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PRESENTACION

El desarrollo de los niños colombianos es una preocupación que compartimos la

Fundación Antonio Restrepo Barco y el Centro de Investigaciones y Estudios Avan-
zados en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Ese interés
común nos llevó en 1996 a unir esfuerzos para buscar alternativas de solución a
una problemática observada en muchos hogares comunitarios y jardines infantiles:
la presencia en ellos de actividades que poco o nada aportan al desarrollo de los
niños y las niñas.
Un alto porcentaje de las instituciones creadas para proporcionar cuidado a los
pequeños mientras sus padres trabajan han limitado su labor a prácticas estereoti-
padas de atención básica. Es así como resulta frecuente encontrarnos con niños
y niñas que permanecen en esos lugares muchas horas frente a una televi-
sión o realizando actividades rutinarias y poco motivadoras, como pue-
den serlo la realización de planas interminables donde copian sin ton ni
son una letra que ha sido colocada en el tablero.
Frente a esta realidad tan contundente y preocupante, nos propu-
simos explorar un camino que nos permitiera recuperar esa vasta sabi-
duría con la que generaciones anteriores crecieron y se desarrollaron,
esa sabiduría que está aún presente en las comunidades, pero que hoy
en día no se valora como tal.
Para ello nos dimos a la tarea de diseñar y llevar a cabo un proyecto de
intervención en un sector de la ciudad de Cali que llevó por título Recuperación de
prácticas culturales para la educación de los niños. Este proyecto fue realizado por
un equipo de investigadores del Centro de Investigación en psicología de la Univer-
sidad del Valle, con el apoyo de la Fundación Restrepo Barco y el Ayuntamiento de
Barcelona, España.
El proyecto se llevó a cabo en el distrito de Aguablanca y partió de dos pregun-
tas: 1) ¿qué prácticas culturales propias de las comunidades que habitan estos
barrios pueden ser rescatadas? y 2) ¿cómo utilizarlas para que contribuyan al des-
arrollo de los niños y niñas habitantes en ese sector?
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6 Prácticas culturales y educación de los niños

La mayoría de los habitantes del distrito de Aguablanca procede de la Costa

Pacífica Colombiana, y una de sus mayores riquezas es la tradición oral contada y
cantada, por lo que nos planteamos como propósito rescatar esos saberes, no sola-
mente como una posibilidad para articular el presente con su pasado, sino como
una opción de construir un presente y un futuro en el cual toda relación que esta-
blecen los adultos con los niños estén cargadas de sentido.
La recuperación y significación de prácticas culturales se entendió como un pro-
ceso que invita a los miembros de esa comunidad a tomar posesión sobre aquellas
prácticas de crianza que fueron utilizadas por las generaciones anteriores, signifi-
carlas desde la perspectiva del desarrollo de los niños y ponerlas al servicio de las
nuevas generaciones.
Durante algo más de dos años, el equipo de la Universidad del Valle trabajó
conjuntamente con pobladores de los barrios El Vergel, El Retiro y Marroquín
inventariando saberes, recuperándolos, desentrañando su significado para el des-
arrollo de los niños y transformando dichos saberes en instrumentos que posterior-
mente serían utilizados por las personas que tienen a su cuidado los niños y las
niñas en los hogares comunitarios o jardines infantiles.

Este libro
Como fruto de este proyecto, y más allá de los beneficios que él aportó a los
pobladores de Aguablanca, la Universidad del Valle y la Fundación Restrepo Barco
allegamos una metodología y unos instrumentos que deseamos compartir
con todas aquellas personas que se ocupan y preocupan por la crianza de
los niños y las niñas.
En este orden de ideas, ofreceremos herramientas para la recuperación y
significación de saberes culturales que enriquezcan las prácticas educativas con
niños y niñas durante sus primeros años, esperando que en el futuro las activida-
des que se les propongan estén cargadas de sentido, ligadas con su cultura de ori-
gen y contribuyan a su desarrollo e identidad.
La estructura de este libro sigue la lógica del itinerario que les proponemos
seguir:
- La recuperación de prácticas culturales propias de la comunidad
- La significación de las prácticas desde la perspectiva del desarrollo de los niños
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Prácticas culturales y educación de los niños 7

- La transformación de esas prácticas en instrumentos educativos

- La apropiación de las prácticas recuperadas por parte de los adultos cuidadores
- La evaluación de la apropiación de las prácticas.
Para cada una de estas etapas se ofrecen elementos conceptuales que ayuda-
rán a comprender los procesos que a su vez en ella se desencadenan y además se
da cuenta de la metodología a seguir, acompañada de algunos instrumentos que
les serán de ayuda para emprender su propio camino.
A manera de preámbulo se exponen los principales fundamentos conceptuales
relacionados con la propuesta: el concepto de desarrollo y el papel que cumplen
los adultos cuidadores en la educación de los niños.
Conviene que quienes deseen desarrollar un proyecto como el que aquí se pro-
pone constituyan un equipo de trabajo con aquellas personas de la comunidad que
tienen un interés por la educación de los niños. Un líder comunitario, una madre
comunitaria, una persona vinculada con una ONG que hace presencia en el barrio,
la directora de un grupo infantil de danzas de en el barrio, el párroco, son algunas
de las personas que seguramente se animarían a emprender conjuntamente un
proyecto para mejorar las condiciones en que están creciendo los menores.
Es interés de la Fundación Antonio Restrepo Barco y la Universidad del Valle
conocer la suerte que tiene esta cartilla en manos de ustedes. Les agradecemos
que nos hagan sus comentarios y sus experiencias a las siguientes direcciones:
Centro de Estudios Avanzados en Psicología, Cognición y Cultura
Universidad del Valle – Ciudad Universitaria Melendez
Edificio 317 - CREE Segundo piso Oficina 2002
Cali, Valle del Cauca
Correo electrónico: cognitiv@mafalda.univalle.edu.co
solochoa@mafalda.univalle.edu.co
hesanche@mafalda.univalle.edu.co

Fundación Antonio Restrepo Barco

Area de Niñez
Carrera 7 #73-55 Piso 12
Bogotá
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Introducci—n

DESARROLLO INFANTIL
Y EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

A manera de preámbulo al itinerario para la recuperación y apropiación de

prácticas culturales para el cuidado de los niños y las niñas, queremos presentar a
los lectores en este apartado la concepción sobre desarrollo infantil en la cual se
sustenta nuestra propuesta metodológica, así como resaltar el papel que en ese
desarrollo cumplen las experiencias que los adultos proveemos a los niños.
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12 Prácticas culturales y educación de los niños

Para empezar expondremos la problemática que dio origen a nuestro proyecto,

apoyándonos en el relato del transcurrir de una mañana cualquiera en uno de los
tantos hogares comunitarios a donde muchos de nuestros niños y niñas colombia-
nas asisten regularmente. El análisis de lo que allí acontece, y el contraste que hare-
mos con un segundo relato que busca señalar formas de interacción que
efectivamente contribuyen con el desarrollo de los niños, nos permitirán exponer
algunos elementos conceptuales referentes a cómo se dan los cambios en la infan-
cia y cuál es el papel que en ellos cumplimos los adultos y la cultura.
En la segunda parte invitamos a los lectores a dirigir la mirada hacia los proce-
sos educativos que se dan en la comunidad en la cual se piensa realizar la interven-
ción con el objeto de: (1) establecer hasta qué punto a los niños y niñas de esa
comunidad se les están proponiendo actividades significativas para su desarrollo y
(2) identificar aquellos escenarios en donde mayor tiempo pasan los niños, los
adultos que comúnmente los cuidan y los recursos con que cuentan, pues todo ello
ha de ser tenido en cuenta en el diseño de la propuesta.

La escolarizaci—n temprana, un obst‡culo para el desarrollo

El desarrollo de los niños es un proceso complejo que exige a los adultos prove-
erles actividades que posibiliten experiencias plenas de significado para ellos. El
acelerado crecimiento de la población, la enorme migración del campo a la ciudad
y el progresivo aumento de las familias donde ambos padres trabajan son algunos
de los factores que han llevado a que prácticas de crianza arraigadas en nuestra
cultura estén siendo desplazadas y reemplazadas por actividades rutinarias que
poco o nada aportan al desarrollo de los niños. Veamos un relato que nos pone de
presente esta problemática.

Son las 6:45 a.m. Leidy, una niña de 5 años que asiste regularmente al Hogar Comu-
nitario Los Pitufos, es la primera en llegar. Su mamá es quien la lleva y lo hace a esta
hora puesto que ella entra a su trabajo a las 8 a.m, y el recorrido que debe hacer
hasta el lugar donde labora le toma cerca de hora y media. Doña María, la madre
comunitaria, saluda a Leidy y le pide que se siente mientras llegan sus demás com-
pañeros.
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Prácticas culturales y educación de los niños 13

Poco a poco los demás niños van llegando y también a ellos les solicita que se sien-
ten a esperar el inicio de las actividades. Entre tanto, doña María está en la cocina
terminando de preparar el desayuno. A medida que los niños llegan la algarabía es
mayor, los grandes saltan y corren por todo el salón y los pequeños lloran confundi-
dos por el ruido y el correteo de los mayores. La madre les pide una y otra vez que
se sienten, que es la hora del desayuno, que quien no esté sentado y en silencio, no
será atendido. Un poco a regañadientes y tras reiteradas llamadas de atención, los
niños terminan de desayunar. Entonces ella entra a la cocina a lavar los platos y la
algarabía y confusión continúan.
A las 9:00 cada niño recibe un papel y un lápiz. Siguiendo la orden de doña María,
hacen dos filas con los asientos, mirando hacia el tablero donde ella ha dibujado la
letra “L” y se disponen a hacer una plana. Los más pequeños, que no pueden hacer
la tarea, reciben algunos cubos de arma-todo “para que no molesten a los gran-
des.” Los niños bien pronto terminan de hacer la plana, en la cual muchas veces ni
siquiera dibujan la letra L, sino garabatos que para Doña María no significan nada.
Cuando terminan, la algarabía, las carreras y las peleas comienzan de nuevo.
Una vez más, con el propósito de calmarlos, doña María prende la televisión que a
esa hora, 10:30 de la mañana, presenta una telenovela de moda y les dice que en
silencio se pongan a verla. Entre actividades de este tipo y verdaderas algarabías
llega la hora de servir el almuerzo. Entonces doña María exige silencio, castiga a dos
niños que no se callan y comienza a servir los almuerzos que ella ha cocinado duran-
te toda la mañana.

El relato anterior nos acerca a una realidad con la cual seguramente muchos de
ustedes se identifican, bien sea porque así transcurrieron parte de sus días de
infancia en un hogar comunitario, o bien porque saben que así la pasan sus hijos,
sobrinos o nietos hoy en día.
Quizá por el enorme desconocimiento sobre cómo se educa, muchas personas
tienden a pensar que así debe ser la educación de los pequeños: aprender las
letras, los números, comportarse bien (es decir, mantenerse quieto y en silencio).
Es más, eso es lo que algunos papás y algunas mamás exigen de las instituciones
que cuidan a sus hijos, y no se les puede culpar por ello, pues en los últimos años
esa concepción ha predominado. Por fortuna, la investigación realizada a propósi-
to del desarrollo infantil ha aportado mucho para entender las enormes capacida-
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14 Prácticas culturales y educación de los niños

des que poseen los niños desde su nacimiento, y también las posibilidades que
existen de desarrollar este potencial si las actividades que los adultos proponemos
se adecuan a sus capacidades, resultan significativas y les permiten poner a prue-
ba su conocimiento.
Probablemente uno de los hallazgos más importantes que se ha hecho a propó-
sito del desarrollo infantil es entender que, si bien al momento de nacer los seres
humanos llegamos al mundo con un equipaje genético para desarrollarnos, éste
no es suficiente para lograrlo. Por tal razón, los adultos no sólo debemos cuidar a
los niños, sino acompañarlos, orientarlos y apoyarlos, entendiendo los diferentes
momentos por los que atraviesan para lograr que utilicen sus capacidades y de esta
manera potenciar el desarrollo de las mismas. Los expertos han sido enfáticos en
afirmar que el desarrollo del ser humano no se da exclusivamente gracias a su cre-
cimiento biológico, sino que éste ocurre en tanto se atienda, se fomente y se ofrez-
can las condiciones necesarias para ello.
Si analizamos el relato con el que iniciamos este apartado, podemos afirmar
que quien tiene a su cargo el cuidado de los niños y las niñas realmente no está
contribuyendo a su desarrollo.
Analicemos algunas de las prácticas adelantadas por doña María. De una parte,
ella solicita insistentemente a los niños que se sienten y estén quietos. Resulta que
en la edad pre-escolar la actividad motora está en pleno desarrollo y actividades
como correr, saltar, subir y bajar escaleras, sentarse y pararse, que exigen la coor-
dinación de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo, contribuyen al
desarrollo de la actividad motora. Por esto los niños no deben estar quietos confi-
nados a un asiento, corresponde al adulto orientar su actividad y su impulsividad
fomentando actividades que lo permitan. Por ejemplo, en lugar de pedirles que
estén quietos, solicitarles que hagan una fila y que uno a uno pasen por debajo de
las mesas sin tropezarse con las patas de las mismas. Los mayores pueden cuidar a
los pequeños mientras realizan esa actividad.
Otro ejemplo que vale la pena analizar es su solicitud para que los niños y las
niñas más grandes realicen planas, incluida la copia de la letra “L”. La plana cons-
tituye un ejercicio poco gratificante para el niño porque, de una parte, puede resul-
tarle muy difícil ya que no tiene aún coordinación psico-motora fina, y además le
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Prácticas culturales y educación de los niños 15

resulta poco interesante, pues no entiende qué se hace con esa

letra sola, que él nunca ve de manera aislada. Hacer planas de bo
Si en lugar de la plana, doña María entrega a los niños la misma tas o de letras, que
hoja de papel y el lápiz y les pide que escriban letras y números, sin solamente exigen a
darles ejemplo alguno, doña María y muchas madres comunitarias niños realizar una
se sorprenderían de las diferencias entre los garabatos que repre- repetición mecánica
sentan letras y los que representan números, aunque no cojan ade-
que además les abu
cuadamente el lápiz. Igualmente, si les pide que escriban uno, o dos
o tres, sin exigirles que escriban planas de los números que usual- terriblemente, no le
mente utilizamos, se sorprenderían al encontrar que el número de reporta, en el tiemp
garabatos corresponde con el número que los niños tratan de repre- logros significativos
sentar.
Estos contraejemplos hablan de las capacidades que los niños poseen y que el
adulto puede promover si las actividades que les propone resultan significativas
para ellos y consultan sus posibilidades. No se trata entonces de que los niños
estén quietos y en silencio, sino de que los adultos les propongan actividades sig-
nificativas que faciliten la utilización de los conocimientos que poseen y les permi-
tan utilizar sus propios recursos, sin buscar desde el principio que los niños imiten
y realicen lo que los adultos hacemos y de la misma manera como nosotros lo
hacemos, facilitando la utilización de su actividad espontánea.
Las actividades que doña María propone a los niños constituyen un ejemplo de
lo que llamamos una escolarización temprana inútil, es decir que se ha trasladado
un modelo pedagógico propio de los niños escolares a los pequeñines1, cuya etapa 1. El mode
de desarrollo exige otro tipo de actividades que efectivamente les permitan poner ha sufrido
parte de lo
a prueba los conocimientos que poseen y avanzar en su desarrollo. Hacer planas no es del c
de bolitas o de letras, que solamente exigen a los niños realizar una repetición
mecánica, que además les aburre terriblemente, no les reporta, en el tiempo,
logros significativos.

Actividades que s’ aportan al desarrollo infantil

Seguramente nuestros lectores se estarán preguntando cómo serían las activi-

dades cotidianas en una guardería donde el cuidador o cuidadora efectivamente
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16 Prácticas culturales y educación de los niños

propone actividades que sí aportan y contribuyen al desarrollo de los pequeños.

Para ello recurriremos a otro relato, esta vez, al de las horas de la mañana del lunes
en un hogar comunitario en donde quien tiene a su cargo el cuidado de los meno-
res les propone actividades muy interesantes que les pueden ayudar en su desarro-
llo. Veámoslo.
Son las 6:45 de la mañana. Carlos, acompañado por su mamá, es el primero en lle-
gar. Como todos los días, la puerta está abierta. “Hola, Doña Carmen, ya llegamos”
dice en voz alta la mamá de Carlos. Tan pronto la escucha, la madre comunitaria sale
a saludarlos con una sonrisa de oreja a oreja que deja reflejar su emoción por la lle-
gada de su primer alumno. Doña Carmen se despide de la señora e invita a Carlos a
sentarse a su lado y empieza a preguntarle qué hizo el fin de semana, a dónde fue,
con quién estuvo, cómo la pasó.
Poco a poco van llegando los demás niños y niñas. A cada uno de ellos los saluda
con la misma sonrisa: “Hola Yenny, ¿te cortaste el pelo el fin de semana?, estás muy
linda”, “Hola Giovanni, ¿lloraste esta mañana? tienes los ojos rojitos, cuéntame qué
te pasó,” “Olguita y tú ¿qué hiciste en el fin de semana?”, y así con los demás.
Todos terminan contando sus experiencias del fin de semana.
Mientras ella termina de preparar el desayuno, propone a los niños que jueguen a lo
que deseen, eso sí cuidando a los más pequeños. Después del desayuno, cada uno
lleva su plato a la cocina y doña Carmen invita a los que quieran ayudarle a lavar los
platos. Como todos se muestran entusiasmados por hacerlo, acuerdan que cada
uno lavará el suyo. Entonces, acerca una silla y por turnos los sube para que alcan-
cen el lavaplatos. La algarabía es total, dos niños pelean por el turno, dos niñas que
ya hicieron su tarea se ponen a jugar pelota y sin quererlo, golpean a un niño más
pequeñito que se pone a llorar. Doña Carmen solicita a los niños que están pelean-
do por el turno que esperen un momento y que ahora resuelven el problema; acude
a ver qué le pasó al chiquito que llora a grito tendido, lo consiente, pregunta qué
ocurrió y solicita a las niñas que ofrezcan disculpas y tengan más cuidado. Vuelve a
la cocina y resuelve el asunto del turno dándole el primero a quien el día anterior
lavó en último lugar su plato y explicándole al otro que él no puede ser siempre de
los primeros.
A eso de las 9:30 están de nuevo todos reunidos en el salón. “¿Qué quieren hacer?”
pregunta la madre comunitaria. Algunos proponen jugar, otros en cambio contar
cuentos. Como las opiniones están divididas, Doña Carmen les dice que harán las
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Prácticas culturales y educación de los niños 17

dos cosas. Les propone jugar primero, ya que entiende que la mayoría de ellos no
están calmados como para poder escuchar atentamente el cuento. Empiezan enton-
ces a jugar una ronda. Todos quieren participar, pero algunos niños opinan que los
más pequeños no deben participar porque no son tan rápidos como ellos. Ella acla-
ra que todos tienen derecho y sugiere a los más grandes que guíen a los pequeños.
La ronda termina con risas y algarabía.
Ahora sí el cuento. Los niños se sientan en círculo y empieza la lectura. A medida
que doña Carmen va leyendo hay comentarios, expresiones de admiración y pregun-
tas referentes a las imágenes que acompañan el relato.
No se trata aquí de juzgar a quienes no actúan como doña Carmen. Ya lo
dijimos antes, en los últimos años se ha creído que la escolarización tempra-
na es la adecuada. Lo importante es poder identificar cuáles son las carac-
terísticas de las actividades que potencian el desarrollo infantil, valorar
prácticas cotidianas que cumplen este fin y recuperar aquellas que se
han olvidado, para proponérselas a los niños con una intención peda-
gógica clara. Para empezar a aproximarnos a ello, analizaremos a
continuación algunas de las actividades propuestas por doña Car-
men, no sin antes reconocer que en nuestro país hay otros tantos
cuidadores y cuidadoras como ella, aunque no tantos como quisiéra-
mos.
En primer lugar es necesario afirmar que en su diario transcurrir
con los niños doña Carmen aprovecha cualquier situación para pro-
porcionarles los medios para adquirir un sin número de aprendizajes, sin
desconocer las diferencias de edades y lo que cada uno requiere. Ade-
más, se preocupa por conocer lo que les interesa hacer y responde con sus
actividades a esos intereses. Sí, todas las actividades propuestas por esta
madre comunitaria y las que los niños quisieron realizar– juego libre, jugar a la
ronda, relatar, incluso lavar platos- son de una enorme riqueza en términos de las
exigencias que ellas generan al niño y de producir cambios en su manera de apren-
der y entender el mundo. Seguramente a simple vista no podemos detectar lo que
estamos afirmando. Veamos entonces.
Analicemos la ronda. Tendemos a pensar que los juegos sirven únicamente
como entretenimiento. Veamos cuán lejos estamos de la verdad al afirmar tal cosa.
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18 Prácticas culturales y educación de los niños

Para ello responderemos a dos preguntas. La primera de ellas, relativamente fácil

de responder es: ¿qué se debe hacer en una ronda? La respuesta es: tomarse de las
manos, formar un círculo, girar hacia un lado y hacia otro y cantar una canción. La
segunda pregunta, que ya no es tan fácil de solucionar y es la clave del asunto es
la siguiente: ¿qué exige una ronda a los niños y niñas cuando se toman de las
manos, forman un círculo, giran hacia un lado o hacia otro y cantan una canción?.
Una primera exigencia, es coordinar los movimientos de sus manos, sus
pies y su cuerpo con el ritmo de la canción y con los movimientos
de los demás niños, desplazarse hacia la izquierda o hacia la dere-
cha siguiendo a los otros y realizar una secuencia determinada de
movimientos. Adicionalmente, una ronda exige a los niños que
la juegan utilizar competencias mentales como la memoria
para repetir la canción y la atención para realizar los movi-
mientos adecuados en el preciso momento. Les exige igual-
mente jugar con el lenguaje para repetir los estribillos de la
canción, y finalmente acatar las reglas y las normas permite
participar en el juego.
Todas estas exigencias están presentes en la ronda que jue-
gan los niños que doña Carmen tiene a su cargo, y todas
ellas son la base de los cambios y los progresos que los menores requieren para
desarrollar sus capacidades, no solamente a nivel físico, sino también a nivel men-
tal y social, independientemente de la edad que tengan. En conclusión, podemos
afirmar que el juego es una actividad fundamental para el desarrollo de los meno-
res y por ello debemos no solamente permitirles que lo hagan, sino favorecerlo.
Los adultos tendemos a pensar que hay actividades exclusivas para cada edad.
Fíjense cómo doña Carmen invitó a todos a realizar la ronda. Obviamente existen
diferencias entre los niños. Por ejemplo, los más pequeños seguramente no pue-
den repetir todo el coro, pero sí algunas palabras, se distraen con facilidad porque
no pueden seguir la secuencia y dirección de los movimientos y desplazamientos,
pero eso no quiere decir que están atrasados, sino que por su edad se centran más
en el ritmo y el movimiento, igualmente empiezan a integrarse a los juegos de los
niños mayores y a aprender de ellos. Probablemente entre los más grandes tam-
bién se encuentren diferencias; no todos participan de la misma manera: algunos
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Prácticas culturales y educación de los niños 19

tratan de hacer “recocha” empujándose entre ellos, otros ayudan a los pequeños,
la mayoría coordina sus movimientos y desplazamientos con los demás y unos
pocos no logran hacerlo. Por supuesto, no todos saben el estribillo de la canción.
En cambio, algunos le agregan nuevos estribillos que solamente ellos conocen.
Con esta ronda, todos los niños, independientemente de su edad, se divierten,
comparten, se respetan y no pelean entre ellos.
Dentro de la misma edad se presentan diferencias en los niños. Si comparamos
niños de 3 años encontraremos que cada uno puede presentar un desempeño par-
ticular ante las actividades que les proponemos. Hay quienes son muy habladores
y se relacionan fácilmente con los demás, otros que tienen dificultades para rela-
cionarse con sus compañeros, tienden a permanecer quietos y a no hablar; otros
que se mueven con mucho ritmo cuando escuchan la música, y hay también aque-
llos a quienes tildaríamos fácilmente de “molestones” que empujan a sus compa-
ñeros, se paran constantemente, pero a la vez preguntan y piden más explicaciones
que los demás.
Los niños y las niñas que tiene a su cuidado doña Carmen no solamente hicie-
ron despliegue de sus capacidades y las potenciaron a través de la ronda. Fíjense
que en cada una de las actividades que ella les propuso los introdujo en eso que
llamamos una convivencia social adecuada, mediada por el respeto hacia los
demás y la resolución de las diferencias por vías como el diálogo y la concertación.
Igualmente, pueden darse cuenta que así todos tengan la misma edad, cada uno
tiene su propia manera de ser y de comportarse, sus fortalezas, su manera peculiar
de hacer las cosas.
En este sentido, podemos concluir: 1) el desarrollo es particular a cada niño; 2)
los niños de diversas edades pueden participar de todas las actividades obtenien-
do experiencias que contribuyen significativamente en los cambios, más lentos o
más rápidos, más o menos importantes, de acuerdo con su edad; 3) las actividades
tienen aspectos conocidos y por tanto su ejecución resulta fácil para algunos, pero
a la vez presentan aspectos novedosos para otros, que generan retos a su conoci-
miento y les exigen cambiar y adaptarse.
Contar qué hicieron el fin de semana, lavar los platos, jugar una ronda, leer un
cuento se constituyen, todas ellas, en actividades de las que los menores derivan
experiencias que muy probablemente dejan huellas en su ser y permiten nuevos
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20 Prácticas culturales y educación de los niños

aprendizajes. Los investigadores en el campo del desarrollo humano señalan que

se logra más y mejor aprendizaje si las experiencias que los niños derivan de las
actividades que realizan son agradables, tienen sentido para ellos, les generan
retos, sorpresa y expectativas. Por el contrario, si las actividades resultan rutinarias,
monótonas, poco significativas y no generan reto alguno, el niño o niña simple-
mente no participa y se aburre y, entonces, no aprende.
Es muy importante que los ejemplos y análisis anteriores sean tenidos en cuen-
ta por los adultos que cuidan niños y niñas. En otras palabras, en la interacción con
los niños el adulto cuidador no sólo debe tener la intención de educarlos, sino
tener también un buen conocimiento de ellos, de sus intereses, sus preferencias y
posibilidades y procurarles una relación afectuosa. Igualmente, debe
conocer las capacidades que la ejecución de determinada actividad
Se logra más y mejor
exige a los niños, teniendo en cuenta que ellos pueden o no utilizarlas
aprendizaje si las dependiendo de su desarrollo. Así los niños responderán mejor y obten-
experiencias que los drán mayores progresos.
niños derivan de las Ahora bien, los cambios se dan en todas las dimensiones del ser huma-
actividades que reali- no - intelectual, afectiva, social, física y motora – y resulta bien difícil
zan son agradables, establecer cuál es la frontera entre una y otra. Por la misma razón, no es
tienen sentido para posible afirmar que una actividad aporta exclusivamente al desarrollo de
una de esas dimensiones. Los niños, así como los adultos, son un todo,
ellos, les generan
y dependiendo de la experiencia, ella puede tener implicaciones positi-
retos, sorpresa y vas o negativas en todas las dimensiones. Esto ya lo vimos cuando seña-
expectativas. lamos cómo la ronda que jugaron los niños con doña Carmen supone el
despliegue de muchas habilidades.
El análisis anterior permite afirmar que los niños no solamente se desarrollan
cuando están en los espacios establecidos para su cuidado. También aprenden y se
desarrollan cuando juegan en la calle o en un parque, cuando ayudan a sus padres
en los oficios domésticos, cuando asisten a celebraciones como un bautizo, un
cumpleaños o un bazar en la comunidad. Si los menores realizan muchas activida-
des, por más cotidianas y sencillas que sean, éstas posibilitan el aprendizaje y con-
tribuyen al desarrollo produciendo cambios en la manera como los niños
comprenden el mundo, se desenvuelven en él y se relacionan con los otros.
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Prácticas culturales y educación de los niños 21

El desarrollo infantil, un proceso continuo

Entendemos el desarrollo como un proceso continuo de cambios que se operan

en el niño a través de etapas o fases sucesivas. Los cambios no coinciden necesa-
riamente con una edad determinada y están ligados con las condiciones sociocul-
turales en las que el niño vive.
Los niños nacen con un repertorio de capacidades propias de la especie, que
resultan necesarias, pero no suficientes, para responder a las demandas que el
medio les impone. Hoy en día se reconoce la existencia de un sin número de capa-
cidades de los bebés al nacer, así como las diferencias que hay entre ellos, tal como
las madres siempre lo han reconocido. Los bebés son capaces de distinguir el ros-
tro de su madre, diferenciar su olor del de los otros, reconocer el estado de ánimo
de sus cuidadores, imitar algunos gestos, diferenciar los objetos de las personas,
los sonidos de la lengua materna de los de otras lenguas y los ruidos del lenguaje.
Estas capacidades, sin lugar a dudas, posibilitan su interacción con el medio y el
desarrollo de competencias y habilidades necesarias para responder de manera
cada vez más adecuada a las demandas del entorno. No obstante, hay que señalar
que todo niño o niña participa activamente en su desarrollo siempre y cuando el
medio le ofrezca las posibilidades de hacerlo.
Si las capacidades que los niños poseen se desarrollan al interactuar con el
medio, ¿qué debe ofrecerles el medio para contribuir a su desarrollo?. Ya hemos
señalado que las actividades que lo facilitan deben ajustarse a sus capacidades, cre-
arles retos y tener en cuenta sus intereses y necesidades. Muchas de ellas son
espontáneas, el niño las descubre y las realiza por gusto, otras son sugeridas por
los adultos o diseñadas por sus cuidadores y maestros.
Nos estamos refiriendo a actividades de resolución de problemas que son un
reto para el niño y le permiten utilizar los conocimientos que posee, pero también
que le exijan elaborar conocimientos nuevos; a prácticas cotidianas en donde el
niño pone sus habilidades al servicio de su familia o su comunidad, como por ejem-
plo cuando ayuda en los oficios domésticos o colabora en actividades productivas,
a prácticas ancestrales tales como juegos, relatos, danzas que le permiten divertir-
se, a la vez que construir su identidad y sentido de pertenencia. Todas estas son
practicascuturales1
2. Al final, después de los capí-
tulos, les sugerimos algunos
libros que tratan de manera
extensa el tema del desarrollo
del niño.
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22 Prácticas culturales y educación de los niños
actividades que facilitan y potencian el desarrollo de las capacidades que posee el
niño o la niña.
Desde esta perspectiva planteamos la necesidad de que el adulto apoye y culti-
ve capacidades y habilidades del niño ofreciéndole experiencias gratas que faciliten
el descubrimiento y la construcción de conocimiento, el control y la expresión de
los afectos y la posibilidad de establecer relaciones respetuosas y solidarias con los
otros.
Nosotros, por ejemplo, consideramos que el juego, el relato y la danza son vías
alternas no escolarizadas, y por consiguiente más desprevenidas, para facilitar el
desarrollo de los niños como un proceso integral que involucra transformaciones
en su manera de pensar, de entender el mundo, de relacionarse con los demás y
expresar sus afectos.
El concepto de desarrollo cognitivo, aplicado a los niños, se refiere a los cambios
que se dan en el proceso de construcción del conocimiento e incluye transforma-
ciones en la manera de percibir, recordar y pensar; en la forma de expresarse y de
entender lo que los otros dicen, dotando de significado las experiencias que el
medio les proporciona.
El desarrollo social, por su parte, se refiere a la transformación y apropiación
progresiva por parte de los niños de las normas y valores de la cultura y de la socie-
dad en la que viven, y el desarrollo afectivo describe los vínculos emocionales que
los niños establecen a medida que crecen y cambian, así como la posibilidad que
tienen de comunicar y recibir afectos positivos y negativos.
Teniendo en cuenta la importancia del desarrollo y de las actividades que los
adultos proponemos para fomentarlo, consideramos que el punto de partida de
cualquier intervención que se haga con niños y niñas debe ser tener presente este
concepto de desarrollo y de las actividades que lo facilitan. Este es en últimas el
objetivo que este texto persigue: dotar al adulto cuidador de una metodología que
le permita tener en cuenta las capacidades que los niños poseen, sus intereses y
necesidades, el repertorio de habilidades que construyen, así como herramientas
para observar la manera como proceden y así apoyar y contribuir a un desarrollo
más sano de los niños en su comunidad2.
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Prácticas culturales y educación de los niños 23

La importancia de la cultura en el desarrollo

En cada contexto cultural los adultos cuidadores promueven prácticas específi-

cas para la educación de los niños. Cada práctica privilegia determinadas habilida-
des cognitivas, sociales, afectivas y motoras necesarias para su desempeño. De
igual manera, las habilidades que no son de aparente utilidad o son contrarias a las
tendencias generales, son simplemente ignoradas. Pronto la cultura deja su huella
en el ser humano.
Las prácticas de cada cultura privilegian el desarrollo de modalidades de cono-
cimiento específicas a los contextos en los que se desarrollan los niños, es decir,
formas particulares de percibir, recordar y comprender el mundo. En la actividad
agrícola, el niño campesino recurre constantemente a sistemas de clasificación,
que le permiten diferenciar las plantas comestibles de las venenosas y de las orna-
mentales y usarlas de acuerdo con sus características, utilizar anticipaciones que
hacen posible establecer la época del año y en función de ella determinar si se
puede sembrar y el tipo de plantas que puede sembrar o cosechar.
En contraste, un niño o niña de la ciudad que ayuda a su padre en la tienda del
barrio, usa el mismo sistema de clasificación pero lo aplica en otro tipo de prácti-
cas, en este caso, para diferenciar los productos que venden, las frutas, las verdu-
ras, los lácteos, las carnes y los granos, para discriminar cuáles son perecederos o
duraderos, cuáles deben estar refrigerados y cuáles no, qué productos están en
cosecha y por lo tanto son baratos, y cuáles escasos y por lo tanto son más costosos.
Las habilidades motoras de los niños para manejar su cuerpo, sus desplaza-
mientos y coordinar sus movimientos están también estrechamente relaciona-
das con las prácticas que la cultura les exige asumir y con aquellas que el
adulto privilegia en su comunidad. En algunas culturas cercanas a los
ríos y al mar, los niños a muy temprana edad logran una actividad moto-
ra precoz que les permite enfrentarse a los ríos y a la mar en la búsqueda
de diversión, alimento y, en general, de supervivencia. Por el contrario, en
culturas campesinas, donde se requiere que el niño sea más paciente y permi-
ta al adulto sortear las dificultades en la actividad agrícola, las habilidades
motoras no son privilegiadas inicialmente y los niños pasan la mayor parte del
tiempo en los brazos de sus hermanos mayores o entre pañales que limitan sus
movimientos.
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24 Prácticas culturales y educación de los niños

En la comunicación entre el bebé y la madre, los grupos culturales también pro-

mueven habilidades diferenciadas en la comunicación visual, gestual y a través del
lenguaje. Algunas madres no conversan con sus bebés de meses puesto que con-
sideran que ellos no entienden y por lo tanto no se justifica hacer esfuerzos por
establecer una comunicación. Por el contrario, madres de contextos urbanos, de
estrato medio, consideran fundamental hablar, cantar, reír, mimar a los bebés,
inclusive leerles, puesto que estas actividades promueven el desarrollo de los niños.
La expresión de los afectos, la autonomía o dependencia de los niños, está
determinada por las prácticas específicas de crianza en cada contexto. Algunas cul-
turas desarrollan prácticas que vuelven a sus bebés seres pacientes y tranquilos
espectadores, y por lo tanto dependientes de los cuidados de los padres. En algu-
nos grupos, los adultos convierten a los niños en el centro de todas las atenciones,
prolongando su dependencia hasta edades limítrofes con la edad adulta. En cam-
bio los padres y madres que tienen que distribuir su tiempo entre las actividades
productivas y su crianza deben proveer al niño de una pronta autosuficiencia. Así,
los primeros meses están a cargo de la madre, en los dos primeros años, de los her-
manos mayores, y posteriormente el niño se debe cuidar solo.
Las normas, los valores y los sistemas de regulación social son transmitidos por
cada cultura desde muy temprana edad a través de diversos escenarios. Mientras
que en las poblaciones del Pacífico Colombiano – en donde la oralidad es privile-
giada- una gran cantidad de creencias, valores y formas de regulación social son
transmitidas mediante relatos cargados de sentido, en otras regiones estos compo-
nentes de la cultura son transmitidos mediante rituales u otras actividades en las
cuales los niños y las niñas participan. Por ejemplo, en algunas comunidades indí-
genas del Cauca el juego del cabildo es un escenario que permite a los niños
aprender los mecanismos mediante los cuales la comunidad regula sus relaciones,
qué está permitido hacer y qué no, quién tiene la autoridad, a quién se puede acu-
dir cuando se presenta un problema, cómo se resuelven los conflictos, qué lugar
ocupa cada persona en su comunidad.
Estos ejemplos muestran cómo las actividades cotidianas que el adulto cuidador
privilegia le permiten al niño experiencias que generan formas particulares de
conocimiento, de manejo del cuerpo, de comunicación, de expresión de los afec-
tos y de regulaciones sociales que inciden en su desarrollo.
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De igual manera, los adultos cuidadores poseen una concepción sobre lo que
implica ser hombre o mujer en su comunidad y esa concepción determina la mane-
ra como educan a los niños. En este sentido se busca transmitir a las nuevas gene-
raciones aquellas formas particulares de pensar y de actuar que hemos construido
como grupo social: la manera de alimentarnos, de vestirnos, de celebrar aconteci-
mientos, de relacionarnos con los demás y con la naturaleza, las creencias religio-
sas, los valores; la organización social y sus instituciones. Todo ello forma lo que se
ha llamado cultura.
Ahora bien, esas formas de ser y estar en el mundo están en permanente trans-
formación porque igualmente cambian incesantemente las exigencias del medio,
los lugares donde habitamos, los oficios que desempeñamos, las personas con las
que nos relacionamos. Entonces, lo verdaderamente importante no es aferrarnos
por que sí al pasado, sino que siempre, sean cuales sean nuestras prácticas en el
cuidado de los menores, ellas estén cargadas de sentido y favorezcan el desarrollo
de los niños que tenemos a nuestro cuidado.

Invitaci—n a actuar

Hasta aquí hemos reflexionado sobre el tipo de actividades cotidianas que son
generadoras o no de experiencias significativas para el desarrollo de los niños.
Hemos presentado un concepto de desarrollo y lo hemos articulado con el contex-
to en el que el niño se cría. Finalmente, hemos llamado la atención sobre el papel
de los cuidadores en la educación de los niños.
Después de presentar estas premisas básicas, los invitamos a responder la
siguiente pregunta: ¿cómo están siendo educados los niños y las niñas de esta o
aquella comunidad?, ¿en qué medida están teniendo experiencias que jalonan su
crecimiento?
Para ello será necesario dirigir la mirada hacia los múltiples escenarios educati-
vos en los que están creciendo esos niños y analizar tanto las actividades que rea-
lizan, como las interacciones que se dan entre ellos y sus cuidadores. Un ejercicio
riguroso y sistemático les permitirá hacer una lectura más precisa de lo que está
pasando y considerar la pertinencia o no de iniciar un proceso de recuperación y
apropiación de prácticas culturales tal como lo proponemos en esta cartilla.
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26 Prácticas culturales y educación de los niños

Desde ya conviene vincular a personas de la comunidad que de una u otra

manera tienen un interés especial por la educación de los niños y las niñas. Una
madre comunitaria o una jardinera, la directora de un grupo infantil de danzas, el
párroco, un líder de la comunidad u otras personas que se relacionan cotidiana-
mente con los niños y que les gusta comprometerse, pueden constituirse en un
buen punto de partida para conformar un equipo de trabajo.

La identificaci—n de los escenarios educativos

Una vez conformado el equipo, el primer paso es delimitar el espacio geográfi-
co en el que se va a desarrollar el proyecto (vereda, barrio, conjunto residencial) e
identificar en él todos y cada uno de los espacios educativos que allí existen. Para
ello puede resultar útil hacer un mapa de ese espacio y señalar en él los escenarios
en los cuales se están educando los niños de la comunidad, tales como:
• la casa de la vecina, la tía, la madrina que los cuida por unas horas;
• la guardería, el jardín infantil, el hogar comunitario o la casa vecinal;
• los espacios públicos como la calle, el parque, la ciclo ruta, el conjunto residen-
cial;
• escenarios culturales como la Casa de la Cultura, los grupos de danza, de pintu-
ra, de teatro, entre otros
• el lugar de trabajo del padre, la madre u otro familiar (la tienda, la panadería, la
zapatería, la huerta, el granero, el corral, la plaza de mercado);
• lugares utilizados para celebraciones, como el salón comunal o la parroquia.
Una vez identificados los escenarios educativos, se trata de tomarlos uno a uno
y hacer una breve caracterización de ellos respondiendo a preguntas como las
siguientes:
• ¿Cómo son físicamente? (amplios o reducidos, al aire libre o en espacios cerra-
dos, hay vegetación o no, hay animales o no)
• ¿En qué condiciones se encuentran? (están deteriorados o se les hace manteni-
miento, permanecen limpios o sucios)
• ¿Con qué frecuencia asisten los niños allí?
• ¿Permanecen en compañía de algún adulto?
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Prácticas culturales y educación de los niños 27

• ¿Quiénes son esos adultos?, ¿los padres, las maestras, los hermanos mayores, las
empleadas domésticas, los abuelos, el vigilante, otro ?
• ¿Cuánto tiempo permanecen los niños con adultos?
• ¿Con qué elementos interactúan los niños? (columpios, llantas, canastos, arena,
tierra, agua, piedras, juguetes, libros, materiales didácticos, mesas, sillas, televi-
sión, animales)
Les recomendamos consignar por escrito sus respuestas. El registro les permiti-
rá hacer la caracterización posterior de los escenarios educativos. La información
obtenida debe ser organizada en función de:
• escenarios en los cuales permanecen los niños una buena parte de su tiempo, los
cuales tendrán que privilegiarse en el desarrollo de proyecto;
• los adultos que comúnmente los cuidan, a quienes conviene vincular en el pro-
yecto de una u otra forma;
• los recursos con que cuentan, que ciertamente tendrán que ser aprovechados.

Caracterizaci—n de los programas educativos

Recuerden que las actividades educativas pueden propiciar o no experiencias
significativas de cara al desarrollo de los niños. La caracterización de los programas
educativos los llevará a establecer si ellos están marcados por lo que hemos llama-
do una escolarización temprana, si son más de corte asistencialista o si podríamos
afirmar que son efectivamente formadores.
De todos los escenarios educativos identificados en la comunidad, es necesario
retomar aquellos escenarios en los cuales permanecen los niños más tiempo y
hacer una observación cuidadosa de lo que allí acontece. Seguramente selecciona-
rán instituciones dedicadas al cuidado de los niños (guarderías o jardines infanti-
les), también es importante que retomen otros escenarios, no institucionalizados,
que ustedes intuyan son de gran valor formativo para los niños, por ejemplo: el
grupo de danzas, los grupos musicales. De igual manera, podrán seleccionar los
espacios públicos (parque, calle, playa, otros) y aquellos lugares de trabajo de los
papás en donde permanecen los niños (tienda, modistería, plaza de mercado).
En el caso de los hogares comunitarios o los jardines infantiles es suficiente que
elijan tres o cuatro de ellos, los cuales pueden ser considerados como prototipos de
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28 Prácticas culturales y educación de los niños

los que existen en la localidad. Una vez elegidos, visítenlos para que establezcan
qué hacen los niños durante el tiempo que permanecen ahí.

En estas visitas conviene que se formulen las siguientes preguntas y que las con-
signen por escrito estableciendo cuál fue el escenario en el cual se hizo la observa-
ción:
• ¿Qué actividades realizan allí los pequeños? Cuanto más precisa sea la definición
de ellas, mejor será el diagnóstico.
• ¿Cuáles de esas actividades las realizan solos y cuáles con la ayuda del adulto cui-
dador?
• ¿Hay alguien más que los acompaña? (una hermana mayor, la hija de la madre
comunitaria, un padre de familia) ¿Qué papel cumplen?
• ¿Se muestran motivados hacia las actividades que el adulto cuidador les propo-
ne? ¿Con cuáles sí y con cuáles no?
• ¿Cómo es la relación que establecen con esos adultos? ¿De miedo, de respeto,
de camaradería, de compañero de juego?
• ¿Qué tanto participan los niños en la definición de las actividades a realizar?
• ¿ Favorece el adulto cuidador la interacción entre niños de diferentes edades?
• ¿Responde el adulto cuidador a las preguntas que formulan los niños?
• ¿Cuáles son los elementos con los que más interactúan los pequeños? (animales,
vegetación, libros, materiales didácticos, otros)
• ¿Cuáles de las actividades que realizan los niños (propuestas por ellos mismos o
por el adulto cuidador) podría decirse que pertenecen a la cultura de sus padres?
En el recuadro titulado “Una buena observación” ofrecemos algunas pistas
para tener en cuenta en el momento de realizar las visitas.
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Prácticas culturales y educación de los niños 29

Una buena observaci—n

Observar con unos fines específicos es un método básico que nos permite adquirir
una información deseada. Por tal razón, la observación puede convertirse en un ins-
trumento básico para establecer cómo están siendo educados los niños en su comu-
nidad. Es muy importante que la observación que realicen no tenga juicios valorativos,
los cuales con facilidad pueden llevarlos a un callejón sin salida: fulano hace bien las
cosas, fulana lo hace mal. Por el contrario, una buena observación es aquella que les
permite hacer una descripción de los comportamientos, actividades, hechos o situacio-
nes que observan, sin entrar a valorarlos.

Cuando vayan a observar tengan en cuenta: ustedes pueden participar activamente

del grupo que está observando, reducir su participación al mínimo o pasar desaperci-
bidos dentro del grupo. En general el grado de participación varía según el propósito
de su observación.

Cuando se está observando es importante plantearse cinco preguntas:

1. ¿Qué vamos a observar?
2. ¿Dónde lo vamos a observar?
3. ¿Cómo lo vamos a observar?
4. ¿Cómo vamos a registrar lo que observamos?
5. ¿Qué procedimientos debemos utilizar para tratar de asegurar la exactitud de la
información que recojamos?

Finalmente, es crucial que el registro contenga datos tales como: escenario observa-
do, fecha y nombre de los observadores.
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30 Prácticas culturales y educación de los niños

Para poder sacar conclusiones respecto a la forma como están educando a los
niños y las niñas en la comunidad en donde ustedes desean realizar la intervención,
es necesario volver sobre la información obtenida y analizarla a la luz de los ele-
mentos conceptuales que se expusieron al inicio de este capítulo. Las siguientes
preguntas pueden resultar de utilidad para la caracterización que se desea hacer:
• ¿Cuáles son los escenarios en los que los niños realizan actividades que propician
su desarrollo?
• ¿Cuáles son aquellos que no promueven su desarrollo?
• ¿Qué caracteriza unos y otros escenarios?
• ¿Qué actuaciones del adulto cuidador aportan al desarrollo de los niños?
• ¿Qué actuaciones no aportan al desarrollo de los niños?
• ¿Existen adultos cuidadores que ponen en práctica sus saberes culturales?
• ¿Qué diferencias existen entre las prácticas que se proponen en las instituciones
(hogares comunitarios y jardines infantiles) y aquellas que se realizan en otros
lugares?
Cuando hayan finalizado las visitas en los diferentes escenarios educativos y
dado respuesta a las anteriores preguntas, se hace eminentemente necesario orga-
nizar nuevamente la información que tienen en sus manos agrupando las propues-
tas educativas que comparten aspectos comunes. A continuación presentamos
una forma tentativa de tipificación, recuerden que ustedes pueden adoptar otros
criterios:
• Propuestas de escolarización temprana: recuerden que ellas son aquellas en
donde todas las actividades que se realizan con los niños tienen como objetivo
prepararlos para su ingreso a la escuela. En este sentido las actividades que pre-
dominan son tareas de tipo escolar como planas de letras y números, aprendiza-
je de los colores, entre otras.
• Propuestas asistencialistas: en ellas se considera que el papel educativo del cui-
dador está centrado en la atención a las necesidades básicas de los niños; desde
esta propuesta las actividades que se realizan están relacionadas únicamente con
la alimentación, el aseo y la prevención frente a peligros físicos.
• Propuestas educativas ausentes: en esta categoría entran aquellas en donde los
adultos cuidadores no tienen un trabajo consistente y continuo con los niños. La
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Prácticas culturales y educación de los niños 31

ausencia del cuidador puede estar relacionada con un estado de salud deteriora-
do, en donde la enfermedad se constituye en el mayor obstáculo para el trabajo
cotidiano con el niño, en muchas ocasiones no está y cuando está su labor se
limita a brindar alimento y abrigo.
• Propuesta formadora: cuidadores que han construido un proyecto educativo a
largo plazo, donde han involucrado a sus familias y, dado que tienen una pers-
pectiva del trabajo educativo, están interesados en refinar progresivamente su
trabajo. De esta manera el trabajo se convierte en un espacio para el disfrute, la
proyección comunitaria, y no es vivido como una carga. Los niños realizan activi-
dades variadas que van desde las prácticas escolares hasta las prácticas ancestra-
les y cotidianas.
Quizá ustedes pueden encontrar propuestas educativas en una comunidad que
se ajustan a las descripciones de estas tipologías, pero es posible también que se
encuentren personas con características bien diferentes que exigen la construcción
de una nueva categoría. La clasificación por tipos de propuestas educativas les
aportará información muy valiosa y será de gran utilidad para concluir cómo están
siendo educados los niños y niñas de determinada comunidad.
Es probable que este análisis les reporte que esos niños y niñas no están tenien-
do acceso a actividades culturales ancestrales o cotidianas. Sí este es el caso, de
aquí en adelante queremos mostrarles de qué manera pueden recuperar prácticas
que resulten significativas para el desarrollo de los niños y que son parte de los
saberes que los miembros de la comunidad poseen.
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32 Prácticas culturales y educación de los niños

ITINERARIO PARA RECUPERAR Y SIGNIFICAR PRçCTICAS

CULTURALES DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO

Seleccionar actividades significativas que se ajusten a las capacidades de los

niños, que partan de sus intereses, que se constituyan en un reto para ellos y
que se articulen con las prácticas culturales privilegiadas por la comunidad, no
es tarea fácil. Este fue el desafío que nosotros aceptamos y que nos llevó a cons-
truir la propuesta metodológica que aquí queremos compartir con ustedes.
La propuesta invita a cuidadores y a personas interesadas en la educación
de los niños a recuperar prácticas culturales ancestrales y vigentes para signifi-
carlas desde la perspectiva de su desarrollo. Por lo tanto, ofrece un camino
alternativo, no escolarizado, que brinda nuevas herramientas para su educación.
La propuesta metodológica para recuperar y significar las prácticas cultura-
les supone un proceso que contempla cinco etapas articuladas entre sí. Para
cada etapa se fijan objetivos de los cuales se desprenden logros concretos que
son el punto de partida de la siguiente etapa.
La primera etapa corresponde a la recuperación de prácticas culturales de la
comunidad. En ella se trata de realizar un inventario de las prácticas propias de
la comunidad -vigentes o ancestrales- partiendo de conversatorios que se sos-
tienen con adultos que las conocen y en muchos casos las practican.
En el primer caso se trata de prácticas compartidas por los miembros de la
comunidad tales como formas de crianza, actividades cotidianas donde están
involucrados los niños, actividades productivas donde participa la familia en su
totalidad y actividades domésticas. Las prácticas ancestrales, por su parte, pue-
den ser rondas, danzas, juegos, ritos, mitos y relatos que se practicaron en el
pasado y que solamente unos pocos miembros de la comunidad conocen y
practican. En este último caso, los conversatorios con los adultos sabios son un
puente entre la historia de la comunidad y su presente.
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Prácticas culturales y educación de los niños 33

La segunda etapa del proceso es la significación de las prácticas desde la

perspectiva del desarrollo. A través del método de análisis de situaciones se
identifican las competencias cognitivas, sociales, psicomotoras y afectivas que
exige el desempeño de las prácticas, se establece cómo están siendo realizadas
por los niños y las niñas y de qué manera intervenir para ser partícipes en su
educación.
La tercera etapa, que hemos llamado la transformación de las prácticas en
instrumentos educativos, permite la difusión y uso cotidiano de las prácticas
recuperadas. Cartillas, audiolaminarios, videocasetes, volantes, son algunos de
los objetos que aquí se propone construir para ponerlos al servicio de los niños,
sus cuidadores y la comunidad en general.
En la cuarta etapa, denominada la apropiación de prácticas recuperadas,
una propuesta para la educación de los niños, se trata de difundir los instru-
mentos educativos construidos, con el propósito de que las prácticas recupera-
das y significadas cobren vida en la cotidianidad de las prácticas educativas con
los niños y las niñas y que ellas sean propuestas por los adultos cuidadores con
una intención educativa claramente definida. Como se verá, el análisis riguro-
so y la reflexión son también componentes cruciales en esta etapa.
Por último, en la quinta etapa, denominada la evaluación de la apropiación
de prácticas recuperadas, se trata de hacer un alto en el camino para identifi-
car las transformaciones que se dieron en las prácticas educativas de los cuida-
dores, el interés y participación de los niños y las niñas en las actividades
sugeridas y las perspectivas y el arraigo que la propuesta tiene en la comunidad.
Como lo podrán apreciar los lectores, es requisito sine qua non que estas
etapas se lleven a cabo con la participación activa de líderes comunitarios y
agentes educativos, privilegiando una toma de consciencia sobre la importan-
cia que las prácticas culturales tienen en el desarrollo integral de los niños y
potenciando su capacidad analítica y reflexiva, para lograr efectivamente trans-
formar prácticas estereotipadas de atención básica y de escolarización tempra-
na que se ofrecen como única alternativa para educar a las nuevas
generaciones.