsistemas de la cultura:

científico, económico, político, ético, legal, etc.
Generar autonomía de pensamiento y toma de decisiones en un mundo altamente signado

por la tecnología.
Con relación a “las competencias para transformar el mundo en que se desenvuelven”:
Desarrollar la capacidad de formular adecuadamente los problemas tecnológicos y las

variables intervinientes en él.
Desarrollar conocimientos y destrezas instrumentales, para modificar y controlar el

entorno, partiendo de lo inmediato, en una secuencia de creciente complejidad.
Integrar el trabajo como instancia pedagógica (en los niveles en que esto sea posible).
La educación tecnológica es una actividad compleja en la que intervienen diferentes saberes:

“saber”, ”saber hacer”, ”saber evaluar”, “saber usar”, etc.
8 - TECNOLOGÍA
¿QUÉ ABORDAREMOS EN ESTA PRIMERA COMUNICACIÓN?
1. Cuestiones básicas tales como: qué es la tecnología, sus semejanzas y diferencias con
el concepto actual de ciencia y cómo interactúan entre ambas.
Comenzaremos analizando algunas definiciones de tecnología.
“La tecnología es una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional,
organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información, propios de un grupo
humano, en una cierta época, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo
que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios.
La tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solución

de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas, instituciones o del conjunto de la
sociedad”.
CBC aprobados por CFCyE 1995
Otro aporte conceptual sobre el significado del término, lo aporta Mario Bunge, el conocido físico y
filósofo argentino.
“Un cuerpo de conocimientos es una tecnología si y solamente si:
1) es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método científico, y 2) se lo emplea

para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales.”
Bunge M., Epistemología, Edit. Ariel, 1985.
En otro párrafo: “toda rama de la tecnología presupone no sólo el conocimiento ordinario sino a
veces también el conocimiento científico (natural o social) y siempre el conocimiento matemático. Tiene
además, componentes estéticos, ideológicos y filosóficos.”
En La educación Tecnológica, Aquiles Gay Edit. Tec Córdoba 1995 la define:
“Tecnología es el conjunto ordenado de conocimientos, y los correspondientes procesos que

tienen como objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en cuenta la técnica, la ciencia y los
aspectos económicos, políticos, sociales y culturales involucrados; el término se hace extensivo a los
productos (si los hubiera), resultantes de esos procesos, los que deben responder a necesidades o
deseos de la sociedad y como ambición contribuir a mejorar la calidad de vida”
TECNOLOGÍA - 9
Y en otro lugar del mismo texto expresa: ”desde un punto de vista mas estructural (...) tecnología
es el resultado de relacionar la técnica con la ciencia y con la estructura económica y sociocultural a fin
de solucionar problemas concretos”
Otro autor que se dedica hace tiempo a la Educación Tecnológica afirma:
“La tecnología constituye hoy: el campo de investigación, diseño y planificación, que utiliza
conocimientos científicos y empíricos, dispositivos y procedimientos, con el objetivo de: concebir
operaciones, diseñar artefactos o procesos, y/o transformar o controlar dispositivos o procesos naturales”
Grau, Jorge, Fundec, Bs.As. 1995
La primera propuesta de trabajo que les hacemos:
De las definiciones que les presentamos, les sugerimos que seleccionen los elementos que tienen
en común. Y que con ellos hagan un listado. A su vez, de cada una podemos seleccionar aquello que la
distingue.
Conserve sus anotaciones. Compare y delibere con sus colegas.
A esta altura del desarrollo... Uds. se preguntarán para qué me sirven tantas definiciones si no se
las voy a dictar a mis alumnos
La racionalidad humana se mueve en diferentes niveles, uno de ellos es la racionalidad abstracta,

conceptual. ¿Para qué sirve?. Para establecer relaciones, comparar, concluir, etc. La realidad dada, la
que percibimos, es captada por nuestra mente, no sólo en lo aparente sino en sus intrínsecas relaciones,
en lo que tienen de captable sólo por la inteligencia. Esa comprensión abstracta de la realidad me
permite moverme sin las ataduras de lo sensible (forma, tamaño, color, temperatura, etc.). Y a partir de la
inteligencia abstracta: pensar.
Por eso las definiciones. Para que podamos pensar juntos...
Recorrer el camino de la enseñanza supone, por un lado, reflexionar desde mi propia práctica y,
además, pensar desde las ideas de quienes han dedicado buena parte de sus vidas a cuestiones de la
pedagogía, la didáctica y, en nuestro caso, especialmente desde la tecnología y las implicancias de su
enseñanza.
10 - TECNOLOGÍA
De lo contrario, ¿sería posible enseñar con un sentido superador de nuestra propia profesión
docente?
¿O correríamos el riesgo de anclar en aquello que, si bien nos proporciona seguridad, no produce
el desafío necesario a la inteligencia, por efecto de lo cual ésta se mueve?
Seguimos pensando juntos... Ladriere, J. en El reto de la racionalidad. UNESCO.1977, nos dice:
Este pensador francés sostiene que “Para que una tecnología concreta sea socialmente aceptada,
es necesario, sin duda, que dé al menos la impresión de satisfacer necesidades. Pero el hecho
característico es que se pueden crear necesidades que son tan artificiales como los sistemas
tecnológicos a los que corresponden...
Por una especie de inversión, llega un momento en que el sistema de necesidad, determinado por
las propiedades somáticas y psíquicas del ser humano, no domina ya el desarrollo tecnológico, sino que
es el devenir de la misma tecnología el que rige el sistema de necesidades ”
¿Qué les parece si lo conversamos con los pares?
Veamos el siguiente ejemplo:
El sistema de recolección de residuos es un servicio generalmente municipal, que nuestros

alumnos conocen y además comparten, arrojando los restos en cestos, bolsitas, etc. Este servicio, que
es aceptado como tal, crea a su vez un sinnúmero de necesidades, a saber: hay horarios que respetar
para sacar los residuos a la calle, hay bolsas especialmente diseñadas para la finalidad, últimamente se
han diferenciado los residuos en patológicos, reciclables, no reciclables, etc. Es decir, como resultado de
un servicio municipal que implica tecnologías varias (de productos, de procesos y de servicios) crea a su
vez un sistema adicional de clasificación de basura, de respeto a horarios específicos, de colocación de
los residuos en determinados lugares y no en otros, etc.
2. Veamos ahora la tecnología como conocimientos, procesos y resultados.
¿La tecnología es eso?
Sí, es conocimiento. Es un conocimiento con características particulares, que guarda diferencias

con el conocimiento vulgar y con el conocimiento científico, por ejemplo.
Por el saber vulgar, todos sabemos que los pájaros cantan. Por la ornitología, podemos saber en
qué épocas del año cantan más los pájaros, cómo afecta al canto la época de reproducción, etc.
Mientras que por el conocimiento tecnológico podríamos desarrollar un tipo de hábitat o alimento que
mejore la salud general y por ende el canto de los pájaros
TECNOLOGÍA - 11
¿Qué es lo que caracteriza a la tecnología como conocimiento?. A este conocimiento lo

caracteriza, básicamente, su finalidad. Pues entonces, ¿qué finalidad persigue el conocimiento
tecnológico? Su fin es la utilidad, que sirva para algo.
Y aquí debemos establecer una radical diferencia con el conocimiento científico cuya finalidad es
el saber por el saber mismo, no persigue la utilidad. Cuando a un conocimiento científico se lo
transforma en útil, ya es tecnología .
Por eso la tecnología busca transformar el mundo. Y esto es particularmente lo que le transfiere
su carácter ético. Mientras que la ciencia, al contrario, trata de desentrañar los misterios de la
naturaleza, es un saber provisorio en constante búsqueda de la verdad
Se dice habitualmente que el saber no es en sí mismo ni bueno ni malo. Lo que con él se hace
configura lo ético.
Según Ladriere “La ciencia tiende a adquirir nuevas informaciones sobre la realidad, mientras que
la tecnología tiende a introducir información en los sistemas existentes (tanto en los naturales como en
los artificiales)” Op. cit.
Una de las diferencias importantes entre ciencia y tecnología que marca este autor nos indica que
la tecnología, al introducir información, al inyectar información (conocimiento útil) transforma los sistemas
existentes, y este es el gran poder de cambio que posee. Por ejemplo, el desarrollo tecnológico en las
redes de computadoras ha producido una verdadera revolución en el campo de la información y las
comunicaciones alcanzando, sin duda, la más amplia gama de servicios y procesos.
¿Qué sería de la educación de hoy sin los sistemas satelitales, de esta capacitación sin la
informática? ¿Podíamos prever hace unos años una capacitación con la introducción del soporte
informático?
Simultáneamente debemos decir que la escuela, particularmente la escuela argentina, padece un

atraso tecnológico importante, y cuando cuenta con los avances necesarios, a veces carece de la
educación tecnológica indispensable para un uso adecuado de ella.
Debemos decir que las interacciones entre ciencia y tecnología son vigorosas, que su
demarcación es difícil, no obstante algunos puntos son claros.
En la introducción que se hace al libro de Bunge, M.: Ciencia y desarrollo. Edit. Siglo XX se
establecen diferencias muy útiles: “la ciencia se distingue de la tecnología por su audiencia: la primera
se dirige a los pares, quienes la juzgan y, llegando a un consenso, la transforman en verdad; la segunda
se dirige a los clientes, por lo general no-científicos, y su verdad consiste en su viabilidad económica”.
“También el estilo difiere, mientras se espera que el científico publique, (porque es un saber gratuito,
que necesita validarse) el tecnólogo, aunque pueda leer mucho, oculta sus hallazgos” (por el valor
económico potencial que encierra).
12 - TECNOLOGÍA
El manejo y la política de cada una son diferentes, la tecnología se puede planear, mientras que la
ciencia no. La ciencia va donde sopla el espíritu del investigador, la tecnología, donde deciden los
dirigentes de un país.
Otra propuesta de trabajo
Si comparte la diferencia que marca Ladriere entre ciencia y tecnología, busque tres ejemplos de
cada uno que justifiquen esa distinción.
Conserve sus apuntes.
Al comienzo de este título decíamos que tecnología está constituida por: conocimientos, procesos
y resultados. Si bien estos conceptos están relacionados no se confunden entre sí.
Cuando decimos conocimiento tecnológico, hacemos referencia a conocimiento útil, por ejemplo:
sabemos que utilizando el calor, bajo determinadas condiciones, podemos calentar el alimento.
Del mismo modo identificamos procesos tecnológicos cuando se puede observar la transformación
de la espiga de trigo en harina, el capullo de algodón en algodón industrial. Hablamos de servicios en
términos tecnológicos, por ejemplo el servicio que presta una escuela, un banco, una verdulería, etc. O
bien hablamos de resultados. Cualquier objeto que nos rodea es un resultado tecnológico, por ejemplo el
mate, la yerba. Son la excepción los entes naturales: animales, vegetales, etc. No obstante, con los
avances de la genética, esto podría también entrar en discusión.
La tecnología es un fenómeno complejo, básicamente constituida por el conocimiento humano, por

procesos y resultados.
El conocimiento tecnológico tiene como sustrato la detección de una necesidad social (real o
creada). Por ejemplo, satisfacer la necesidad de locomoción. Para su satisfacción es necesario
desarrollar un proceso que conlleve la satisfacción o solución del problema o necesidad. Así,
hablaríamos del proceso de fabricación de bicicletas, automotores, etc. Entonces nos encontramos con
el producto tecnológico o resultado. Este puede ser tangible, captable directa y fácilmente por los
sentidos como una cuchara, o intangible y no captable directamente, tales como tecnologías de gestión,
organizacionales, de diseño, evaluación de proyectos, etc.
TECNOLOGÍA - 13
Por ejemplo, el sistema de organización de una escuela por la que todos pueden acceder a horario
en base a un sistema organizado de entrada.
Abundamos casi hasta la reiteración con los ejemplos pues, al parecer, nos acercan a la
comprensión de conceptos que contienen cierto grado de abstracción.
Entonces estaríamos en condiciones de afirmar que la tecnología da respuesta a las necesidades

sociales planteadas o detectadas como tales.
El resultado o producto de la tecnología lo constituyen los bienes, procesos y servicios. Por

ejemplo: bienes que satisfagan una necesidad lo son la plancha, un termómetro, una lente, etc. Son
procesos por ejemplo: la transformación del agua en potable, la transformación de la espiga en harina y
la harina en pan, la producción de energía, etc. Los servicios lo constituyen, por ejemplo: la recolección
de residuos, el mantenimiento de una plaza, una escuela, el que presta el transporte urbano, etc.
Cada uno de ellos se implica con el otro.
Por ejemplo: la espiga de trigo es, en parte, un objeto natural, pero en gran parte un producto de
la tecnología de los fertilizantes, de las maquinarias del campo. Para que la espiga se convierta en
harina se necesita un proceso (tecnológico) de molienda que dará como resultado un producto, la
harina. La que a su vez necesitará de procesos y productos para ser embolsada, rotulada, y repartida
para su distribución: servicio.
En todos los ejemplos dados el insumo básico fue el conocimiento, cuya característica fue la de
ser útil para algo.
En los ejemplos mencionados se ha “consumido” a su vez, conocimiento científico, proveniente ya

sea de la matemática para el cálculo, de la física, de la biología o de las ciencias humanas. Se ha
buscado una finalidad útil y se ha resuelto un problema social real o creado por la misma tecnología.
Esto resulta una cuestión nodal de la tecnología.
“Como consecuencia de lo anterior puede advertirse de forma inmediata la amplitud y

diversidad de conocimientos que se requieren en la actualidad para resolver los problemas
tecnológicos. De allí el hecho que cada vez más se exija la intervención de profesionales de distintas
especialidades. El trabajo en equipo y la interdisciplina, en tecnología, son condiciones para la
calidad, eficiencia y eficacia.”
M. Chaparro: Ciencia, tecnología y desarrollo. UTN Ceut 2000

14 - TECNOLOGÍA
Ahora les sugerimos
Buscar algún objeto o producto del aula o de la escuela y analizar en él:
(recordar que el resultado o producto de la tecnología está formado por bienes, procesos o
servicios)
- ¿qué conocimiento científico porta o ha consumido?
- ¿qué conocimiento tecnológico o proceso porta?
Podrían discutir entre Uds. los puntos anteriores, en relación con ejemplos de bienes, algún
proceso y algún servicio. Les sugerimos que dejen asentadas las conclusiones y ejemplos seleccionados
para que puedan consultarlos más adelante.
Actividad final de la cartilla.
Sus colegas de la escuela, sea en el Nivel Inicial, E.G.B., Rural o Especial, se encuentran muy
inquietos en relación con el área Tecnología. El Director le propone a Ud. organizar una reunión donde
les explique a sus pares cuál es su propuesta para el área Tecnología.
Le sugerimos que lo refleje en un escrito de una página.

TECNOLOGÍA - 15
EN SÍNTESIS
1) La tecnología es: conocimientos, procesos y resultados.
2) Los resultados de ella pueden ser: bienes, procesos y/o servicios.
3) Tanto la ciencia como la tecnología son conocimientos, que difieren en su finalidad, en

los destinatarios y en su modo de difusión entre otras diferencias que se podrían establecer.
4) Tecnología y Educación Tecnológica son conceptos bien diferenciados. La Tecnología

es un saber técnico instrumental, utiliza la racionalidad instrumental, es un saber operativo. La Educación
Tecnológica supone la integración de diversos tipos de racionalidad para la promoción del ser humano
en su totalidad. Integra diversos tipos de saberes: el ético, el estético, el matemático, de la naturaleza, de
la sociología, la psicología, etc.
Quedamos a la espera de sus interrogantes y sugerencias, ellos nos permitirán una mejora
constante de la propuesta.
¡Hasta pronto!
ESCUELAS RURALES - 1
Un lugar muy importante... EL NIVEL INICIAL
Nuestro Nivel Inicial, en los umbrales del tercer milenio debe responder a un doble desafío en
relación a la responsabilidad que afronta: el niño que se está introduciendo en la "vida"
Por un lado,
debe continuar superándose en la encomienda histórica de oferta educativa, adaptándose a la red
social en la que está incluida y esforzándose por ser a la vez un elemento transformador.
Por el otro,
debe armonizar con los actuales medios de comunicación, entidades intermedias, instituciones,
cuyas ofertas pueden contribuir a potenciar su tarea educativa.
Sabemos que en muchos casos, la escuela, es sin embargo, la única prestación social y cultural
del medio, la única posibilidad de reunión de los padres, de los chicos, y también la única que mitiga la
soledad del docente, constituyendose por lo tanto en un fuerte elemento de identificación y de vida
comunitaria.
Enseñar a un grupo de niños de diferentes edades, enseñar en un grupo muy pequeño, o enseñar
dos días a unos niños y luego ir a enseñar a otros, de manera que todos formen parte de una dinámica
de trabajo y de un proceso de comunicación orientado sistemática e intencionadamente hacia el logro de
las expectativas deseadas, no es tarea fácil.
Nuestras prácticas deben afrontar los desafíos que el medio les impone, compartir el proceso de
enseñanza sistemática, con otros actores, es uno de ellos; porque no podemos dejar de entender que la
escuela es un agente educativo muy importante, pero no el único y que la educación es algo mucho más
complejo que la suma de días de clases con la maestra.
Esto nos ha llevado a dar legitimidad a otros modelos organizacionales que aspiran a la
integración comunitaria en la escuela; a un nivel inicial distinto, con espacios amplios de participación,
con intervención en las decisiones,porque cuando la autogestión está en juego, la energía humana se
potencia para poner proyectos en marcha.
En síntesis, creemos que los docentes de Nivel Inicial pueden aportar mucho para:
Desarrollar la comunidad educativa en su conjunto, transformándola en un ámbito de
realización personal y profesional,
- Contribuyendo a la creación de espacios de aprendizaje donde el clima
de solidaridad, de respeto, de alegría de estar juntos, impere.
- Compartiendo el deseo de crecer juntos en el diálogo.
- Despertando alegría y deseos de aprender en los alumnos.
Las utopías y los sueños sirven para caminar, hay que abrir brechas para transformar algunos en
proyectos, porque sólo han dejado huellas en la vida, los que se han lanzado detrás de sus sueños.
2 - ESCUELAS RURALES
¿Cuántas anécdotas y testimonios podrían configurar nuestro “Diario del Jardín”?.
¿Cuántas peripecias de la itinerancia podrían enriquecer la carpeta”Recopilación de mis memorias

de maestro rural”?
¡Cuánto trabajo con los adultos para que puedan ayudar a los chicos los días que itinero!
¿Podrían hacernos llegar alguna experiencia en este sentido llegar?
RECUPERAR LA AUTOESTIMA Y ESTIMAR LO POSIBLE...
Es difícil imaginar, crear, recuperar, cuando la realidad cotidiana nos plantea cuestiones
complejas, que se nos presentan como inabordables desde nuestras posibilidades. Muchas veces, los que
alguna vez trabajamos en escuelas rurales como los que hoy trabajan, nos sentimos invadidos por una sensación de
soledad y abandono.
"¿Qué hacer para que las propuestas de los diseños curriculares interesen a estos alumnos?"
"¡Qué!.. si generalmente la mayoría de los chicos no conocen "una" ciudad -desde donde se piensan y
formulan esos diseños curriculares, los calendarios, los compromisos docentes, …- ".
"¿Cómo enseñar si -además- tenemos todos los grados?"

"¡Cómo enseñar!.. si también se agrega la exigencia de considerar simultáneamente los procesos de
aprendizaje de un grupo de alumnos con distintas edades y grados de escolaridad".
"¿Por qué cuando nos formaron para "ser docentes" no se previó que no nos iba a tocar enfrentar la
misma realidad a todos?"
"¡Por qué!... si esta realidad no tiene nada que ver con las situaciones que analizábamos en la hora de
didáctica, o en los apuntes de …"
"¿Para qué me sirve lo que aprendí si no responde a lo que hoy necesito?"

"Para qué, si tengo que enseñar en un tipo de escuela que en nada se parece a las de las prácticas de
ensayo: "cada grado en su grado" , "cada maestro con su grado".
¿Es tan así la realidad?...

¿No estaremos mirándola desde una sola
perspectiva?
¡Está bien Mafalda!.. ¡NO NOS TENEMOS QUE "DEJAR GANAR" POR EL PESIMISMO!
Pero… TAMPOCO vamos a REPROBAR TU SINCERIDAD…
Pensemos que la sensación de soledad y abandono de la que veníamos hablando es -

probablemente- la misma que alguna vez sacudió el corazón de otros docentes que nos antecedieron.
Sin embargo, Pestalozzi, Decroly, Montessori, Cousinet, Miss Parkurst, Freinet, Jesualdo, Luis Iglesias,
José María Firpo, fueron algunos de esos "MAESTROS":
concretos,
reales,
-quizás temerarios o arriesgados-
que desde lugares apartados, alejados, humildes... Como nuestras escuelas rurales...
Produjeron obras pedagógicas que impactaron en el campo educativo a lo largo del tiempo
y las distancias.
“¿Podremos nosotros con lo que sabemos?...”

Entonces…
¿POR QUÉ NO RECUPERAR LA AUTOESTIMA?
¿POR QUÉ NO PENSAR QUE NUESTRO LUGAR -"ALEJADO

Y SOLITARIO DE HOY", PUEDE SUGERIR RESPUESTAS A MUCHOS
PROBLEMAS QUE PREOCUPAN A LA ESCUELA EN GENERAL?
Y también… SÍ CREER QUE SOMOS NOSOTROS MISMOS LOS QUE TENEMOS

DEMOS QUE ABRIR CAMINOS
LUGAR A
LA IMAGINACIÓN Y TIEMPO AL INGENIO...
RECUPERANDO LO PROPIO Y LEYENDO MÁS ALLÁ DE LOS

PLIEGUES DE LA REALIDAD
La escuela rural, por su particularidad, constituye un espacio de aprendizaje donde es posible que:
Sea un lugar de pertenencia efectiva –pues está menos condicionada por el apuro, las
tensiones, los espacios reducidos, los horarios y tiempos rígidos–.
“Los muros de la escuela” sean paredes de afecto e intercambio: adentro de los cuales los
chicos puedan “encontrarse” con los otros y acortar las “distancias”, que generalmente son sólo
topográficas y se miden en KM, o leguas.
Los ojos y la mirada, desde la escuela, se extiendan hasta el lugar más recóndito del
horizonte...
…Pero no es común que nos asombre la flexibilidad, el intercambio, el encuentro humano; la posibilidad
real de "poder mirar el horizonte". Tampoco es fácil en la rutina de cada día, valorar la importancia de
esta renovada sorpresa …
¿Por qué estamos más sensibles para "ver" las dificultades y no así para ver las posibilidades?
CAPTUREMOS EL ASOMBRO Y PERMITAMOS QUE NOS SORPRENDA

La realidad del "plurigrado" es enriquecedora porque:
El universo de experiencias que promueve el intercambio en un espacio compartido de grados,

de distintos niveles de comprensión y madurez, y de intereses, instala y legitima el respeto por
el otro, la cooperación, la circulación del conocimiento, la convivencia de diferentes lógicas, la
creatividad.
El trabajo más independiente de los alumnos respecto del maestro, y nada homogéneo en
relación con las actividades que realizan unos y otros; propende a un mayor desarrollo de la
autonomía y —en consecuencia— fortalece actitudes más positivas frente al error y las
dificultades, como así también, a las nuevas experiencias de aprendizaje.
Y LO QUE ES MUY IMPORTANTE: son protagonistas en el ejercicio no "artificial" y "ficticio"

de la comunicación y así, pueden alcanzar mayor comprensión y criticidad respecto de los códigos de
comunicación que circulan.
Destaquemos los aspectos más importantes que se infieren de estas afirmaciones:
La distribución de los tiempos y espacios institucionales.
El tratamiento de los contenidos de la enseñanza, en orden a contextualizarlos en el marco

de la Educación Rural, y atendiendo a la relación entre: especificidad de los mismos –
momento de comprensión en que se encuentra el alumno.
La formación de la autonomía. El intercambio y la interacción entre pares.
La articulación escuela – comunidad rural.
Todas estas cuestiones van esbozando el índice que se irá desarrollando progresivamente en las
sucesivas cartillas de área.
De este modo, en cada entrega, construiremos juntos un modo de mirar y enriquecer estas
afirmaciones, con el anhelo de acompañar el proceso de reflexión y transformación permanente de la
enseñanza, en la perspectiva de la escuela rural.
A MODO DE AVANCE...
"La escuela debe unirse a la naturaleza y a la vida, abandonar a menudo los muros
de la clase para volver a ella cargada de observaciones y de experiencias,
enriquecerse de reflexión y meditación, iniciarse en la notación, la expresión, la
representación de las cosas vistas, vividas o sentidas. Debe sentirse constantemente
solidaria de ese mundo exterior a cuyo acceso prepara"1
Incluimos a continuación algunas citas textuales del libro "La escuela rural unitaria", de Luis F.
Iglesias, con testimonios recogidos del libro "¡Qué porquería es el glóbulo! " de José María Firpo.
"Despertar y robustecer desde el primer día el gusto por el trabajo escolar

agradable, cimentar el autodidacto apasionado y capaz de buscar su propio camino,
importa tanto como asegurar el dominio de las técnicas escolares clásicas (…)
Así va nutriéndose el niño que se inició tímidamente en nuestra escuela jugando

con sus compañeros a ‘manejarse solo’; crece el autodidacto en sostenido diálogo con
toda la clase, y aprende a moverse libremente en los textos de estudio, a interrogar, a
responder, a dudar: vale decir, entra ya en los prolegómenos del razonamiento, con el
que llegará ávido y recién pertrechado a los ricos graneros de la cultura humana si no
se detiene, o más bien, si no lo detienen (…)1".
TESTIMONIOS DE ALUMNOS2
(Tema: La respiración)
-"El pulmón izquierdo es un poquito más chico que el derecho"

-"Debemos colocar siempre el aparato respiratorio en el aire puro"
-"Donde no hay aire puro, uno no se puede morir aficionado"
-"Dijo el maestro que no entra el médico si no entra el sol".
-"No hay que dejar braseros, ni flores,. Ni leche, ni agua, ni orines donde uno duerme".
-"El aire que entra lleva oxígeno, y el que sale trae anhídrido carbónico; es como un camión que lleva
naranjas para un lado y trae muebles para un remate cuando vuelve".
-Siempre hay que estar en lugares donde haya buena respiración, para poder respirar".
1
Iglesias Luis F. En "La escuela rural unitaria", Ed. Magisterio del Río de La Plata. Bs. As. 1995.
2
Firpo José María. En "¡Qué porquería es el glóbulo! ". Ed. De La Flor, Bs. As. 1977.
Hagamos un esfuerzo y juntemos las opiniones de Iglesias con los testimonios que Firpo nos aporta
desde su experiencia. Luego tratemos de:
1. Inferir cómo sería un día de clase en una escuela así, donde "crece el autodidacto en sostenido
diálogo con toda la clase, y aprende a moverse libremente".
¿CÓMO ES? Qué estrategias se propondrá

para la formación de la autonomía
La distribución de los tiempos El tratamiento de los
y espacios institucionales contenidos de la enseñanza
2. Guarden estas anotaciones. Si en algún momento la pueden compartir con sus compañeros,
agreguen los aportes mutuos.
3. Analicen lo que dice Iglesias en (*) y piensen:
a. ¿Están de acuerdo?
SÍ NO POR QUÉ
b. ¿Qué le agregarían o sacarían?
4. Mantengan estos borradores y vayan armando una carpeta "Recopilación de mis memorias de
maestro rural":
a. Archivando los borradores cronológicamente o de acuerdo a sus vivencias.

b. Pónganle un nombre a las etapas que consideran van realizando.
c. Agreguen testimonios de los alumnos, padres, otro/s miembro/s de la comunidad, reflexiones
propias, que puedan recoger en cada jornada (o en las que puedan), a modo de “diario de ruta”.
NOTA: Uds. podrán ir procesando todo este material, con algunas guías y orientaciones que les
demos: así podrán por sí mismos evaluar sus propios procesos de aprendizaje.
Nuestro anhelo es, a través de este intercambio, poner en acción una nueva perspectiva de
evaluación.
5. Ahora les proponemos iniciar la "Recopilación de sus memorias" (recuperemos como matriz -por
ahora- el texto que Iglesias hiciera para escribir las suyas)
Nuestra escuela se halla ubicada en pleno........................... a..................... de.................,

sobre............................. Está rodeada por ........................., .......................... y ............................;
hay........................., y ..........................
El local escolar es ............................., casi............................, de ......................... y ..........................
con ................................ Está constituido por ......................, ......................, ......................; separado
del ..............................., hay también ...................... con y que en su puerta de entrada ......................
Amplios ...................... de ...................... y de ...................... con ......................, ......................,
...................... Completan el establecimiento, al que ............................ algunas...
Toda la escuela, con sus ........................., .........................., ........................., es pertenencia
.......................... De los niños; ellos se .........................., .........................., y sin ..........................
Nosotros ambicionamos responder con amplitud a sus gustos y necesidades, para que ellos
encuentren en su escuela casi todo lo que se les niega tan torpe y despiadamente;
creemos que recién entonces nos es dado plantearles honradamente las exigencias
de sus aprendizajes y responsabilidades. (*)
En esta breve presentación objetiva de nuestra escuela quedan ya señaladas dos de sus
características esenciales: .........................................................................................................
(*) Sería importante que a este párrafo lo modifiquen, enriqueciéndolo o rectificándolo, conforme a las
expectativas que ustedes tengan.

Cartilla 1 - Educacion Especial PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Cartilla 1 - Educacion Especial PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Estimados colegas

Si acordamos que el objetivo por excelencia de la Educación Inicial es la

Los contenidos curriculares no constituyen un fin en sí mismo sino que son

Sin embargo, es conveniente recordar que al hablar de integración o

Consideramos importante entonces, que los Docentes del Nivel Inicial, se

Intentaremos en este Programa Provincial de Capacitación, profundizar la

Equipo Central de Capacitación Docente

Ampliamos información solicitada...

La participación de los supervisores

Un tiempo para los directivos

La evaluación: un compromiso de todos

La Educación Especial en nuestra provincia hoy

Propuestas por Área

Formación Ética y Ciudadana

- Se envía la Cartilla Nº 1, lo que despejará dudas acerca de la integración del Equipo

- La propuesta de capacitación es institucional y está dirigida a los docentes de Inicial a EGB3

- Cuando se habla de capacitación se adjudica a este término un valor pedagógico y

- Este Programa de Capacitación Provincial permanecerá abierto para aquellas instituciones

LA EVALUACIÓN: UN COMPROMISO DE TODOS

Situándonos en el análisis y reflexión de esta problemática, es importante asumir que la evalua-

... Entonces, “recién se puede asegurar – determinar si hubo o no “aprendizaje”.

Así comprendida y puesta en acción la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación pasan a ser

Entonces cabría preguntarse:

1. ¿Qué le aporta la evaluación al docente?:

Metámonos en el “pellejo” del alumno –condición de la que también tenemos experiencia-:

Luego, los mecanismos habituales:

1. ¿Le permiten revisar su proceso y rectificar a partir de la comprensión de dónde estuvo el

2. ¿O proponer otras alternativas de resolución?..

3. ¿ O defender otros parámetros que indiquen lo que sabe?..

1. ¿Qué le aporta al docente la evaluación, además de una “medida” sobre el alumno?..

2. ¿Lo ayuda a revisar sus modos de enseñar?..

¿Qué inferencias podemos realizar en orden a la evaluación? ...

Conectemos ahora aquellas referencias, con la idea de enseñar:

¿Problematizamos las evidencias que estamos acostumbrados a obtener de nuestros

exigencia: ¿ No puede ser éste mutuamente negociado-comprendido-aceptado...? ¿Buscamos

Todas estas preguntas debieran traspasarnos profundamente y orientarnos en el avance de la

Esta conclusión nos debe instalar en una reflexión responsable:

La importancia de la evaluación radica en el sentido que le damos y con que la usa-

• no es posible el aprendizaje sin evaluación y recíprocamente no es posible la

• no se puede enseñar si el que enseña no se evalúa primero; porque SÓLO

• ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN deben tener un significado indiso-

INDEPENDIENTE Y COMPROMETIDA: evaluación no entendida como herramienta de someti-

CUALITATIVA Y NO MERAMENTE CUANTIFICABLE: Porque los procesos que analiza, cuando

PRÁCTICA Y NO MERAMENTE ESPECULATIVA: que no tenga por finalidad producir conoci-

DEMOCRÁTICA Y NO AUTOCRÁTICA: Requiere espacios de participación y de permanentes

PROCESUAL, NO MERAMENTE FINAL: se realiza durante el proceso y no una vez terminado el

PARTICIPATIVA, NO MECANICISTA: procura dar voz a los participantes, no se realiza a través

COLEGIADA NO INDIVIDUALISTA: Es un tipo de evaluación que se asume en equipo; ello no

Así entendida la evaluación -como un proceso de diálogo, comprensión y transformación de las

por una parte trata de generar comprensión de lo que se evalúa y,

Mientras se realiza el diálogo, y porque se realiza, se produce la comprensión. Cuando se produ-

“Dialogar” no es sinónimo de “hablar”. Muchas veces se cree estar dialogando y en realidad se

que la palabra que se dice vaya acompañada de un esfuerzo de fundamentación y de

es poder comprender qué me quiere decir con lo que expresa.

El diálogo es lo que proyecta y trasciende la singular riqueza de la particularidad

La evaluación así entendida, se basa en la concepción democrática de la dinámica social: sobre

se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a medi-

Por ello preferimos hablar de validación. Y cuando

Entonces, validación es el valor de uno mismo proyectado en el propio hacer y trascendi-

La acción evaluadora para la validación estará a cargo:

a) en primera instancia: de cada actor en situación de autoevaluación de la propia práctica

b) Sucesivamente y en instancias que incorporen y complementen los diferen-

1. El Programa Provincial de Capacitación Docente Permanente, está configurado en una