Anotações pró-contribuição ao componente curricular campo disciplinar história e

suas correlações com a psicologia histórico-cultural e pedagogia histórico-crítica -

para alunos da educação infantil e ensino fundamental (séries iniciais), PÚBLICO do
município de PP – junho de 2019.

A demanda do trabalho de construção de um currículo na perspectiva teórico

histórico crítica cultural, partiu da constatação que a programação curricular dos
alunos carece de ajuste de integração vertical e horizontal. Mas a percepção de
ajuste na planificação horizontal/vertical não será suficiente para superar as
contradições, pois as - ‘planuras conformam seus habitantes ao que Marcuse 1981,
chamava de “padrão de pensamento e comportamento unidimensionais”, desprovido
da “dimensão crítica” das potencialidades para transcender seu estado presente,
tudo tem seu lugar. Aqui, até as opções (as quais aparentemente são muitas) são
pré-definidas, não há mistério quanto ao por vir (...), nas palavras de Nick Sousanis
(2017, p.) os limites sociais
“...são difusos, que os habitantes não enxergam e nem percebem o papel que
desempenham na perpetuação. Pois é algo que começa cedo, quase que no instante
em que conseguem deixar rastro, eles são classificados e postos em esteiras,
designados em seus trajetos e despachados para receber instruções, nível a nível,
(...) não só o espaço, mas também o tempo e experiência foram encaixotados,
separados e bem empacotados em unidades distintas, de transmissão eficiente,
ministrados do emissor aos receptores, todos estão sujeitos a inspeções periódicas
(...) calcular e converter humanos em dados ... mais caixas impostas por forças
distantes – que não vêem e não são vistas”.

Segundo Saviani (1994) a superação da contradição (“alienação”) escolar passa pela

compreensão de que a escola pode, ou deveria poder, ser o local onde os elementos culturais seriam
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos, pois
diferentemente das outras espécies necessita produzir continuamente sua própria existência e
adaptando a natureza a si, transformando-a, através do trabalho e suas representações (trabalho
não-material),
“o que inclui domínio dos aspectos das propriedades do mundo real (ciência), de
valorização (ética) e de simbolização (arte), ou seja, saber sobre a natureza e sobre a
cultura, que são social e historicamente produzidas e transformadas (Saviani,
1994,P.15-28)

Embora implícitas e imbricadas as relação entre: criança, currículo, escola,

psicologia, pedagogia, cultura e o desenvolvimento histórico, estas relações em
continuo dialogo possuem momentos/movimentos vetores de maior ou menor
intensidade, em qualquer sentido ou força com ocorrências difração e assim, vemos
necessário, a priori, explicitar posicionamento a partir de algumas de nossas opções
teóricas e concepções, dadas as evidências históricas dessa natureza cultural do
desenvolvimento humano e do desejo de desenvolvê-las as suas máximas
possibilidades, respeitado os limites da síntese dialética.
Seguindo este raciocínio podemos exemplificar as abordagens e
representações e atitudes para com as crianças que são variáveis do “relativismo
histórico”, e, portanto, das relações sociais e culturais que em determinados tempos
e espaços são socialmente produzidas, o que não quer dizer que não perdurem,
nem que não sejam intercambiáveis.
Esta abordagem busca sustentação em pesquisas e teorias socioculturais,
das áreas de psicologia do desenvolvimento, antropologia, educação e história.
Neste sentido o desenvolvimento humano é aqui entendido como processo cultural
bem como sua narrativa, assim para exemplificar este conceito de criança como
variável no tempo e espaço e produto das interações sociais e suas variações
podemos nos amparar nos estudos produzidos por P. Áries (1978) e Rogoff (2005).
Philipe Áries(1978) por em sua tentativa, digamos bem sucedida, – valorada
inclusive pelas instrutivas críticas que recebeu da Psicologia Moderna e de estudos
posteriores da própria História - de abordar a criança, o sentimento da infância e sua
duração, a transmissão dos valores e dos conhecimentos pela socialização da
criança, nas sociedades tradicionais do ocidente medieval, analisando interpretando
a lenta transformação desta mentalidade acerca da criança e da família, num tempo
de imprecisa duração – Outono Da Idade Média Ou Primavera Dos Tempos
Modernos?. O historiador francês Philippe Wolff (1988), “ expressa na introdução do
relógio público que unifica as horas e as datas, em substituição ao tempo da
natureza e ao tempo eclesiástico. Não é mais o sol, não é mais o galo, não é mais o
sino: é o relógio público quem dita as horas” . De um tempo que a sociedade “mal
via a criança” a um tempo da “descoberta da infância”, a outro que a família passou
a organizar-se em torno da criança e seu novo lugar em nossas sociedades
industriais - contribuindo em sua interpretação a abordagem a fontes iconográficas,
inscrições e urnas funerárias, testamentos, diários, esculturas, registros escolares,
paroquiais, mobiliários e arquitetônicos.
“A transmissão dos valores e dos conhecimentos, e de modo mais geral, a
socialização da criança, não eram portanto nem asseguradas nem
controladas pela família. A criança se afastava logo de seus pais, e pode-se
dizer que durante séculos a educação foi garantida pela aprendizagem,
 graças à convivência da criança ou do jovem com os adultos. A criança
aprendia as coisas que devia saber ajudando os adultos” (Àries, p.10 1986)

A pesquisa de Àries, além dos méritos citados, aponta ainda outros dos
aspectos que gostaríamos ressaltar, pois nos interessam. Primeiro o destaque dado
ao meio cultural como condição para a aprendizagem. Em uma sociedade onde
Estado enfraquecido descentralizado e a Igreja internacionalizada, o espaço para o
ensino intencional, lotado na figura do mestre/tutor/professor se não inexistente,
restrito para grande maioria, e quando existente, demoraria ainda para ter
considerado métodos pedagógicos ou elementos psicológicos pelas idades ou
graduação curricular:
“Essa promiscuidade das idades hoje nos surpreende, quando não nos
escandaliza: no entanto, os medievais eram tão pouco sensíveis a ela que
nem a notavam, como acontece com as coisas muito familiares. Mas como
poderia alguém sentir as misturas das idades quando se era tão indiferente à
própria ideia de idade? (...)”(Áries,1986,p.168)

Mas não se trata aqui de fazermos história da educação na Europa, na Idade

Moderna, durante o vigor do Antigo Regime, nem nos determos na visão
eurocêntrica deste processo. Contudo, o desenvolvimento deste processo guardará
regularidades - semelhanças, permanências e influências - nas experiências de
aprendizagem e ensino no Brasil, tanto pelo processo de expansão marítima e
comercial europeia (capitalismo comercial / colonização), como da própria obra
quando refletida nos cursos de Pedagogia no Brasil, nas últimas décadas do século
XX.
Barbara Rogoff (2005) por sua vez, partindo da necessidade de se
compreender os aspectos culturais do desenvolvimento humano, embora aborde
alguns recortes recorrentes já destacados, o faz com os pressupostos da psicologia
histórico-cultural, refletindo um humano preparado a partir de sua herança cultural e
biológica para usar a linguagem e outras ferramentas culturais e para aprender uns
com os outros. Reconhecendo as implicações limites e possibilidades provenientes
de longas histórias das práticas humanas, faz contribuição para a compreensão dos
padrões culturais históricos do desenvolvimento humano através do exame das
regularidades que descrevem diferenças e semelhanças nas práticas e tradições
das comunidades.
Rogoff chama atenção para as idades e responsabilidades sociais da criança
em culturas variadas como também nas identificações ou reforços nas expectativas
sociais ou formação ou determinação de gênero. Sua abordagem cultural,
observando, comparando, pesquisas e comunidades distintas, destacam os
“calendários” de desenvolvimento diferentemente esperados nas atividades infantis
de outras comunidades,
“a pesquisa cultural é necessária para que se possa superar generalizações (...), e
para que se possa entender tanto as semelhanças quanto as diferenças entre
comunidades”, com objetivo de compreender as regularidades na natureza cultural do
desenvolvimento humano. Os conceitos orientadores de seu trabalho são originários
de como as práticas culturais estão relacionadas ao desenvolvimento de formas de
pensar, lembrar, raciocinar e resolver problemas. Seus estudos se baseiam na
abordagem de Vygotsky (apud 1987, p.20) em vez de tentar revelar a criança eterna
é objetivo descobrir a criança histórica. Para compreender o desenvolvimento a partir
de uma perspectiva sociocultural-histórica, é necessário examinar a natureza cultural
da vida cotidiana, o que as pessoas fazem das ferramentas e tecnologias culturais, e
seu envolvimento nas tradições culturais dentro das estruturas e instituições de vida
familiar e nas práticas de comunidade.” (Rogoff,2005, p.18-21)

As transformações pelas quais as modernas sociedades industriais passaram,

impulsionadas pela reprodução ampliada do capital e suas contradições imanentes,
reforçaram segmentação social na qual a ciência, a indústria e a comunicação
influenciaram as vidas das pessoas de maneira revolucionárias, novas ênfases na
produtividade que fortaleceram as metrificações como tentativa de impor a ordem e
a previsibilidade à vida humana e ao ambiente, cientistas, engenheiros e
administradores esforçaram-se para atingir precisão e controle mediante a
especialização do conhecimento e “a consciência das idades e a classificação etária
de atividades e instituições escolares não ficaram imunes a esta mensuração
racionalista” e a idade se tornou critério de classificação. apud p. (Chudacoff, H. P.
(1989) How old are you? Age consciousness in American culture, Princeton
Unversity Press).

Nesse sentido, a classificação etária acompanhou a crescente segregação

das crianças do conjunto das atividades, à medida que a escola se tornou
compulsória acaba por se conectar com ideias sobre etapas da vida, processos de
pensamento e aprendizagem. Motivação, relações com os pares e pais, práticas
disciplinares em casa e na escola, competição e cooperação. Da primeira infância à
idade adulta, as suposições das pessoas com relação aos papeis que se esperam
de sua fase de desenvolvimento, e das habilidades associadas a eles, refletem
objetivos, tecnologias e práticas da comunidade, que comunicam inclusive os papeis
de gênero, certamente na medida em que os seres humanos continuam
transformando suas práticas culturais, estes papeis mudam e ao mesmo tempo
permanecem nas longas tradições.

Imaginar as vidas e as comunidades culturais de nossos ascendentes ou de

predecessores e as mudanças ocorridas ou iniciadas no mundo antes deles é tarefa
difícil, mas são constructos das formas de pensar e de viver das atuais gerações,
como por exemplo o gene/meme. O ritmo e a velocidade da mudança e os intensos
contatos de diferentes culturas por diferentes meios culturais causa vertigem. Além
das formas eletrônicas de comunicação e a imensidade de dados que podem
instantaneamente ser transmitidos ou acessados, os movimentos migratórios de
comunidades culturais deslocadas por conflitos, flagelos ou busca por inserção ou
incorporação ao mundo do capital, a sociedade da informação e do consumo. Estes
encontros de diversas tradições culturais e a convivência em perspectivas
multiculturais tencionam o ambiente, trazem conflitos entre grupos culturais, alteram-
se papeis sociais, rompem tradições. Entretanto, também apontam novas
perspectivas, aproximam os humanos das necessárias resistências em defesa dos
direitos humanos, dos protocolos ambientais de sustentabilidade e de exploração do
trabalho.
Para o universo escolar e para as crianças também há benefícios em
entender e conviver às diversas tradições culturais, “a experiência com diversas
comunidades também culturais propicia flexibilidade cognitiva e social e o potencial
para novas sínteses de hábitos culturais” ROGOFF (Harrison et al., 1990)
Antes mundo era pequeno. Porque Terra era grande. Hoje mundo é muito
grande. Porque Terra é pequena. Do tamanho da antena parabolicamará –
Gilberto Gil (1992). Portanto, as contribuições que o conhecimento curricular
História pode dar, devem ser analisados e propostos a partir das relações de
produção cultural deste conhecimento e de como ele o é compreendido como “saber
histórico escolar”, sendo isto paradoxalmente distante do ambiente escolar.
Vejamos,
(...) o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da
 espécie humana para que se tornem humanos e, de outro lado e
concomitante, à descoberta das formas mais adequadas para atingir este
objetivo. Quanto ao primeiro aspecto trata-se de distinguir entre o
essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o
acessório. (...). – Saviani, 2003, p. 13.

Discutir e elaborar uma proposta curricular para o ensino de história no âmbito

municipal, com estas perspectivas tem obviamente, como tudo, um viés histórico e
ideológico. As construções das propostas curriculares do componente curricular
História tem uma história recente no Brasil, não que a historiografia tradicional não
permeasse o ensino. Mas numa perspectiva estruturalista de uma “história nova” é
relativamente recente.
Conforme Bittencourt (2009), ainda século XIX, nos tempos do Império se
iniciou a construção de um projeto curricular de História, em que se privilegiava a
formação moral e cívica e que continuaria nos primeiros tempos do período
republicano acrescentando-se ideais nacionalistas, sendo conferindo a História o
papel de transmitir a noção de que todos compartilhavam das mesmas tradições e
possuíam um passado comum, e portanto unificador da população brasileira,
elencando-se heróis nacionais e os festejos nacionais. Neste ponto especifico
interessante observar um herói produto vulto do republicanismo positivista
(Tiradentes – 21 de abril) e uma data de outro herói produto do estado monárquico
(Pedro I - 7 de setembro) – “Imageria”.
Nos anos 1950, os interesses desenvolvimentista de um país em processo de
industrialização, tivemos um período da “experiência democrática”, entre duas
ditaduras, uma civil e outra militar, mostrava a necessidade de preparar o cidadão
para a vida política, nesta mudança de concepção se operou pelo crescente número
de formados pelas Faculdades de Filosofia e suas defesas de métodos ativos para
se ensinar História, variados materiais didáticos (filmes, documentos, textos) e
técnicas, como os trabalhos em grupo, contatos com fontes e versões variadas
incentivavam maior criticidade.
Obstante, isto não agradou o regime militar implantado em 1964, e mudanças
significativas foram implantadas, fundiram a História e a Geografia em um único
conteúdo denominado Estudos Sociais, esvaziaram a formação nas licenciaturas
curtas, reduziram a carga horária da formação e do currículo escolar com novas
disciplinas Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira
(OSPB) cujo objetivo era formar cidadãos passivos portadores de sentimento ufano,
resgatando o elenco de heróis nacionais e as celebrações cívicas de comemoração
obrigatória.
No início dos anos 80, perto do final do que Eric Hobsbawn (1997) chamou de
o Breve século XX, marcado pela agonia do sistema socialista e pela retomada do
liberalismo com nova roupagem (Neoliberalismo), ocorreram em São Paulo uma
série de manifestações reivindicando ao poder público estadual a reformulação dos
guias curriculares em vigor desde os anos 70, denominados “verdão”.
Segundo Maria do Carmo Martins (1998) - A Cenp e a criação do currículo de
história: a descontinuidade de um projeto educacional, 1998 -,

“discutir, em âmbito estadual, a inadequação dos guias curriculares a uma

sociedade em vias de se redemocratizar, significava ampliar as discussões
sobre a importância dos conteúdos programáticos, métodos de ensino e
teorias educacionais que subsidiavam o trabalho docente e a defesa
essencialmente a educação pública, estatal e de qualidade (...)”.

Discutia-se se deveria ou não construir uma nova proposta até as novas

tendências historiográficas a serem incorporadas no projeto, visavam adequar os
conteúdos escolares ao aluno que frequentava a escola pública, de um país que
passava por transformações sócio-políticas e econômicas rápidas. Os currículos
deveriam inquietar o professor, mas também deveriam dar pista de para onde o
novo mundo e a nova escola estão a caminhar.
Em linhas gerais a polêmica permanece, por um lado, entre reconhecer o
currículo escolar não separado do social, sendo historicamente situado e
culturalmente determinado um ato político que objetiva a emancipação das camadas
populares, (Barreto, E. S. 1986), ou por outro, reconhecer a escola como uma
instituição cujo objetivo fundamental é a socialização e transmissão dos
conhecimentos acumulados e sistematizados, culturalmente construídos, como
instrumento de formação cultural indispensável de inserção social dos indivíduos
enquanto cidadãos e ainda, na perspectiva que a escola possui poderes e saberes
limitados cabendo a ela instrumentalizar o cidadão para sua adequação a
sociedade.
Portanto da década de 80 aos dias que redigimos esta introdução para
proposta curricular, junho de 2019, muitos outros norteadores da educação e do
currículo foram publicados, A Constituição cidadã de 1988; a LDBEN de 1996; os
Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997; Currículo Básico Comum (CBC/MG),
2007; Base Nacional Comum Curricular de 2017; O Currículo Paulista de junho de
2019.

Com observação e reserva FERNANDES, E. M. S. e outros (2018), em

estudo comparado entre o disposto na BNCC e o Currículo Paulista, “a educação
básica no Brasil é objeto de múltiplos interesses de uma sociedade marcada por
imensa desigualdade social, econômica e cultural, decorrente de uma visão - “ora
tecnicista ora” - neoliberal que atua diretamente nas políticas educacionais e dificulta
a efetivação de uma educação de qualidade para todos”, sem ingenuidade, elitismo
ou niilismo, estas reformas embora bem intencionadas com objetivos progressistas
promovendo inclusão, abertura de acesso e participação, não parecem respeitar a
epistemologia da História e da Pedagogia, que não parecem dialogar.
Considerando as peculiaridades da produção destes documentos, propostas
curriculares, faz-se necessário observar que nenhum documento é isento de
intencionalidade, é sempre marcado à sociedade que o produziu:

“Cabe ao historiador não fazer papel de ingênuo. Os medievalistas, que tanto

trabalham para construir uma crítica (...) do falso, devem superar esta
problemática porque qualquer documento é, ao mesmo tempo, verdadeiro (...)
e falso, porque monumento é em primeiro lugar roupagem, aparência
enganadora, montagem. É preciso começar por desmontar, por demolir esta
montagem, desestruturar essa construção e analisar as condições de
produção dos documentos-monumentos (LE GOFF, 1990, p. 548)

Em observação simples e comparada entre as propostas de ensino de

História, como fizeram também RIBEIRO, Á. N. F. e SIQUELLI, S. A. (2015), com
estudo entre Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN e Currículo Básico Comum
de Minas Gerais – CBC/MG.
Destaca-se, em ambos os estudos, observadas convergências e
divergências, bem como avanços, permanências e retrocessos quanto a concepção
de currículo e organização em torno do desenvolvimento de habilidades e
competências.
Como adverte Apple (2011), o currículo nunca é um conjunto neutro de
conhecimentos, e sempre parte de uma tradição seletiva; currículos construídos a
partir de uma base comum favorecem o engessamento da organização do trabalho
pedagógico e o forte controle estatal de todo processo educativo através de
avaliações em larga escala, do controle burocrático e administrativo das equipes de
gestão escolares. O que contribui e fortalece a “alienação” e a precarização do
trabalho docente. Os campos de conhecimento imprecisos na área de Ciências
Humanas (História e Geografia) enfraquecida em suas fronteiras, diluição de
conhecimentos, dificuldades de definição área de conhecimento e campo cognitivo;
reducionismo dos conteúdos e das habilidades; cronologia baseado na história
integrada, não incorpora a crítica a linearidade e temporalidade* Jean
Chesneaux (as armadilhas do quadripartismo histórico). eurocêntrico em detrimento
da história do Brasil, da América e da História Regional.
Para além da ingenuidade, resquícios de obscurantismo brotam das
reminiscências da História, parece que a “guerra fria” ainda não acabou, não é
possível uma “escola sem partido”* e sem gênero.
(...) ensinar e aprender história requer de nós, professores de História, a retomada de
uma velha questão: o papel formativo do ensino de história. Devemos pensar sobre a
possibilidade educativa da História, ou seja, a História como saber disciplinar que tem
um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de
uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o
ofício do professor de História como forma de luta política e cultural (GUIMARÃES,
2003, P. 37-38).

Neste contexto, a construção de uma proposta municipal de ensino de

História no Ciclo I do Ensino Fundamental de nove anos, em oferecimento
compartilhado com o governo estadual Paulista, parece como escreveu BURKE
(1992, p.10), “ser o caso de se imitar os teólogos medievais, diante do problema de
definir Deus, e optar por uma via negativa; em outras palavras, definir a “nova
história” em termos do que ela não é, daquilo a que se opõem seus estudiosos”,
Segue:
A Escrita da História - Burke, P. abertura p. 7 a 38,
No sentido oposto desta retórica tradicional e de senso comum da história
predominante política, em sentido convergente “tudo tem uma história“, ou seja, tudo
tem um passado que pode a princípio ser reconstruído e relacionado ao restante do
passado: a infância, a morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira, a limpeza, os
gestos, o livro e a leitura e até mesmo o silêncio (Peter Burke, 1992). O que parecia
imutável, agora por ser observado, é encarado como uma construção cultural,
variante do tempo e do espaço. Assim evidenciado o relativismo cultural da nova
história parte da ideia de que a realidade é social ou culturalmente construída.
Não se trata de negar a história política e os políticos históricos, mas antes,
recombinar as abordagens, por exemplo: as estruturais com as psico-históricas e
perguntar “o que havia nos nazistas que os atraia a Hitler?” (apud P. Lowenberg,
1971).
Também, não devemos restringir a “nova história” como essencialmente uma
narrativa de acontecimentos, mas preocuparmo-nos e a vos, com as estruturas, os
acontecimentos são decorrentes da contradição dialética da história, “não mais que
espumas nas ondas do mar da história” (apud, F. Braudel p.12 ). Portanto, outrossim
é olhar para as ocorrências do homem comum: mentalidade, linguagem, condições
de vida e trabalho, etc.
Destarte, a história tradicional tem uma concepção limitada de documento,
baseando-se nos oficiais emanados e preservados nos arquivos governamentais,
negligenciando outras evidências e outros tipos de fontes (orais e visuais). É
fundamento da “nova história” a percepção e atenção para a superação às
tendências viciosas da história. Difícil não olhar o passado de um ponto de vista
particular, associado preconceitos de cor, credo, classe ou sexo e gênero.
Deste modo, a partir da análise das estruturas econômicas e sociais
apreendidas no tempo de mais longa duração, observar a ação das superestruturas*
na tentativa de normatizar o cotidiano* dos homens, impedindo-os da catarse*.
Assim, extraídos das experiências transformadas “nas relativas
temporalidades e espacialidades”, os conteúdos e objetivos da disciplina História
devem contribuir para a formação das consciências dos homens em processo
compulsório de escolarização humano, instrumentalizando-os para a práxis cidadã e
política.
A História na Reflexão Didática – Klaus Bergmann – in História em Quadro-
Negro – Revista Brasileira de História , vol. 9, nº 19.

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Cataldo Costa. Artmed, 2005.

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SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8. ed.

Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção Educação Contemporânea)

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_______ . Educação: do senso comum à consciência filosófica. 5. ed. São Paulo:

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Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis, RJ:
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Wolff, Philippe. Outono da Idade Média Ou Primavera dos Novos Tempos? Martins Fontes
1988. ISBN: 9789724405278Edição ou reimpressão: 05-1988

https://gvcult.blogosfera.uol.com.br/2014/12/06/outono-da-idade-media-ou-
primavera-dos-tempos-modernos/?

GLOSSÁRIO

Disfração – qualquer ondulação, como por exemplo o raio-x. compl.

Vetor- indica o sentido da força em uma determinada direção;
Antigo Regime
Metrificações
Segregação
Compulsória
gene/meme
vertigem
história nova
ufano
escola sem partido