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 LA IDEA DE MAESTRO
EN LA
TRADICIÓN FILOSÓFICA
Y EDUCATIVA

Andrea Díaz Genis y Lúcia Schneider Hardt

(compiladoras)

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ISBN 978-9974-0-1702-3

© Andrea Díaz Genis y Lúcia Schneider Hardt (compiladoras)

© de los autores

Dpto. De Historia y Filosofía de la Educación. Instituto de Educación

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la República
Avenida Uruguay 1695
11.200 Montevideo - Uruguay
Tel: (+598) 2409 1104 /05 /06

Ilustración de portada tomada de: https://images.app.goo.gl/SzNLA7bgKXtTDmjf8

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, bajo las sanciones establecidas en el ordenamiento
jurídico, la reproducción parcial o total de este libro, por medio de cualquier proceso reprográfico o
fónico, fotocopia, microfilme, offset, mimeógrafo o cualquier otro medio mecánico o electrónico, con o
sin finalidad de lucro, sin autorización escrita del titular del copyright.

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 Comité Académico

Prof. Dra. Andrea Díaz Genis, FHCE, UdelaR

Prof. Dra. Inés Copello, FHCE, UdelaR
Prof. Dra. Ana Fernández Caraballo, FHCE, UdelaR
Prof. Dra. Lúcia Schneider Hardt, UFSC, Brasil
Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira, UFP, Brasil
Prof. Dra. Nadja Hermann, UFRGS, Brasil

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 Acerca de las compiladoras

Andrea Díaz Genis

Doctora en Filosofía por la Universidad Nacional Autóno-

ma de México (mención honorífica). Posdoctorado, Uni-
versidad Autónoma de Madrid, España. Universidad de
Paris VIII, Francia. Universidad Complutense de Madrid,
España.
Profesora visitante de varias Universidades de América Latina y Europa.
Profesora Titular, Grado 5 del Dpto. de Historia y Filosofía de la Educa-
ción, Universidad de la República (UDELAR)
Último libro:  La formación humana desde una perspectiva filosófica.
Inquietud, cuidado de sí y de los otros, Autoconocimiento. Biblos Argen-
tina, 2016

Lúcia Schneider Hardt

Professora associada da Universidade Federal de Santa Ca-

tarina (UFSC). Experiência na área da Educação, com ên-
fase na Formação de Professores, atuando principalmen-
te na área de Filosofia e Teorias da educação. Desenvolve
pesquisas especialmente a partir de Nietzsche. Possui Gra-
duação em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1982), Mes-
trado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1995)
e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2004). Atualmente é professora associada da Universidade Federal de Santa
Catarina. Tem experiência na área da Educação, com ênfase em Formação de
Professores, atuando principalmente na área de filosofia e teorias da educa-
ção. Desenvolve pesquisas especialmente a partir de Nietzsche. Coordena o
grupo: Bio-Grafia/Nietzsche. Integra como colaboradora o Grupo de Pesquisa
Nietzsche e a Teoria Política (GENTP). Pertence ao PPGE- Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Linha
Filosofia da Educação.

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 Índice

Prólogo........................................................................................................... 13

Capítulo I: El Maestro en la tradición socrático-platónica

Andrea Díaz Genis:
Las cualidades del maestro socrático-platónico. Su vigencia............................25
Diogo Norberto Mesti:
Sobre o uso de imagens verossímeis pelo mestre socrático...............................43
Luis Delio:
Condicionamientos del lenguaje de la teoría platónica,
como instancia inhabilitante de la emergencia del maestro..............................57
Leticia Camejo:
Alta tensión: ¿seducción o autoridad? O de cómo ser maestro.........................71

Capítulo II: Aportes de la modernidad a la figura del Maestro

Luana Geronimo Aversa:
A «arte da condução» do mestre em Jean-Jacques Rousseau:
considerações sobre seu conceito de «educação negativa»................................83
Neiva Afonso Oliveira:
Legislador e soberano na teoria político-pedagógica
de Rousseau: duas imagens de maestria, uma só pedagogia?............................93
Gabriela Ferreira:
La construcción del rol docente desde la misión ilustrada
y civilizadora (Itard-Sarmiento)......................................................................... 101

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Capítulo III: El Maestro inspirado por F. Nietzsche
Lúcia Schneider Hardt:
A ideia de mestre em Nietzsche:
afirmar a vida como vontade de potência......................................................... 121
Vilmar Martins:
A literatura como mestre: uma possibilidade................................................... 133
Stefania Peixer Lorenzini:
O Mestre que Ri em Nietzsche: sobre o saber 
que se quer alegre diante do caos....................................................................... 147
Paulo Becher Júnior:
Um mestre lento que opera através de nuances.
Aspectos de uma pedagogia em Nietzsche....................................................... 155
Thaise Dias Alves:
Sujeito, liberdade e responsabilidade em Nietzsche:
uma reavaliação da concepção de mestre?........................................................ 167
Antonio Carlos Massignani:
Educação e a nostalgia do ideal: Uma leitura a partir de Nietzsche.............. 183

Capítulo IV: El Maestro inspirado en M Foucault

Ana María Fernández:
El «maestro de vida»: un encuentro entre Foucault y el psicoanálisis.......... 201
Máximo Núñez:
Formación y educación desde una mirada filosófica....................................... 213
Carolina Votto:
O atuar do mestre: (ocuparse de si) e a arte de viver....................................... 221

Capítulo V: El Maestro a partir de la tradición

fenomenológica y hermenéutica
Nadja Hermann:
Metaforas do Ensinar........................................................................................... 233
Rosana Silva de Moura:
Sobre mestria e finitude....................................................................................... 245

10
Iris Daniele Marcolino da Silva:
A questão da pergunta: elaboração e cura na relação
entre mestre e discípulo....................................................................................... 259
Helena Modzelewski:
El maestro narrador como profesor de ética por excelencia.......................... 271

Capítulo VI: El Maestro y la Filosofía

Fausto dos Santos Amaral filho:
O que será que ensinamos quando lecionamos filosofia?............................... 279
Nicolás Jara:
Filosofía y dispositivos educativos en las prácticas del maestro.................... 289
Luciana Caroline Gerent:
«O Carteiro e o Poeta: uma metáfora da relação mestre-aprendiz».............. 297
Priscilla Ghizoni Lima:
Divagações Filosóficas a partir do livro «El ofício de Ser Hombre».............. 303

Capítulo VII: Reflexiones sobre el Maestro y la formación

Jovino Pizzi:
Más allá de una pedagogía bipolar:
La perspectiva triangular de la epistemología.................................................. 315
Mauricio Langon:
«¿Maestritas minúsculas, ignorantes, inferiores, o, al contrario,
Maestros Mayúsculos, Sabios, Superiores?»..................................................... 329
Limber Santos:
El lugar de la incomodidad en la ética docente.
Los textos literarios, periodísticos y pedagógicos
en el magisterio uruguayo................................................................................... 335
Nirian Carbajal:
Disputas de «agendas» sobre la formación de los educadores del S. XXI..... 343

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 Prólogo

Andrea Díaz Genis y Lúcia Schneider Hardt

Este libro es el resultado del I Coloquio Binacional de Filosofía de la

educación titulado: «La idea del maestro en la tradición filosófico— educativa»,
celebrado del 18 al 21 de setiembre de 2018 y organizado por el Departamento
de Historia y Filosofía de la Educación y la Maestría en Ciencias Humanas
(Opción Teorías y Prácticas de la Educación) de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación, en conjunto con el Posgrado en Educación
de la Universidad Federal de Santa Catarina, la Universidad Federal de
Pelotas (UFP, Brasil), la Universidade de Tuiuti (Curitiba, UTC, Brasil) y la
Universidade de Chapecó (SC, Brasil). A partir de este encuentro se configura
la Red de Investigación de Filosofía de la Educación SUR PAIDEIA, que tiene
como objetivo realizar investigaciones comunes a esta área de conocimiento,
publicaciones, encuentros, Coloquios, intercambio de docentes y alumnos,
entre otros.
Este libro es producto de una primera gran iniciativa conformada por
dichas Universidades y realizada tanto por los docentes como por alumnos
de Maestría y Doctorado. Es una muestra de cómo se investiga en Filosofía
de la Educación en una parte del Sur de América Latina, especialmente en
algunas universidades del Sur de Brasil y de Uruguay. Para la convocatoria del
Coloquio nos hacíamos las siguientes preguntas:¿Qué es un Maestro? ¿Cuáles
han sido, en la Historia de la Filosofía y la Educación, las diferentes versiones
de lo que es un Maestro y cuáles son sus características? ¿Cuál es su autoridad,
cómo se la gana o se le otorga? ¿Qué implica su reconocimiento? ¿Cuáles han
sido los grandes Maestros de la humanidad, de la Filosofía, de la Pedagogía?
¿Cuáles son sus características? ¿Qué dice del Maestro un discípulo? ¿Se puede
ser “Maestro ignorante” como dice Ranciere? ¿Se es Maestro solo desde el
saber o desde la sabiduría? ¿Qué lugar ocupa la buena enseñanza? ¿Cómo
entenderla desde la perspectiva del Maestro? ¿Qué lugar ocupa la ética?
¿Maestro con mayúscula, maestro con minúscula? ¿Puede la filosofía aportar a
la idea de un Maestro ideal? ¿Qué tipos de maestros hay en un sentido antiguo,
moderno, contemporáneo? ¿Ha muerto hoy la figura del Maestro de autoridad

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reconocida? ¿Se ha debilitado la figura del Maestro, por qué? ¿Qué discípulos
hay detrás del Maestro debilitado, ignorado o desaparecido? Los Maestros
pueden ser cualidades, o adjetivos, ¿cuáles son las cualidades «maestras» de
una buena o verdadera enseñanza? ¿O la enseñanza es algo que acontece y
un buen magisterio es simplemente algo que sucede allí y es irrepetible?
¿Qué relación tiene el magisterio con las cuestiones de género y diversidad?
¿Qué le enseña la Filosofía a la Pedagogía sobre los Maestros y viceversa?
Diferentes perspectivas histórico-filosófico-pedagógicas sobre los Maestros,
sus cualidades y sus diferencias, temas de nuestro tiempo y de la tradición:
todo esto trataba aquel encuentro y este libro que tenemos entre manos.
Ahora, al ver la síntesis de lo realizado, hemos visto la oportunidad de
aclarar los temas y problemas desde los que se ha decidido pensar la figura del
maestro en la tradición filosófico-educativa. Esta es pues una «fotografía» para
ver desde dónde se piensa la figura del maestro en la Filosofía de la Educación
en estos ámbitos académicos. Nuestra idea es seguir con este hilo conductor
que nos lleva a superar una forma de hacer academia que estanca y es solo
desde nuestros sitios de trabajo, para poder ampliar una investigación y un
modo de entender la academia que se torna más regional e internacional.
En septiembre de 2019 daremos seguimiento a esta iniciativa con un
Coloquio organizado por el Posgrado en Educación de la Universidad Federal
de Santa Catarina junto con el apoyo de las demás universidades. En este caso
iremos sobre la idea del alumno: «Aluno, alumnus, mathetés». Alguna de las
preguntas que aparecerán allí son ¿Quién es el alumno? ¿Cómo la figura del
alumno fue vista a lo largo de la Historia de la Filosofía de la Educación? ¿Cuáles
son las condiciones de su autonomía? También cómo pensar el desarrollo de
sus experiencias, quienes aún pueden ser vistos como alumnos o discípulos,
entre otros.1 Las preguntas sobre el maestro y el alumno son preguntas que
nos hacemos independientemente, aunque obviamente son complementarias.
Un tercer encuentro futuro tiene prevista la pregunta sobre el encuentro
y/o desencuentro entre ambos, que es uno de los grandes temas y desafíos
para la educación contemporánea. Hay que volver a pensar profundamente
una relación que parece complicada y con diferentes niveles de ruptura y
conflictividad. Este libro es, entonces, una primera carta de presentación
de un grupo que ha trascendido fronteras y quiere hacer algo que defiende
como valioso o pertinente: pensar la educación desde la tradición filosófica o
simplemente desde la Filosofía2.
1. II Coloquio de Filosofía de la Educación a celebrarse en la Universidad Federal de
Santa Catarina del 24 al 27 de setiembre de 2019.
2. Los resúmenes de cada artículo escrito en el libro son los realizados por los mismos
autores que presentamos.

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 Se trabaja en un primer capítulo sobre el maestro en la tradición socrático-
platónica. Allí, Andrea Díaz Genis nos comenta a través de su trabajo «Las
cualidades del maestro socrático-platónico. Su vigencia», sobre la idea del
maestro socrático-platónico como maestro del cuidado de los otros, algo
que también supone el cuidado de sí mismo. Destaca la vigencia de ciertas
cualidades como el cuidado, la posición de ignorancia, el amor, la inquietud
de sí y de los otros. Es, en definitiva, un trabajo de síntesis donde se destaca la
vigencia de ciertas cualidades «maestras» de la tradición socrático-platónica
desde una lectura e interpretación del último Foucault.
Diogo Norberto Mesti, en su texto «Sobre o uso de imagens verossímeis
pelo mestre socrático» escribe sobre las imágenes que aparecen en el centro de
la discusión educativa de la República de Platón, indica los aspectos persuasivos
de su arte de educar y de reorientar la mirada. La intención es indicar que la
reorientación de la mirada a través de las imágenes (que es la famosa periagōgḗ)
es la principal tarea educativa del filósofo.
Luis Delio, en su texto titulado «Condicionamientos del lenguaje de la teoría
platónica como instancia inhabilitante de la emergencia del maestro» examina
algunos tópicos relativos a la función del lenguaje en la obra platónica que
impactan insoslayablemente en la conceptualización de la figura del «maestro».
En su artículo adquiere relevancia particular la serie lenguaje-saber, que afecta
consecuentemente los naturales vínculos maestro-discípulo. Su propuesta no
está dirigida a tratar al lenguaje como el centro de una teorización «interior»,
sino en relación a sus implicancias y efectos en la emergencia del saber, y toma
el campo de la filosofía política para ensayar la tradicional relación de maestro-
discípulo.
Leticia Camejo en su texto titulado «Alta tensión: ¿seducción o autoridad?
O de cómo ser maestro» propone discutir qué es lo que permite identificar a
un individuo como maestro: su capacidad de seducir (lo que supondría, entre
otras cuestiones, un vínculo erótico con el conocimiento y con los otros) o su
capacidad de imponer autoridad en relación con el saber (lo que supondría un
manejo doctrinal). La disyunción anteriormente presentada no es excluyente,
pues se considera que el maestro maneja doctrina o saber, pero la forma de
vehiculizar la misma hacia otros (alumnos, discípulos, estudiantes) es por
medio de la seducción.
En un segundo capítulo se trabaja en los aportes de la modernidad a la
figura del Maestro, principalmente a través de la figura de Rousseau, aunque
no solamente.
Luana Geronimo Aversa, en su trabajo titulado «A ‘arte da condução’
do mestre em Jean—Jacques Rousseau: considerações sobre seu conceito

15
de ‘educação negativa’», procura dar seguimiento a la propuesta educativa
original de Rousseau en su intento de lograr un equilibrio entre naturaleza
y hábito, libertad y autoridad y a partir de todas aquellas reflexiones que nos
ayuden a pensar cuándo intervenir en términos educativos, y cuándo dejar a la
naturaleza seguir su curso.
Neiva Afonso Oliveira en su texto «Legislador e soberano na teoria político-
pedagógica de Rousseau: duas imagens de maestria, uma só pedagogia?» trata
de aclarar quiénes son las figuras del legislador o el soberano, esos dos maestros
por excelencia en la teoría política pedagógica de Jean Jaques Rousseau. Su
tarea puede ser comprendida como una formación política del pueblo, una
educación de la humanidad. ¿Esta educación puede prescindir de la figura del
maestro? El legislador y el soberano son, efectivamente y más allá de la teoría
política, los maestros de la formación humana.
Gabriela Ferreira en «La construcción del rol docente desde la misión
ilustrada y civilizadora (Itard— Sarmiento)» analiza la construcción de una
identidad y del rol docente donde resaltan algunos de los sentidos construidos
en la Ilustración sobre la lucha contra lo salvaje. Asociada a los procesos
coloniales, tal lucha quedará representada en la antinomia civilización—
barbarie en los autores Jean Itard (francés de 1800, didacta pionero y especialista
en el niño salvaje del Aveyron) y Domingo F. Sarmiento (reformador y
fundador argentino del sistema público de educación, militar y propagandista
a favor de los genocidios indígenas). Los efectos en la educación de ambos
esfuerzos por pensar y transformar lo salvaje en civilizado serán abordados
en una aproximación a la construcción de un rol docente y de una identidad
civilizadora con un sentido y un proyecto mesiánico: se trata de la misión
civilizadora.
En un capítulo III, se trabajarán las ideas de maestro inspiradas por F.
Nietzsche. Comenzamos con la propuesta de Lúcia Schneider Hardt en su
trabajo titulado «A ideia de mestre em Nietzsche: afirmar a vida como vontade
de potencia», donde Nietzche aparece como un educador cómplice de una
apuesta por una humanidad por venir. Experimentó innúmeras tentativas
por enseñar, deseó que los seres humanos probasen creencias y convicciones
(que no es lo mismo que abandonar sus tradiciones); insistió con la idea
de que el ser humano es un hábil experimentador de sí mismo y que su
espíritu está en constante metamorfosis. Así, su voluntad de enseñar no tiene
presentaciones morales pero sí una voluntad de ser maestro de la vida para
hacer experimentaciones. La vida, en definitiva, es una actividad formadora, a
partir de una voluntad de potencia.

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 Vilmar Martins en su texto «A literatura como mestre: uma possibilidade»
parte del diagnóstico nietzscheano de las tres tareas que necesitamos enseñar
los maestros: aprender a ver, aprender a pensar, apender a hablar y a escribir.
También trabaja en el objetivo de una cultura noble. Vilmar nos propone
pensar la literatura como un maestro capaz de realizar esas tres tareas.
En el texto de Stefania Peixer Lorenzini titulado «O Mestre que Ri em
Nietzsche: sobre o saber que se quer alegre diante do caos», ella plantea pensar
la relación que un maestro tiene con el saber, por lo tanto, su postura frente a
la existencia mediante el movimiento de distanciarse de sí mismo a partir de
la sospecha y la duda, y en nombre del acto de conocer para enseñar. Pensar
la figura del maestro que lleva al eterno retorno como una postura ética
afirmativa de la vida y que, delante de lo trágico, ríe y permite con este gesto
una desconstrucción que da nacimiento al devenir.
Paulo Becher Júnior1 en su texto «Um mestre lento que opera através de
nuances. Aspectos de uma pedagogia em Nietzsche» se permite, gracias al
papel cuestionador de la filosofía, problematizar el concepto de formación
humana. El concepto de matiz, presente en la filosofía de Nietzsche, capacita al
maestro para percibir una diferencia sutil entre los diferentes acontecimientos
presentes en el hacer formativo que crean nuevas prospectivas de interpretación,
afirmando un propósito a favor de la reorientación como una respuesta al caos
original.
En el texto de Thaise Dias Alves «Sujeito, liberdade e responsabilidade
em Nietzsche: uma reavaliação da concepção de mestre?» se propone que
las concepciones de sujeto, libertad y responsabilidad se relacionan con una
concepción de maestro. Para ello presenta la tesis de la Genealogía de la Moral,
que se compromete a reevaluar el valor de los valores que sustentan la idea de
sujeto, libertad y responsabilidad en la modernidad y los fenómenos morales
y su primacía.
Antonio Carlos Massignani en su texto sobre «Educação e a nostalgia do
ideal: Uma leitura a partir de Nietzsche» desafía, con el objetivo de pensar
con Nietzsche y a través de él, algunas implicaciones para la filosofía de la
educación. Inicialmente presenta una analogía entre el origen de la decadencia
de la tragedia griega y la decadencia de las instituciones de enseñanza de
Alemania al final del Siglo XIX. Más allá de eso, procura explorar a través de
los inicios de la filosofía del valor las implicaciones que surgen para la idea de
formación.
En el capítulo IV se trabaja la idea de maestro desde los aportes del último
Foucault.

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 Ana María Fernández, en su texto titulado «El ‘maestro de vida’: un
encuentro entre Foucault y el psicoanálisis», intenta recorrer las relaciones
del pensamiento de Michel Foucault con el discurso psicoanalítico. Estas
relaciones no son homogéneas ni estables, dependen del núcleo problemático
o campo de discusión al que se refiere. En los textos de Foucault se observan
diálogos y discusiones explícitas e implícitas con las obras de Sigmund Freud y
Jacques Lacan. A partir de los años setenta, fundamentalmente en sus últimos
cursos (Los anormales, El poder psiquiátrico y Hermenéutica del sujeto), Michel
Foucault toma una posición distinta con respecto al psicoanálisis. Es más,
mostrará ciertas confluencias en relación con temas como la erótica de la
verdad, el sujeto, la ética y la estética.
Máximo Nuñez, presenta algunas ideas que permiten problematizar
la figura del maestro como una posibilidad de mirada hacia la filosofía y la
educación en una tradición que se enmarca en la posibilidad de evidenciar
aquellas cuestiones que potencian lo crítico, virtud que se ha de desprender de
esta relación. Aquí se presentan los fundamentos de una formación humana y
su relación con la educación desde una perspectiva donde se hace presente el
pensamiento del último Foucault, fundamentalmente al descubrir nociones de
cuidado de sí y verdad.
Carolina Votto en su texto «O atuar do mestre: (ocuparse de sí) e a arte
de viver» reflexiona sobre la actuación del maestro en su relación con los
conceptos abordados por Friedrich Nietzsche y Michel Foucault. Del primero,
los conceptos de trabajo, tedio y arte; y del segundo ocuparse de sí. A partir de
esto, reflexionará sobre los posibles lazos e implicaciones de ocuparse de sí y la
construcción de un arte de vivir.
En el capítulo V nos encontramos los textos que vinculan la idea del
maestro a la tradición fenomenológica y hermenéutica.
Nadja Hermann en su texto sobre las «Metaforas do Ensinar», texto
de la conferencia del Coloquio, discute el arte de enseñar (una acción
profundamente humana y arraigada en la cultura occidental) a partir de
presupuestos antropológicos y enomenológicos.  Esta acción humana, hecha
una profesión, adquirió su contorno en el amplio dominio de las ideas pensadas
y confrontadas con el universo simbólico. Se pretende abordarla más allá de
una determinación exclusivamente didáctico-científica y conceptual, es decir,
en su arraigo en el mundo de la vida a partir de la metaforología de Hans
Blumenberg.  En primer lugar, se presenta el sentido que la metáfora asume
en el pensamiento de Blumenberg para, en un segundo momento, mostrar el
enraizamiento de la enseñanza en el devenir histórico de las acciones humanas
por medio de la metáfora de la caverna platónica. Por último, pretende mostrar

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que del subsuelo de elaboración de sentido que sostiene la metáfora de la
caverna, la enseñanza prepara al alumno para partir y, así, humanizar la vida.
Rosana Silva de Moura, en su texto titulado «Sobre mestria e finitude»,
plantea la maestría mediante la finitud teniendo en vista pensadores como
Montaigne, Freud y Heidegger. Con los escritos de Michel de Montaigne el
tema tiene indudable importancia para dibujar la figura del maestro bajo otra
luz: su filosofía ensayista impregna la formación desde la frecuentación de
mundo en conformidad con una incertidumbre y provisoriedad de todas las
cosas humanas. Freud señaló el límite de la conciencia con el psicoanálisis.
Heidegger profundizó los sentidos de la existencia finita y de la singularización.
Iris Daniele Marcolino da Silva en su texto «A questão da pergunta:
elaboração e cura na relação entre mestre e discípulo» elige los pensamientos
de Heidegger y Foucault como guías. La pregunta es una cuestión que viene de
los ejercicios que el propio filosofar implica. La filosofía para Martin Heidegger
se entiende como actividad, como incursión. Para pensar la relación maestro-
discípulo a partir de la elaboración de la pregunta, se trae a la luz la importancia
de las cuestiones que emergen de esa relación formativa.
Helena Modzelewski en su texto «El maestro narrador como profesor de
ética por excelencia» nos dice que las buenas narraciones nos hablan de los
sueños, sentimientos y frustraciones de personas cercanas o lejanas, nos dan
un sentido de lo que es justo y lo que no, de lo que importa para llevar adelante
una buena vida. Llevan a cabo una tarea similar a la de un tratado de ética,
con la diferencia de que su fuerza vinculante es irresistible. Este trabajo analiza
las razones que nos llevan a respetar a nuestros semejantes y recorre algunas
formas de olvido de ese respeto siguiendo la crítica de Adela Cortina a la noción
de tolerancia y el concepto de «borramiento» de Judith Butler. Indica la forma
en que los relatos potencian particularmente ese respeto activo y arrancan del
borramiento a algunos seres humanos, a través de un ejemplo en un aula que
termina con la propuesta de que un maestro que sabe contar historias es, ante
todo, un profesor de ética.
En el capítulo VI titulado «El Maestro y la Filosofía», Fausto dos Santos
Amaral Filho en su texto «O que será que ensinamos quando lecionamos
filosofia?» se encarga de distinguir a la filosofía como un campo del saber
históricamente verificable del filosofar como ejercicio factual del pensamiento,
busca reflexionar sobre las posibilidades de la enseñanza del pensamiento
filosófico en el aula más allá de los meros registros historiográficos. Procura
de esta manera alentar la presencia de la filosofía y del filosofar en nuestras
escuelas.

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 Nicolás Jara en su texto titulado «Filosofía y dispositivos educativos en
las prácticas del maestro» parte de la preocupación de reconstrucción de
dispositivos educativos que pueden denominarse «filosóficos», que incluyen
sujetos de campos culturales diferentes al académico. Ello lleva a comprender a
la filosofía desde determinadas tradiciones, visualizando perspectivas diversas
y múltiples problemas, que transcurren desde un análisis ético-educativo a una
filosofía más asociada a la construcción de un método para el pensamiento
sin ambigüedades interpretativas, y pasa por reflexiones epistemológicas que
implican una ontología política.
Luciana Caroline Gerent, en su texto titulado «O Carteiro e o Poeta: una
metáfora de la relação mestre -aprendiz», trata de rescatar la figura del maestro
y su vínculo con el aprendiz como una posibilidad filosófica aún viva, a partir de
la lectura cinematográfica de «El Cartero de Neruda». Este filme trata la relación
entre maestro y aprendiz a partir de las categorías valiosas para los griegos:
el diálogo y la metáfora. El filme revela la emergencia de la literatura para el
ejercicio filosófico y el rescate del diálogo en la relación del cuidado de sí.
Priscilla Ghizoni Lima, en su texto titulado «Divagações Filosóficas»,
analiza un diálogo filosófico entre el libro «El oficio de ser hombre» de Alexandre
Jollien y las inferencias de los estudios clásicos de la filosofía para asumir la
deficiencia con sabiduría y alegría, buscando comprender las angustias y el
sufrimiento como procesos formativos del ser. En este filosofar, Jollien, casi
como un maestro, instruye al lector en los caminos del oficio de ser hombre.
En el capítulo VII, titulado «Reflexiones sobre el Maestro y la Formación»,
Jovino Pizzi en su texto «Más allá de una pedagogía bipolar: La perspectiva
triangular de la epistemología» destaca la ilusión acerca de la actual
Constitución brasileña, que ha alimentado la dimensión social de proyecciones
y actividades de muchos grupos sociales. En segundo lugar, intenta mostrar
cómo la necrofilia asume un aspecto fúnebre, transformándose en necropoder
con el que se enuncia la muerte a los enemigos, opositores e indeseados. En
efecto, se trata de una tradición plegada por la violencia, con raíces lejanas,
pero que en América Latina sigue un modelo que no separa la religión de la
política. Por fin, indica algunos apuntes importantes con el fin de mostrar
que la perspectiva triangular se consolida desde una epistemología que no
rechaza a nadie, sino que exige una responsabilidad y una búsqueda volcada a
la convivialidad entre todos.
Mauricio Langón en su texto titulado «¿Maestritas minúsculas, ignorantes,
inferiores, o, al contrario, Maestros Mayúsculos, Sabios, Superiores?» intenta
contraponer a la mayúscula imagen sabia y antiigualitaria del Maestro, la

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minúscula realidad de las maestritas ignorantes, pero iguales. ¿Cómo liberarse
de los Maestros Sabios, amos y poseedores también de los humanos y su
educación siendo que uno es profesor o maestra, con minúscula y no Doctor
Maestro, con mayúsculas?
Limber Santos, en su texto «El lugar de la incomodidad en la ética docente»,
plantea que los textos literarios, periodísticos y pedagógicos en el magisterio
uruguayo hablan de los referentes pedagógicos entre 1933 y 1961, que son
multifacéticos a juzgar por sus producciones intelectuales. Figuras tales como
Agustín Ferreiro, Jesualdo Sosa, Julio Castro, Reina Reyes o Miguel Soler
construyeron discursos pedagógicos fuertemente atravesados por componentes
políticos, sociales, culturales y artísticos. Se trata de posicionamientos
internacionalistas y materializados en tipologías textuales diversas. El artículo
periodístico, el ensayo pedagógico y el texto literario son los principales. Los
artículos periodísticos se ven reflejados en los textos de Julio Castro sobre la
primera misión sociopedagógica en julio y agosto de 1945. «La enseñanza
primaria en el medio rural» de Agustín Ferreiro y «La escuela rural que el
Uruguay necesita» de Reina Reyes pertenecen a los ensayos pedagógicos. Los
diarios novelados «Vida de un maestro» y «Fuera de la escuela» de Jesualdo
Sosa son representaciones de la tercera tipología: el texto literatio.
Finalmente, Nirian Carbajal en su texto «Disputas de ‘agendas’ sobre la
formación de los educadores del siglo XXI» escribe sobre la formación de los
educadores del siglo XXI, que está presente en variadas agendas, discursos y
debates de nuestro tiempo. El campo de la educación en todas las épocas ha
sido un campo en disputa donde se entrecruzan saberes y poderes en pugna.
Actores e instituciones nacionales e internacionales enuncian lineamientos
y propuestas para encauzar la actual formación de los profesionales de la
educación hacia los cambios y demandas que requiere el siglo XXI.
Pensamos que este libro es lo suficientemente rico en interpretaciones
para dar que pensar sobre la figura del maestro desde la tradición filosófica y
educativa, y es una pequeña muestra del rico patrimonio y diversidad cultural
que en nuestras universidades se investiga y desarrolla en el campo de la
filosofía de la educación. Por último, nos gustaría terminar con una frase de
Steiner sobre los maestros3:
«Hay Maestros que han destruido a sus discípulos psicológicamente
y, en algunos raros casos, físicamente. Han quebrantado su espíritu, han
consumido sus esperanzas, se han aprovechado de sus dependencias y de su
individualidad. El ámbito del alma tiene sus vampiros. Como contrapunto, ha
3. Steiner, G., (2011). Lecciones sobre los Maestros. Barcelona, España: Ediciones Siruela.

21
habido discípulos, pupilos y aprendices que han tergiversado, traicionado y
destruido a sus Maestros» (Steiner, 2003,p.11)
Los territorios físicos y/o espirituales que recorre la figura del Maestro y el
Discípulo no siempre son ni fueron ideales, pero nos marcan a fuego. No hay
quien las recorra que no tenga o no pueda recordar alguno de esos ejemplos que
nos han permitido pasar tanto por el paraíso como por el infierno, que nos han
formado, deformado o transformado. Están las figuras imprescindibles tanto
para bien como para mal, mas nunca indiferentes. El Maestro ya internalizado
que todos recordamos o queremos olvidar, el que nos marcó para siempre y
que alimenta eso que somos con él o a pesar de él y que pugna por hacerse
presente. Ahora que somos nosotros mismos los Maestros, aunque siempre
en devenir, tenemos el gran desafío de ser un elemento para la transformación
de esos pocos o muchos que nos esperan ansiosos o expectantes en el aula;
o a lo mejor totalmente desinterasados e indiferentes. Hagamos, a partir de
esta investigación y lectura sobre esta figura, algo muy importante que merece
ser pensado más profundamente desde las tradiciones que nos conforman y a
través de las cuales interpretamos lo que nos fascina: la tarea de educar. Esta es
nada menos que la finalidad de este libro que dejamos entre sus manos.

22
 Capítulo I
El Maestro en la tradición
socrático-platónica

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 Las Cualidades del Maestro
socrático-platónico. Su vigencia4

Andrea Díaz Genis5

Sócrates no escribió nada y en realidad todos los testimonios que tenemos de

él, como bien dice P. Hadot (2008), no nos lo revelan sino que nos lo disimulan,
nos lo esconden. P. Hadot habla de prosopon, máscaras, personalidades que se
cobijaron detrás de él.
Sócrates es una especie de «máscara semiótica» que nos hace decir cosas
a través de él, sacándonos del lugar que teníamos, ubicándonos en un sitio
del que siempre se sale fuera, que tiene que ver con un «atopos», un no lugar,
algo extraño, que desacomoda6. Ahora vamos a escribir sobre algunas de las
cualidades del magisterio socrático-platónico a través de la lectura que hace el
último Foucault de Sócrates. Es una especie de síntesis ya realizada en otros
trabajos de la autora de este escrito. Nos interesa resaltar un argumento de
Focault desde el cual él quiere partir y que presenta en su última etapa (la
llamada etapa ética7): el cuidado de sí de la enseñanza socrático-platónica es
también de cuidado del otro. Al hacerlo, quisiera resaltar ciertas cualidades de
la enseñanza socrática que no son solo lugares que desacomodan, máscaras en
las que se nos presenta esta enseñanza, sino que pueden ser las cualidades de
cualquier enseñanza que reencontramos en esta tradición y su relectura y que
siguen vigentes aun hoy si queremos repensar la figura del maestro o profesor
desde ese gran modelo que nos legó la tradición occidental.
Esto que escribiremos será, en definitiva, la máscara de la máscara.
La idea no es, entonces, presentar a un verdadero Sócrates, sino volver a

4. En este libro sintetizamos muchos puntos ya mencionados o trabajados en nuestro

libro titulado La formación humana desde una perspectiva filosófica (2016).
5. Prof. Titular de la Universidad de la República, Facultad de Humaniadades y Ciencias
de la Educación. Doctora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional Autónoma de México.
6. Sobre este punto ver George Matías de Almeida (2017).
7. Ver Diaz, Esther (2003)

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leer el Sócrates platónico a partir de otra dimensión interpretativa (la del
último Foucault inspirado a su vez en P. Hadot) y en nuestra propia lectura
de ellos.
Una forma de reflexionar qué significó la formación de lo humano en la
antigüedad es centrarnos en la figura del maestro. Cuando Foucault hizo su
análisis de la Paideia8 en Hermenéutica del sujeto tuvo muchas críticas por esa
recurrencia que hacía de la importancia del «cuidado de sí»9 (epimeleia heautou).
Lo cierto es que el maestro del cuidado de sí (así se definía sustancialmente
al maestro en la antigüedad desde la relectura de la tradición que hace M.
Foucault en la tercera etapa de la obra, sustentada principalmente en la obra
de P. Hadot10) es siempre un maestro del cuidado del otro. El magisterio, según
Foucault, siempre supone una relación con otro. No se trata solo de cuidado
de sí como enseñanza fundamental del magisterio socrático, sino de que
este cuidado de sí implica el cuidado del otro. El otro, nos dice Foucault, es
indispensable en «la práctica de sí» para que la forma que define esta práctica
se alcance definitivamente. Hay tres tipos de magisterios a ser recordados
en la antigüedad que, en realidad, no tienen por qué ser representativos de
diferentes personas sino que son perspectivas, desde nuestro modo de ver, que
podrían estar incluidas también en el magisterio socrático-platónico y que
siguen estando vigentes. Estos tres tipos son los siguientes (Foucault, 2006, pp.
131-132):
El magisterio del ejemplo
El otro es un elemento imprescindible para la formación del joven, su
ejemplo, su modo de vida. Este ejemplo puede ser concreto o trasmitido por
la tradición como héroes, grandes hombres, etc. También está asegurado por
los grandes prestigiosos, y está garantizado de una manera más íntima, en la
antigua Grecia, por los amantes y los amados (es decir, los erastés y erómenos).
Podría llamarse también el magisterio del amor, que toma formas particulares
en la tradición socrático-platónica.
El magisterio de la competencia
El que trasmite al más joven técnicas, destrezas, competencias,
conocimientos, etc.

8. Esta es nuestra lectura de la Hermenéutica, la filosofía es un proyecto ético, político y

formativo en un amplio sentido en la antigüedad, donde están estos tres aspectos íntimamente
ligados.
9. Se entiendeal cuidado de sí como algo apartado del cuidado del otro.
10. Sobre las diferencias entre la lectura de Hadot y la de Foucault sobre la antigüedad
ver Hadot, P. (2008)

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El magisterio de tipo socrático
Nos dice Foucault que insta a descubrir saber lo que no se sabe. No
sabíamos que no sabíamos, y no sabíamos que sabíamos. El saber se relaciona
con la falta. Se da por medio del diálogo e implica este juego entre saber y su
falta; aunque en realidad este juego siempre está presente.
Según Foucault, todos los magisterios se tratan de ignorancia y memoria.
El diálogo, el examen de sí mismo no se puede hacer sin el otro. La necesidad
del otro se funda sobre la existencia de la ignorancia, o de algo que debe ser
reformado o está en falta. Ocurre que en el período helenístico-romano el
sujeto es menos ignorante que mal formado, el sujeto es defectuoso, preso de
malos hábitos. Debe constituirse como sujeto y para esto es necesario el otro,
el maestro. Es así que surgiría un cuarto tipo de magisterio según Foucault: el
que implica que el maestro sea un operador en la reforma del individuo y de su
formación como sujeto. Se trata de transformar los malos hábitos, la forma de
ser de los individuos, corregirse: pasar del estatus de corregir a ser corregido.
Dado que el sujeto no puede ser operador de su propia transformación, esta es
la función del maestro. Un tipo humano bastante recurrente, objetivo de esta
reforma, es en la antigüedad el stulto (insensato, inestable psicológicamente,
mencionado en las Cartas a Lucilio de Seneca11), que es así, precisamente,
porque no se ha preocupado de sí mismo. Es una especie de sujeto «veleta»
(va donde va el viento) abierto al mundo: no sabe lo que quiere, es inestable. El
stulto es quien no piensa en la temporalidad de su vida. Se trata de encontrar
un objetivo permanente, algo que se pueda querer independientemente de
todos los azares, según Séneca. ¿Y qué se puede querer independientemente
de todos los azares? El yo. Es lo que se puede querer sin ponerlo en relación
con nada más.
«Opertet aliquis educat» procede de «educere», tender la mano, salir de
allí. El trabajo de educar es aquí, no tanto de trasmitir verdades o principios,
sino de conducir a un sujeto, tener una serie de acciones que tiendan una
mano para que el sujeto salga de una situación dada. El filósofo como un
guía de hombres, algo que habilita un tipo de formación que tiene como fin
transformar naturalezas. Un médico del alma, ciertamente.
Nosotros entendemos que, a partir de la misma interpretación del tercer
Foucault, podemos sostener que el maestro del cuidado de los otros, que es
11. Sobre este tema ver: Díaz Genis, A. (2016) «Filosofía, terapéutica y educación: la
filosofía de la educación como medicina». En Díaz Genis, A. La formación humana desde una
perspectiva filosófica. Inquietud, cuidado de sí y de los otros, autoconocimiento (pp. 102-115).
Biblos

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Sócrates, incluye todas estas características: Sócrates fue un reformador personal
(cuarto sentido), fue alguien que nos formaba a partir del reconocimiento de
la ignorancia y a partir del diálogo (tercer sentido), también es alguien que,
si bien no pretende trasmitir conocimientos, sí trasmitió principios, formas
de proceder (segundo sentido técnico, tenía una técnica: la techné to biou)
y, por último, es un maestro del ejemplo y del amor. El mismo se presenta
como Eros a través del discurso de Diotima en El Banquete de Platón. También
es un básanos o piedra de toque12(como volveremos a ver cuando veamos el
Laques), precisamente porque él mismo es un maestro del ejemplo, por lo tanto
presenta su vida y su magisterio como un modo de prueba a los demás por su
participación activa en una manera de vivir que demuestra una coherencia
entre el pensamiento y el actuar. Mi intención ahora es detenerme brevemente
en el maestro socrático-platónico, tal y como ha sido estudiado por Díaz Genis
(2016). Mi idea es realizar un intento de síntesis y desarrollo de las cualidades
generales del magisterio socrático estudiadas allí.
Me hago preguntas a mí misma en este artículo, luego de haber releído la
tradición socrático-platónica del maestro a partir de la relectura de M. Foucault:
¿Cuáles serían las cualidades más importantes de este tipo de magisterio y
cuáles estarían vigentes13?¿Podríamos hablar del maestro socrático-platónico
como un maestro de la humanidad que parte de un trabajo sobre sí, de una
práctica, pero cuya mayor voluntad y ejemplo tiene que ver con un cuidado
de los otros y no solo de sí mismo? Yo creo que sí: ahora me voy a centrar en
algunas cualidades de ese magisterio que redundan en esta característica. Son
todos lugares atópicos del magisterio que desarman, desacomodan y nos hacen
pensar más profundamente cuál sería la tarea, aún vigente, de un magisterio
socrático-platónico.
El maestro del ejemplo es un «no maestro» que cuida de los otros
El primer dato curioso es que Sócrates es una especie de maestro que
no se presenta a sí mismo como maestro. Él dice de sí mismo, «yo nunca fui
maestro de nadie» (Apología, 33a14). Entonces, ¿en qué sentido Sócrates fue
maestro? ¿En qué sentido es maestro entonces? Esta es toda la enseñanza
de la epimeleia heautou (cuidado de sí). Sócrates se presenta, no como aquel
12. Hace referencia a la piedra que usaba para constatar si algo era o no de oro, metáfora
del maestro exigente que pone a prueba el modo de razonar y el modo de vida del alumno.
13. Hermenéuticamente hablando es una pregunta desde el presente hacia la antigüedad
en el contexto de la Historia de la Filosofía.
14. Se usa el sistema de referencia de las obras platónicas.

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que tiene un contenido para educar, sino como un «cuidador» de hombres
(en el Laques se presentará como el «técnico de vida» o como un «arte de
existencia»: techne to biou). Hay una serie de competencias específicas para
los «cuidadores de hombres» como Sócrates. El cuidador de la humanidad
se ocupa de educar lo fundamental, se ocupa de que los hombres se ocupen
de sí mismos, también de que ellos se examinen profundamente. Para ello,
se dedica a inquietarlos, molestarlos. El cuidador de la humanidad es un
«tábano» cuya tarea no es la «gran política» (debido a que, si se hubiera
dedicado a ello, habría muerto antes, como aclara en la Apología de Platón),
sino una forma de política que le llamaremos «pequeña política» o «política
privada» y, no por serlo, es menos valiosa. La pequeña política es el servicio a
la ciudad mediante el cuestionamiento privado a los ciudadanos y a través del
planteo de una formación política muy diferente a la planteada por los Sofistas.
Ocuparse de la «ciudad» no es ocuparse de las cosas de la ciudad sino de la
ciudad misma, ocuparse del sujeto no es ocuparse de las «cosas del sujeto»
sino del sujeto mismo. ¿Cuál es el servicio a la ciudad? ¿Cuál es la enseñanza de
Sócrates? Ningún contenido en particular sino conversar, dialogar y, a través
de esta conversación, refutar a otro (Apología, 23ª). Este es un punto más que
interesante para pensar su vigencia. El punto central de su «no magisterio»
es permitir que el sujeto pueda volverse maestro de sí mismo, maestro de
su propia preocupación o cuidado. Este es el lugar central de la ética. Toda
preocupación de sí e inquietud de sí lleva a un proceso de autoconocimiento
y cuidado. El cuidado del maestro debe llevar al cuidado de sí. El cuidado del
otro y cuidado de sí aparecen como las dos caras de la misma moneda.
El maestro socrático es un maestro ignorante
Finalmente, este magisterio es presentado, a través de la Pitonisa del
Oráculo de Delfos, como el «más sabio de los hombres». Lo es en tanto reconoce
su ignorancia15. Ahora bien, dicha cuestión podemos pensarla más a fondo:
¿Realmente Sócrates es ignorante, o simplemente estamos ante un método
de enseñanza y una posición frente a la existencia (que nosotros llamamos
precisamente «posición de ignorancia»)? Esto es lo que nosotros creemos, pues
en realidad Sócrates sabe muchas cosas: por lo pronto, sabe de la importancia
de inquietarse, preocuparse, cuidarse a sí mismo (epimeleia heautou) y también
sabe de la importancia, ligada a este asunto, del autoconocimiento. Conoce un
método de búsqueda de la verdad a través del diálogo que llamamos mayéutica
(μαιευτικη), sabe que su método puede ser comparado a la actividad de una

15. Como cuenta Platón en su Apología.

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partera (como su madre) dado que permite que las personas den a luz las
ideas por su propia participación y actividad en la búsqueda de las mismas. En
definitiva, el tema no es el saber, sino el que sabe, esto lo encontramos presente
en nuestra investigación sobre el último Foucault y en las obras de P. Hadot sobre
Sócrates. La preocupación es por la persona, su alma, su existencia. La filosofía
es una forma de vida que transforma la subjetividad, es una psicagogia16. Pero
es mucho más que esto, pues se debe dar cuenta de un modo de vida filosófico.
El diálogo socrático-platónico, en nuestra interpretación foucaultiana influida
por Hadot, está orientado a que las personas profundicen en su ser y su modo
de estar en el mundo. Así se constituyó y se fundó nada menos que la filosofía
en Occidente. Pero también es una manera de entender la educación. Desde
los comienzos de esta tradición, el asunto de la formación humana no tuvo que
ver solo con el contenido o las competencias. Su forma de magisterio implica
ser una especie de «entre medio» en una relación con la verdad que sacudirá
activa y vitalmente a la persona a partir del reconocimiento de su propia
ignorancia o de su no posesión del saber. Insta, fundamentalmente, a que los
otros se preocupen de sí mismos y sean lo mejor posible (Apología, 36c). Esta
es una «posición de ignorancia». Este maestro sabe mucho: sabe por ejemplo
que «el mayor bien para un hombre es precisamente este, tener conversaciones
cada día acerca de la virtud y de los otros temas de los que vosotros me habéis
oído dialogar cuando me examinaba a mí mismo y a otros, y si digo que una
vida sin examen no tiene objeto vivirla para el hombre…» (Platón, Laques,
38ª). El examen de sí mismo y del mundo, de las ideas, del modo de vida que
llevamos, etc. El examen en profundidad es el ejercicio filosófico socrático por
excelencia;el que marca un antes y un después en la vida de los sujetos que a
este examen se someten. Algo que una vez que surge continúa toda la vida,
como planteaba el Sócrates— platónico del Laques. El examen de sí mismo da
cuenta del modo de vida de las personas. No se trata solo de ideas, se trata de
algo que las incluye pero las supera, se trata de la vida del sujeto (Apología, 39d).
Una cosa nos queda en claro: no se muere el magisterio matando al maestro
(Apología, 39d). Esta muerte que Sócrates aceptó con dignidad y coherencia
y que lo transformó en mártir fue el comienzo de un tipo de «enseñanza»
que comenzó, y no acabó, hace más de 2500 años. En su muerte y su misión,
el Sócrates platónico otra vez muestra que es un magisterio que cuida a los

16. Término que aparece en Foucault (2006). Hermenéutica del sujeto de Foucault,
pero también en Jaeger (2017). Paideia y que debe ser entendido como transformación de la
subjetividad. Se pasa de una mirada epistemológica o gnoseológica de su pensamiento a una
mirada ética y psicológica.

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demás, que su misión es ser maestro del cuidado de los otros. Y lo demuestra
incluso con su propia vida. El papel que tiene esta posición de ignorancia hoy,
la actividad del maestro que tiene como central generar esta actividad de la
vida examinada del alumno, sigue teniendo vigencia.
El magisterio socrático es una erótica
Para ubicarnos en esta cualidad socrática, el libro por excelencia es El
Banquete de Platón, uno de los textos más hermosos y ricos que ha dado la
cultura griega antigua a la humanidad. La enseñanza socrática genera amor,
interés, entusiasmo, arrobamiento: fijémonos en lo que dice Alcibíades, el
alumno por excelencia de Sócrates en El Banquete. Pero antes contemos algo
del contexto de este diálogo platónico de madurez.
En El Banquete, la que habla del amor según la concepción socrático-
platónica es, por primera vez en la Historia del Pensamiento, una mujer:
Diotima. A la vez que ella va dándose cuenta de lo que es el amor platónico,
aparece un personaje que cuenta cómo se enamora del maestro, ese personaje
es Alcibíades. También entra en juego Eros, ese demonio mediador17 que hace
presente el amor a la sabiduría, y que está representado por el maestro socrático
y por la filosofía como amor a la sabiduría. Alcibíades, como sabemos, es el
alumno más amado por Sócrates; pero a la vez el que fuera en su momento
rechazado por él. Alcibíades es hijo adoptivo de Pericles, el gran gobernante
y estadista de la Atenas del siglo V a.C. En el Alcibíades I18, Platón cuenta el
comienzo del interés de Sócrates en Alcibíades, cuando antes siempre lo había
rechazado, en el momento en que se propone ser gobernante y justo después de
que los amantes no muestran interés por él pues ya era demasiado viejo (a una
edad que, para nosotros, seguramente es demasiado joven). Se interesa por él
pues no está preparado para gobernar la ciudad, no ha aprendido a gobernarse
a sí mismo y no se conoce. Lo importante es que Sócrates ve que él «tiene algo
en la cabeza» que lo torna interesante y lo hace susceptible de una enseñanza.
Aún está a tiempo, cree, de aprender a cuidarse a sí mismo19. Es interesante ver
lo que su alumno preferido, su enamorado (que se va a convertir en amante,
presa de un juego erótico, de amado pasivo a amante activo) siente por el
maestro socrático, leámoslo de sus mismas palabras en boca de Platón:
«Por lo menos nosotros, cuando oímos a algún otro, aunque sea muy buen
orador, pronunciar otras palabras, a ninguno nos importa, por así decirlo,

17. Sobre la idea de Eros como «demonio mediador» ver Giovanni Reale (2004).
18. Platón- Alcibíades I. En Diálogos dudosos (2003).
19. La edad en la que se estaba a tiempo para hacer filosofía era todo un tema en la
antigüedad griega.

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nada. En cambio, cada vez que alguien te escucha a ti o a otro pronunciando
tus palabras, aunque el que hable sea mediocre, ya te escuche una mujer, un
hombre, un muchacho, quedamos estupefactos y posesos. Por lo menos yo,
amigos, si no fuera a parecer que estoy completamente borracho, os diría
bajo juramento qué emociones han provocado en mi persona sus palabras y
me siguen provocando todavía hoy. Porque cuando lo escucho, mi corazón,
mucho más que el de los agitados por el arrebato de los coribantes, salta, y
se me derraman lágrimas por obra de las palabras de este y veo que también
a otros muchos le causan la misma impresión. En cambio, al escuchar a
Pericles y otros buenos oradores, yo estimaba que hablaban bien, pero no me
provocan ninguna emoción semejante, ni mi alma se sentía alborotada ni se
irritaba pensando que se hallaba en estado de esclavitud, mientras que por
obra de Marsias muchas veces me he visto en un estado tal que me parecía
que no podía seguir viviendo en las circunstancias en que estoy» (Platón, El
Banquete, 216ª)
Y sigue diciendo algo que nos interesará después:
«Incluso, todavía hoy, soy consciente de que si quisiera prestarle oído, no
lo resistiría, sino que ocurriría lo mismo, pues me obliga a reconocer que, a
pesar de que estoy falto de muchas cosas, aun me despreocupo de mí mismo y
en cambio atiendo los asuntos de los atenienses. Por la fuerza, me voy huyendo
con los oídos tapados, como si de las Sirenas se tratase, para no envejecer a su
lado. Y él es el único de los hombres ante el que he experimentado lo que nadie
creería que había en mí: el avergonzarme ante alguien. Yo me avergüenzo
solamente ante él, porque soy consciente de que no puedo rebatirle que no se
debe hacer lo que él ordena, pero, sin embargo, cada vez que me aparto de su
lado, me dejo vencer por los honores que me otorga la multitud» (Ídem, 216b)
Es toda una confesión de un enamorado, donde amor y vergüenza van
de la mano. Marsias es, en definitiva, el gran artista que desafía a un dios,
es una especie de sátiro sabio que compite en una contienda musical con
el dios Apolo. Pierde y termina siendo castigado de una manera horrorosa
(es condenado a ser desollado vivo) por Apolo, por su pecado de «hybris» o
imprudencia al tratar de desafiarlo. Sócrates provoca emociones arrolladoras
en sus discípulos, quedan como «posesos» (incluso dice que «su corazón
palpita mucho más que el que los poseídos por la música de los coribantes»20).

20. En definitiva esta festividad que nos remite a la Grecia arcaica tenía que ver con
una danza en honor a una Diosa Frigia (Cibeles) donde los bailarines, que eran hombres de
armadura, danzaban y tocaban una música con cuernos, platos y platillos. Se identifica con
fraternidades masculinas que cuidaron a Zeus niño e impidieron que su padre, Cronos, lo
descubriera.

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La relación entre Alcibíades y Sócrates también nos remite al tema de la belleza
en una versión original e invertida. Aquí se ve cómo lo feo físico se torna
hermoso y atractivo por su interior y cómo lo hermoso, desde el punto de vista
físico, queda subyugado por este tipo de belleza. En definitiva, a Sócrates se lo
representaba como a un Sileno, una especie de sátiro que se caracterizaba por
su fealdad. En un mundo donde se admiraba la belleza física ligada a ciertas
proporciones es interesante ver cómo el más feo de los hombres, por su interés
y atractivo espiritual, se puede tornar el más deseado y hermoso. Y no es un
deseo representado solo como un deseo espiritual: tiene su expresión física
como deseo sexual, y también su correlato emocional. Es toda una metáfora
sobre el amor (o sobre lo que verdaderamente hay que amar) que no deja de
lado los cuerpos bellos, aunque sea en el primer nivel de acercamiento, que
luego Platón dirá que deberá tender a niveles superiores terminando en la
belleza en sí21. «El amor es procreación y generación en lo bello» (Ídem, 206e).
Esta procreación en lo bello es para los que son capaces de crear un mundo
espiritual a partir de ese amor. La verdad es que Alcibíades ha sido «mordido
por los discursos filosóficos» y, peor aún, ha sido mordido directamente por
uno de los maestros más controvertidos de la antigua Grecia, un sabio que dice
no saber nada y que aprovecha su situación de amado (erómeno) pasivo, para
intentar convertirlo en amante activo. Siente, entonces, un amor que se vincula
con la vergüenza. Se constata, a partir de este vínculo con el maestro, el estado
de despreocupación y de ignorancia en el que está el discípulo. El maestro de
la inquietud de sí insta a que el discípulo tenga inquietud de sí, se preocupe por
sí mismo, entre en un proceso de autoconocimiento que transforme su vida. El
tema es que Sócrates es, en definitiva, la voz de lo bueno, lo bello y lo verdadero
frente a la seducción de la multitud, que pone su acento en los honores, la
riqueza, en definitiva, todo lo que no es fundamental. Pero esto «bueno, bello,
verdadero» no es algo a lo que se llega porque lo dice Sócrates, sino porque a
través del diálogo con el discípulo, en donde se pone en juego la propia vida,
se constata su propia insuficiencia. Se solicita, como ya veremos, la actividad
del discípulo para que esta vida sea trasformada: no basta con constatar la
propia insuficiencia, hay que preocuparse por sí mismo, cuidarse a sí mismo.
Atravesado por la seducción socrática, Alcibíades puede confundirse y pensar
que, al poseerlo sexualmente, puede penetrar en esta sabiduría que él cree ver

21. El orden escalonado del amor hacia lo bello es el siguiente: primero se ama a un
cuerpo bello, luego a los cuerpos bellos en general, luego a las almas bellas, luego a la belleza en
las leyes o las instituciones, luego a la belleza de las ciencias y finalmente a la belleza absoluta
o la belleza en sí, no sometida a lo contingente.

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reflejada. Pero no lo logra. Incluso Sócrates, al constatar esta mala «estrategia»,
se burla de él y le plantea si no está haciendo un «mal negocio» en tanto
pretende intercambiar belleza verdadera (la de Alcibíades) por una sabiduría
que no cree poseer, dado que Sócrates se presenta precisamente como el que
no sabe nada, como el que no posee nada. Aquí estamos ante un momento
fundamental en la pederastia griega en tanto que a partir de la figura socrática
la relación pedagógica basada en el Eros da lugar a la sublimación.
Como toda lógica de la falta en relación al deseo de poseer, ocurre que esto
aumenta el amor-deseo de Alcibíades. Este es el presupuesto para que se de la
gran transformación de Alcibíades, que pasa de ser amado pasivo a amante
activo. Sócrates aparece como el engañador, que cree pasarse como amante
y termina siendo amado. Esto se debe a que la filosofía nos exige actividad,
búsqueda, esfuerzo. Conectarse con lo que verdaderamente hay que amar nos
recuerda que debe existir para ello inquietud de sí, cuidado de sí (epimeleia
heautou). «Convertirse» a la filosofía es una cuestión radical, es altamente
exigente para el sujeto que así lo quiere; pero uno se convierte, o quiere
convertirse, a partir del enamoramiento. Algo se mueve en uno: un deseo
irrefrenable a partir de un gran maestro seductor. En realidad, el seductor
despierta algo que ya existe en el discípulo, una chispa que preexistía en el
alumno se enciende: el amor por la sabiduría, eseese gran Otro.
El maestro socrático es el maestro de la inquietud enseña el cuidado
de la vida durante toda la vida
Si vamos al Laques, si bien recoge la temática sobre el coraje o el valor, vemos
también que es un texto sobre la buena educación asociada al cuidado de sí.
Allí aparecen dos padres preocupados por la educación de sus hijos: Lisímaco
y Melesias. Plantean un asunto que bien podría ser un problema de cualquier
padre contemporáneo:ellos cuentan que sus padres se despreocuparon de ellos,
porque estaban ocupados por su trabajo o por los asuntos de la ciudad. Ellos
son ciudadanos honorables, hijos de personas ilustres en política. La pregunta
sobre la buena educación va dirigida a Laques y Nicias, dos grandes personajes
de la antigua Grecia, estrategas de renombre y, por último, va dirigida a
Sócrates. El filósofo es presentado precisamente como «técnico del cuidado del
alma» (Laques, 185e) y el que verdaderamente sabe sobre el coraje, porque no
solo filosofa sobre el coraje, sino porque también lo ha practicado. Solo puede
ser técnico del alma el que sea capaz de cuidar de ella y el que haya tenido
buenos maestros en esto. Sócrates es el verdadero maestro capaz de incitar a

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que los discípulos se cuiden de sí mismos, aunque él lo haya aprendido solo o
haya tenido por maestro solo al Dios de Delfos. Veamos lo que dice el texto:
«Me parece que ignoras que, si uno se halla cerca de Sócrates en una
discusión o se le aproxima dialogando con él, le es forzoso, aún si empezó
a dialogar sobre cualquier otra cosa, no despegarse, arrastrado por él en el
dialogo, hasta que lo sopese bien y suficientemente todo. Yo estoy acostumbrado
a este; sé que hay que soportar estas cosas, como también que estoy a punto de
sufrir tal experiencia personal».
Y termina diciendo algo muy importante referido a aquellos que se acercan
a él.
«(...) está deseoso de aprender mientras viva y no cree que la vejez por sí
sola aporte sentido común. Para mí no resulta nada insólito ni desagradable
exponerme a las pruebas de Sócrates, la charla no sería sobre los muchachos
sino sobre nosotros mismos» (Ídem,188c)
Finalmente, el foco de la enseñanza socrática es la propia vida. Sócrates
es básanos, «piedra de toque» que al entrar en diálogo con el otro insta a
que el discípulo examine su vida. El tema o problema que hay que sopesar
es la vida que lleva el discípulo. Se trata de examinarse a sí mismo: siempre
se trata de esto. ¿Y qué opina Laques acerca de esto? Allí aparece la clave de
por qué, en definitiva, Sócrates es el «tamiz» a través del cual los discípulos
tienen que pasar. El maestro tiene una cualidad que no todos poseen, es un
«musikos aner», posee una especie de «armonía ontológica», es decir, ofrece
una coherencia entre lo que dice y hace. Veamos este texto:
«Cuando oigo dialogar acerca de la virtud o sobre algún tipo de sabiduría
a un hombre que es verdaderamente un hombre y digno de las palabras que
dice, me complazco extraordinariamente al contemplar al que habla y lo que
habla en recíproca conveniencia y armonía. Y me parece, en definitiva, que el
hombre de tal clase es un músico que ha conseguido la más bella armonía, no
en la lira ni en los instrumentos de juego, sino en armonizar en la vida real su
propio vivir con sus palabras y hechos…» (Ídem, 188d)
Esta es una de las claves del magisterio socrático: habla de lo que vive,
vive de lo que habla. La filosofía es una forma de existencia. No debe ser jamás
solo una teoría no acompañada por una forma de vida. El bíos, la vida, es el
foco de la enseñanza socrática, y Sócrates vive lo que enseña y enseña lo que
vive. Veamos finalmente lo que dice Foucault en El Coraje de la Verdad, uno
de sus últimos seminarios acerca de esta doble vía del cuidado de sí a partir
de la enseñanza socrática. Vale decir que la rendición de cuentas de sí mismo,
que en el Alcibíades nos conducía a una realidad ontológicamente distinta que

35
es la psykhé, en el Laques nos conduce a otra cosa. Nos conduce al bíos ya no
como alma sino como vida y modo de vida, es correlativa de un modo de
conocimiento de sí que, de cierta manera y en lo fundamental, supone sin
duda el principio del «conócete a ti mismo», justamente mencionado tantas
veces en el Alcibíades (2010, p. 172).
El conócete a ti mismo en el Alcibíades I estaba ligado al conocimiento del
alma; y en el Laques a la coherencia en la vida práctica, al examen constante
de sí mismo a partir de la vida que se llevaba, al «ejercicio en la forma de
conducirse». Según Foucault, esto da lugar a dos escuelas en relación a la
filosofía y al cuidado de sí. Cuidar de sí es cuidar del alma y, principalmente,
ayudar a que el otro la cuide (reflejo en su perfección de la realidad divina
expresada en el mundo de las Ideas); o es tener un modo de vida y ayudar a
que el otro la tenga: examinarse a partir de una búsqueda de coherencia entre
lo que se dice y lo que se hace. Foucault expresa que esto ha dado lugar a dos
modos de relacionarse con la filosofía en su propia historia y dos modos de
instar a que el otro cuide de sí. Una nos lleva a una filosofía metafísica, la otra
a un discurso que da lugar a una estética de la existencia. ¿Por qué estética de
la existencia? Porque la existencia es algo a lo que se le va dando forma, que se
va «esculpiendo» de alguna manera a partir de razones éticas. El discurso veraz
o la parrhesìa da cuenta de las imperfecciones de una vida que debe ponerse a
prueba y superarse constantemente en un estilo de existencia que manifieste
este perfeccionamiento22. En esta dualidad del ser del alma en el Alcibíades y
en la estética de la existencia del Laques se juega un tema fundamental para la
filosofía occidental: Foucault dice que hay que hacer, por un lado, la historia de
la metafísica del alma y, por otro, la de una estética de la vida o de la existencia.
Sin embargo, las dos historias están conectadas, dado que toda ontología
del alma supone una forma de existencia y toda forma de existencia supone
una ontología del alma. El cristianismo para el último Foucault supone, por
ejemplo, una metafísica del alma bastante constante, con muchos tipos de
estilos de existencia. También podemos encontrar al estoicismo, por ejemplo,
con un tipo de existencia bastante constante en sus diferentes períodos (período
helenístico—romano hasta bien entrado el siglo XVII europeo) con diferentes
tipos de concepciones del alma (Foucault, 2010, p. 177)

22. En este punto es importante repasar los contenidos de la primera clase del Seminario
de Foucault, M. (2010) El Coraje de la Verdad. Allí se presentan a la parrhesía como modalidad
específica del decir veraz y su vinculación con el magisterio socrático. Si se quiere aplicar esta
temática a la educación, sugiero ver a Alexandre Filordi de Carvalho (2010).

36
Sócrates, maestro de la humanidad
Como ya dijimos, el Maestro socrático es un maestro paradójico o de la
paradoja: el cuidado de sí y de los otros, el reconocimiento de la ignorancia
y el examen de sí mismo, el amor a la sabiduría como amor a la filosofía y
a un modo de vida que nos lleva a reconocer la vergüenza y nos impulsa al
deseo de lo que no se posee, como cuidado del alma y cuidado de la vida,
como conocimiento de sí e inquietud de sí y de los otros que nos lleva a estar
atentos y ser activos buscadores de un aprendizaje durante toda la vida. Estos
son diferentes aspectos del magisterio socrático-platónico en la relectura de
esta tradición. Este recorrido implicó reconocer diferentes momentos de
la educación socrático-platónica en obras de juventud, como la Apología,
Alcibíades I y Laques, y en obras de la madurez como el Banquete de Platón.
Algo interesante, que se nos presenta con bastante evidencia y que incumbe
a nuestra manera de leer la historia de la filosofía en relación a la educación
y a partir de los textos desarrollados, es la centralidad del cuidado del otro en
la relación pedagógica establecida entre maestro y discípulo en el contexto
socrático-platónico. El deseo nos lleva a buscar lo que verdaderamente hay
que amar, que es la sabiduría (ese gran Otro), y lo desarrolla desde una visión
del humano que entiende no solo que el ser humano es un ser espiritual que
posee alma (esto no significa negación del cuerpo sino preeminencia del alma,
hay que educar al cuerpo pero en función del alma), sino un ser que sopesa la
vida y se investiga a sí mismo. En este sentido, este maestro básanos, musikos
aner exige al otro porque se auto-exige. Es aquello que predica. Su vida ha
sido una vida de indagación e indaga, de amor a la sabiduría que promueve
el amor a la sabiduría, una vida de coraje que filosofa sobre el coraje, un
estilo de existencia que parte de una ética de existencia y un concepto de lo
humano.
Por esto, la cualidad superior de la enseñanza socrática es, ni más ni menos,
no solo una cualidad teórica (que también está presente) sino una forma de
existencia que se juega por la verdad; por una verdad que pone en riesgo el
sí propio, en definitiva, el cuidado de sí en base a una misión constituida a
través de un magisterio23. Pero esto solo es posible a partir de una relación
personalizada y/o pedagógica con la figura socrática que permite generar
este desasosiego que, a su vez, genera inquietud, y a partir de la inquietud, la

23. Ver en este sentido Díaz Genis, A. (2016) «Un complemento: ¿por qué debo matar un
gallo para Esculapio? A no descuidarse, o una forma de cuidado que termina con la muerte».
En Díaz Genis, A. (Biblos) La formación humana desde una perspectiva filosófica. Inquietud,
cuidado de sí y de los otros, autoconocimiento (pp. 33- 44). Biblos.

37
búsqueda de autoconocimiento y cuidado de sí del discípulo. Esto nos permite
leer a la filosofía no solo como una actividad conceptual o teórica, sino como una
forma de vida que se juega por el otro a través de una relación pedagógica que
busca transformar la existencia de las personas a partir del autoconocimiento y
el cuidado. La filosofía es una apuesta radical de transformación de lo humano:
su pedagogía incluye a la existencia. No hay teoría sin una práctica que la
apoye. Esto es, para nosotros, lo que mejor representa la cualidad profunda de
la enseñanza socrática entendida como filosofía de la vida. El bios integra a la
philía y a la psykhè, superándolos. La vida de los otros es el mayor objetivo y
preocupación del filósofo como maestro de la humanidad.
No hay tema más importante en ese contexto que el tema de la formación
de lo humano y la concepción de la filosofía que está detrás. Hay aquí una
relectura contemporánea de la filosofía antigua, más precisamente del
momento socrático-platónico, por lo que se pone en cuestión la lectura de
una tradición desde un autor o autores contemporáneos. Es decir, este
intento es tanto Historia de la Filosofía antigua como Historia de la Filosofía
contemporánea. O ambas Historias en interacción: habría que ver cómo esta
lectura de la Historia de la Filosofía contemporánea influye en la lectura de la
Historia de la Filosofía antigua y viceversa.
Por otra parte, se puede decir que dilucida la misma noción de Filosofía,
ya no solo como conjunto de concepciones o teorías, sino que como forma de
vida y propuesta ético-educativa.
Es importante lo que el mismo Foucault menciona en su Hermenéutica del
sujeto:
«(…) la filosofía podría verse como una forma de pensamiento, cercana a
la ciencia que se interroga acerca de lo que es verdadero o falso. Una idea, si
se quiere, más epistemológico o gnoseológico de entender la filosofía. O desde
un punto de vista ético, pensada como las prácticas necesarias para que un
sujeto acceda a la verdad. La filosofía exige de alguna forma que el sujeto se
modifique, exige una práctica, una transformación para acceder a una verdad».
(2016, pp. 33-34)
La filosofía nos pregunta qué nos pasa, cómo vivimos, cómo podemos
vivir si queremos alcanzar determinado estado, cómo comprender el tiempo
que pasa, nuestra propia existencia, cómo construir un modo de ser y estar en
el mundo. Se trata también de un camino para pensar la espiritualidad, que no
coincide con la religiosidad sino con la ética del cuidado. Es una ética laica,
pues allí se abre todo un espacio para pensar la espiritualidad no religiosa que
se abandonó, pero que puede volver a constituirse de alguna manera a partir
de volver a pensar en estos asuntos.

38
 La filosofía antigua y la formación de lo humano a partir de la filosofía
se puede comprender también a partir de ejercicios éticos y/o espirituales
que aparecen como una novedad en esa relectura de la Historia de la
Filosofía.24
Hay una visión clásica de la Paideia de la antigüedad que es la de Jaeger
(2017), que generalmente se enseña (o debería enseñarse) en Filosofía antigua
y/o en Historia de la Educación Antigua o en Filosofía de la Educación.
Lo cierto es que hay una posibilidad de realizar una relectura del concepto
de formación y de la historia de la noción de la Filosofía a partir de la Historia
de la Filosofía contemporánea, y de la noción de Paideia en la antigüedad,
a través del pensamiento de P. Hadot y del último Foucault, sobre todo en
Hermenéutica del sujeto y en otros seminarios dados en ese período25.
Por otra parte, creemos que la enseñanza socrático-platónica en sus
múltiples máscaras y posibles significados adquiere una nueva luz a partir de
esta interpretación.
La forma que tenemos de leer la Historia de la Filosofía cambia. Sabemos
que es posible, a partir de aquí, entender a la Filosofía como forma de vida
que no implica solo contenidos o técnicas, sino formación ética a partir de
los conceptos centrales de autoconocimiento, cuidado de sí e inquietud de sí
(gnothi seauton, epimeleia heautou).
También que es posible leer la vigencia del pensamiento educativo
socrático-platónico desde otro paradigma que entiende que es una enseñanza
fundamentalmente ética. Foucault habla de que a partir de cierto momento, la
filosofía se transformó en conocimiento o conocimiento cercano a la ciencia y
se olvidó del cuidado de sí y de la formación ética para la vida (a este momento
le llama «momento cartesiano»26).
Es fundamental que, a través de la Historia de la Filosofía, se potencien
y analicen maneras de leer la enseñanza de la filosofía y la misma formación
de lo humano desde una perspectiva filosófica, buscando otras posibilidades
que tienen que ver con una lectura ética de la filosofía a partir del concepto de
cuidado.
Esto implica ampliar la lectura de la Historia de la Filosofía, de su
enseñanza y de la educación en una clave hermenéutica que pone todo su
24. Ver en este sentido a Hadot (2006ª)
25. Hago referencia al El Coraje de la Verdad (2010), El Gobierno de sí y de los otros
(2008), etc.
26. Este punto ha sido discutido, ver: Díaz Genis, A (2016) «¿Descartes, responsable del
momento cartesiano?». En Díaz Genis, A (2016) Formación humana desde una perspectiva
filosófica (pp. 62-74). Biblos.

39
peso en la formación del ser humano para la vida. En su posibilidad de ser
y hacer a partir del examen de sí, el autoconocimiento y la inquietud de sí y
de los otros. El momento socrático-platónico y su reinterpretación es clave
para esto. La importancia de que el profesor, inspirado en este modelo, pueda
entenderse como un no maestro, como un cuidador que ayuda a que otros
aprendan a cuidarse sin dogmatismos y dejando la posibilidad o la instancia
para que piensen qué implicaría cuidar y cuidarse hoy. La importancia que
tiene la posición de ignorancia para activar la búsqueda de sentido y de verdad
en los alumnos en épocas del nihilismo.
Finalmente, con respecto al amor o el erotismo de la enseñanza, me voy
a referir brevemente a algo que dice Massimo Recalcati, psicoanalista italiano
contemporáneo, en un libro titulado: La hora de clase por una Erótica de la
enseñanza (2014), donde se reedita este dilema, diciendo lo siguiente:
«Por esta razón, toda enseñanza que lo sea de verdad impulsa el amor,
es profundamente erótica, es capaz de generar ese arrebato en el qué, en
última instancia, consiste en el fenómeno que en el psicoanálisis llamamos
transferencia». (2014, p. 57)
Tanto el psicoanalista como el profesor han de acallar el amor (rechazarlo
en su realización sexual o erótica) dice Recalcati. No se trata de que allí, en
la enseñanza o en el psicoanálisis, no esté puesto el amor. Sino que se ha de
ofrecer el amor como transferencia para dar lugar a un amor más profundo.
No hay que corresponder al amor, pues no se trata de ser amado, sino de amar.
La educación, en definitiva, no tiene por objetivo aumentar los
conocimientos del alumno o generar aprendizajes medibles y verificables,
que son la fantasía cosificada del capitalismo global. Mucho menos se trata de
competencias que estarían supuestamente inscriptas en el sujeto o provocadas
para mejor adaptarse a la sociedad. De lo que se trata es de que la educación
debe llevar al margen, llevar lejos, iniciar un camino de transformación que
ilumina y oscurece, oculta y revela, protege y desvía, cierra y abre. Educere
27
(uno de los significados etimológicos de la palabra educar) es «sacar afuera»
para llevar lejos y se parece, según Recalcatti, a seducere. No se trata de llevar
al alumno a un lugar apartado, sino conducirlo a un lugar libre. Ese lugar
que lleva lejos no es posible sin deseo de saber. Ese deseo, y solo ese deseo de
saber, es el que abre puertas, ventanas, mundos y universos. Y esto es lo más
importante a tener en cuenta a la hora de educar.

27. Del Latin ex ducere.

40
Bibliografía

Almeida, J. (2016), Atopía en P. Hadot. Archai. Septiembre-diciembre

(nº 18), pp. 347‑386. DOI: 10.14195/1984‑249X_18_10
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Recalcati, M. (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.
Barcelona, España: Anagrama

41
42
 Sobre o uso de imagens verossímeis
pelo mestre socrático

Diogo Norberto Mesti28

Introdução

O objetivo aqui será apresentar as imagens utilizadas por Sócrates nos

contextos pedagógicos na República de Platão, além de indicar também como
as mesmas imagens aparecem em contextos não pedagógicos dessa obra.
A exibição da amplitude do uso de imagens por Sócrates tem a intenção
de defender que elas podem nos levar a uma revisão da tese dos chamados
«separatistas», que procuram separar a teoria e o uso das imagens da famosa
teoria das ideias. Através desses argumentos, pretende-se defender que os livros
centrais da República não culminam em uma teoria das ideias absolutamente
independente das imagens e do uso pedagógico e formativo delas. Os
«separatistas» defendem que não existe apresentação sensível e imagética dos
valores e das ideias, nem laços possíveis entre ciência e opinião, pois sustentam
que existe um abismo intransponível entre a divisão dos «mundos» em
sensível e inteligível. Ao contrário dessa posição, será defendido que é possível
aproximar, pela perspectiva formativa, as crianças desses valores e ideias por
meio de uma familiarização pedagógica que não é completamente oposta ou
até mesmo impossível no horizonte da ciência dialética. Para chegar a esse
argumento, será provado como as imagens (o ícone: eikṓn, o ídolo: eídōlon,
o simulacro: phántasma e o paradigma: parádeigma) não são excluídas da
formação humana e nem devem ser abandonadas logo no início do trajeto da
dialética.

28. Graduado em Filosofia. Mestrado em Filosofia da Educação. Doutorado em Filosofia

Antiga. Coordenador do projeto de extensão «Ver, pensar e imaginar: a história das teorias
da imagem e formação humana». Coordenador do projeto de pesquisa: «Um estudo dos
conceitos de imagens no corpus platonicum». Membro do GRAFIA (CNPq) - UFSC. Membro
da rede de pesquisa «Sur Paideia». Professor de Teoria e Filosofia da Educação (EED – CED) -
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Email: diogomesti@yahoo.com.br.

43
 A importância (pedagógica, filosófica e formativa) das imagens aparece
na dupla instância da investigação sobre a alma, na medida em que são
apresentadas imagens da alma e também imagens na alma. Com a famosa
imagem da caverna, Platão apresenta uma imagem da formação humana e
atribui um papel relevante das imagens na formação humana. Mas, antes de
entrar nos detalhes dessa duplicidade da alma/na alma, deve-se apresentar
como as imagens foram abandonadas pelos separatistas.
O problema da separação das ideias e da divisão do mundo em sensível e
inteligível é que ela cria uma barreira epistemológica em relação às imagens, na
medida em que impede que elas possam transmitir ou servir de intermediárias
a qualquer tipo de conhecimento, familiarização ou entendimento. Essa
barreira se coloca diante da própria psicologia e pedagogia platônicas, pois é
notória a presença de inúmeras imagens espalhadas pela obra de Platão para
falar da alma e da formação dos valores nela.
A oposição a essa tese da separação entre imagens e ideias deve ser feita
com a intenção de valorizar as imagens na compreensão da psicologia e da
pedagogia platônicas. Retomando grande parte das imagens utilizadas por
Platão na República, será possível sustentar que entre a opinião (dóxa) e a
ciência (epistḗmē) existe uma espécie de familiarização pedagógica que está
ligada ao conhecimento das ideias. Isso vai contra o argumento dos separatistas
de que seria impossível nos familiarizarmos (ou conhecermos) as ideias sem
antes ter chegado ao «ápice» do conhecimento puro das formas.
A pergunta que será respondida adiante é:
O contato de um jovem com as formas das virtudes (da temperança, da
coragem, da liberdade e da magnanimidade), em um momento em que na
República está sendo discutida a alfabetização de crianças por imagens (ícones)
das letras (livro III 402a ss.), implica em algum tipo de saber dessas formas29?
A utilização do conceito de forma em um contexto pedagógico, ligado a
uma comparação entre a familiarização dos jovens com as formas das virtudes
e o ensino da gramática, fez com que esse contexto não epistemológico não
recebesse muita atenção entre os comentadores. É preciso destacar que a
familiarização com as formas não depende da posse da ciência, mas pode estar
ligada a um modo de reconhecimento delas diferente daquele apresentado
no contexto ontológico da República, mas nem por isso impossível. Seriam
modos distintos de se aproximar da mesma coisa? Qual é o papel do ícone
nessa familiarização? Reformulando a pergunta acima: é possível que crianças

29. Herrmann nega que as formas das virtudes nos contextos pedagógicos sejam formas
inteligíveis (2007, p. 210-211). Ele faz isso para sustentar que «não há nada nesse contexto que
pressupõe que as Formas Platônicas sejam usadas no sentido de formas no Fédon: 102 et seq».

44
de 7 anos na escola se familiarizem com as formas das virtudes que aparecem
nos corpos e também nas ações, por um caminho que não seja exatamente o
científico, mas que se estruture em torno de outros afetos (páthos) que não
sejam exclusivamente o do entendimento dito «puro»? Talvez através de uma
narrativa repleta de imagens?

História do problema da imagem

Nos últimos dez anos, houve um aumento de pesquisas sobre as imagens

no pensamento platônico, sobretudo em língua francesa.30 Esse grupo de
intérpretes desconstrói a ideia de que se podem abandonar as imagens por
uma obrigação metafísica e ontológica no pensamento de Platão, como se elas
pudessem ser encaradas em bloco e sem qualquer diferenciação entre si. É
preciso destacar que não temos um único termo para imagem, mas quatro:
eídōlon (imagem em geral), phántasma (simulacro ou reflexo), eikón (ícone) e
também é possível tomar o parádeigma (paradigma ou modelo) como imagem.
Nesse contexto de revisão das leituras platônicas que marcaram o século XX
como a dualista (que por definição é separatista), pautando-se na divisão entre
mundos inteligível e sensível,31 é importante retomar o papel das imagens na
concepção formativa da filosofia socrático-platônica e também no seio mesmo
de sua ontologia. A hipótese é que no ensino do alfabeto, da matemática e da
própria dialética, as imagens possuem um papel relevante que não é facilmente
distinguível. O que acontece é que muitas vezes esse papel foi ignorado.
O que se deve esperar do uso das diferentes imagens nos diferentes
contextos da República é uma coerência, mesmo diante da diferença semântica
entre elas.32 Assim, defende-se que existe uma certa coerência entre o uso
das imagens no contexto ético-formativo33, no contexto ontológico dos
livros centrais e também no contexto poético que aparece nos livros finais da
República. A arte pedagógica da reorientação da alma, promovida pela filosofia,
e a arte poética de produção de quadros e literatura34 são indissociáveis da arte
da dialética e essa conexão pode ser defendida pelo uso que elas fazem das
imagens.

30. TEISSERENC, 2010; VILLELA-PETIT, 1991; SEKIMURA, 2009; VASILIU, 2001;

VASILIU, 2008; VERNANT, 1975; SAÏD, 1987, MAIATSKY, 2005; MARQUES, 2012.
31. Contra isso e em defesa das imagens é possível ver os trabalhos de MARQUES, 2001,
2005, 2006, 2009, 2010.
32. Sobre isso, ver MESTI, 2017.
33. Sobre a relação entre Homero e Platão nesse contexto, ver MESTI, 2016.
34. Sobre isso, ver BELFIORE, 1981.

45
Imagens na República: uma posição contra os «separatistas»

O grupo de intérpretes que está sendo chamado de «separatistas» defende

que os livros centrais da República, onde aparece a ideia do bem, representa o
ápice da teoria platônica das formas, construída a partir da divisão dos mundos
que estabelece a ideia inteligível conhecida em si e por si mesma sem qualquer
tipo de imagem. Em resumo, para esses intérpretes, Platão teria superado o
imanentismo das formas socráticas apresentadas nos livros iniciais (livros
I-IV) da República pela defesa da separação da ideia nos livros centrais (livros
V-VII) e isso implica em uma certa impossibilidade da filosofia servir como
formação humana. Essa filosofia seria demasiadamente inacessível e fechada
a um círculo seleto de alunos, não tendo absolutamente nada de pedagógico.
Isso os leva a sustentar que as imagens em geral não possuem relação
com as formas dos valores (as virtudes, a justiça e o bem), impossibilitando
a ligação das formas das virtudes com seus ícones ou com suas imagens. Os
separatistas parecem defender que o modo de falar das virtudes e dos valores
por imagens é socrático e que o próprio Platão pretende superar esse modo
de falar «demasiadamente imanentista», onde as formas estariam ligadas às
suas imagens e poderiam ser acessadas por crianças através delas, assim como
as crianças acessam as letras e depois as palavras em que elas aparecem pelas
imagens das letras dispostas acima de um quadro.
A seguir, veremos como existe muito mais similaridade entre os livros
iniciais (que se concentram em problemas da formação humana) e os livros
intermediários da República do que os separatistas estariam dispostos a
admitir. Em pelo menos três contextos distintos, as imagens aparecem de dois
modos: em primeiro lugar, estão ligadas aos movimentos da alma, na medida
em que ela se dirige para as formas, aparecendo como imagens na alma; em
segundo lugar, estão ligadas ao modo de se falar sobre esse movimento da
alma, constituindo-se como imagens da alma e aqui é preciso detalhar isso,
afirmando que são ícones da alma.
No contexto ético-formativo, presente na discussão dos livros iniciais da
República, ocorre o uso de ícones (eikónes) das formas das virtudes, quando
Sócrates defende a necessidade de que os jovens se familiarizem com as
formas, exatamente do mesmo modo que os jovens se familiarizam com as
letras desenhadas em cima do quadro na época da alfabetização (livro III,
402b-c). Além disso, aparece também a imagem (eídōlon) da forma da justiça
vista em um sonho (livro IV, 443b-c), que é a projeção frágil da tripartição da
alma e da justiça que verdadeiramente dizem respeito à alma e não exatamente

46
à pólis. Seriam estas as imagens ligadas às formas que os separatistas defendem
que estão ligadas ao «imanentismo» socrático que teria sido superado pela
separação da ideia platônica nos livros iniciais, onde as ideias não seriam
apreendidas por nada sensível.
A questão é que, no contexto ontológico, nos livros intermediários, onde
são apresentadas as afecções da alma: representação, crença, pensamento
e entendimento, as imagens estão presentes como conteúdo da alma, como
modo de falar da alma e como modo de falar do bem. Há uma proliferação
de imagens justamente no momento em que os separatistas acreditam pensar
que as imagens seriam dispensáveis, mas onde elas efetivamente não são
abandonadas. A própria caverna é uma imagem icônica (livro VII, 515a), com
sombras no fundo da caverna e imagens e reflexos das coisas fora da caverna
(não seriam imagens e reflexos inteligíveis?). Há também um encadeamento
de três ícones: o ícone da comparação do governante com o marinheiro (livro
VI, 488a ss.), o ícone do sol que representa a analogia do sol com o bem (livro
VI, 509a) e o ícone dos prisioneiros da caverna (livro VII, 515a).
Os separatistas adotam como critério universal o movimento da alma que
ocorre por meio das formas em si, para recusar que haja qualquer aproximação
com o dito «imanentismo socrático» apresentado nos livros iniciais, cujo
recorte é pedagógico e artístico. Mas é preciso não escamotear o fato de que
a ontologia é apresentada por meio desses três ícones: do marinheiro, do sol e
da caverna. Como pode no meio de toda discussão dialética que abandona as
imagens ser o momento mais rico o da utilização de imagens? Como podem
demandar que Sócrates não vá embora e apresente o que ele pensa sobre o
bem do mesmo modo que antes apresentou o que ele sabia sobre a justiça, a
temperança e outras virtudes (livro VI, 506d)?
Ao contrário das conclusões dos «separatistas», que marcam uma distância
profunda entre a filosofia e todas as outras artes,35 seja em relação à arte
poética, seja em relação à arte da formação humana, sustentamos que existe
uma grande proximidade entre elas, porque grande parte do «imanentismo»
socrático dos ícones e das imagens das formas das virtudes (da temperança, da
coragem, da magnanimidade, da liberalidade e da justiça) nos livros iniciais
da República (I-IV) também pode ser encontrada a respeito da ideia do bem
(V-VII).
Isso pode ser provado porque existem exatamente os mesmos tipos de
imagens tanto das formas das virtudes, quanto da ideia do bem: por um lado,
temos os ícones das virtudes (livro III, 402c), a imagem da justiça (livro IV,
35. Desde ADAM (1902, p. 167-8).

47
443c), o paradigma da justiça (livro V, 472c); por outro lado, temos o ícone do
bem (livro VI, 509a), a imagem do bem (livro VII, 534c) e o paradigma do bem
(livro VII, 540a). Todos eles representam momentos da formação filosófica
através das imagens, do confronto das imagens e de uma dialética das imagens.
No mínimo, seria crucial admitir desde já que as imagens possuem um
papel maior nesse movimento de formação da alma do jovem, inclusive nos
momentos de maiores abstrações. Por isso, junto dos ícones das virtudes que
estão ligados ao uso das letras dos alfabetos (no livro IV), temos também os
ícones da matemática que aparecem em contextos próximos aos ícones do
bem (nos livros IV e VII), em função do uso que os matemáticos fazem de
seus desenhos (livro VI, 510 d-e). E quem negaria que a filosofia pode estar
dissociada da aprendizagem da linguagem e da matemática pelos jovens?
Vejamos os problemas relativos às imagens na alma. A falta de uma
diferenciação dos tipos de imagens entre si pode levar a uma pergunta
deslocada, como a que faz Smith (2007) depois de citar a crítica aos poetas que
produzem imagens (eídōla, livro X, 605c). Ele pergunta por que esse mesmo
argumento crítico não se aplica aos geômetras, que produzem imagens (nesse
caso, são eikónes; livro VI, 510e) e que não possuem o saber dialético? Além de
se perguntar também por que a mesma crítica não se aplica ao próprio Sócrates,
que utiliza inúmeras imagens icônicas na República (como a própria imagem
icônica da caverna)? A pergunta em si é boa, mas está deslocada, porque não
se leva em conta que as imagens são distintas, pois os poetas produzem ídolos
(eídōla), enquanto os matemáticos e o próprio Sócrates utilizam ícones.
Assim, o uso que os geômetras fazem de eikónes no livro VI não tem
relação com a crítica dirigida aos poetas que produzem eídōla, pois o valor
dessas imagens são distintos. É preciso promover uma diferenciação entre os
tipos de imagens.36 Nesse sentido, para resolver a crítica à imitação no livro
X, não é preciso, como Smith pretende, investigar «a condição epistêmica que
Platão atribui aos matemáticos» (2007, p. 5), porque eles não usam a mesma
imagem, não é a mesma imagem que está sendo criticada.

Caso paradigmático: mito ou ícone da caverna?

Falou-se e ainda se fala muito do mito da caverna na República de Platão.

Contudo, em termos literais e textuais não se trata exatamente de um mito
(515a). Resta investigar se é correto chamar de mito em termos hermenêuticos
e interpretativos ou se o fato do texto nos apresentar a narrativa dos prisioneiros
36. Para mais detalhes, ver nosso MESTI, 2017.

48
na caverna como um ícone desses prisioneiros, no interior do qual aparece
outro ícone já apresentado anteriormente, o ícone do sol, que é um ícone do
próprio bem, não significaria uma posição bem distante do que poderia ser
classificado como mito em Platão.
A caverna é um ícone dos prisioneiros que se parece muito com as pessoas
de Atenas. Trata-se de um ícone duplo, portanto: um ícone de prisioneiros que,
ao saírem da caverna, veriam o sol que é uma imagem icônica do bem e que
apresenta também outros tipos de imagens com as quais o prisioneiro que se
liberta se depara, tanto ao sair da caverna quanto ao voltar para ela.
O espelho é mencionado em quase todos os momentos em que as imagens
e os ícones aparecem, podendo ser o indicativo de uma espécie de duplicação
das próprias imagens que ocorrem no discurso, como uma imagem discursiva
das imagens mentais ou como uma imagem discursiva da formação do próprio
pensamento pelas imagens. É o caso dos ícones das formas das virtudes
mencionados acima, ícones com os quais se deve familiarizar exatamente
como as crianças se familiarizando com os ícones das letras, que podem ser
refletidos também na água ou em qualquer superfície brilhante.
O próprio ícone da caverna é como uma espécie de espelho, pois coloca o
sol (que é o ícone do bem) dentro de si mesmo. Fora da caverna, especialmente
em dois momentos, as imagens estão todas misturadas com os meios reflexivos.
Ao sair da caverna, o prisioneiro se depara com essa mistura tendo a visão
ofuscada pelo brilho do sol. Ele será obrigado a se familiarizar com o sol por
intermédio de suas imagens na água, antes de ver o que são todas as coisas em
si mesmas. Aqui, o sol causador do ofuscamento é visto primeiramente por
um phántasma, em razão da «necessidade de familiarização (synētheías), se
fosse para ver as coisas do alto. De início seriam as sombras que ele distinguiria
mais facilmente e, depois disso, nas águas, as imagens dos homens e aquelas
de outras realidades, mais tarde, essas coisas elas mesmas» (livro VII, 516a).
Synḗtheia perpassa o sentido de costume e hábito, sendo usado também
para designar a prática da relação sexual e pode adquirir o sentido de intimidade
e familiarização em determinados contextos ligados ao conhecimento ou
reconhecimento de algo ou alguém. Esse conceito é importante para conhecer
as formas por meio de suas imagens em uma perspectiva em que o inteligível
não esteja separado do sensível, permitindo tal acesso a qualquer criança que
consiga reconhecer as letras no interior de palavras. Ele serve também para
se familiarizar com as imagens depois de um conhecimento das formas. No
centro da imagem icônica da caverna, em 517a,37 quando o liberto retorna para
37. LIDDELL; SCOTT; JONES (1996, ad loc.) indica esse trecho de 516a na República

49
a caverna, será preciso que ele se familiarize com as imagens das coisas para
conseguir dar sentido ao seu discurso. Isso indica que é possível reconhecer a
forma, mesmo sem conhecê-la completamente, exatamente do mesmo modo
que acontece quando usamos letras separadas para ler uma palavra que as
conjuga, mas que, no final das contas, só é possível entender completamente e
justificar detalhadamente os motivos daquela união depois de tomar as letras,
as formas e as ideias como causas e princípios do sentido.
Dentro da caverna, tanto nos passos daquele que se volta das sombras para
os artefatos que estão ao lado da luz do fogo, quanto fora da caverna, antes
do liberto olhar diretamente para as coisas em si mesmas, quando ele se volta
para os reflexos divinos e as sombras dos seres (livro VII, 532b), percebem-se
atitudes que pressupõem ou que constroem uma familiaridade. A familiarização
psíquica precisa se envolver com um universo repleto de imagens das coisas, o
que permite incorporar ao psiquismo e às suas afecções as imagens sensíveis e
inteligíveis apresentadas na linha e na caverna.
No visível, temos ícones que são aparições (phantásmata) ou sombras nas
superfícies polidas, e em tudo o que for semelhante a isso, ou seja, em tudo
aquilo cuja manifestação do ser depende de espelhamento e reflexividade. Esse
passo soa quase como uma definição pelo estabelecimento de uma diferença:
«chamo ícones, em primeiro lugar, as sombras, depois os reflexos nas águas
e em tudo o que é de uma consistência densa, lisa e brilhante, e tudo o que é
similar a isso, se tu me compreendes» (livro VI, 510a). Em vez de dar atenção
à mistura das imagens nesse trecho, proponho focar agora no meio em que
elas aparecem e investigar qual é o papel que essas superfícies brilhantes,
como os espelhos e a água, desempenham enquanto suportes para as imagens
aparecerem. Esse suporte é essencial para dar um apoio à familiarização que
ajuda no reconhecimento (gignṓskō) das formas. O reconhecimento (gignṓskō)
em si ou aquele reconhecimento que gera uma comparação e distinção entre
duas coisas (como diagignṓskō38) mostra o resultado da familiarização, na

como exemplo do sentido «costume», em conjugação com outros, como nas Leis: 655e, 656d,
865e; no Sofista: 248b e no Teeteto: 157b, 168b. Este último significa «o uso costumeiro da
linguagem», podendo ser traduzido como uso familiar da linguagem. Em um contexto onde
está sendo defendido, como na presente tese, que as imagens das formas podem ser uma
espécie de familiarização com as ideias, esse sentido do Teeteto ligado à linguagem se encaixa
perfeitamente na ideia do exemplo utilizado na República para explicar as formas.
38. Esse verbo é utilizado também na defesa de que os filhos dos guardiões sejam criados
em comum, de modo que não seja possível distinguir um do outro (livro V, 461d). Além de ser
usada para explicar a banalidade da distinção entre números como o que é o um, o dois, etc.

50
medida em que instrumentaliza os jovens a diferenciarem as formas entre si,
bem como as formas dos valores e seus opostos quando se manifestam porque
eles foram familiarizados com imagens dessas formas, assim como a criança
aprende a reconhecer a letra na palavra porque os mestres colocaram suas
imagens sobre o quadro antes de mostrar-lhes as palavras que são compostas
pelas letras.
O modelo do reconhecimento das letras nas sílabas e nas palavras que
orienta a alfabetização das crianças se transforma na possibilidade de
reconhecimento das formas das virtudes e dos vícios nos corpos e nas ações.
Esse reconhecimento implica também a possibilidade de evidenciar (gnōrízō)
e apontar aquilo que está sendo visto como signo representante daquilo que foi
incorporado ao caráter da alma dos jovens. Se há uma formação na filosofia
socrático-platônica ela não é somente inteligível, ela é um modo inteligível de
olhar para o sensível e para as imagens e que é acessível.
O espelho que aparece em inúmeros momentos da República como água
não demarca ou modifica a clareza ou obscuridade daquilo que ele reflete,
pois ele não é causa de alguma determinação e apenas reapresenta o que algo
é sem influir na verdade ou na falsidade do que é apresentado. Em termos
formativos, o espelho deve ser visto como a linguagem, espaço de transição
entre inteligibilidades e sensibilidades formativas. Há momentos em que os
mais variados discursos sobre as coisas aparecem reunidos em um mesmo
suporte, por isso a diversidade de imagens39 que aparece no espelho, na água,
no sonho e no lógos. Porém, isso não significa que as imagens não possam
ser diferenciadas umas das outras, pela qualidade maior que possuem ou não
em relação ao estão reproduzindo ou refletindo.40 Se o espelho nos indica
algo «da ligação entre o inteligível e o sensível», isso só pode ser obtido pelo
questionamento do estatuto da imagem no espelho e na linguagem, na medida
em que fazem o movimento da posição inteligível, de algum modo, se tornar
sensível.
(livro VII, 522c) e para denunciar a incapacidade dos jovens em discernirem uma coisa grande
de uma pequena, quando um pintor pinta algo de péssimo gosto (605c).
39. Como salienta Patterson, num contexto em que não se discute diretamente a
moralidade, «existe uma variedade de modos de imaginar uma forma, de modo que um único
original deve ter inúmeras variedades de imagens em vários meios e uma variedade igualmente
crível de imagens em apenas um meio. Analogamente, o artesão platônico tem conhecimento
de uma única natureza abstrata inteligível, da qual ele produz potencialmente uma variedade
de imagens: objetos sensíveis incorporando aquela natureza inteligível» (1985, 36-37).
40. É preciso estabelecer desde já uma diferença entre os espelhos dos gregos, que eram
de bronze polido, e os nossos. Para isso, ver MÜGLER (1964, p. 222-223); VASILIU (2008, p.
277) e VUILLEUMIER, 1998.

51
 É assim também que o ícone da caverna pode ser visto como um reflexo
do movimento que a alma faz na direção das diversas imagens quando sai e
entra na caverna, elucidando as imagens na alma. Além disso, ele é um reflexo
das conclusões mais importantes que podem ser obtidas a respeito do bem,
pois o ícone da caverna carrega o ícone do sol dentro de si e procura levar
o pensamento de quem acompanha a imagem até a conclusão (syllogízomai,
516b9; syllogistéos, 517c1) de que o bem é causa e o objeto da investigação
da alma. Descosturando as tramas do ícone composto por Platão a partir de
uma analogia, é possível chegar exatamente a essas conclusões sobre o papel e
relevância do bem41.
O ícone da caverna tem traços «míticos» e «fantásticos» quando pretende
romper com os limites de uma análise autorreferente que se volta a si mesma,
mas aparece de um modo e em contextos muito distintos do mito e da nobre
mentira em Platão. Tratar do ícone da caverna como um ícone da alma implica
na mesma ruptura de tudo que é autorreferência, mas isso é feito de um
modo diferente dos mitos em que essa ruptura também ocorre. O ícone do
movimento da alma é um metadiscurso, porque fala do movimento da alma,
enquanto o próprio movimento está ocorrendo, e o ícone da caverna também
é um metadiscurso, porque, além de ser um ícone do movimento da alma, ele
trata de como ocorre a percepção das imagens na alma, sendo um ícone sobre
como, no interior da alma, os movimentos do psiquismo ocorrem em relação
às imagens e às formas.
O único modo de falar de si mesmo: as imagens da alma
A imagem icônica da caverna, como outras imagens, procuram romper
com o limite autoimposto quando o objeto a ser conhecido somos nós mesmos.
O ‘conhece-te a ti mesmo’ só é possível por uma ruptura entre sujeito e objeto,
pois o objeto analisado é o próprio sujeito que analisa. A imagem da caverna
deve ser vista deste modo. Trata-se de uma imagem da alma que pretende
compreender a própria alma, em uma espécie de metapsicologia, porque no
final das contas será uma imagem da alma sobre como as almas dos homens se

41. LEAR, 2006. O único problema dessa interpretação é não se preocupar em diferenciar
as imagens na alma e as imagens da alma e, nesse sentido, não consolidar uma diferença entre
imagens na alma que podem levar ao engano e imagens na alma que não pretendem levar ao
engano. O risco da transposição de uma imagem considerada, por exemplo, sob a perspectiva
das imagens que acontecem no interior da alma pode gerar confusão quando colocada pela
perspectiva exterior das imagens que falam da alma. Assim, Lear acredita que o ícone é um
mito para adultos, afirmando que: «temos a narração de uma história de um mito sendo
narrado na infância (a Nobre Mentira), seguindo de uma alegoria (da Caverna) sendo narrado
com a mesma estrutura básica que seria apropriada para nós enquanto adultos» (2006, p. 38).

52
relacionam com as imagens na alma: com as sombras quando estão no fundo
da caverna, com as esculturas na saída da caverna, com as imagens fora da
caverna e com o próprio sol, que é também um ícone do bem.
Toda essa discussão passa, obviamente, pela relação entre alma e linguagem.
A alma pode ser a origem da linguagem, o tema da linguagem ou aquilo que
sofre os efeitos da linguagem. Nos casos em que produzimos uma imagem de
nós mesmos, como no caso do pião, ou uma imagem de como percebemos as
imagens e as formas, pode-se dizer que a origem, o tema e os efeitos das imagens
nos discursos são uma única e mesma alma, que sofre simultaneamente os
efeitos daquilo que ela mesma criou sobre si mesma, através da experiência
com a reflexividade inerente a todo discurso.

Conclusão

As imagens desempenham um papel importante nessa tentativa de reler

Platão sem a divisão dos mundos. Com a divisão de mundos as imagens ficariam
relegadas ao plano do que supostamente, segundo certa leitura, deveria ser
desprezado, junto com as coisas sensíveis, o corpo e etc.. O problema dessa
interpretação é trabalhar com a ideia de que há uma oposição inconciliável
entre ciência e opinião. Do ponto de vista epistemológico, a imagem exerce
um papel de intermediário entre opinião e ciência. Ela não é ciência, mas em
certa medida está deixando de se tornar opinião. O exemplo do livro III é claro
e apresenta o ícone como intermediário na familiarização que temos com as
coisas que ainda não conhecemos. O exemplo do reconhecimento é sempre
pedagógico. As crianças aprendem as letras por ícones delas desenhados
para que aquilo seja memorizado e incorporado. Ali a imagem icônica da
letra aparece refletida no fluxo da água, podendo a água significar o fluxo da
linguagem e da fala em geral.
Assim, os ícones do marinheiro, do bem e da caverna, nos livros VI e VII,
não criam a possibilidade do discernimento apenas através de uma teoria das
ideias puras absolutamente separadas do mundo, mas consolidam o exercício
contínuo e progressivo de compreensão das formas através de seus ícones e de suas
manifestações nas estruturas reflexivas, discursivas e dinâmicas, constituindo-se
como um desdobramento dos ícones das formas das virtudes apresentadas aos
jovens, no livro III. Ainda que os «objetos» em questão sejam distintos, já que
o bem é distinto das virtudes e da justiça, a possibilidade de familiarização
com eles ocorre do mesmo modo, em razão de um movimento estável que
produz ou recebe esses belos ícones.

53
 Esses são os indícios de que as imagens estão correlacionadas às afecções da
alma e aos modos de visibilidade. Resta saber como isso acontece nos diversos
contextos em que são utilizados. Sendo possível pensar com imagens, ícones,
simulacros e paradigmas dos valores, então será possível encontrar similaridades
entre os movimentos da alma que apreende as formas das virtudes nos livros
iniciais e o que apreende a ideia do bem nos livros centrais, a partir do modo
como as diferentes imagens são utilizadas, recebidas e produzidas pela alma.
O poder formativo da reorientação do olhar (a periagōgḗ) se encarrega
de dar o norte do conhecimento dos valores da cidade para a alma do jovem,
desempenhando a vocação essencial da formação e da paideía. Os antigos haviam
se baseado na música para a primeira educação dos valores, e é com ela que «as
crianças acolhem dentro de si a boa norma (eunomía) (...) e a boa norma as segue
em tudo, vai crescendo com elas e restaurando o que antes estava em ruínas»
(República, livro IV, 425a). A eunomía, que é uma norma sã, surge quando a
criança joga e brinca com as músicas que ouve. Essa eunomía ensinará os jovens
a respeitarem as leis da cidade como se fossem as regras de uma brincadeira.
Tudo isso que se aprende com a música serve também de modelo para se pensar
na produção de imagens icônicas na alfabetização e como esse modelo de
alfabetização se manifesta também nas imagens dos valores incorporados em
uma alma sã, equilibrada, centrada no conhecimento de si mesma.

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56
 Condicionamientos del lenguaje de la teoría
platónica, como instancia inhabilitante
de la emergencia del maestro

Luis Delio42

Nuestra colaboración está dirigida a reflexionar sobre un aspecto de

la filosofía platónica, especialmente lo que podríamos calificar como su
fundamento de filosofía política en relación a las posibilidades de transmisión,
comunicación o transferencia; en definitiva, estaría en juego las posibilidades
del «magisterio» en este campo.
Concebida la obra platónica como uno de los primeros, sino el primero
de los proyectos filosóficos sistemáticos, es constatable la imbricación de los
problemas abordados en el conjunto de sus diálogos. Si bien cada escrito
aborda un problema específico, este siempre desborda y se anuda con otros
objetos. Pero a pesar de ello, un núcleo vertebrador le otorga organicidad a las
cuestiones tratadas, y estudiosos de diversas tradiciones y contextos consideran
que el núcleo no es otro que lo «político». En este sentido y solo como ejemplos
podemos mencionar las opiniones de algunos autores que reconocen como
preocupación sustancial del filósofo a la política, como ocurre con García Gual,
Diés, Koyré, Tsatsos, etc. El carácter sistemático del pensamiento platónico está
fundado en «toda esa teorización en el campo de la moral y de lo social [que]
viene a apoyarse en una teoría del conocimiento y una psicología que implican
una ontología y una metafísica», teorizaciones todas que «desembocan en una
amplia teoría política». (García, 1987, p. 80) Diès «Platón -dice Diès- no llegó
de hecho a la filosofía más que por la política y para la política». (Platón, 1966,
p. 667).

42. Licenciado en Ciencias Históricas y Filosofía (UDELAR), Doctor en Filosofía

(UNLPlata-Argentina). PosDoctorado (UNRosario-Argentina). Profesor Titular de Historia
de las Ideas, Coordinador de Ciencia Política, Facultad de Derecho de la Universidad de la
República (Uruguay).

57
 También Koyré señala que:
«el problema político desempeña un papel de la máxima importancia en
el pensamiento y la obra de Platón es algo que todo el mundo sabe (o que,
al menos, debería saber). Por lo demás, no hay nada en ello que nos pueda
sorprender, sino que, más bien, lo contrario sería lo chocante: ningún griego (y,
sobre todo, ningún ateniense) podría desinteresarse de la vida política, aunque
hubiese querido; y menos que nadie, sin duda alguna, el joven aristócrata
Platón, el hijo de Aristón, destinado por su misma cuna a los cargos y al
servicio de la ciudad. Mas podríamos ir mucho más allá: podríamos decir que
la obra entera de Platón está subtendida por unas preocupaciones políticas, y
que los problemas que hemos estudiado hasta ahora (el del diálogo y el de la
enseñanza de la filosofía, criterio y medio de formación de una élite) no son,
en el fondo más que problemas políticos. Pues el problema político, el de la
constitución y gobierno de la ciudad, ¿qué es sino el de sus élites dirigentes y
el de su ethos, es decir, el de aquella «virtud política» cuya importancia hemos
advertido en el Menón y el Protágoras?».(Koyré, 1966, p.97).
La opinión de Tsatsos también se encuentra alineada con las anteriores:
«Desde sus años de adolescencia, dos anhelos llenaban el alma de Platón:
la filosofía y la política. Esta última fue su primera y más constante aspiración.
(...) Durante toda su vida persistió esa inclinación. Sus obras y sus viajes le
sirven de testimonio. Platón como filósofo es, por lo mismo y en el sentido más
preciso y elevado del término, un político».(Tstasos, 1982, p. 123)
Algunos, como Salazar Carrión, fueron más radicales respecto a la reflexión
política del filósofo: «Nadie como Platón ha planteado con mayor dramatismo
la tensión pero también la fascinación existente entre los ideales éticos ligados
a la filosofía y a la política»43(Salazar, 1997, p. 11); y otros consideran que
la circunstancialidad histórica condenó al filósofo, como a todo ateniense
aristocrático, a reflexionar sobre lo político, como señala (Popper, 1992, p. 33).
En el mismo sentido se ha pronunciado con más detalles Torres:
«Si hemos de prestar crédito a todo el comienzo de la carta VII (324b—326b),
tendremos que aceptar que, en los primeros años de su juventud, Platón no
aspiraba a consagrarse a la filosofía sino a la política. Según la misma fuente,
la primera ocasión que Platón tuvo de hacer realidad sus deseos le vino de la
mano de sus parientes Cármides y Critias, quienes le animaban a participar
activamente en el régimen de los Treinta. Ahora bien, el desarrollo de los
acontecimientos de ese período no debió de agradar a Platón, quien optó por

43. Salazar Carrión, L. (1997) El síndrome de Platón ¿Hobbes o Spinoza? México:

Universidad Autónoma Metropolitana.

58
mantenerse al margen como simple particular. Los desórdenes introducidos
en la vida política por los oligarcas le inducirían a acoger con optimismo en
el año 403 la restauración de la democracia, contra la que, por otra parte,
debía hallarse naturalmente predispuesto en razón de su trasfondo familiar.
No obstante, tampoco el nuevo régimen satisfizo las aspiraciones de Platón,
quien decidió apartarse definitivamente de la vida pública de Atenas a la vista
de la injusticia cometida por los demócratas en el juicio contra Sócrates. Con
todo, la carta VII nos informa de que Platón no abandonó nunca por completo
sus aspiraciones políticas, afirmación que viene corroborada por los mismos
acontecimientos de Siracusa y por el hecho de que, en sus períodos de madurez
y vejez, el filósofo compusiera dos obras fundamentales para la especulación
política, la República y las Leyes».(Torres, 1993, p. 18).
Como decíamos anteriormente, los escritos platónicos tematizan problemas
específicos, y los dedicados al proyecto político (República, Carta VII y Leyes)
configuran un grupo significativo por su homogeneidad, densidad y extensión.
Si bien cada uno de esos escritos tienen fisonomía y propósitos distintivos,
todos pretenden dilucidar el problema del hombre en sociedad y las mejores
pautas organizacionales de la vida en poleis. De sus escritos, República es, sin
duda, el alegato más puro del proyecto político platónico y, en consecuencia,
más extremo, por lo que da nacimiento a un género novedoso: el utópico. En
Leyes44, el filósofo manifiesta un esfuerzo angustioso que sacrifica a favor de
la realidad de ejecución, algunos de los postulados de República. Con acierto
señala Gil que en Leyes:
«el filósofo concretaría en una serie de preceptos o nomoi las normas
censoriales que ha de regir en un segundo estado ideal, más factible y más

44. En Leyes, «el filósofo concretaría en una serie de preceptos o nomoi las normas
censoriales que ha de regir en un segundo estado ideal, más factible y más en consonancia
con las condiciones político-sociales griegas. Desengañado de sus experiencias sicilianas,
escarmentado de sus sueños de idealista, el anciano Platón tratará de delinear en esta obra una
constitución con las garantías suficientes de buen funcionamiento, estabilidad y permanencia,
tan deseados en la época, aun a trueque de hacer concesiones importantes a los sistemas
políticos en boga. Y así se formula por primera vez en la historia antigua el desideratum de
una constitución mixta que aglutinara y articulase armónicamente, como hasta cierto punto
ocurría en Esparta, instituciones democráticas, oligárquicas y monárquicas, concretándose
la teoría en una abundante y minuciosa legislación positiva que hace Platón de esta obra más
bien un jurista que un filósofo. Fundamental en el nuevo estado son las medidas represivas
para eliminar uno por uno los elementos subversivos e inasimilables, prestándose atención
especial, como de manera más general se hizo en la República, a la censura. En el nuevo estado
todo ha de estar severamente vigilado y controlado en pro de la estabilidad y la continuidad de
la constitución». Gil, L. (1985). Censura en el mundo antiguo. Madrid, España Alianza (p. 71).

59
en consonancia con las condiciones político—sociales griegas. Desengañado
de sus experiencias sicilianas, escarmentado de sus sueños de idealista, el
anciano Platón tratará de delinear en esta obra una constitución con las
garantías suficientes de buen funcionamiento, estabilidad y permanencia,
tan deseados en la época, aun a trueque de hacer concesiones importantes a
los sistemas políticos en boga. Y así se formula por primera vez en la historia
antigua el desideratum de una constitución mixta que aglutinara y articulase
armónicamente, como hasta cierto punto ocurría en Esparta, instituciones
democráticas, oligárquicas y monárquicas, concretándose la teoría en una
abundante y minuciosa legislación positiva que hace Platón de esta obra
más bien un jurista que un filósofo. Fundamental en el nuevo estado son las
medidas represivas para eliminar uno por uno los elementos subversivos e
inasimilables, prestándose atención especial, como de manera más general
se hizo en la República, a la censura. En el nuevo estado todo ha de estar
severamente vigilado y controlado en pro de la estabilidad y la continuidad de
la constitución». (Gil, 1985, p. 71)
A República y Leyes debe agregarse Carta VII, donde se expresa la praxis
del mismo Platón en su afán de materializar el gobierno «perfecto» en su propia
circunstancialidad histórica.
Primero, veamos qué preguntas debemos responder para comprender la
teorización política platónica: ¿Cuáles son las nociones centrales de su filosofía
política? El primer rasgo del proyecto político platónico es el aristocratizante
antidemocratismo. La obra platónica in totum puede leerse en clave de combate
a la sofística y consecuentemente a posturas democráticas. Es paradojal que
los griegos, que descubren la política como «el arte de arribar a decisiones
mediante la discusión pública y, después, de obedecer a tales decisiones como
necesaria condición de la existencia de los hombres civilizados» (Finley,
1980, p. 22), no teorizaran sobre la democracia hasta que dicho régimen
se encontrara en su apogeo. Recién con el movimiento sofístico surgen los
primeros intentos de fundamentar una teoría democrática, tributo justificado
porque fue la Atenas democrática la que acogió a los mejores exponentes del
movimiento(Luri, 1998, p. 38). Igual que otros filósofos, Platón manifiesta sus
críticas al régimen democrático por razones de carácter histórico (la juventud
del filósofo transcurre en el período más crítico de la Atenas democrática),
familiares (su procedencia aristocrática) y personales (la Atenas democrática
había condenado a su querido maestro) (Finley, 1980, p. 37).
Si tenemos que identificar en la filosofía platónica las causas que impulsan
a los hombres a vivir en sociedad conformando poleis, reconocemos que la

60
motivación fundamental esgrimida no es otra que la debilidad natural que
tienen los individuos aislados para subsistir. El estado opera como dispositivo
compensatorio que cubre esa deficiencia, tal como se señala en República (L.II,
369a—370c):
«A mi entender - repliqué yo - la ciudad toma su origen de la impotencia
de cada uno de nosotros para bastarse a sí mismo y de la necesidad que siente
de muchas cosas. ¿O piensas que es otra la razón por la que se establecen las
ciudades?
- De ningún modo - repuso.
- Por consiguiente, cada cual va uniéndose a aquel que satisface sus
necesidades, y así ocurre en múltiples casos, hasta el punto de que, al tener
todos necesidad de muchas cosas, agrúpanse en una sola vivienda con miras a
un auxilio en común, con lo que surge ya lo que denominamos la ciudad. ¿No
es así?».(Platón, 1966, p. 703).
La vida social como remedo de las debilidades individuales es un tópico
exitoso en el futuro filosófico, pero prestemos atención a la manera en que
eeste es tratado por Platón. Cuando el filósofo enumera las «necesidades» que
la vida social satisface realiza una clasificación de las mismas: «La primera y
mayor es la provisión del alimento del que dependen nuestro ser y nuestra
vida, la segunda la habitación y la tercera el vestido» (Platón, 1966, p. 703).
Una vez establecida esta partición, emerge uno de los argumentos centrales
de su teoría política: la especialización. Las múltiples necesidades de la ciudad
exigen que «un ciudadano sea labrador, otro arquitecto y otro tejedor? ¿Y no
tendremos todavía que añadirles un zapatero o alguno de los que atienden al
cuidado del cuerpo?». Pero la especialización es fundada en la eficacia y, por
ella, es intransferible:
«¿no conviene que cada uno de ellos ponga al servicio de la comunidad
todo su esfuerzo, y que, por ejemplo, el labrador prepare el alimento para cuatro
y dedique un tiempo y un trabajo cuatro veces mayor para esa preparación
beneficiosa a la comunidad? ¿O es que le iba a resultar mejor desatenderse de
los demás y aplicar para él tan solo la cuarta parte del tiempo en la obtención
de la cuarta parte del alimento, dejando que las tres restantes transcurriesen en
la ordenación de su vivienda, de sus vestidos y de su calzado, sin preocupación
alguna por hacerlos comunes con los otros, sino, al contrario, dirigiendo él
mismo y por sí mismo lo privativamente suyo? Y Adimanto dijo: - Quizá
Sócrates, lo primero sea para este hombre más fácil que lo segundo». (Platón,
1966, p. 703).

61
 Una vez admitida por Adimanto la dedicación de cada individuo a una
actividad como condición de perfección, surgen dos problemas: ¿Cuál será el
criterio de elección para determinar la actividad que cada individuo realizará
excelentemente? ¿A quién compete su asignación? La respuesta a estas
interrogantes configura un núcleo esencial de su teoría política. La primera
la responde el filósofo apelando al fundamento innatista/naturalista de la
«disposición natural»: los hombres traen desde su nacimiento ciertas aptitudes,
y estas no pueden intercambiarse y mucho menos adquirirse, a lo sumo, solo
pueden o deben perfeccionarse a través de la educación:
«-No me extraña nada, ¡por Zeus! - contesté -. Porque al hablar tú así me
doy perfecta cuenta, en primer lugar, de que ninguno de nosotros nace con la
misma disposición natural, sino que difiera ya de los demás desde el momento
en que viene al mundo, predispuesto para una ocupación determinada. ¿O no
concuerdas en esto?
- Claro que sí.
- Pues qué, ¿realizaría mejor su trabajo una persona dedicada a muchos
oficios o solo a uno?
- Indudablemente, dedicada solo a uno - repuso. (...)
- de lo cual se deduce que se hacen más cosas, y mejor y más fácilmente,
cuando cada uno se aplica a un solo trabajo de acuerdo con su inclinación y lo
realiza en el momento oportuno sin preocuparse de los demás». (Platón, 1966,
p. 703)
Consecuentemente, entiende el filósofo en Libro III (397d—399a) que
«será nuestra ciudad la única en la que el zapatero sea solamente zapatero, y
no piloto además de zapatero, y el labrador solo labrador, o el soldado, soldado
a secas, y no comerciante a la vez que soldado, y así todos los demás» (Platón,
1966, p. 721). Es en este sentido esque se configura un orden «natural» que ata
a cada sujeto a una ocupación, lo que necesariamente tiene su proyección en
un orden público que garantiza la «felicidad»general. Como señala en Libro
IV (419b—420e):
«Digamos, ante todo, que nada impide que, aun así, nuestros guardianes
sean hombres muy felices; pero nosotros, en fin de cuentas, no fundamos
nuestra ciudad con vistas a la felicidad de una clase, sino para que lo sean
todos los ciudadanos sin distinción alguna. (...) hora, pues, de acuerdo con
nuestra opinión, queda regulada la ciudad feliz, y no para que disfruten de
la felicidad unos cuantos ciudadanos, sino para que la posean todos en
general; ...». (Platón, 1966, p. 734)

62
 El carácter intransferible de las «naturales» aptitudes es tan inconmovible,
que ni siquiera la replicación de eestas la puede asegurar la potencia de la
herencia. De esta forma continúa su argumentación en 422c-424a, donde afirma
que las aptitudes quedan constreñidas a la interioridad de cada individualidad
de manera natural, por eso:
«(...) cuando decíamos que, si los guardianes tuviesen un hijo de baja
condición, convenía que lo entregasen a los demás ciudadanos, lo que, en caso
contrario, deberían hacer estos, entregándolo a su vez a los guardianes. Se
quería dar a entender con ello que cada ciudadano habrá de ocupar el puesto
que por naturaleza le corresponde, a fin de que sea uno y no una pluralidad al
aplicarse al trabajo propio». (Platón, 1966, p. 736).
La correspondencia natural de la ocupación con el fin individual es la
garantía de que «solo así la ciudad toda conservará su unidad y no encerrará en
sí misma muchas otras» (Platón, 1966, p. 736). De esta forma, la concordancia
entre disposiciones naturales y actividad que cada sujeto desarrolla garantizan
la cohesión social, aventando el mayor de los males: la injusticia procedente de
la lucha partidaria.
En este punto, la respuesta de Platón a la primera interrogante planteada
no es otra que la cabal oposición a la conceptualización sofística. Como
dijimos anteriormente, Protágoras iniciaba la teorización de la democracia
y, efectivamente, como manifiesta el sofista en el diálogo homónimo, la
universalidad de la politiké tékhné (318e—319a) es una facultad otorgada
originariamente por los dioses: «quien acuda a mí, no aprenderá otra
cosa que aquello a lo que viene. Lo que yo enseño es la prudencia: en los
asuntos familiares, para que administre su casa perfectamente; y en los
asuntos públicos, para que sea el mejor dispuesto en el actuar y en el hablar»
(Protagoras, 1980). Nos referimos a la exposición del mito de Epimeteo y
Prometeo expuesto por Protágoras (320c-324d). El mito explica las razones
por las que en todo lo concerniente a la justicia, la opinión de todos los
hombres es considerada y la virtud no es un bien natural sino algo asequible
a todos por la educación:
«Todos los hombres pueden participar de la tékhne política si disponen de
la educación adecuada, de un ambiente instructivo y ejemplificante, y están
dispuestos a realizar el esfuerzo necesario. (...) Con Protágoras el ejercicio,
tanto de la de la psykhé, como de la politiké tékhne se desarrolla en el laicismo
absoluto. Gracias a esto la polis puede apropiarse patrimonialmente del ejercicio
de tó melétema. El crecimiento político del ciudadano es, en definitiva, fruto
del diálogo que la polis mantiene con la physis «. (Luri, 1998, p. 39).

63
 La formula protagórica se ligaba con la esencia de la práctica democrática:
la isonomía45, concepto fundante de la intercambiabilidad política de los
sujetos políticos (ciudadanos). La apelación al dispositivo del sorteo para
designar algunos cargos públicos constituye la mejor expresión de la isonomía
ciudadana: al ser los ciudadanos intercambiables es irrelevante el sujeto que
desarrolle la función política o judicial. Es que la isonomía supone que los que
componen la ciudad:
«por diferentes que sean en razón de su origen, de su categoría, de su
función, aparecen en cierto modo similares los unos a los otros. Esta similitud
funda la unidad de la polis, ya que para los griegos solo los semejantes
pueden encontrarse mutuamente unidos por la Philia, asociados a una
misma comunidad. El vínculo del hombre con el hombre, adopta así, dentro
del esquema de la ciudad, la forma de una relación recíproca, reversible, que
reemplazará a las relaciones jerárquicas de sumisión y dominación». (Vernant,
1973, p. 47).
Concebidas las disposiciones naturales como el principio de determinación
del rol social; la proliferación o escasez de estas disposiciones define el
número de sujetos aptos para desempeñar cada uno de los roles. Este aspecto
es fundamental cuando se trata de determinar cuántos y quiénes deben
gobernar, ya que para dirigir la sociedad se debe cumplir con el mismo
principio: poseer disposiciones naturales para regir al colectivo justamente y
eestas no son otras que las aptitudes para adquirir un conocimiento especial
y escaso. Los gobernantes platónicos serán ciudadanos especialísimos por ser
únicos poseedores de una «ciencia» tan general que «piensa» y garantiza la
conservación de la ciudad «entera». Sigamos el razonar platónico:
«¿Hay en la ciudad que acabamos de fundar recientemente una ciencia
que posean solo determinados ciudadanos y con la cual no se resuelva sobre
alguna cosa de la ciudad, sino en general sobre la ciudad entera, tratando de
que esta mantenga las mejores relaciones posibles no solo consigo misma, sino
también con las demás ciudades?

45. La isonomía presupone, que «los que componen la ciudad, por diferentes que sean
en razón de su origen, de su categoría, de su función, aparecen en cierto modo similares los
unos a los otros. Esta similitud funda la unidad de la polis, ya que para los griegos solo los
semejantes pueden encontrarse mutuamente unidos por la Philia, asociados a una misma
comunidad. El vínculo del hombre con el hombre, adopta así, dentro del esquema de la ciudad,
la forma de una relación recíproca, reversible, que reemplazará a las relaciones jerárquicas de
sumisión y dominación». Vernant, J. P. (1973). Los orígenes del pensamiento griego. Buenos
Aires, Argentina: Eudeba. 1973 (p. 47).

64
 — Creo que sí la hay.
— ¿Cuál es —pregunté yo— y en qué ciudadanos se encuentra?
— No es otra que la que tiene por objeto la vigilancia de la ciudad —
contestó— ,y puedes admirarla en aquellos gobernantes que denominábamos
guardianes perfectos.
— En relación con esta ciencia, ¿cómo designarás a nuestra ciudad?
— Diré — afirmó — que es discreta y realmente prudente.
— Muy bien —seguí preguntando—.
¿Crees que en nuestra ciudad abundarán más los que trabajan el bronce o
estos guardianes que mencionamos?
— Habrá mucho mayor número de gentes que trabajen el bronce — replicó.
— Así también —dije—, de todos cuantos reciben su denominación de la
ciencia que cultivan, ¿no serán estos guardianes los que constituyan el menor
número?. — En efecto.
— En consecuencia, la ciudad fundada conforme a reglas naturales podrá
ser toda ella prudente por la parte de gente que menos abunda en ella, que no
es otra que la que preside y gobierna. Es este, al parecer, el linaje más reducido
y al cual corresponde la participación en esta ciencia, que es, entre todas, la
única que debe ser llamada con el nombre de prudencia.
— Gran verdad la que tú manifiestas. — dijo.
— No sé por qué especie de hado hemos encontrado la primera de esas
cuatro cualidades e incluso la parte de la ciudad donde asienta.
— Me parece, desde luego — añadió —, que la hemos encontrado
suficientemente». (Libro IV, 428c—429e.Platón, 1966, p. 740).
Los seres que poseen este virtuosismo conforman la minoría gobernante,
extendiendo y transfiriendo su virtud al todo, invirtiendo el principio
democrático para que los menos gobiernen a los más y por ello este principio
deviene en el fundamento aristocrático de gobierno. Pero la posesión y
apropiación exclusiva de la virtud (prudencia) por el grupo gobernante solo es
posible en tanto a la naturaleza del virtuosismo le esté vedada su transferencia,
ya que de ser posible (necesariamente y por imperativo moral) el bien de la
virtud debería extenderse al conjunto de ciudadanos. Es en este punto en el que
la valoración del lenguaje como elemento idóneo para transferir conocimiento
—como lo consideró la sofística— deviene crucial para Platón. Como
sabemos, la problemática del lenguaje fue especialmente tratada por Platón
en Crátilo, pero aunque examine el convencionalismo y el naturalismo del
nombre, no alcanza a expedirse concluyentemente. En Cratilo, si bien Platón

65
critica la teoría convencionalista del lenguaje (pp. 385a—428b) y Sócrates
parece adherir primeramente a la idea naturalista de Crátilo; luego del extenso
análisis etimológico de los nombres (pp. 391d—421c) también deshecha la
teoría naturalista de Crátilo (p. 428b). Es por esto que Crátilo no es concluyente
y esboza un nuevo punto de partida (pp. 435d—440e), donde Sócrates postula
la búsqueda de un medio distinto del nombre para conocer y para buscar a los
seres, porque el actual nos lleva a engaño. Como afirma Lledó:
«Una lectura detenida del Cratilo nos permite ver, en función de la sofística
y contra ella, un empeño por liberar al pensamiento de la estrecha relación
entre palabra y cosa, proyectándolo sobre el eidos. Al orientar de esta manera
el ser del lenguaje, se pretendía liberarlo de las limitaciones y confusiones del
onoma. Esta es una de las razones por las que el Cratilo plantea, de manera
tajante, su búsqueda del logos entre la doble y antagónica estructura de nomos
y physis» (Lledó, 1973, p. 20).
También en otros escritos hallamos consideraciones relativas al lenguaje,
como ocurre en Fedro (pp. 275a—276c)46, donde advierte sobre los males
derivados del lenguaje escrito y sobre todo del carácter endeble, engañoso y
«externo» que tiene respecto al verdadero conocimiento. Pero nos interesan
otros pasajes: cuando Platón presenta una semblanza del verdadero filósofo/
gobernante realiza señalamientos que remiten al lenguaje y su función,
siempre en relación con su preocupación fundamental, que es el conocimiento.
Palabra y verdad guardan una relación de encuentros contingentemente

46. Nos referimos al pasaje de Fedro (pp. 275a-276c) donde expone el mito egipcio de
creación de los caracteres de escritura por Theuth cuando reinaba Thamus. «Thamus entonces
le preguntó qué utilidad tenía cada una, y a medida que su inventor las explicaba, según le
parecía que lo que se decía estaba bien o mal, lo censuraba o lo elogiaba. Así fueron muchas,
según se dice, las observaciones que, en ambos sentidos, hizo Thamus a Theuth sobre cada una
de las artes, y sería muy largo exponerlas. Pero cuando llegó a los caracteres de la escritura:
«Este conocimiento, ¡oh rey! - dijo Theuth -, hará más sabios a los egipcios y vigorizará su
memoria: es el elixir de la memoria y de la sabiduría lo que con él se ha descubierto». Pero el
rey respondió: «¡Oh ingeniosísimo Theuth! Una cosa es ser capaz de engendrar un arte, y otra
ser capaz de comprender qué daño o provecho encierra para los que de ella han de servirse, y
así tu, que eres el padre de los caracteres de la escritura, por benevolencia hacia ellos, les has
atribuido facultades contrarias a las que poseen. Esto, en efecto, producirá en el alma de los que
lo aprendan el olvido por el descuido de la memoria, ya que, fiándose a la escritura, recordarán
de un modo externo, valiéndose de caracteres ajenos; no desde su propio interior y de por sí.
No es, pues, el elixir de la memoria, sino el de la rememoración, lo que has encontrado. Es
la apariencia de la sabiduría, no su verdad, lo que procuras a tus alumnos; porque, una vez
que hayas hecho de ellos eruditos sin verdadera instrucción, parecerán jueces entendidos en
muchas cosas no entendiendo nada en la mayoría de los casos, y su compañía será difícil de
soportar, porque se habrán convertido en sabios en su propia opinión, en lugar de sabios»».

66
circunstanciados por razones exógenas que dirimen los gobernantes en Libro
I, p. 331b:
«—Hermosas cosas dices, Céfalo —le contesté—. Pero esto mismo que nos
ocupa, esto es, la justicia. ¿diremos acaso que consiste en decir la verdad y en
devolver a cada uno lo que de él se ha recibido, o incluso esto mismo se realiza
una veces justamente y otras no? Veamos, por ejemplo: si uno recibe armas de
un amigo suyo que se encuentra en posesión de su juicio, y este mismo amigo
se las pide luego de haberse vuelto loco, todo el mundo estaría de acuerdo en
que no debe devolvérselas, y que no sería un acto justo el obrar así, ni tampoco
argumentar tan solo con verdades cuando el estado del amigo no lo permite.
— Justamente — afirmó.
— Por consiguiente, no podemos señalar como límite de la justicia
decir la verdad y el devolver lo que se ha recibido», en L. II, 383a, señala: «—
Refirámonos concretamente a la mentira expresada en palabras. ¿Cuándo y
para quién puede ser útil hasta el punto de no hacerse digna de ser odiada?
¿No lo será acaso en nuestras relaciones con los enemigos y con los llamados
amigos cuando alguno de estos pretende hacer algo malo, bien por algún
extravío o cualquier otra perturbación? ¿No resultará ese el remedio más útil
para apartarse de él?» (Platón, 1966, p. 680).
Mucho más claro resulta el filósofo en República, cuando habilita
privativamente a gobernantes a «mentir» con finalidades políticas,
especialmente cuando se trata de estimular el poblamiento eugenésico del
estado por los «mejores»:
«— Si a alguien es lícito faltar a la verdad será únicamente a los que
gobiernan la ciudad, autorizados para hacerlo con respecto a sus enemigos
y conciudadanos. Nadie más podría hacerlo. El que un particular engañase a
los gobernantes lo consideraríamos como una falta mayor que la que pueden
cometer el enfermo que miente a su médico o el educando que no dice la
verdad a su maestro en relación con el estado de su cuerpo, o incluso el que
no manifiesta al piloto, como se encuentran la nave y la tripulación, y tanto él
mismo como sus compañeros de travesía.
— Gran verdad dices — asintió.
— Por tanto, si el gobernante sorprendiese en la mentira a alguno de los
ciudadanos de la condición de los artesanos, sean un adivino, un médico o un
artesano de la madera, le castigará como si hubiese introducido en la ciudad, lo
mismo que en una nave, un mal destructor y funesto»(Libro III. 389b. Platón,
1966, p. 715).
Y más adelante agrega:

67
 «— Quizá convenga que nuestros gobernantes usen muchas veces de la
mentira y del engaño en favor de sus gobernados. Decíamos ya en alguna
ocasión que la mentira puede resultar útil usada como medicina.
— Desde luego.
— Y justamente, parece que con referencia al matrimonio y a la procreación
será muy útil y de poca importancia.
— ¿Cómo no?» (Libro V. 459e. Platón, 1966, p. 759)
Mayor claridad tiene Platón cuando examina, en Carta VII, las condiciones
que debe poseer el gobernante. Allí, después de someter a prueba la vocación
filosófica de Dionisio, de calificarla de simulado extravío (p. 340b) y de
caracterizar al quehacer filosófico como un padecimiento irresistible de una
pulsión natural, pasa a examinar el valor del lenguaje escrito. En esto se expide
concluyentemente respecto a la imposibilidad de expresar conocimiento
filosófico en fórmulas análogas a las de otras ciencias (p. 341d), y de esta manera
reafirma el carácter de emergencia intuitiva del saber. Seguidamente, inserta la
digresión gnoseológica ejemplificada por el «círculo» (pp. 342a-343c) -aunque
extensiva a todas las naturalezas- donde distingue nítidamente el lenguaje del
conocimiento de cada ser. De esta forma, una vez clausurada la posibilidad
de exponer el conocimiento por lo escrito, señala la debilidad del lenguaje
como instrumento referencial de la realidad en su pronunciamiento por el
convencionalismo del nombre (p. 343b) quedando, en última instancia, como
único camino gnoseológico el intuicionismo filosófico, única condición de los
nacidos para gobernar. En síntesis, la figura del maestro queda radicalmente
obturada y diluida en toda su acepción por los desarrollos platónicos expuestos
anteriormente.

Bibliografía

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García Gual, C. (1987). Platón. En Camps, V., Historia de la Ética. De los
griegos al renacimiento. Vol. I. Barcelona, España: Crítica.
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Alianza.
Lledó, E. (1973). Filosofía y lenguaje. Barcelona, España: Ariel.
Luri Medrano, G. (1998). El proceso de Sócrates. Sócrates y la transposición
del socratismo. Madrid, España: Trotta.

68
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Basilisco.
Platón (1966). Obras Completas. Madrid, España: Aguilar.
Popper, K. R. (1992). La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona, España:
Paidós.
Salazar Carrión, L. (1997). El síndrome de Platón ¿Hobbes o Spinoza?
México: Universidad Autónoma Metropolitana.
Torres Guerra, J. B. (1993). Platón. Cartas. Madrid, España: Akal/Clásica.
Tsatsos, C. D. (1982). La filosofía social de los antiguos griegos. México:
UNAM.
Vernant, J. P. (1973). Los orígenes del pensamiento griego. Buenos Aires,
Argentina: EUDEBA.

69
70
 Alta tensión: ¿seducción o autoridad?
O de cómo ser maestro

Leticia Camejo47

A la educación podemos dedicarnos desde diferentes ángulos y asumir en

la arena educativa diferentes roles. Uno de esos roles es el de maestro. Una de
las razones por las que decidí ser educadora y dedicarme a la investigación en
educación es la enigmática relación que se presenta entre maestro y discípulo.
Entiendo que la relación mencionada tiene de enigmática lo mismo que de
maravillosa. Estos adjetivos no son de perogrullo, con ellos intento transmitir
lo misteriosa y esperanzadora que es la educación, y cómo se escapa a nuestra
compresión la forma en que se construye el vínculo entre maestro y discípulo,
así como la forma en que se produce el conocimiento.
En nuestro país la figura de maestro refiere de forma inmediata al educador
escolar. Por otro lado, desde la filosofía, la figura del maestro parece remitir a
aquellos hombres que se asumen como modelo de educador sin importar en
qué nivel llevan a cabo su ejercicio.
En nuestra nación la figura de maestro se encuentra vilipendiada, se ha ido
convirtiendo poco a poco en la pera de boxeo a la que resulta fácil golpear. Sin
embargo, cuesta pensar en educación sin remitir a esta figura. Si bien en este
trabajo al hablar de maestro lo hacemos en un sentido general, entendemos
que lo que aquí pueda expresarse puede ser compartido o identificado en
aquellos que ejercen «docencias», sin importar el nivel en el que la ejercen
ni quién es su público objetivo. Nótese que hemos dicho «docencias», pues
entendemos que hay diversas formas de contribuir o de realizar los procesos
de enseñanza —aprendizaje. Por lo tanto, así como hay docencias, hay muchas
formas de ser maestro, es decir: hay muchas formas de ejercer el magisterio.

47. Prof. de Filosofía, maestranda en Ciencias Humanas opción Filosofía contemporá-

nea, FHUCE UdelaR, Asistente del Dpto. de Historia y Filosofía de la Educación, Instituto de
Educación, FHUCE UdelaR.

71
No siempre coincidentes, pero todas ellas atractivas por lo que pueden generar
en su contraparte: alumnos, discípulos, otros. De algunas de estas formas nos
enamoramos, de otras nos alejamos, otras se idolatran y se asumen como el
marco regulatorio de los ejercicios docentes. Incluso hay casos en los que
decidimos ser maestros (decisión consciente o no) intentando proponer un
quiebre o una fuerte separación de aquellos maestros que no nos parecen
buenos. Será cuestión de otro trabajo intentar echar luz sobre lo que hace
al «buen maestro». Muchos otros escenarios pueden ser presentados en esta
instancia respecto a cómo se entabla esta relación.
Mas me interesa detenerme en lo que permite reconocer al maestro
como tal. En este sentido, la autoridad aparece como un elemento inherente
al maestro, aunque no innato. Claro está que el término autoridad es, en sí
mismo, vago, y nos ofrece sentidos y apropiaciones ambiguas. ¿Qué queremos
decir con autoridad docente? En ocasiones el término «autoridad» se confunde
con poder y con su exceso «autoritarismo». Asimismo, suele asociarse la
autoridad con la obediencia, la disciplina y los castigos. Como consecuencia
de comprender la autoridad en términos de poder y/o sanción es que suele
pensarse que «aquellos maestros (educadores en general) que hacen uso de
la autoridad es porque no saben enseñar», e incluso suele considerarse que
algunos problemas que podemos identificar dentro del aula y que solemos
denominar problemas de actitud o de conducta se resuelven «si los maestros
tienen mayor autoridad». Incluso solemos considerar que lo que dota de
autoridad al maestro es su saber o manejo teórico. Sea como sea, la autoridad
se expresa en una relación que se va construyendo entre maestro y discípulo,
la naturaleza de esa construcción es lo que ha de ser indagado (Tenti Fanfani,
2004).
Es claro que no es fácil delimitar de una vez por todas de qué hablamos
cuando hablamos de autoridad, sin embargo, la presencia de la autoridad o
la ausencia de ella parece definir y dotar de reconocimiento y valoración a
la actividad del maestro. Considero que quienes resultan reconocidos como
maestros pueden ser caracterizados como autoridades, aunque no siempre es
claro en qué ni cómo ganaron dicha autoridad.
Lo que intentaré discutir en este trabajo tendrá como centro la disyunción
planteada en el título: «Alta tensión: seducción o autoridad», sobre la que
considero que es importante hacer algunas observaciones. La primera de ellas
es que mi argumentación no pretende reducirse a una falsa oposición (Vaz
Ferreira, 1963) es decir, a pesar de cómo he titulado este trabajo no pretendo
reducir el ejercicio de los maestros a la seducción o a la autoridad, sino por el

72
contrario: pretendo mostrar que ambos están presentes en el maestro y generan
una sinergia como resultado de su interacción. La segunda observación es
que entiendo que hay una tensión permanente entre ambos disyuntos, y que
esa tensión es la que me convoca a discutir cómo se erige el maestro. El buen
maestro seduce48: ¿Qué es lo que seduce? ¿Su actitud abierta al diálogo y a
la comprensión del otro? ¿Su saber? ¿Su forma de posicionarse frente a los
otros? ¿Su trayectoria? ¿Su autoridad? El maestro posee autoridad, la pregunta
que emerge inmediatamente es qué le otorga autoridad y creo que, en algunos
casos, dicha autoridad se constituye alrededor de su poder de seducción. Para
discutir cómo se enlazan y se implican la autoridad y la seducción tomaré como
paradigma a Sócrates. La tercera y última observación consiste en señalar
que, a pesar de que el subtítulo de este trabajo se denomina «O de cómo ser
maestro» no se pretende aquí realizar un trabajo prescriptivo. Fuera de nuestro
ánimo se encuentra ofrecer recetas o indicar qué características o habilidades
ha de poseer el maestro para ser identificado como tal. Solo se busca discutir
cómo funciona en Sócrates la alianza seducción-autoridad.

II

Una vez más nos vemos convocados a hablar de Sócrates, aunque en

este caso tratando de discutir las formas en que se conjugan la autoridad y la
seducción en su persona. Hay muchos Sócrates, como bien lo señaló Kohan
(2009), algunos de estos son el resultado de los testimonios ofrecidos por
Platón o Jenofonte, otros son el resultado de los presupuestos y el sentido con
que se han leído dichos testimonios. Lo que queda bastante claro es que resulta
imposible ofrecer una descripción «acabada, completa y consistente» de
Sócrates (Vlastos, 1991). Es por esto que hoy podemos contribuir a completar
dicha descripción ofreciendo una mirada que potencie una discusión y que
ponga el acento en el vínculo seducción-autoridad.
La historia nos ha legado una imagen de Sócrates como modelo de filósofo
a la vez que Sócrates como modelo de pedagogo. Lo primero que podemos
señalar es que su ser filósofo no puede separarse ni diferenciarse de su ser
pedagogo. No poder diferenciar al filósofo del pedagogo es producto de

48. Sabemos que decir «el buen maestro…» puede ser peligroso, pues es un juicio
valorativo. Rápidamente podrían llamarnos la atención o solicitarnos que propongamos
criterios para identificar al buen maestro. No obstante, en este trabajo no pretendemos ofrecer
un decálogo de los atributos de quién podría ser denominado así. Solo queremos insistir en
que uno de los ítems de dicho decálogo es el ser seductor.

73
ciertos presupuestos que manejamos. En este caso, entender que la filosofía
en el mundo griego suponía un acervo pedagógico cuyo horizonte es el arte
de existencia. Ya hemos señalado en otros trabajos (Camejo, 2015- 2016) a la
filosofía como arte de existencia o estética de la existencia (Foucault, 2009),
lo que supone desentrañar las dimensiones de la filosofía en tanto disciplina,
y en tanto terapia que nos dice cómo aprender a vivir, por lo que nos indica
o proporciona insumos destinados a transformar al sujeto para concretar
una vida como obra de arte. Pensar en Sócrates como cultor o maestro del
cuidado de sí es uno de los tantos Sócrates con los que nos podemos encontrar
(Foucault, 2009).
Sin embargo, parte del legado histórico recibido insiste en ofrecernos
una lectura que nos acerca a un Sócrates cumpliendo una misión divina, un
Sócrates que no puede presentarse como un pedagogo con todas las letras
porque no posee un saber que pueda transmitir. Esto no entra en contradicción
necesariamente con lo que hemos dicho en el párrafo anterior, puesto que
Sócrates posee una misión divina que cumplir y que abarca diferentes aspectos,
entre ellos indicar a quien no se asume como objeto de cuidado que lo haga.
¿Cómo cuidar a otros si uno no lo hace? ¿Cómo gobernar a otros si uno no se
gobierna? (Foucault, 2001) También nos topamos con un Sócrates que insiste
en que no puede ser maestro de nadie porque nada tiene que ver el aprender con
un enseñar técnico, al decir esto se opone a la tarea realizada por los educadores
profesionales, que consiste en transmitir saberes. Y es aquí donde encontramos
el primer escollo. ¿En qué sentido este Sócrates posee autoridad? ¿Cómo se ha
ganado dicha autoridad? ¿En qué se sustenta la autoridad socrática?
Para responder esta pregunta situémonos por un momento en algunos
pasajes del Menón de Platón. Muchos de nosotros recordaremos que en
dicho diálogo Sócrates refiere a la reminiscencia como la teoría que permite
afirmar que la investigación y el conocimiento son recuerdo, teoría a la que
subyace o que se sostiene en la defensa del alma inmortal. El camino que
recorre Sócrates en su diálogo con Menón para demostrarle que conocer
es recordar supone dialogar con un esclavo que sea griego y sepa griego.
Con este pedido se busca disolver cualquier dificultad planteada con o por
la lengua. El ejercicio propuesto al esclavo le permite pasar de un saber
certero a una incógnita que lo conduce a querer aprender aquello que no
sabía y reconoce como problema. El esclavo aprende un contenido nuevo de
carácter matemático que desde la perspectiva de Sócrates el esclavo ya sabía,
pero no lo recordaba. Es así como Sócrates dice: «Así pues, sin que nadie le

74
haya enseñado, sino porque le han preguntado lo que sabe, él mismo, por sí
mismo, recobró el saber». (Menón, 85d).
Ciñéndonos a lo que Ranciere (2007) ya ha señalado, el esclavo no aprende
algo que se encuentra en su interior y de lo que él no se había percatado, sino
que aprende lo que Sócrates ya sabe, pero por sobre todas las cosas aprende
una forma de relacionarse con el saber. El esclavo aprende a relacionarse
consigo mismo, relación que se hace posible una vez que Sócrates se presenta
como brújula. Sócrates es, en definitiva, el «duelo» del saber. Considero que
es en esa relación en la que emerge la autoridad socrática, que no está en
lo que pueda transmitirle al esclavo: su autoridad reside en que, sin que él
oficie como mediador, como puente, el esclavo ni nadie está capacitado para
hurgar en sí mismo hasta hacerse consciente del saber poseído e ignorado. El
esclavo aprende a ser más esclavo de lo que era antes de hablar con Sócrates.
Más esclavo porque ese encuentro del conocimiento que reside en su interior
solo pudo ser hallado gracias a la intermediación socrática. Se genera de esta
manera otra forma de esclavitud.
La autoridad de Sócrates reside en un «saber hacer»: Sócrates sabe
interrogar, pero además puede sostenerse que su «no saber» es falso, puesto
que la forma en que va conduciendo el diálogo (que es, a su vez, en lo que se
sustenta la mayéutica) supone saber diferenciar buenas definiciones de malas
definiciones, saber realizar inferencias, saber hacer la pregunta correcta, entre
otras cosas. Sócrates sabe, tal vez no pueda adjudicársele un saber disciplinar
o teórico, pero su ejercicio no puede realizarse si no se maneja un saber
«formal». Pensar de esta manera a Sócrates puede generar en nosotros cierta
insatisfacción, pues parece ir a contracorriente de los Sócrates más difundidos;
aunque no por ello puede dejar de subrayarse el poder de la interrogación. En
ella radica su autoridad, sin embargo, no para permitir una transformación
sino para esclavizarnos en el sentido de hacernos conscientes de que siempre
necesitaremos de otro para acceder al conocimiento interior. Ranciére lo
propone de esta forma:
«…Sócrates debe llevar al esclavo de la mano para que este pueda encontrar
aquello que ya estaba en él. La demostración de su saber es al mismo tiempo la
de impotencia: nunca avanzará por su cuenta, y por otra, nadie le pide que lo
haga, sino para ilustrar la lección del maestro. Sócrates interroga a un esclavo
destinado a seguir siendo esclavo». (Ranciére, 2007, pp. 47)

75
 III

También creemos que es su forma de interrogar lo que hace seductor a

Sócrates. Esa forma de interrogar asumida como bandera por la institución
escolar se sustenta en la idea de que su función es «hacer del conocimiento un
objeto capaz de despertar el deseo» (Recalcatti, 2016, pp. 47). Sócrates seduce
y finge seducción o, dicho de otro modo, la ironía socrática adopta otras
formas, entre ellas, la ironía erótica. Para poder desarrollar este aspecto resulta
imprescindible que nos situemos en el Banquete. En el contexto de este diálogo,
el eros es el eros homosexual, puesto que es entendido como eros educador.
Sócrates pone en juego su método fingiendo estar enamorado, la ironía
se pone en marcha haciendo creer que se ha dejado seducir por el otro, solo
para que baje «la retaguardia» (en este caso, Alcibíades), caiga bajo su manto
seductor y termine enamorado o seducido.
Por esta misma situación pasaron Alcibíades, Eutidemo, Cármides o
tantos otros, a los que Sócrates engañó «haciéndose el enamorado, siendo
que su papel es más bien el de amado que el de amante» (Banquete, pp. 215e,
218a, 222b).
¿Qué es lo que enamora o seduce de Sócrates? ¿Qué es lo que provoca
que tantos jóvenes se dejaran engañar por él? ¿Es la seducción un recurso
imprescindible para la consecución del conocimiento?
No estamos capacitados para responder a todas y cada una de estas
preguntas, pero intentaremos aproximar respuestas. Un posible camino
podría ser el siguiente: Sócrates finge ignorancia, que no es otra cosa que
fingir enamorarse de lo que el interlocutor tiene para decirle, del saber que
posee. Pero en ese juego en el que Sócrates finge no saber y el interlocutor
ofrece respuestas suponiendo que las sabe, lo que el interlocutor termina
descubriendo es que la ignorancia de Sócrates no puede ser remediada, pues
el interlocutor se percata de la posesión de un falso saber. No tiene saber
para ofrecerle a Sócrates porque nada sabe en sentido estricto, por lo que
Sócrates tampoco puede salir de su ignorancia (fingida o no). Por supuesto, y
tal vez esta aclaración no venga al caso, Sócrates al fingir estar enamorado de
su interlocutor no busca el saber del otro, sino que busca su belleza, propia
de la juventud que posee. El interlocutor logra comprender que no puede
satisfacer el deseo o amor de Sócrates porque no hay en él verdadera belleza.
De esta forma, el interlocutor se percata de que estar enamorado o haberse
dejado seducir por Sócrates no es otra cosa que estar enamorado del amor.
Sócrates define en el Banquete al amor como «el deseo de la belleza de la cual
carecemos» (Banquete, pp. 200,201).

76
 Parece pertinente en este punto no perder de vista una de las preguntas
realizadas: ¿Qué es lo que seduce de Sócrates? La toma de conciencia de que
deseamos la belleza de la que carecemos. En la relación maestro-discípulo el
deseo está puesto en el saber, lo deseamos porque el saber se nos presenta bello
y porque somos conscientes de que carecemos de él. El deseo está en la base
de cualquier búsqueda de conocimiento y por supuesto que forma parte de la
naturaleza de la filosofía. En más de una ocasión el deseo ha sido tematizado
desde la óptica de lo que suscita en el sujeto y en el objeto, pero puede ser
abordado recordando que el deseo «es el movimiento de algo que va hacia
lo otro como hacia lo que le falta a sí mismo». Esto quiere decir que aquello
hacia lo que se mueve el deseo está presente en quien lo desea pero en forma
de ausencia. Al desear ya está presente aquello hacia lo que se tiende -de otra
manera no se lo desearía- pero no se posee, pues de otro modo no lo desearía.
De allí que para Lyotard lo esencial del deseo radique en una estructura en la
que se combine la presencia y la ausencia. En otras palabras: «existe el deseo
en la medida que lo presente está ausente a sí mismo, o lo ausente presente».
(Lyotard, 1996, p.7) Una vez más podemos recurrir a Sócrates y El Banquete
para comprender algo de lo que hemos dicho.
Lo que seduce de Sócrates es un parecer: parece que algo tiene para
ofrecernos, parece estar enamorado de nosotros, parece estar interesado
por lo que decimos. Su seducción despierta deseo y lo que se desea resulta
seductor. Sócrates seduce porque le reconocemos autoridad. Reconocemos su
saber interrogar que es en sí mismo seductor, pues nos va convenciendo de
que sabemos para dejarnos desnudos ante nosotros mismos y prontos para
comprender que todo este tiempo hemos creído saber cuando en realidad
estamos en posesión de falsas ideas, o de falsos conceptos, o de malos artilugios
argumentativos. Como sea, nos seduce la autoridad de Sócrates y su seducción
nos autoriza a comprender que carecemos de belleza.
Por otro lado, resulta interesante lo que Recalcati llama «el gesto de
Sócrates». El autor presenta a Sócrates como aquel que posee el saber, pero
un saber que es un vacío, un saber que frente a la reconstrucción amena que
Agatón ha realizado se presenta como una carencia. Agatón propone el saber
como algo que puede traspasarse de una persona a otra. Sócrates asume el
desafío propuesto por Agatón y le invita a que indague activamente a partir
de ese deseo y no a que espere a llenarse de conocimiento a partir de lo que el
maestro pueda realizar. A partir de esta propuesta nace un concepto de saber,
así como un concepto de maestro. Por ello encontramos que «el saber del
maestro nunca es el que colma la carencia, sino más bien lo que la preserva»

77
(pp. 52). El maestro, como lo hace Sócrates en El Banquete, es el que sabe
moverse del lugar del objeto amado (erómenos) al de amante (erástes), de ese
saber que el discípulo suele confundir con el maestro. Recalcati establece un
paralelismo entre la relación que el paciente desarrolla con su terapeuta y la
relación que encontramos entre el discípulo y el maestro.
«Tanto en la experiencia del análisis como en la enseñanza, no corresponde
al analista ni al docente aplicar su saber en el paciente y en el alumno, sino que
son el paciente y el alumno quienes deben afanarse para buscar activamente en
el Otro el saber que se les escapa». (pp. 59)
Entiendo que a partir de la lectura que realiza Recalcati se puede defender
que Sócrates es maestro porque su autoridad se apoya en su poder seductor; pero
lo que seduce en Sócrates no es la posesión del saber que él afirma no poseer,
sino su capacidad para moverse y asumirse como amante del conocimiento.
Su capacidad de moverse permite que le muestre a Agatón que es él el que está
lleno y que no encontrará en Sócrates lo que cree que encontrará, puesto que
esoestá en él mismo en un grado mayor al que posee Sócrates (pp. 52). El gesto
de Sócrates consiste en mostrarnos que la búsqueda del saber está en el alumno
o discípulo y no en lo que el maestro pueda transmitir. Su gesto no hace otra
cosa que impulsar el deseo hacia el saber porque erotiza el saber, transformando
de esa manera al amado pasivo en amante activo. Lo que Sócrates nos lega, si
nos apoyamos en esta lectura, es la promoción e impulso del deseo del sujeto
hacia el saber (pp. 63).

IV

¿Sócrates nos esclaviza? En cierto sentido sí, pues solo con él podemos
emprender un recorrido adecuado en busca del verdadero saber. Pero en
otro sentido no, porque Sócrates encarna un eros pedagógico. El diálogo y
la interrogación no son más que ejercicios espirituales (Hadot, 2006) que
conllevan a esa sinergia producto de la autoridad y la seducción que al comienzo
mencionamos. Es a través del diálogo, entonces, que se da el despertar de la
conciencia que permite acceder a un nivel de ser que no puede darse más
que en relación con otra persona. Y de esta manera podemos, poco a poco,
aproximarnos al encuentro de la belleza de la que carecemos, pero sobre todo
aprender a mantener o a propiciar el deseo como elemento imprescindible
para la búsqueda del saber.
Para terminar, entendemos que necesitamos más a Sócrates. El maestro
ejerce su tarea transitando por una línea delgada. Debe seducir sin que sea

78
solo deleite, pero a la vez debe ganarse su autoridad en base a la seducción.
En Sócrates ambos elementos estaban en una tensión armoniosa: la seducción
es lo que acercaba a Sócrates a los jóvenes, y ellos embriagados le conferían
autoridad, no por lo que supiese sino por lo que prometía dicha relación.
Por ello decimos que necesitamos más a Sócrates, ya que necesitamos
maestros que seduzcan en el proceso pero sin ofrecerlo todo; maestros que
impongan misterio en la relación con el discípulo. Lo anterior supone discípulos
que reconozcan a sus maestros y que estén dispuestos a dejarse enamorar y a
emprender una travesía misteriosa, pues no se sabe con certeza a qué puerto se
llegará o qué saber se encontrará. Necesitamos Sócrates que guíen y Alcibíades
que sigan esos pasos. Necesitamos hacer de la relación maestro-discípulo
una obra de arte, es decir, una relación que pueda considerarse digna de
contemplación estética.

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80
 Capítulo II
Aportes de la modernidad
a la figura del Maestro

81
82
 A “arte da condução” do mestre em
Jean-Jacques Rousseau: considerações sobre
seu conceito de “educação negativa”

Luana Geronimo Aversa49

Grande parte dos teóricos educacionais franceses do século XVIII estavam

preocupados em encontrar o equilíbrio entre natureza e hábito em seus
projetos pedagógicos. Pretendiam, em outras palavras, responder à questão:
haveria uma natureza inata que deveria ser respeitada? Se sim, como conduzir
um processo educativo sem feri-la? A partir dessas indagações, teorias foram
construídas e Rousseau, particularmente, desenvolveu respostas bastante
originais a estas questões.
Obviamente, a própria identidade da educação pressupõe vários graus
de controle e imposição por parte de agentes externos. Por outro lado, não
podemos negar que, durante o século XVIII, estavam em debate atitudes mais
tolerantes no processo educativo que, paradoxalmente, não inibiram - e algumas
vezes até intensificaram - mecanismos de vigilância. Nesse debate, o elemento
de variação seria o papel atribuído à natureza ou ao hábito na formação do
indivíduo, e a tensão entre liberdade e autoridade remeterá, inevitavelmente,
a discussões sobre até onde devemos deixar a natureza seguir seu curso e
quando devemos intervir. Tratava-se, então, de encontrar um sutil equilíbrio
entre comportamento livre e comportamento imposto, desafio que caberia aos
educadores enfrentar. Certamente que esta é uma empreitada difícil, pois se os
filósofos falavam de modo abstrato de conceitos como «natureza» e «cultura»,
«autoridade» e «liberdade», os teóricos da educação precisavam elaborar um
método no qual o indivíduo fosse formado a partir destas abstrações. Ou seja,

49. Luana Geronimo Aversa. Doutoranda no Programa de pós-graduação em Educação;

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, na linha de Filosofia da
Educação. Graduada em Gestão Ambiental pela Universidade de São Paulo. Integra o sub
grupo Estética e Educação, pertencente ao grupo Grafia (Grupo de estudos de Filosofia da
Educação e Artes) da UFSC e cursa Pedagogia pela Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tem experiência nas áreas de Educação Ambiental e Estética

83
caberia aos educadores encontrar as relações e o fiel da balança entre natureza e
hábito, instinto e razão, autoridade e liberdade, autonomia e coerção, pensando-
os como pares complementares e não antagônicos. Pensemos na dificuldade de
descrever um método no qual o indivíduo tornar-se-ia «civilizado» ao mesmo
tempo em que preservasse sua natureza original, ou ainda onde a liberdade
individual - liberdade de expressão, natureza, ausência de coerção e autonomia
moral - pudesse coexistir com formas de imposição necessárias a qualquer
projeto educacional.
A resposta a essa questão suscitava diferentes práticas pedagógicas. No caso
de Rousseau, cabia aos adultos a tarefa de observar e compreender as crianças
- que falarão por meio de gestos e atitudes muito típicas – sempre em acordo
com a natureza. Daí que a «vigilância», neste autor, não se coloca «contra» a
natureza infantil, mas contra a sociedade que poderia corrompê-la. A educação
do mestre rousseauísta seria, então, como uma «arte», considerando que o
preceptor teria que fabricar os melhores meios de condução e de instrução, o
que lembra a dimensão criativa de todo e qualquer trabalho de docência em
toda e qualquer época. E, se a educação se aproxima bem mais de uma arte,
a resposta de Rousseau a outra tendência de seu tempo, qual seja, a de tentar
compreender a educação e a pedagogia como ciência, é o que ele chama de
«educação negativa». Em carta a Christophe de Beaumont, por ocasião de sua
defesa do Emílio, Rousseau nos oferece a seguinte definição:

Denomino educação positiva aquela que pretende formar o

espírito antes da idade e dar à criança um conhecimento dos deveres
do homem. Chamo educação negativa aquela que procura aperfeiçoar
os próprios conhecimentos e nos preparar para a razão pelo exercício
dos sentidos. A educação negativa não é ociosa, muito ao contrário.
Não produz virtudes, mas evita os vícios; não ensina a verdade, mas
protege do erro. Ela prepara a criança para tudo o que pode conduzi-
la à verdade, quando estiver em condições de entendê-la, e ao bem,
quando estiver em condições de amá-lo (ROUSSEAU, 2005, p. 57).

Portanto, «a educação negativa não é ociosa», longe disso, ela não

corresponde a «um nada fazer», embora se afaste da instrução prematura
e da doutrinação. Na verdade, ela é um «não agir» para não se antecipar às
lições da própria natureza, impedindo que ela cumpra seu papel de primeira
mestra na educação das crianças. Logo, por trás do aviso geral «não faça nada»
está um conjunto de premissas bem definidas e que objetivam inibir práticas

84
educativas particulares advogadas por teóricos e educadores do século XVIII
que atuavam de acordo com as regras da «educação positiva».
Pelo exposto até aqui, não podemos negar que o que está em jogo no Emílio
é a conexão vital entre a criança e a educação. Tudo é pensado e programado
em consonância com a natureza infantil e isso não quer dizer que devemos
«deixá-la simplesmente livre». Se a educação nunca deve forçar, também não
deverá retardar o desenvolvimento, mas agir como um complemento, pois
acreditamos que há uma diferença entre pensar o que é natural enquanto
aquilo que é inato e aquilo que é feito de acordo com um tempo específico,
ainda que ambos os pensamentos tenham algo a oferecer para a obra e do autor
em exame. Logo, a questão filosófico-educacional de Rousseau poderia ser
formulada nos seguintes termos: a de saber como o condicionamento externo
pode complementar a natureza primeira sem violá-la, desdobrando suas
potências virtuais em formas morais possíveis apenas mediante um processo
acertado de socialização.
Como, enfim, proceder um processo educativo onde podemos «civilizar»
a criança sem violar sua natureza primeira? A dificuldade parece ser aquela
da qual já falamos: os conceitos filosóficos raramente são feitos para uma
aplicação direta, e talvez precisemos recorrer a outros meios para deslindar
a questão. As imagens, neste momento, surgem como aliadas importantes -
tanto para o autor quanto para o leitor - e, no caso de Rousseau, suas figuras de
linguagem são uma das formas encontradas por ele para expor suas «verdades»,
indo contra sistemas filosóficos carentes de alusões, de sentimento e de força,
incapazes de captar a imensa complexidade do mundo e da vida. Portanto,
acreditamos que o pensamento de Rousseau também pode funcionar a partir
de imagens e, como nos diz Adauto Novaes (1994), movimentar um processo
no qual atividade analítica e atividade criadora se complementam, pelo qual o
trabalho da razão, dos sentidos e da imaginação colaboram entre si.
Seguindo nesta linha, escolhemos duas «formulações metafóricas»
para nos ajudar a deslindar alguns aspectos da filosofia da educação de
Rousseau. Diferente das «premissas lógicas» que encerram uma conclusão
para determinado raciocínio, as «formulações metafóricas» que iremos
investigar aqui funcionam mais como «princípios» que nos ajudam a conduzir
um processo educativo de maneira vigilante e cuidadosa, mas sem oprimir
ou abafar a natureza infantil, guiando-nos por aquele princípio central que
Rousseau chamou de «educação negativa». Escolhemos duas «noções», que
denominamos «herborização» e «jardinagem», para compreender alguns
elementos do conceito de «educação negativa» de Rousseau, sobretudo suas

85
concepções sobre a «arte de observar» e a «arte de conduzir» crianças. Ambas
são os fios que tecem um processo formativo no qual o educador abre-se àquilo
que a infância traz de singular e de novo, ao mesmo tempo em que assume
total responsabilidade por sua educação.
Vejamos, primeiramente, como a «ideia metafórica» da «herborização»
pode nos ajudar a compreender a «arte da observação».
Herborizar é a atividade de colher e colecionar plantas para estudo. No
entanto, se para a maioria dos botânicos essa «busca» tem fins, sobretudo
medicinais, para Rousseau, diferentemente, deve-se estudar a natureza para
encontrar, continuamente, novas razões para amá-la. Assim, sua ideia de
«herborização» pode contribuir com nossa compreensão sobre a «arte de
observar» as crianças da maneira praticada ele no seu Emílio.
Rousseau afasta-se de uma visão utilitarista que via a natureza apenas
como recurso, pois a botânica não tinha, para ele, um fim prático, mas lhe
trazia paz e satisfação espiritual, um espetáculo que apenas as almas sensíveis
conseguem enxergar. Tal «recreação» aos olhos e um deleite aos sentidos são
capazes de proporcionar um gênero de satisfação impossível aos homens
demasiadamente ocupados e, excessivamente presos às ideias ou à utilidade
da natureza. O utilitarismo, portanto, que procura aquilo que nos pode ser
útil antes de permitir-se ver o que o objeto é, impediria que a herborização
fosse tomada como uma atividade agradável, pois faz desaparecer a variedade
e o colorido das flores e «o frescor dos arvoredos», tornando «a verdura e as
sombras insípidas e desagradáveis» (ROUSSEAU, 1987, p. 94).
Dessa maneira, quando os homens olham as plantas buscando apenas
aquilo que delas podem tirar proveito, entregam-se à autoridade dos próprios
homens antes de se entregar à autoridade da natureza. E, para aqueles que
acreditam ser a herborização uma atividade inútil, Rousseau contesta,
lembrando-os que as plantas não mentem e, por isso, carregam, em miniatura,
toda a «verdade» da natureza. Logo, se as plantas não mentem e podem
mostrar todo o espetáculo da natureza para aqueles que «sabem observar»,
e se as crianças seriam a «reedição» do estado de natureza, é como se ambas
pudessem fazê-lo reencontrar a imagem de uma humanidade sem máscaras,
portanto ainda pura e transparente. Abandonando-se ao devaneio propiciado
pelo detalhe e pelo que é menor, Rousseau espera, digamos assim, encontrar os
primeiros traços do homem em tal movimento. Inspirando-nos em Starobinski,
é ao mesmo tempo passivo, porque entrega-se ao que se apresenta aos olhos, e
ativo, porque busca, no objeto observado, resquícios de um mundo ainda não
corrompido (STAROBINSKI, 1991).

86
 Portanto, tanto na herborização quanto no contato com as crianças, a
chave estaria na entrega ao objeto, ou, em outros termos, ao espetáculo que
a natureza proporciona aos olhos numa apreciação livre e desinteressada. Ao
invés de pensarmos sempre na utilidade, nos importemos antes em conhecer
o ser sobre o qual queremos agir. Nesse sentido, devemos saber o que as
crianças estão em condições de aprender antes de ditar precocemente aquilo
que aos homens importa; e é por isso que Rousseau recomenda: deveríamos
começar a estudar nossos alunos para conhecê-los profundamente antes de
querer conduzi-los à nossa maneira, já que foi a natureza, e não os homens,
a nossa primeira mestra. Portanto, o observador se coloca, em Rousseau,
como aquele que «sabe» a natureza e a deixa vir. Aquele que reconhece que
as crianças e as plantas tornam-se, para quem tem paciência e cuidado em
observá-las e cultivá-las, um dos tantos espelhos da natureza, e que seu papel
é de complemento, mesmo que indispensável, no processo formativo; porque
tudo isso, ao final das contas, há que se haver com a cultura.
Dessa forma, o trabalho com as crianças, assim como na herborização,
não exigirá apenas reflexão, mas, sobretudo, uma abertura de nossa parte ao
seu «poema». Mas saibamos, como nos ensina Marlene Dozol (2012), que é
preciso ser sensível para perceber esse gênero de beleza que reside no «menor»,
ou no aparentemente insignificante, a ponto de impressionar ou causar aquela
admiração que dá a sentir e a pensar. Como nos alerta Rousseau, em sua crítica
velada a um certo gênero de filosofia:
Basta amar o prazer para se entregar a sensações tão doces, e, se
tal fato não se realiza em todos aqueles que por ele são impressionados
é, em alguns, por uma falta natural de sensibilidade e na maioria é
porque seu espírito, por demais ocupados por outras ideias, só
furtivamente se entrega aos objetos que impressionam seus sentidos
(1987, p. 93-94).
Resumidamente, na visão de Rousseau, tanto as plantas quanto as crianças
abrem caminho à verdade da natureza, pois nelas não há fissura entre o ser
e o parecer. Todavia, se a realidade está à mercê do olhar que as percorre, é
preciso estar atento para ver; se elas podem nos levar a algum tipo de verdade,
precisamos estar dispostos a senti-las.
Porém, embora a observação seja uma condição precípua para a reflexão
e prática educativas, não podemos esquecer que a segunda irá sempre exigir
a condução por parte de um agente externo; se não for assim, a mesma não
se caracterizará como «educação», mas apenas como um desenvolvimento

87
biológico. Então, a julgar pelas preceptivas rousseauístas, como conduzir
um processo educativo sem que essa condução ignore uma espontaneidade
originária ou aniquile por completo a natureza da criança? Mais uma vez,
iremos recorrer a uma «formulação metafórica» para nos ajudar a compreender
este aspecto espinhoso da pedagogia rousseauísta e que chamaremos de «arte
da condução», ligada, por sua vez, ao paisagismo ou à arte de cultivar jardins.
Vimos que Rousseau se opõe a uma educação impositiva, que vê a infância
como uma etapa imperfeita ao invés de encará-la como uma fase de extrema
importância para a maturação e a formação dos indivíduos. Diante disso, uma
primeira tarefa do preceptor seria a de tomar para si a responsabilidade por
esse pequeno ser levando em conta o «plano» que ele traz consigo, mas que
precisa, contudo, das condições adequadas para se concretizar. É esse o sentido
que esperamos evocar na figura do «jardineiro», como aquele que dispõe o
meio para que a natureza cumpra suas promessas, pois assim também terá que
ser o trabalho de um bom educador: ele deverá permitir que nasça na criança
sua própria personalidade pelo arranjo intencional das melhores condições
possíveis. Portanto, se condições precisam ser arranjadas, a ideia de uma
educação ou pedagogia não diretiva - que costuma prevalecer nos leitores mais
apressados de Rousseau - é apenas aparente, porque por trás desse deixar «fluir»
a natureza, esconde-se uma educação ou pedagogia francamente diretiva. As
crianças, assim como um jardim, crescem, ao fim e ao cabo, submetidas a um
observador atento que, por sua vez, por meio de infinitos artifícios, garante
as variáveis para que ela desenvolva as potencialidades que lhe parecem
mais adequadas. Tanto o jardineiro quanto o preceptor são uma espécie de
mediadores entre a natureza e a cultura. E assim como não é possível pensar
num jardim sem a mão humana, pois de outro modo teríamos um ambiente
ainda selvagem, também não é possível pensar numa educação sem a mão de
um mestre, já que a educação implica, de qualquer maneira, um caminho que
leva da natureza à cultura e que não se faz sem a atuação de um sujeito sobre
outro.
No entanto, tanto o cultivo quanto a educação não fariam mais do que
ajudar as causas naturais, ordenando-as inteligentemente segundo um fim
pré-concebido. Ou seja, o homem não pode modificar a natureza dos seres
em seu dinamismo intrínseco, devendo respeitar seu tempo e seu espaço. É
por isso que nos parece propício evocar a metáfora dos jardins como uma
representação sensível para pensarmos naquela tensão entre natureza e
cultura envolvida na educação de crianças. Olhemos mais atentamente esta
«formulação metafórica».

88
 Para a filosofia, a arte de cultivar jardins é interessante porque revela a
relação entre o homem e a natureza em uma determinada época e cultura.
Conforme se dê essa relação, ou seja, dependendo do grau de controle sobre
a natureza, teremos os vários estilos. Na história dos jardins, dois modelos
chamaram a atenção, justamente pela maneira com que lidam com a natureza:
trata-se dos jardins franceses e dos jardins ingleses. No primeiro caso, o
jardineiro modifica totalmente a natureza, a ponto de desfigurá-la; já no
segundo, ainda que não dispense de modo algum a interferência humana,
tenta-se conservar as formas naturais, «mesmo que para isso seja necessário
um pouco de ilusão» (PALAGNELLA, 2005, p. 168). O curioso é que, em
Rousseau, a depender do modo como o jardineiro compõe seu jardim, estarão
implícitas ideias metafísicas, filosóficas, políticas e - o que vai mais nos
interessar - educacionais. O que definia o jardim francês ou clássico era o gosto
dito refinado da nobreza nos séculos XVI e XVII. Nele, a vegetação perde sua
beleza natural pelas mãos de um jardineiro «impiedoso» com suas tesouras.
O belo está naquilo que é geometrizado e claramente inteligível; tudo parece
estático e constante. No entanto, antes mesmo de terminar o século XVIII, este
gosto irá competir com outro. Ao lado do jardim clássico francês, desenvolve-
se um estilo que ficou conhecido como «inglês»; neste, as plantas viviam e
cresciam de maneira tão aparentemente espontânea que, por vezes, chegava
a ser difícil distingui-lo de um campo não cultivado. Mas devemos saber: tal
sensação de encantamento frente a um ambiente «aparentemente» selvagem
ou natural não era comum nas décadas antes de Rousseau. Na verdade, durante
muitos séculos, as paisagens que não contava com a intervenção humana eram
consideradas objeto de aversão e desdém; e foi um processo lento de mudanças
sociais e culturais, aliada a uma «educação estética», que tornou esses ambientes
«fontes de renovação espiritual». Gradativamente, para o caso dos jardins,
toda a «falsificação» da natureza passa a ser vista quase como uma imagem
«repulsiva», e o paisagismo passa a adotar, cada vez mais, formas «naturais»,
como, por exemplo, curvas no lugar de linhas retas ou plantas nativas no lugar
de plantas exóticas.
Passando do cultivo à educação: segundo Keith Thomas, era tão estreita
a relação entre as árvores e a sociedade humana que o abandono das práticas
jardinistas de poda e corte artificiais estava estreitamente relacionado ao
abandono de atitudes repressivas em direção às crianças e aos jovens. Em
ambos os casos, na jardinagem e na educação, evoca-se a explicação de que
essas atitudes não eram naturais nem espontâneas e que por isso deveriam ser
censuradas. Nesse sentido, não foi por mera coincidência que, no século XVIII,

89
tanto as teorias educacionais se tornaram menos repressivas, quanto o cultivo
de árvores passou da ordem para a espontaneidade. Ou seja, da mesma maneira
que houve uma reação contra a «mutilação» de árvores ou a sua moldagem
em formas «não naturais», também cresciam, por exemplo, as reações contra
a prática de enfaixamento dos bebês ou do uso de violência nas rotinas dos
colégios ou mesmo domésticas. Seguindo ou comandando esta nova tendência,
Rousseau acredita que caberia aos homens aprender mais com o «autor das
coisas», do qual a natureza se faz presença. Deveríamos deixar que a natureza
cumprisse seus desígnios também em relação a um primeiro exercício possível
de liberdade, mas vigiada pelo adulto, pois tentando interferir em seu trabalho
só poderíamos estragá-lo. Daí que o mal educador é aquele que se adianta
ao tempo e desfigura a criança antes que ela se revele, da mesma maneira
que o paisagista dos jardins do Palácio de Versalhes. Mas se nas primeiras
páginas do Emílio o próprio Rousseau afirma que um homem abandonado a si
mesmo no estado em que as coisas estavam seria o mais desfigurado de todos,
como eliminar aquelas tensões entre a natureza e cultura das quais falamos
anteriormente? Engana-se «quem pensa que a proposta do genebrino seria
a do abandono total, eliminando a mão do homem sobre o próprio homem
e deixando que a natureza aja livremente, como numa floresta», conforme
afirma Palagnella (2005, p.172) e, em nossa perspectiva, também engana-se
quem acredita que Rousseau tenha dado uma solução para esse problema...
Talvez seja mais prudente de nossa parte pensar que a retórica, com algumas de
suas características, e as figuras de linguagem - no caso, a metáfora, como uma
forma de pensamento e de poema - tenham cumprido uma função relevante na
escrita do Emílio para lembrar, como sugerem Abbagnano e Visalberghi, «dos
requisitos que também a socialização deverá satisfazer para enriquecer em vez
de limitar a espontaneidade originária do homem» (1993, p. 391). No fundo,
a educação de Emílio só é aparentemente espontânea, porque produto de uma
arte que se esconde, lá «nada é fruto do acaso, mas de um arranjo silencioso, de
uma «feitura», resultado de uma ação humana que não desorganiza ou agride
o todo, mas o sente, o compreende, o desdobra e o preserva» (DOZOL, 2012,
p. 126). É assim no Emílio e já havia sido antes em Júlia ou a Nova Heloísa,
como nos informa Marlene Dozol. Assim como o «Eliseu», cultivado por
«mãos invisíveis» que não o abandonam, mas esperam o momento certo para,
então, criar as condições para o florescimento e a permanência de belas formas
naturais, as crianças de Júlia e Sr. de Wolmar, mediante um processo legítimo
de socialização, desdobram-se gradativamente em uma maturidade apta a
receber a cultura como hóspede e como promotora de um «si mesmo» em

90
relação com outros. Assim como Júlia rejeitou alinhamentos, árvores e relvados
em formas artificiais e geométricas, gradeamentos e plantas ornamentais na
composição de seu jardim, o educador deve resistir ao convite de uma «beleza
de convenção» – a do jardim francês – como meta de sua atuação pedagógica.
Ao contrário, deveria fazer da natureza infantil e humana uma aliada, parceira
de um cultivo que lhe é exterior, mas que não aparece, não a desfigura e sim a
impulsiona como força de ascensão sensível, intelectual e moral. Em tradução
propriamente pedagógica, trata-se de observar as inclinações naturais da
criança (antes do aparecimento das paixões sociais, processo que começa já
a partir do nascimento) para bem dirigi-las e desdobrá-las (DOZOL, 2012, p.
126).
Por fim, a resposta à pergunta - quanto cabe ao homem e o quanto cabe
à natureza na educação das crianças? - permanece em aberto, mas com novas
cores e sons a partir de Jean-Jacques Rousseau. Estaríamos, aliás, ferindo o
conteúdo e o estilo da obra Emílio, e do seu autor, se nos atrevêssemos com
uma resposta definitiva, já que seu tratado de educação não pode, e nem deve,
ser encarado como um manual didático, embora esteja recheado de exemplos
e conselhos de ordem prática. Mesmo não os desconsiderando, importou-
nos bem mais captar seu sentido-filosófico educacional exposto através de
premissas filosóficas, mas de par com poderosas imagens, antes de pretender
que nosso estudo tenha por objetivo prescrições de caráter pedagógico em
sentido mais estrito.

Bibliografía

Abbagnano, Nicolas.  Dicionário de filosofia. 2a  ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.
Dozol, Marlene de Souza. Jean-Jacques Rousseau por entre filosofia da
educação e imagens literárias. Cadernos de Ética e Filosofia Política. n. 21,
p.137-145, São Paulo, 2012. Disponível em:  http://www.revistas.usp.br/cefp/article/
view/56557
Novaes, Adauto. Constelações. In: NOVAES, Adauto (org.)
Artepensamento. São Paulo: Cia das Letras, 1994.
Palagnella, César Eduardo. Rousseau e a arte de cultivar jardins. In:
MARQUES, José Oscar de Almeida (org.)  Verdades e Mentiras. 30 ensaios
em torno de Jean-Jacques Rousseau. Ijuí-RS: Editora Unijuí, 2005. p. 167-178.

91
 Rousseau, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
Rousseau, Jean-Jacques. Os Devaneios do Caminhante Solitário. Brasília:
Ed. Universidade de Brasília, 1987.
Starobinski, Jean. Jean-Jacques Rousseau: A transparência e o obstáculo.
Tradução: Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

92
 Legislador e soberano na teoria político-
pedagógica de Rousseau: duas imagens
de maestria, uma só pedagogia?

Neiva Afonso Oliveira50

Aprendemos, pela tradição, que Sócrates não era professor de nada. E

segundo Gusdorf (2003) «não o era pela simples razão de que pretendia ensinar
tudo, ao menos tudo que interessasse» (p. 47). Era mestre da humanidade.
A todos os professores, parece ser estendida essa especificidade, seja qual for
sua especialidade, na medida em que «a verdadeira pedagogia não faz caso da
pedagogia. A educação essencial passa pelo ensino, mas realiza-se apesar dela
e sem ela.» (GUSDORF, 2003, p. 41).
Para o caso de nosso artigo, interessam sobremaneira as impressões
citadas acima – é a partir dessa motivação que retomo os papéis do legislador
e do soberano na pedagogia de Jean-Jacques Rousseau. Os dois trazem como
conteúdo de “ensino” a força produtiva da vontade geral. O pano de fundo é a
compreensão que os contratualistas têm das relações educativo-políticas entre
os homens.
Agrupando-se os homens e definida a forma como, pelo contrato, se
associam, sem prejuízo da liberdade do estado natural, verão conciliar
independência e obediência. Assim, o homem, em determinado momento de
sua história, não vive sem o consórcio de seus semelhantes, dependendo, cada
vez mais, de forças comuns, e vivendo também, por outro lado, o dilema de
como formar essa união sem a renúncia de sua liberdade e sem o risco de
corromper-se.
A vontade geral constitui, sem dúvida, o princípio legislativo e organizador
das vontades individuais, com vistas à vontade do coletivo ou do soberano. O
indivíduo, como membro do soberano, terá sua vontade individual submetida

50. Neiva Afonso Oliveira é doutora em Filosofia pela PUC-RS, em 2004. Atualmen-
te, é professora associada da Universidade Federal de Pelotas; é professora do Programa de
Pós-Graduação, credenciada na linha de pesquisa Filosofia e História da Educação. Suas áreas
prioritárias de pesquisa são a Filosofia Política e a Filosofia da Educação.

93
à vontade geral. Para Rousseau, os homens do «soberano» são os mesmos
homens tomados individualmente. Como sujeitos individuais, obedecem tão
somente ao desejo de expandir suas liberdades individuais; como membros do
soberano, submetem essa liberdade individual aos parâmetros da associação e
ao bem comum. Tudo aquilo que perdemos em termos da liberdade natural,
ganhamos com a liberdade civil ou em direitos a serem garantidos. Uma
interpretação mais literal daquilo que Rousseau indicou no ‘Livro I - Capítulo
VI’ d’O Contrato Social seria o dito de que, dando-se a todos, os cidadãos não se
dão a ninguém e permanecem em liberdade tanto quanto antes do pacto civil.
Como membros do soberano, os indivíduos tornam-se legisladores e é deles
mesmos que advêm a autoridade à qual são submetidos. A liberdade natural
sacrificada à associação é incorporada pelo cidadão ao tornar-se membro
do soberano. O indivíduo é livre, não somente porque a lei o protege contra
arbitrariedades de vontades individuais, mas, sobretudo, porque ele mesmo
passa a desempenhar o papel de autor das leis. Assim, a vontade do soberano é
a sua própria vontade51. Aglutinando liberdade e obediência, o autor estabelece
a igualdade entre os homens e esta não se trata, para ele, de mero assunto
especulativo ou quimera.
O pacto rousseauniano comporta, portanto, observância à igualdade e à
liberdade, que se traduz na submissão das vontades particulares dos homens,
enquanto indivíduos, à vontade geral, enquanto cidadãos. No entanto, tal
submissão, bem longe de destruir ou restringir a liberdade, encontra nela sua
condição, uma vez que «l’obéissance à la loi qu’on s’est prescritte est liberté»
(ROUSSEAU, Œuvres, III, p. 365). Para Rousseau, mesmo os governantes estão
submetidos à lei maior, à vontade geral.
A partir dessa interpretação, a vontade geral não é nem um conjunto de
vontades particulares, nem um compromisso entre elas; é a vontade do cidadão,
tido como membro do soberano, o que supõe que os cidadãos possuem uma
vontade comum estando unidos. E a base psicológica sobre a qual essa união
está alicerçada é o interesse comum.
Mais enfaticamente, Rousseau já explicitara a vontade geral como raramente
o resultado da vontade de todos. A vontade geral diz respeito ao interesse
comum e difere da vontade de todos (soma das vontades particulares), refere-
se a um princípio universal, uno e indestrutível e é instrumento heurístico
do soberano que precisa oferecer elementos formadores para a constituição
51. Essa mesma concepção de liberdade, vamos encontrar na noção kantiana de
autonomia moral (cf. DERATHÉ, 1995, p. 232).

94
do interesse comum52. Base comum das consciências individuais, revérbero
do processo de socialização de cada um e de todos os indivíduos, a volonté
générale está sempre neles; mesmo suprimida, não emudece, e sua supressão
faz adoecer o corpo político.
A forma genial como Rousseau descreve o que sucede quando a vontade
geral é iludida consta do Livro IV d’O Contrato Social. Emudecida a vontade
geral, prevalece o individualismo e cada homem faz valer seu interesse próprio
e sua vontade particular. Assim, para a teoria rousseauniana, a vontade
particular tende a um interesse particular e a vontade de todos é mera soma
de vontades particulares e tende, igualmente, ao interesse privado. A vontade
geral, ao contrário, tem um sentido ético, tributado ao interesse comum ao
qual ela almeja alcançar, e não tão-somente pelo número de votos que abrange.
Sendo o critério da maioria apenas um método para reconhecê-la, a vontade
geral se expressa, na prática, pela vontade de muitos, daqueles que participam
do direito do voto.
A vontade geral, como regra suprema ou princípio regulador, exigirá a
mediação da lei para se manifestar concretamente, pois esta é nada mais que
a declaração daquela. A lei é um «ato», o meio, o veículo de expressão dessa
vontade. Com Rousseau, a lei perde seu caráter metafísico, passando a ser
um ente dinâmico que dá forma e movimento ao corpo político. O caráter
vivo e diligente da vida em sociedade é oposto ao estatismo de uma vida
conformada e condicionada ao estabelecimento da ordem natural. No Capítulo
VI do Contrato, Rousseau aponta que os motivos que o levam a enunciar a
necessidade de leis para regulamentar a ordem civil são, principalmente, o
perigo da ditadura e a inflexibilidade das leis que, por vezes, deixam de ater-se
ao fluxo dos acontecimentos da vida social. Não daria para negar que Rousseau
aponta, aqui, para algo ligado à materialidade do direito e das relações sociais.
Conforme afirma: «Até Esparta deixou suas leis cochilarem.» (1983, p. 133)
A crítica de Rousseau a respeito do caráter metafísico adscrito às leis
por Montesquieu não se restringe somente a este autor, visto que, à época de
Rousseau, todo tratamento dado às leis era de um caráter não realista, mas
metafísico. De Montesquieu, Rousseau reconheceu, entretanto, a seriedade no
tratamento do assunto, uma vez que detalhava os vários sentidos da palavra e
as relações entre a lei natural e a lei civil.
Temos de voltar a ressaltar, ainda, o caráter dinâmico da vontade geral. O
que a regra moral de funcionamento das assembleias, imposta pelo interesse
52. Sobre o tema da bifurcação “didática” da vontade geral, ver o artigo Vontade geral e
decisão.

95
público, prescreve-lhes «n’est pas tant d’y maintenir la volonté générale, que de
faire qu’elle soit toujours interrogée et qu’elle réponde toujours» (ROUSSEAU,
Œuvres, III, p. 438). Essa movimentação revela, na verdade, um duplo caráter
educativo da teoria política rousseauniana, que forma como que um círculo de
implicação mútua entre educação e participação política. Tomando-se a relação
numa das direções, e sabendo-se que a vontade geral é a essência da soberania,
estará implícito que tanto menos permanecerá muda, e mais vigorosamente se
manifestará quanto mais continuamente for exercitada pela participação do
cidadão nas assembleias, onde são tomadas as decisões coletivas e fiscalizada a
execução das deliberações. A volonté générale, ao mesmo tempo em que dirige
o Estado, manifestando-se à medida que responde sempre que consultada, é
educada pelo próprio exercício da participação política direta. Tomada a relação
agora na outra direção, observa-se que o exercício da soberania, nos termos em
que o autor situa, já pressupõe um ato educativo para o desenvolvimento da
democracia e da soberania. Os cidadãos, orientados pela vontade geral, tendo
como princípios a liberdade e a igualdade, serão educados para a participação
no corpo político. «Il n’y aura jamais de bonne et solide constitution que celle
où la loi régnera sur les cœurs des citoyens» (ROUSSEAU, Œuvres, III, p. 955).
Tendo-se presente que a moral não se postula por leis, entende-se que somente
a educação poderá tratar do direcionamento do cidadão à pólis, cuja ordem vem
a repousar naquilo que a educação pode infundir na consciência dos homens,
preparando os cidadãos para o comportamento adequado e necessário à vida
em comum. Assim, evidenciado o duplo movimento em que ora a participação
democrática aparece como educadora e ora a educação aparece como
condição de possibilidade da democracia, resta, então, a pergunta pelo modo
através do qual se poderá chegar ao coração dos homens. Aqui, evidencia-
se ainda mais claramente o caráter de instrumento de construção da ordem
política que assumem as considerações pedagógicas de Rousseau. Devido a
todo o envolvimento que Rousseau tem com as questões pedagógicas, não é
errôneo afirmar que as posturas do legislador e do soberano enquanto mestres
da formação humana para o bem comum estão concentradas na figura do
preceptor de Emílio que orienta a formação de seu discípulo.
A soberania, para Rousseau, não reside no rei, mas no povo. Este é um
ponto pacífico na teoria contratualista rousseauniana e a relação soberano-
sujeito, característica do Estado, não passa de uma relação do povo consigo
mesmo, no famoso paradoxo, já comentado, que caracteriza o pacto social.
O que é importante, porém, é o sentido desse paradoxo que aparta, de longe,
Rousseau dos iluministas, pelo lugar político que outorga ao povo e pela

96
impossibilidade que deixa implícita de qualquer tipo de aliança entre o povo e
qualquer forma de poder que não seja desse mesmo povo. Não encontraremos,
pois, qualquer espécie de dominação que seja legítima, exceto a do povo por si
mesmo, através da lei, entendida como manifestação da vontade geral.
A Rousseau não importa a forma de governo, desde que o Estado seja
regido pela lei, ou seja, pelo soberano, pelo povo, autor das leis. Rousseau
deixa claro o caráter subordinado do Governo. «J’appelle donc Gouvernement
ou suprême administration l’exercise légitime de la puissance exécutive, et Prince
ou magistrat l’homme ou le corps chargé de cette administration» (ROUSSEAU,
Œuvres, III, p. 396).
No Livro III d’O Contrato Social, Rousseau preocupa-se em estabelecer
uma diferença clara entre as esferas do poder soberano, ou seja, a forma do
Estado propriamente dita de uma sociedade, e a sua forma de governo. O poder
legislativo, composto pelo corpo dos cidadãos, expressa a volonté générale. Por
conseguinte, as leis que dirigem a sociedade são expressões da vontade geral,
objetivadas pelos componentes do corpo político, visando à primazia dos
interesses públicos em detrimento dos interesses privados. Para que o interesse
público se efetive, é mister que haja um Estado forte53, onde nenhum outro
poder ou interesse ponha em risco o bem comum. O executivo deve estar
subordinado à garantia da soberania das leis elaboradas através da «imposição»
da vontade geral, resultante da participação ativa e constante dos cidadãos.
A lei, em si mesma, é mera expressão da vontade soberana. Deste modo, há
um fundamento psicológico na definição da vontade geral, a saber: ninguém é
capaz de querer por outro. Portanto, não pode o deputado representar, apenas
exprimir a vontade já firmada e formulada pelo próprio povo.
A ideia de representantes, segundo o autor, viria do regime feudal, «de cet
inique et absurde Gouvernement dans lequel l’espece humaine est dégradée, et où
le nom d’homme est en deshonneur» (ROUSSEAU, Œuvres, III, p. 430).
De sua posição radicalmente contrária ao modelo representativo, resulta
a opção de Rousseau pela democracia direta, inspirada na Antiguidade greco-
romana. Admite, entretanto, a contradição das antigas repúblicas, onde uma
elite de cidadãos se dedicava às questões da pólis, enquanto uma multidão de
servos e escravos os sustentava com seu trabalho.
Compreender a relação entre o legislativo (poder soberano) e o executivo
depende de previamente distinguir um do outro com clareza. Ao legislativo

53. Essa posição fez pesar sobre Rousseau a acusação de autoritário. Ver Peter Gay
na introdução de CASSIRER (1989) - The question of Jean-Jacques Rousseau, p. 8. Algo
semelhante ocorreu também a Carl Schmitt, que retomou a mesma expressão «Estado forte».

97
cabe deliberar e fiscalizar o poder executivo que, apesar de deter o uso da
força pública, é um simples depositário do poder soberano e a ele deve prestar
contas. A efetivação desse relacionamento será possível unicamente nos
estados pequenos, onde o interesse público e o bem comum estejam colocados
acima dos particulares, que são, pelo menos em parte, sacrificados buscando
a garantia da liberdade e igualdade na existência de um povo. O legislador, a
quem cabe a honrosa função de elaborar o sistema de leis, deverá ser alguém
com uma clara visão dos problemas comuns e cujas intenções sejam honestas.
O elemento fornecedor de movimento e vontade ao corpo político é a
legislação. O caráter vivo das experiências em sociedade é fornecido pela lei,
pelo estabelecimento de igualdade de direitos e deveres e pela sanção coletiva,
isto é, de todos a todos. Mas o que será, finalmente, uma lei? Rousseau faz uma
crítica a todos quantos considerem a lei como um ente metafísico, afirmando
que atribuições equivocadas, como tal caráter metafísico que lhe é por vezes
atribuído, conduzem tão somente ao raciocínio acerca da lei, sem uma
devida compreensão. Ao definir a lei, suas palavras tornam-se perfeitamente
compreensíveis quanto aos dois elementos que deve contemplar: de quem
deve partir a lei e para quem ela se destina. A lei deve partir dos membros
do soberano, ao estatuírem-na, e destina-se aos sujeitos, que a obedecerão,
levando-se em conta que membros do soberano e sujeitos são os mesmos
indivíduos que compõem o corpo político.
Aos poucos, Rousseau vai desenhando sua proposta política e aclarando
pontos que, melhor analisados, convergem para definir a atuação do povo como
soberano. A figura do legislador, por exemplo, constitui um ponto a partir
do qual vão se definindo princípios e estratégias constantes do exercício da
cidadania. Trata-se de uma figura que, pela clara visão dos fins da sociedade,
prognosticará a tomada de consciência acerca da adesão ao pacto. O legislador é,
pois, alguém consciente do processo necessário e fundamental da socialização.
A partir de uma leitura superficial do que o autor explicita como função de
legislar, poderíamos obter, no entanto, uma visão desanimadora, uma vez que
as características que Rousseau atribui ao legislador lhe outorgam, praticamente,
uma natureza divina: «Il faudroit des Dieux pour donner des loix aux hommes»
(ROUSSEAU, Œuvres, III, p. 381). Aqui, o autor parece dar-se conta do
parâmetro ideal-possível inserido no contexto da legislação, nela concebendo
dois elementos, à primeira vista, incongruentes: a existência de uma tarefa além
das forças humanas; e, no que se refere à execução, uma autoridade que deverá
ser detentora de discernimento e clarividência, necessárias para compreender o
povo e suas necessidades, ademais de traduzir as aspirações desse povo numa

98
constituição adequada a essas necessidades. Ela é, na prática, quem tenta assumir
a difícil tarefa de ser o intérprete autêntico da vontade geral, e aquele que, com
discernimento quase divino, explicita essa vontade através de uma legislação
que, submetida ao sufrágio livre do povo, transforma-se em Lei. A ela compete
a educação da opinião, para manter os costumes, chave indestrutível e capaz de
manter um povo no espírito de sua instituição.
Ao compreendermos o papel do legislador como um princípio de ação,
ou uma utopia a ser buscada, veremos que Rousseau pretende o povo mesmo
como legislador, a partir de um parâmetro ideal, tendo em vista que estabelece
a impossibilidade do povo abdicar seu direito incomunicável. Aqui, novamente,
parece clara a intenção pedagógica da filosofia política rousseauniana, seu escopo
de maestria, no sentido da busca do aprimoramento das instituições políticas.
O legislador, portanto, na teoria da lei, é uma figura central para a
concretização da teoria política rousseauniana e ocupa no contexto uma
posição sui generis: constitui uma representação teórica, cujo status não é de
fácil definição, embora não seja complicado explicar sua posição no conjunto
do discurso rousseauniano. As condições do legislador são de uma estatura
determinada pelo gênio e pelo ofício e, sob ambos os aspectos, ele é um
«homem extraordinário do Estado». Por um lado, paira, do ponto de vista
pessoal, muito acima de todos os demais membros do Estado; por outro lado,
embora seu ofício seja condição essencial da instituição de um povo, ele não é
superior a ninguém, por não deter a soberania.
Do ponto de vista teórico, o legislador aparece-nos, no discurso político
de Rousseau, como um símbolo que ocupa o lugar de um outro símbolo: o
homem natural, que desapareceu com o pacto, existindo entre ambos uma
tensão que determina o lugar e o sentido da lei. Entre os dois símbolos, está o
mundo real, a ser realizado através de uma legislação capaz de pôr em prática
os princípios teóricos do projeto do Contrato.
O povo, embora infalível como vontade geral, pode ser enganado, se não
for suficientemente informado. Com efeito, o povo «veut toujours le bien,
mais de lui-même il ne le voit pas toujours» (ROUSSEAU, Œuvres, III, p. 380)
Enquanto os particulares discernem o bem que rejeitam, o público quer o bem
que não discerne: «Les particuliers voyent le bien qu’ils rejettent: le public veut le
bien qu’il ne voit pas» (ROUSSEAU, Œuvres, III, p. 380). Tal paradoxo poderia
resultar, portanto, na suscetibilidade à sedução das vontades particulares. Por
esta razão, torna-se necessária a figura do legislador.
Enfim, numa leitura mais cuidadosa e aprofundada da obra de Jean-
Jacques Rousseau, percebe-se que seu modelo de contratualismo confunde-

99
se com uma pedagogia para a formação dos cidadãos com vistas ao bem
comum. Assim, figuras como a do soberano e do legislador, tradicionalmente
inscritas nos cânones da filosofia política, transcendem esse limite estreito e se
estabelecem como imagens de mestres da formação humana.

Bibliografia

CASSIRER, Ernst. The question of Jean-Jacques Rousseau. 2. ed. With

an introduction and a new postscript by Peter Gay. New York: Columbia
University Press, 1989.
DERATHÉ, Robert. Jean-Jacques Rousseau et la science politique de son
temps. 2. ed. 6eme. tirage. Paris: J. Vrin, 1995.
GUSDORF, Georges. Professores para quê? : para uma pedagogia da
pedagogia. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Œuvres Complètes. 5 vol. Paris: Gallimard.

100
 La construcción del rol docente desde
la misión ilustrada y civilizadora
(Itard-Sarmiento)

Gabriela Ferreira Olaso54

A modo de presentación. Antecedentes

«No hay testimonio de civilización que no lo sea

también de barbarie. Y así como este no está libre de
barbarie, tampoco lo está el proceso de la transmisión a
través del cual los unos lo heredan de los otros.»
Walter Benjamin

Esta comunicación es parte de un abordaje pedagógico-filosófico sobre

la relación entre lo salvaje, la barbarie y la civilización; o lo que se ha definido
como la lucha entre naturaleza y cultura. Precisamente, en el sentido de una
lucha educativa intentaremos desarrollar tal tópico en relación a la figura
del docente o civilizador. Realizamos con ese fin un recorte de la temática
de investigación en torno a la construcción de un identidad (imposible,
inventada) del rol docente y resaltamos algunos de los sentidos construidos en
la Ilustración en la lucha contra lo salvaje. Asociada a los procesos coloniales,
tal lucha quedará representada en la antinomia civilización-barbarie en los
autores Jean Itard y Domingo F. Sarmiento, y se expresará en la educación
cuando las elites europeas y sudamericanas pasan a comprenderla como una
iluminación y modelado del soberano en el período entre el 1800 y el 1900.
El estudio de la tesis, de la cual extraemos solo algunos tópicos vinculados a
la construcción del rol docente en Jean Itard y Domingo Sarmiento, se sostiene
y comienza con el renacentista Michel de Montaigne. De él podemos resaltar la
54. Licenciada en Educación, FHUCE UdelaR. Integra equipo de investigación del Dpto.
de Historia y Filosofía de la Educación., FHUCE, UdelaR. Maestranda en Ciencias Humanas
Opción Teorías y Pácticas de la Educación.

101
comprensión de la experiencia como condición de acceso al conocimiento y a la
transformación del sujeto en base a instancias potentes, intensas e intransferibles
que vive cada persona: son experiencias de anticipación de la muerte y sobre el
devenir de la vida corpórea y la conciencia existencial (Agamben, 2007). Luego,
en Jean Jacques Rousseau encontramos un movimiento de la experiencia que
pasa a colocarse en la infancia, según Agamben (2007).
Por un lado, en Montaigne el maestro que guía es principalmente uno
mismo, lector de una tradición o cultura que incluso nos habita en costumbres
y percepción: «la amplitud de la vista». El sentido de la vida se construye en el
devenir mismo y es esa la formación que importa: la formación humana que
se efectúa en la comprensión sobre sí, de la existencia consciente de uno, como
cualquiera, en el mundo. Por otro lado, en Rousseau el respeto, el cuidado y
la atención a la experiencia en la infancia se vincularán al respeto al salvaje, a
la naturaleza interior o a aspectos de una interioridad previa-(el buen salvaje)
- al ordenamiento civilizador, burgués y urbano. El lugar del maestro como
paidagogo en la tensión entre mediar y no mediar con las naturalezas (la
interna y la externa al niño) será un tópico fundamental para el pensamiento
pedagógico moderno y anti-confesional. Pese al valor que contiene el análisis
de estos pensadores y sus posiciones sobre el lugar del maestro, preferimos
centrarnos en este recorte en los estudios más contemporáneos, que también
influyen en cierto modelo de educación de maestro y alumno que efectúan
otra lectura sobre lo salvaje y la civilización. Estudiamos en Jean Itard y en
Domingo Sarmiento la construcción de un rol civilizador y de una misión
civilizadora relacionada con la definición de conocimiento y su posición ante
la experiencia y la verdad, el saber y la ignorancia, la certeza y la duda, las
tradiciones y la alteridad, lo propio y lo ajeno, la mismisidad y la otredad, la
civilización y la barbarie, la naturaleza y la cultura, el cuerpo y la mente, la
sociedad y el salvajismo.
Tal demarcación se realiza con el uso de «la razón», un cambio conceptual
se concreta en el entorno de la Ilustración y genera la transformación de una
tradición de formación humana, sabiduría y conocimiento de sí que implicaba
a la experiencia corpórea, integral y singular de cada sujeto (Díaz Genis, 2015).
Finalmente, Montaigne había sintetizado una vía para comprender la
alteridad y lo salvaje desde las herramientas del Renacimiento. Podremos
entender a este período no solo como giro o evolución, sino como síntesis de
un pasado en vistas a un futuro pluricultural que no fue, del encuentro con la
alteridad que se negó y de un mundo sin escasez ni esclavitud que se abortó por
mano del Imperialismo europeo que impuso a sangre y fuego un tratamiento

102
de sí y del otro. En tal sentido, la conquista y la colonización modernas guardan
una estrecha relación con la persecución en la península ibérica a la alteridad
representada en los judíos, sefaradíes y africanos «moros» de 1490.
El segundo autor seleccionado para la comprensión del salvaje es Rousseau,
quien permitirá el análisis de la construcción del rol docente. Su estudio genera
un contraste y antecedentes de un proyecto de formación humana desechado
en la modernidad.Nos dedicaremos a reflexionar sobre los efectos educativos
del giro moderno, precisamente sobre el maestro ilustrado que ilumina a su
alumno entre las tinieblas, la ignorancia y la barbarie. Lo liberará también
de su naturaleza interna y salvaje, como de la naturaleza exterior. De aquí la
construcción de una misión civilizadora para el maestro ilustrado.
El proyecto: efectos educativos de la antinomia civilización-barbarie
La antinomia ilustrada entre civilización y barbarie, o entre salvajismo
y cultura, tiene efectos en la educación y opera no solo como tarea sobre el
alumno a liberar, domesticar, dominar y enseñar a dominarse, y civilizar al fin;
sino que, principalmente, nos interesa cómo esta tarea funciona en espejo para
controlarse a sí mismo y, aún más, para construir una identidad educadora: el
civilizador o maestro liberado de lo animal, vulgar, popular, del salvajismo y
de la barbarie.
Tal rol docente y su misión civilizadora, propagadora de las luces y
mesiánica, genera una utopía educativa que se propone borrar al sujeto y a
las poblaciones dominadas. El docente será un «higienista» o corrector de la
naturaleza. Es lo que observamos en los estudios sobre el cambio procedimental
y tecnológico que efectúa el médico ilustrado Jean Itard en la educación del
niño salvaje del Aveyron. En tal sentido profundizaremos en Itard y su salvaje
(Mannoni, 1990).
Con respecto a la noción de barbarie en América del Sur y sus efectos en la
educación y en la construcción de una identidad civilizadora, seleccionamos
algunos conceptos de Michel Foucault sobre territorios, poder y disciplinas
para aplicarlos en una de las obras del argentino Domingo Sarmiento,
Facundo. Parece fermental en esa primera novela «publicitaria» el análisis
de las formas de transmisión y producción de cultura y culturas a las cuales
precisamente se propone destruir para civilizar. Entonces, la ilustración en
Sudamérica define e invisibiliza al otro y a la otredad como animalidad,
como lo primitivo y el salvajismo. En tanto barbarie o cultura otra, el docente
tendrá que exterminarla no solo en el exterior y en la infancia como población
futura, sino extirparla en su propio interior, como tragedia necesaria. Desde
el sentido de la historia se construirá entonces la misión heroica y trágica

103
de un docente civilizador: ilumina y salva al Hombre allí mismo donde lo
destruye. Ocasionalmente, y en nombre de ese mismo progreso, deberá
exterminarlo y suplantarlo por otros.
Analizamos la invención moderna del sujeto en educación dentro del
tópico civilización y barbarie, en el contexto de la Ilustración, modernidad y
colonialidad. Se analizan en Itard aspectos entre los que resalta la construcción
de un rol civilizador y su misión. Luego se abordará la compleja herencia en un
sudamericano, Domingo Sarmiento. En la asunción de tal antinomia itardiana
de la civilización contra lo salvaje en la construcción de una identidad docente,
Sarmiento continuará el planteo y la vigencia de los problemas en algunas
posturas. La posición que asume frente a lo otro y diferente y frente a sí mismo
parece paradigmática de la construcción de la identidad en América Latina,
según el estudio mencionado de Díaz Genis (2015).
El modelo reflexivo y de autoconocimiento de Montaigne como parte
de una sabiduría sobre la diferencia alcanza a perderse aquí, de la mano del
joven especialista en el lenguaje y la «mudez» frente a esa otredad de un niño
«salvaje» de unos doce años abandonado pero sobreviviente en los bosques del
Aveyron. Este joven médico es pionero de la producción didáctica al desarrollar
una romántica experiencia crucial contra lo salvaje con las herramientas de las
nuevas Ciencias del Hombre producidas en la Ilustración.
En Sudamérica, algunas cuestiones centrales de las situaciones pos-
independentistas son interpretadas con tal aparato ideológico. Entonces
indagaremos en algunas aplicaciones y efectos en nuestra realidad y en el
Facundo. Civilización o Barbarie, así como el uso mismo de una definición de
civilización: la misión civilisatrice (Mignolo, 1996).
La antinomia construida por Sarmiento interpreta una oposición en
ubicaciones geográficas, sociales y culturales que diferencian lo civil-urbano
de lo bárbaro. Además de la ubicación o contexto de producción basado
en el paisaje y en los modos de existencia (donde resalta una relación no
intermediada con la naturaleza), identifica luego dos épocas que materializa en
figuras o personajes como los políticos o militares formados en Europa frente a
los caudillos. Personifica entonces la barbarie en Facundo Quiroga, un mítico
caudillo federal.
De esta forma, estudiaremos la construcción de un rol docente como
civilizador y activo transformador de la barbarie, el salvajismo, la animalidad
y el primitivismo -como formas de catalogar la alteridad-vinculada al mito del
salvaje. Para ello indagaremos en la relación entre civilización y barbarie y el

104
mito del sujeto moderno construido en la educación. Así nos aproximaremos a
comprender la invención de este sujeto a partir del caso del joven-niño Salvaje
del Aveyron. Asociado a esta tarea estudiaremos la justificación de sistemas
estatales y compulsivos de civilización e instrucción a través de la figura del
docente como higienista y corrector de la alteridad.
Por último, desde la Filosofía de la Educación interesa resaltar una noción
de civilización interpretada en la Ilustración, donde se pierde una tradición
de conocimiento e inquietud de sí que Montaigne sintetizó.55 Un modelo
disciplinar de ciencias acompaña la obra capitalista e imperialista de Europa
y se propone construir en obras como las de Itard y Sarmiento un modelo
de comprensión, control y manejo del hombre cual objeto, como un saber
desprendido del conocimiento de sí.
Dentro del iluminismo y en la construcción de una cierta razón y
racionalidad instrumental, estudiamos los informes de Itard y de las sociedades
científicas donde se inscribe esta pionera investigación sobre la civilización
del salvaje. Mencionaremos la relación con la producción de saberes de este
momento y el tratamiento de lo salvaje en las academias de la época.
La aplicación en una educación que quite lo ignorante y lo salvaje aparece
en un texto de Sarmiento. Como novela de costumbres y panfleto ideológico
de confrontación queda distante de los que luego realiza desde el gobierno.
Nos interesa aquel esquema argumentativo primario de Sarmiento, pues como
Jitrik o Guerrero, interpretamos una riqueza en la construcción de la antinomia
inestable civilización-barbarie.
Finalmente, nos interesa pensar en una educación sin el borramiento
de la diferencia, esto es, de las singularidades culturales. Argumentaremos
críticamente ante la supuesta necesidad de homogeneizar como forma de
cohesionar las poblaciones dominadas, que justifica hasta en la actualidad los
genocidios y etnocidios como el borramiento, invisibilización y el estereotipado
de lo primitivo.
Una misión iluminista: el maestro civilizador
Para analizar la relación entre individuo, naturaleza y cultura es necesario
aproximarnos a comprender algunas nociones que reaparecen en la Ilustración
sobre la especie en tanto naturaleza salvaje genérica frente la civilización,
entendida como límite y orden. Tal modelo cultural produce diferenciaciones
entre los sujetos civilizados de los otros, según analiza Roger Bartra (2012).
Pervive el mito del salvaje en el Renacimiento y especialmente en la Ilustración

55. Díaz Genis propone esta perspectiva ( 2016).

105
y en la modernidad. Se puede interpretar que hubo una actualización y
refuncionalización de ese mito: primero, en los discursos imperialistas de
expansión que dan origen a las ciencias de la diversidad de lo humano; y luego
a las de su control, vigilancia y organización, como la educación y la psicología
(Foucault, 2002). Entendemos que el mito del salvaje funcionará dentro de la
misión misma de la educación, de la justificación de los aparatos estatales y del
rol mesiánico de un docente civilizador.
Para Bartra, algunos mitos se vinculan a la construcción de la alteridad
en el Mediterráneo y Europa, en las nociones que se actualizan de salvajismo
-agros o agrioi-56 barbarie y cultura de polis u hombre político o ciudadano
civilizado. Resaltaremos algunos aspectos de la construcción de lo salvaje y
la naturaleza, lo salvaje y la cultura (la noción de sí mismo y los demás) y
lo salvaje y la civilización occidental, o más precisamente, una construcción
efectuada por los autores seleccionados.
Nos interesa analizar en Sarmiento y en el proceso de fundación de los
sistemas estatales de educación un momento de concreción de los debates
europeos sobre la diferencia, sea entre humanos como entre las culturas, porque
se relaciona a la falta de significado que tiene ese significante «diferencia entre
los hombres». Montaigne lo comprendía como la interpretación desde un
punto de mira, esto es desde la amplitud de la mirada, pues al fin cada cual
llama barbarie a lo que es ajeno a sus costumbres.
Para el encuentro con la alteridad, Montaigne propone que «Yo no soy
igual a Yo», lo que permite reflexionar u observar el reflejo de mí en el otro, o de
lo otro en mí.57 Analiza la percepción de la alteridad cuando estamos frente a lo
extraño: aparece allí la dificultad de observar el reflejo de lo propio en lo ajeno,
o la opacidad que implica todo conocimiento sobre el hombre. Esta dificultad
se encuentra en la Ilustración y se enuncia luego en la Revolución Francesa, en
la apertura de los pioneros cursos sobre un nuevo objeto de estudios: la ciencia
del hombre («Qué objeto tan distante y tan cercano a la vez» - se quejaba un
sabio al comenzar un curso sobre el «Hombre».58). En ella pervivirá el mito del

56. Para los griegos agros es un espacio que se define globalmente por oposición a la
ciudad. A diferencia del bárbaro, «lo salvaje era una condición en la que el individuo, alejado
de la ciudad y caído en desgracia, podía degenerar.» (Bartra, 2014, p. 25)
57. Pensamos en la noción de opacidad de Glissant, E. (2002). Introducción a una poética
de lo diverso.
58. Lacépède exclamaba en Historia Natural del Hombre, años VI a IX de la República
(1978): «¿Qué mayor objeto de interés que el observarlo? ¿Qué mayor dificultad que la de
conocerlo? ¿Qué objeto más cercano a nosotros» (p.18)

106
salvaje y, vinculado a él, el de infancia y aún el de la educación como una obra
de salvación y civilización; así se veía entonces la naturaleza humana, opacada
por las mismas «luces» que la intentaban develar cuando se observa al niño
salvaje de los bosque de Aveyron entrando a París:
«Los lectores de Voltaire, de Montesquieu (...o de Defoe) se precipitaron
a las empalizadas para no faltar a la llegada del salvaje y para presenciar las
exclamaciones de admiración que no podía dejar de proferir ante las maravillas
de la capital, o para oírle referir los secretos de su vida silvestre. Itard no tenía
esas ilusiones. Tampoco lo seduce la novela pedagógica de Rousseau. Cree
haber tenido la suerte de que se le confíe lo que mejor le permitirá representar
la estatua de Condillac... (a quien) aplica con fe ciega». (Mannoni, 2000, p. 141)
Encontramos en Jean Itard al salvaje mítico habitando en el otro, en el
hombre natural y luego en la infancia. Opera en la construcción de nociones
como Hombre, Humanidad, Historia y Progreso, así como de Razón,
Racionalidad y Ciencia. Estas se relacionan a dispositivos educativos como el
rol docente. Para ello resultan pertinentes los estudios decoloniales de la razón
ilustrada, el racionalismo y la racionalidad instrumental (Mignolo, 1996). Uno
de esos aspectos refiere a la noción de cultura como segunda naturaleza del
hombre, que actúa como una adopción en contra de la primera naturaleza. En
Jean Itard esto es resaltado por el estudio de Mannoni de la siguiente forma:
«Cuando, empecinado en una de sus tentativas pedagógicas más
infundadas (a nuestros ojos), Itard toma por un efecto de mala voluntad la
triste confusión en que ha sumido a su pupilo, exclama,... ‘Infeliz— le dije,
como si él hubiera podido oírme, y con el corazón acongojado —, ya que mis
afanes han sido inútiles y tus esfuerzos infructuosos, vuelve a buscar, en tus
bosques, el placer de la vida primitiva; o si tus nuevas necesidades te obligan
a depender de la sociedad… ve a morir en Bicetre...’ Aquí bajo el previsible
efecto del furor docendi que lo anima, podríamos imaginar fácilmente los
sentimientos de celos que solemos descubrir en las madres adoptivas: vuelve
con tu verdadera madre (¡la naturaleza !) o, en su defecto vete a la Asistencia
Pública!» (Mannoni, 2000, p.142)
La relación con la naturaleza encarna así varios mitos históricos, pero
también problemas fundamentales de la nueva realidad imperial. Diversas
situaciones internas y en la exterioridad colonial abren debates sobre la
evolución en la especie humana: la involución o degeneración59 de las culturas
para dominar y no ser dominado por la naturaleza. También, en torno a lo
innato y lo adquirido (Mateo, 1977).
59. La degeneración como involución es una tesis de Jauffret (Bilbao, 1978).

107
 Como producción disciplinar, el caso de Itard es fundamental para una
construcción de ciencia que hereda no tanto una teoría sino una tarea o
relación con ella. Y no solo una tarea sobre el otro como aprendiz, sino una
tarea sobre sí mismo en cuanto docente iluminista civilizador. Itard tendrá
una extraña conciencia sobre su tarea, trágica resalta Mannoni, donde subyace
la abnegación y la gloria que la tradición didáctica de la mano de la doctora
María Montessori le concederá (Lane, 1984).
Un discurso planteará que civilizar es una misión heroica y responsabilidad
histórica del Hombre Ilustrado, y el medio es la educación de la infancia y
el doblegamiento o dominio de la barbarie y el salvajismo allí y donde se
presentare. Por su parte, Itard se ve a sí mismo como un abnegado misionero
de las laicas luces de la Ciencias del Hombre que iluminarán todo lo oculto que
aún persiste:
«Si por un nuevo azar, surgía un sujeto como los que nos traen interesados,
ambas ciencias no dejarían de desplegar (...) su actual conocimiento; se
hallaría por lo menos, en este siglo de la observación, quien, recogiendo con
esmero el historial de un ser tan fascinante, estableciese lo que realmente es,
y dedujese de aquello que le falta el caudal hasta la fecha incalculable de ideas
y de conocimientos que el hombre alcanza por la educación. ¿Me atreveré
a declarar abiertamente que yo mismo he venido a proponerme estas dos
grandes tareas?» (Itard,1801, 1978, p. 9)

La relación entre Itard y Víctor funciona como un ejemplar paradigmático:

funda el formato de relación docente-alumno en el imaginario moderno, que da
un sentido y un proyecto a las instituciones educativas modernas. Actúa, entre
otras derivas o efectos, en la política educativa e higiene moral en Sudamérica;
incluyendo la higiene étnica.
Por su parte, Itard espera obstinada y trágicamente, con nuevas
herramientas, conocer la verdadera naturaleza del hombre, al fin y para
siempre. También demostrar las tesis60 de Condillac y su filosofía sensista
pues «quienes intervinieron en las discusiones percibieron con claridad que
el enfant sauvage... proporcionaba un campo privilegiado de experimentación,
observación y validación de hipótesis... vieron condensados en la trágica
historia de un niño ‘salvaje’ los rasgos y requisitos de una experiencia crucial.».
(Montanari, 1978, p. 7)
El ejemplar paradigmático, así como las experiencias cruciales, actúan en
el imaginario desbordando el contexto de descubrimiento, pues adquieren la
60. Es importante resaltar que según Mannoni «Un aspecto»

108
potencia de una demostración, del poder y de la verdad (Klimovski, 1994).
Mannoni asocia este rasgo a lo mítico de la misión docente. En este sentido,
hacer del Hombre una materia maleable por la ciencia y por los estados es
un permanente anhelo. La misión evangelizadora se moderniza en la batalla
para civilizar y justificaría la «necesidad» pragmática y la urgencia económica
y política de sometimiento y control. Ella dota de proyecto y sentido al rol
docente, lo que identificamos como una «misión» de una ciencia de dominar
a las poblaciones.
El proyecto y el sentido del proceso civilizador constituye esta misión; ella
funciona como una ubicación en el mundo y en la historia para el ilustrado:un
maestro, apóstol, guía e higienista rectificador de la Humanidad. Esta misión
es observada críticamente por el afro-antillano Fanon, en tanto una extraña
predestinación que implica la apropiación material y física de la realidad toda.
«Estamos en el mundo, dentro del mundo (…) poroso a todos los soplos del
mundo. ¡Me caso con el mundo! ¡Soy el mundo! El blanco no ha comprendido
jamás esta substitución mágica. El blanco quiere el mundo; lo quiere íntegro
para él solo. Se descubre a sí mismo señor predestinado de este mundo. El
blanco hace siervo suyo al mundo. El blanco establece entre él y el mundo una
relación de apropiación». (Fanon; 1973, p. 105)

Desde tal vocación de apropiación material, el ilustrado interpreta que

toda la realidad, su conocimiento y utilidad, escondida y oculta hasta entonces,
es capturable por medio de herramientas (Lane, 1984). El apostolado del que
se siente insuflado el burgués incluye la apropiación y transformación en
«objeto» de toda realidad, así como su subsiguiente manipulación, dominación
y mercantilización; de esto se constituirá la misión civilizadora. Ella dota de un
sentido glorioso y un proyecto honorable al intelectual de la metrópoli y en la
que participa el médico Itard: «¿Me atreveré a declarar abiertamente que yo
mismo he venido a proponerme estas dos grandes tareas?» (Itard, 1801, p. 9)
Mannoni detecta esta misión civilizadora en el docente y su mito cultural
vigente en la enseñanza. En este sentido, estamos ante un mandato trágico
que impone tanto una suerte de ceguera sobre la realidad del otro a punto de
llegar a un borramiento de sujeto que debería advenir61, así como una radical
obstinación en el sentido de su rol y misión. Mannoni considera que Itard es
poseído por el rol, «investido de una misión» (2006, p. 149):
«Esta actitud misional aporta un elemento que no carece de valor: le
confiere su animosa confianza y la certeza de que con Víctor, aunque incurable,
61. Giorgi, M. (2005). Los vestidos que nos visten, en Bafico.

109
algo hay que hacer. Podemos creer que esto es lo que explica el hecho de que su
observación, que ha quedado como el modelo más claro de una reeducación
fracasada, sirva aún de estímulo a quienes se ven en la necesidad de acometer
tareas similares». (Mannoni, 2006, p. 149)
El novedoso estudio de la cuestión humana constituye dos identidades o
sujetos antagónicos u opuestos, más que complementarios: una identidad será
subsumida por la del otro, ya que uno, nadie o un no-sujeto es justamente el
objeto del otro y su campo de intervención didáctica. La misión del civilizado
y ese estatus se constituye por la existencia del otro y «su colocación delante»
en tanto objeto: es el comienzo de la Modernidad (Dussell, 1993. En Mignolo,
2005).
El hombre-objeto será el dominado, el pueblo, el salvaje, el ignorante o
el alumno. De esto se trata, al fin y al cabo, la función de esta nueva ciencia.
Mientras su objeto es el dominado, su objetivo, como veremos, es dominar al
Hombre dondequiera que se lo halle y conocerlo solo para transformarlo en un
colaborador, un trabajador, un súbdito, un consumidor o un ciudadano.
Culturas y naturalezas; la barbarización de Sudamérica
¿No habéis oído la palabra salvaje que anda revoloteando entre
nuestras cabezas? De eso se trata: de ser o no ser salvaje
(Sarmiento, 2007, p.10)
Es pertinente dedicarnos al tema de la alteridad en la experiencia educativa
Sudamericana.62 La Ilustración generó una ilusión sobre la pretensión de
captura y control del hombre que caracterizaría al discurso científico y
educativo moderno.
Los análisis de Foucault sobre el Estado y el ejercicio del poder sobre
territorios y poblaciones posibilitan reflexionar sobre los discursos educativos.
Esto puede surgir desde los análisis de la construcción del Estado a través de la
guerra o, más específicamente, desde la consolidación del poder de Estado como
modernización, según plantea Uriarte en Fazedores de desertos. Viajes, guerra
y Estado en América Latina (1864-1902). Ese análisis ofrece una perspectiva
a los procesos de modernización y al poder estatal o imperial (Uriarte, 2011).
En cuanto a la relación con las Ciencias, el Estado moderno es parte
del mismo proceso de resignificar los mitos pertinentes. Nos interesa el
mito del hombre salvaje o primitivo pues categoriza a poblaciones vivas
62. Ante el III Senafe, Brasil (Noviembre, 2015) «Biopolítica, Barbarie y Educación»
presentamos Sobre lo salvaje en la experiencia educativa de la modernidad.

110
y contemporáneas como muertas, condenadas a la extinción pues solo
testimonian el pasado. Desde el punto de vista de las Ciencias del Hombre
ilustradas, si el hombre se puede caer de la civilización y volver a salvajizar,
por ejemplo en el cimarronaje americano, recordemos que para los medicin-
philosophes la capacidad de involucionar o degenerar permite pensar en una
plasticidad adaptativa y en la perfectibilidad.
Ahora se trata de llevar al hombre a la perfección, liberarlo y emanciparlo
del magma de la naturaleza; para los ilustrados es una de las formas de controlar
y manejar a la población. La misión ilustrada desarrollada en el dispositivo
escolar alcanzará tal vez algunas características inéditas de un novel poder
estatal total sobre cuerpos y mentes. Por lo pronto, tal misión se relaciona a
una higiene moral y a una rectificación de la humanidad.
En Sudamérica, un apostolado emerge de los fundadores de los sistemas
educativos; Sarmiento y Varela actúan en un similar apostolado o «guerra»
contra la barbarie, la ignorancia, la miseria, el ocio y la falta de gobierno.
Precisamente el discurso de Facundo. Civilización y barbarie contiene
contradicciones en un razonamiento que busca establecer situaciones puras y
características estables para justificar un modelo sobre todo lo otro; las mezclas
o matices son solo aberraciones de la Historia y el Progreso de la civilización
occidental.
Es importante resaltar la relación de este razonamiento de Sarmiento con
el determinismo geográfico ilustrado. Podemos analizar y diferenciar aspectos
del proceso de habitar y deshabitar el territorio, ocuparlo y vaciarlo, pues así
como las mentes de los alumnos, el Estado borrará poblaciones y culturas al
pasado, a la muerte y al olvido.63 Es el control estatal una forma de simplificar y
visibilizar al otro (Uriarte, 2011), La otredad así se construye como salvajismo,
ignorancia y pobreza. El Estado colocará en esos otros una identidad. Textos
y construcciones simbólicas, desfiles, declamaciones y actos patrióticos
construyen un relato y una épica (mythos) perpetuada en ritos escolares. La
enseñanza cívica es esencial y un elemento característico de esta construcción
es el papel del Estado moderno identificado como orden (aún en la guerra) que
llega ante el mítico caos social para pacificar y permitir la producción.
En la segunda mitad del siglo XIX el texto de Sarmiento aparece como un
panfleto político con un cierto estudio sociológico e histórico. Jitrik analizará
la estructura de razonamiento para expresar su postura ideológica: la dificultad

63. Esta modalidad, la del borramiento por el olvido o invisibilización, se produjo sobre
las raíces guaraníes en el territorio oriental; mezclados e invisibilizados en pueblos, estancias,
servidumbre, puertos y constructoras, artesanatos y oficios variados, según Houot (2006).

111
de construir nociones antagónicas puras lo llevan a un constructo endeble
y voluntarista pleno de contradicciones. Es el ejemplo de España, unida a
Europa por una ancho itsmo y separada de África por un estrecho, representa
en ocasiones la barbarie y, en otras, la civilización (1983). Construye entonces
una ubicación o un contexto de producción de sus términos antagónicos,
civilización y barbarie, basados en la determinación del paisaje y en los modos
de existencia, en donde resalta la descripción de la barbarie como una relación
con la naturaleza no intermediada por la cultura, ni por una organización
social o gobierno.
«La vida del campo, pues, ha desenvuelto en el gaucho las facultades
físicas, sin ninguna de las de la inteligencia. Su carácter moral se resiente de
su hábito de triunfar de los obstáculos y del poder de la naturaleza; es fuerte,
altivo, enérgico. Sin ninguna instrucción, sin necesitarla tampoco, sin medios
de subsistencia… (En) esta disolución de la sociedad radica hondamente la
barbarie por la imposibilidad y la inutilidad de la educación moral e intelectual».
(2007, p. 34)
Los mismos problemas que tiene Sarmiento para hacer coincidir el estudio
de tipologías puras de la realidad nacional con las teóricas, ahora se encontrará
sobre las condiciones ambientales que producen salvajismo y barbarización:
no es la vida misma del campo, sino su falta de asociación; no es la falta de
asociación tampoco, sino de socializaciones feudales, guerreras. Entonces
aventura contra sus propias tesis que son dos épocas y civilizaciones que
conviven contrapuestas; de aquí el título que une, pues no es civilización o
barbarie, circunstancias que no han de estar unidas.
En la República Argentina se ven a un tiempo dos civilizaciones distintas
en un mismo suelo; una naciente que, sin conocimiento de lo que tiene sobre su
cabeza, está remedando los esfuerzos ingenuos y populares de la Edad Media;
otra que, sin cuidarse de lo que tiene a sus pies, intenta realizar los últimos
resultados de la civilización europea. El siglo XIX y el siglo XII viven juntos: el
uno dentro de las ciudades, el otro en las campañas ( 2007, p. 47).
Si lo primero que causa barbarie refiere a las formas de asociación, que
son libres y espontáneas, no necesarias; tales asociaciones espontáneas fueron
fundamentales para la revolución pero no se extinguen, como plantea Uriarte
en los ejércitos. Sarmiento piensa luego en otras variables que conforman o
producen la barbarie social de su población:
«… hemos dejado al campesino argentino en el momento en que ha
llegado a la edad viril, tal cual lo ha formado la naturaleza y la falta de verdadera
sociedad en que vive. Le hemos visto hombre, independiente de toda sujeción,

112
sin ideas de gobierno, porque todo orden regular y sistemado se hace desde
todo punto de vista imposible. Con estos hábitos de incuria, de independencia,
va a entrar en otra escala de la vida campestre, … una reunión en una venta o
pulpería; … allí en fin, está el cantor, allí se fraterniza…» (2007, p. 51)
Otros dos aspectos fuera de sus contradicciones sobre el sentido de la
poesía, la música, el arte y la trascendencia nos sorprenden: se trata de la
forma de pensar la socialización en los hombres libres y «sueltos». Resalta
el espacio de la pulpería como centro de información y entretenimiento, de
formación de ideas y política, de cultivo sensible y poético pero también físico,
de socialización y confraternización. Lo describe como un sustituto de los
verdaderos centros de difusión y distribución de ideas, datos, mercancías y
servicios: «Esta asociación accidental de todos los días viene por su repetición
a formar una sociedad más estrecha que la de donde partió cada individuo, y
en esta asamblea sin objeto público, sin interés social...» (2007, p. 52).
Sarmiento piensa que el ocio causa barbarie, pero también la actividad
lo hace: las asociaciones pastoriles tienen una organización social y política,
sus autoridades y religiosidad, todo ello bárbaro. En una región vivencia
un acto religioso no institucional que le recuerda a las épocas de Abraham
y las alianzas entre los pueblos aislados y castigados por la irracionalidad y
la ira de Dios o de los elementos, experiencia del universo que es desafiada
por la vida de la polis según Rodolfo Kusch. El relato de Sarmiento sobre la
relación de trascendencia, la relación entre el hombre o los pueblos aislados,
sin control institucional, con la naturaleza promueve una serie de reflexiones.
La vinculación a la relación de una región abandonada, un yermo, por la ira
irracional de Dios, en tanto castigo y oportunidad de redención, es parte de
una tradición judeo cristiana: la caída del hombre refiere a la pérdida de una
alianza con Dios.
El mito del salvaje participa de la evolución del hombre pero se diferencia
del bárbaro que quedaba distante y fuera: el salvaje para los griegos es una
posibilidad interna como el sueño, la embriaguez, la tiranía o la locura. Con
el título La naturaleza vacía, Bartra define el desierto para los hebreos; este es
un modelo más contrastable al constructo de Sarmiento. Incluso es valioso
vincularlo a los Fazedores de desertos (Uriarte, inédito). Si el Estado ahora es
una moldeador de desiertos como borramiento o higiene generando tabula
rasa, para la tradición hebrea la desertificación proviene de un abismo moral.
El desierto vinculado al castigo y a la ira de los elementos representa un
vínculo con la naturaleza, la cultura, la trascendencia y la religiosidad que

113
diferencia lo que es civilizado y apropiado de la barbarie y el salvajismo,
primitivismos, aberraciones, mezclas o anormalidades. Desde Sarmiento,
la anécdota religiosa refiere a la trascendencia y al lugar de la relación con
la «naturaleza» en oposición a lo que podría ser la cultura o civilización.
Es oportuno su viaje al pasado, pues esa dimensión del tiempo etnocéntrico,
teleológico, representa la noción de Progreso e Historia.
«Yo he presenciado una escena campestre digna de los tiempos primitivos
del mundo, anteriores a la institución del sacerdocio. …en casa de un
estanciero…había edificado una capilla …rezaba él mismo el rosario para
suplir el sacerdote…Jamás he oído …fe más firme, ni oración más bella, más
adecuada a las circunstancias que la que recitó. Pedía en ella a Dios lluvia para
los campos, fecundidad para los ganados, paz para la República, … creía estar
en los tiempos de Abraham, en su presencia, en la de Dios y de la naturaleza
que lo revela». (2007, p. 32)
Luego de vivir la escena más religiosa de su vida, que despierta en su alma
una sensación desconocida de religiosidad y exaltación, concluye que a eso está
reducida la religión en las campañas: es un cristianismo corrompido. Esto no es
la mezcla de épocas -que no se puede mezclar en su concepción pues ya es una
aberración-, sino la caída, la salida y la desgracia de la falta de guía y dirección
de los sistemas civilizadores con sus instituciones, el Estado y la Iglesia. Acaba
finalmente por caracterizar lo primitivo y penoso del pueblo y los gauchos.
Están adormecidos, subsumidos por su realidad como de un miasma o un
magma que no permite salir sino a los caudillos, libres y autodeterminados.
Los gauchos son una degeneración o una involución, aberrante a la Historia y
al Progreso.
Los términos antagónicos se construyen luego como dos épocas y se los
materializa en figuras o personajes como los políticos o militares formados
en Europa frente a los caudillos producidos en América. En suma, esta
construcción de la noción de barbarie se efectúa como una práctica discursiva
entre elementos antagónicos «puros» y estables. En la acción política y militar,
Sarmiento sostiene y aún justifica el exterminio físico y el borramiento cultural.
Estas prácticas guardan vigencia y son analizadas desde los estudios coloniales
(Dussell, 1993); lo que implicará otra aproximación conceptual y concreta
- desde textos a rituales- sobre prácticas fundantes de nuestros sistemas
educativos en lo que se refiere a igualdad, diferencia, mismisidad y alteridad.
En este estudio nos remitimos a aproximarnos a entender un antagonismo
excluyente del otro. Tal comprensión crítica parece fundamental al momento

114
de pensar una educación pluricultural que reciba y albergue a la diferencia y
especialmente «al otro en nosotros» (Díaz Genis,2004)(Skliar, 2002).
Desde tales planteos percibimos la importancia de reflexionar y superar las
prácticas opresivas y homogeneizantes con las que el Estado visibilizó, redujo
y simplificó la diferencia y la otredad de las relaciones; también es clave para
revisitar las prácticas etnocéntricas de clasificación de la alteridad.
En síntesis, intentamos aproximarnos a indagar cómo cierta utopía de
control estatal, educativo y científico del sujeto y sus tecnologías asociadas,
utopía forjada paradójicamente junto a las nociones de libertad, soberanía,
individualidad o autonomía, en la Ilustración, es fundamental en la fundación
de las instituciones educativas modernas.

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117
118
 Capítulo III
El Maestro inspirado
por Friedrich Nietzsche

119
120
 A ideia de mestre em Nietzsche:
afirmar a vida como vontade de potência

Lúcia Schneider Hardt

No livro Zaratustra, o filósofo afirma: «tudo que vive obedece»

(NIETZSCHE, 2007, p. 157) e o que obedece, em alguma medida, aprendeu
algo. Não desmerece essa necessidade, inclusive destaca que as primeiras
experiências do ensino devem ser com a obediência e a disciplina. Contudo,
ser mestre implica avançar mais, ser cúmplice de outras experiências. Inclusive,
tomar para si o que significa o domínio de si para compreender, talvez, que
mandar é mais difícil do que obedecer. Mandar também é uma função do
mestre e comporta uma aventura e um risco. A vontade de ser mestre vem
da vida, pois em alguma medida a vida que só obedece fica desperdiçada.
Aquele que tem vocação para inovar enfrenta os temas do bem e do mal e
precisa assumir os riscos de destruir e quebrar valores. O mestre talvez possa,
como diz Steiner (2005, p. 222), «despertar em outro ser humano poderes e
sonhos que vão além dos seus próprios, fazer do seu presente o futuro dos
discípulos». Uma humanidade por vir, que contém uma perspectiva ética,
maior que a moral da obediência. O mestre quer orientar, mas será preciso
adivinhar a sua orientação, o que implica caminhos tortuosos, difíceis, por
vezes até compreender como o mestre torna-se inimigo de si próprio quando
afirma a vida, e quando assume o risco de fazer experimentações consigo
mesmo. A vontade está na vida, inclusive a vontade de inovação, que jamais
é planejada antecipadamente, ela mesma é vontade de potência. O que é vivo
obedece, mas a quem, a quê? Não apenas os costumes, as leis, mas seu corpo,
sua fisiologia. Tudo disputa vida em nós. A vida é atividade formadora, pois
ela toma para si o que é estranho, tem curiosidade sobre o que não conhece,
como atividade criadora ela não quer apenas conservar-se, quer expandir-se,
tem vontade de potência para recusar e desejar outras funções, outras formas,
novas orientações.
Segundo Dias (2011), a vida que é vontade de potência deseja fazer a
ligação entre vida, arte e pensamento, e neste contexto converte-se em uma

121
atividade formadora que interpreta o mundo e assim diz sim à vida. Nietzsche
quer ser mestre deste dizer sim à vida, um ensinamento maior que qualquer
medida institucional, um ensinamento que nos convida a dar a nossa vida
uma dimensão de arte para ensaiar outras formas de estar no mundo. Segundo
Nietzsche, interpretar o mundo não é apenas conhecê-lo, mas criá-lo. Segundo
Dias:
Os pessimistas instituíram o seu mundo, mas isso não quer
dizer que não existam outros mundos. Para Nietzsche, o pessimismo
moderno é uma expressão que aponta para a inutilidade do mundo
moderno e da existência. A pluralidade de perspectivas é, ao contrário
do que sempre se pensou, um sintoma de força. Uma sociedade não
é livre para permanecer jovem – não é permitido a ela viver sem
envelhecer. A decadência em si mesma nada tem de condenável. O
que não se pode permitir é que a decadência contamine as partes
sadias de um organismo (DIAS, 2011, p. 17).
Ser mestre de um mundo múltiplo implica combater o pessimismo.
Afirmar a pluralidade de perspectivas para evitar que nos conformemos com
o que parece ser a nossa única alternativa de vida. A vontade de interpretar
o mundo não pode cessar e ao não cessar cria e realça a força para criar. Isso
produz a conexão entre vida, arte e pensamento. Conforme afirma Dias (2011,
p. 19) «nos são dados olhos e mãos para criar a tal dimensão estética».

No caminho do mestre, a ideia do cultivo

O Nietzsche jovem investiu por muito tempo em uma ideia de cultura

superior, ancorada na ideia de uma Bildung, que se diferenciava das
intenções do Estado, considerando a formação humana. Desiludido com
tais possibilidades, destaca a força da educação por meio das instituições,
visando então a garantir o acesso ao conhecimento científico e, se possível,
convertê-lo em Arte. Mas percebe que predomina uma ideia de cultivo que
apenas atravessa o indivíduo, pois o que se estabelece é a vontade de poder e
força, ou do Estado, ou das instituições de formação. Podemos afirmar que
Nietzsche, mesmo desiludido com tais forças, não as dispensa, mas inicia uma
nova viagem que exige pensar o cultivo de si e não o que terceiros desejam
cultivar em nós. Afinal, o que em nós é fruto de nossa própria vontade de
potência? O que em nós é fruto do cultivo estrangeiro para produzir uma
orientação em nossa vida?

122
 Nesse cenário, o conceito de cultivo merece a nossa atenção. O cultivo
tem muitos sentidos e significados. Qual o sentido escolhido por Nietzsche?
Desejamos argumentar a favor da ideia de que Nietzsche abandona, nos textos
de 1888, sua grande ambição de que a «cultura superior» pudesse se concretizar
a partir de uma reformulação no interior das instâncias da cultura vigente e
começa a fazer nova trajetória que sugere a elevação do tipo homem orientada
pela noção de cultivo de si. Trata-se de uma mudança de perspectiva que, em
parte, secundariza os grandes empreendimentos da cultura. Seu entusiasmo
é aplacado por esta esperança e coloca agora no centro de suas expectativas a
formação de indivíduos de exceção, capazes de impor a si mesmos e a partir
de si mesmos um novo critério de seleção e cultivo. Levando em consideração
as variações da noção de Züchtung (cultivo) nas obras publicadas a partir de
1888, podemos afirmar que, em alguma medida, mais que uma preocupação
com uma cultura superior, Nietzsche preocupa-se com a elevação do indivíduo
e, por isso, com a ideia do cultivo de si. Tal realidade certamente também altera
a tarefa do mestre. Afinal, sempre é preciso perguntar: o que o mestre deseja
cultivar em nós? Sabemos identificar o mestre que se dirige ao intelecto, à
imaginação do discípulo? Como identificar os mestres vampiros? O mestre
tem consciência do mistério de sua tarefa?
Podemos até arriscar que Nietzsche está afirmando que o destino da
cultura não está mais nas mãos do Estado e/ou em mãos institucionalizadas que
antecipadamente decidem sobre quais cultivos devem orientar os humanos.
Steiner (2005, p. 12) também nos alerta: «o território da alma tem sempre seus
vampiros». Cabe sempre dizer que não se trata de criar um ambiente de terra
devastada, fazendo uma apologia à destruição do já existente. Contudo, nosso
filósofo, na sua maturidade, enxerga uma novidade no entre-lugar, ou seja, nos
espaços ainda abertos entre aquilo que já nos orienta e na possibilidade de
produzir em nós mesmos outra orientação diante de tantas que nos atingem.
A metáfora do jardineiro, em Nietzsche, talvez possa nos ajudar a pensar
a dimensão do cultivo que se altera no filósofo. Segundo Constâncio (2014), o
jardineiro que estrutura seu caráter cria sua individualidade, e não é um sujeito
nem no sentido cartesiano nem no kantiano. Em suas reflexões, Constâncio
está preocupado em refletir sobre o que somos livres para fazer e parece que
o jardineiro nos aponta algumas saídas. Aquilo que floresce depende muito
do que já sabemos ou somos ensinados pela tradição do cultivo e dos valores.
Contudo, em vez de se adaptar aos valores já existentes, existe ainda mais vida
para florescer e não conhecemos todas essas possibilidades. Nos humanos,
o que pode florescer está no corpo, no organismo como um todo. Fomos

123
cultivados para muitas coisas, mas tem mais para nascer, florescer. Seria o
jardineiro uma espécie de mestre? Quantos desses mestres cruzaram nossas
vidas?
O jardineiro seria aquele que cria um lugar para que não só o corpo
pensante se apresente, mas um organismo vivo por inteiro se mostre por meio
de uma multiplicidade de pulsões e afetos, anunciando um cultivo que aparece
por meio da perspectiva do corpo vivido. O corpo pensa, sente e quer, fica
revelado pela vivência que solicita interpretação de si próprio e do mundo.
O sujeito convertido em um corpo vivido altera-se muito significativamente.
Então vejamos o que nos diz o próprio filósofo: o cultivo de si implica cuidado
consigo, defesa de si, um vir a ser que, no caso de Nietzsche, envolve um
compromisso também com a filosofia, na sua radicalidade de envolvimento
com a vida:
O que hoje sou, onde hoje estou – em uma altura de onde já
não falo com palavras, mas com raios –, ó quão longe disso eu ainda
estava então! – Mas eu via a terra – não me enganei um instante sobre
caminhos, mares e perigos – e sobre o êxito! A grande paz no prometer,
o feliz mirar em um futuro que não permanecerá mera promessa! –
Ali cada palavra vivida, profunda, interior; os sofrimentos maiores
estão presentes, existem palavras cobertas de sangue. Mas um vento
de grande liberdade sopra sobre tudo; a própria ferida não é sentida
como obstáculo (NIETZSCHE, 2008, p. 67).
Lembremos do jardineiro, que pode cultivar suas plantas considerando o
melhoramento e a regeneração de uma espécie, mas pode também dar outra
orientação e estética ao seu jardim caso decida surpreender-se com o que
nasce espontaneamente. O homem moderno, nascido e constituído por tantas
variáveis, seria, para Nietzsche, apenas o último homem, aquele ajustado às
medidas de um cultivo antecipadamente previsto. Neste caso, não há elevação
do homem, corpo vivido, sujeito livre para algo, mas um homem encaixado e,
poderíamos dizer, institucionalizado. Nesses termos, estamos diante de uma
disciplina do amansamento e não da produção de virtudes para a elevação
do homem. Formar o homem tem significado muitas vezes esgotá-lo em suas
forças e dar a ele um sentido útil para a sociedade. Certamente, aqui a tarefa
do mestre tem algo a fazer. Não basta a vida útil, ainda que nunca nos livramos
dela totalmente, mas existem itinerários de fuga. Tarefa de um mestre? Então,
qual cultivo? Nossa cultura por acaso não sobrevive graças ao esgotamento dos
humanos, e por isso ela ainda dá sinais de decadência?

124
 Então, que disciplina falta aos humanos? Não temos em excesso, na
verdade ela falta. Falta aquela que prepararia um caminho para a elevação do
homem. Assim, podemos afirmar que existem vários sentidos para a ideia de
cultivo e Nietzsche procura decifrar isso. Segundo o filósofo, a modernidade
está ancorada em um sentido específico que acabou reduzindo o humano a
um sistema de obediência e domesticação. A educação deveria garantir outra
formação, orientando o indivíduo para uma cultura interessada em criar, inovar
e inventar novas possibilidades de vida. Contudo, apesar destas preocupações,
o que Nietzsche observa em seu tempo é um programa educacional balizado
pela instrução, pelo imediatismo.
Nietzsche, em um fragmento póstumo de maio/junho de 1885, acerca da
moral, afirma, fazendo uma crítica à cultura de seu tempo: é necessário prevenir
toda variação. Este direcionamento inibe qualquer singularidade e impede uma
orientação para a criação. Assim, ficam conservadas e protegidas determinadas
manifestações da cultura, e outras ficam à revelia de qualquer possibilidade
concreta. Nada pode variar! Nesses termos, a modernidade produziu o último
homem, aquele exageradamente exigido a cultivar um determinado tipo de
existência que inibe qualquer outro. O cultivo fica definido pela moralidade do
costume e privilegia muito mais a «comunidade» do que o indivíduo.
Em sua crítica do homem moderno, Nietzsche destaca que a moral
que venceu foi a do ressentimento e da compaixão, reduzindo assim as
possibilidades criativas da existência. Será preciso enfrentar tal condição, pois
o ressentimento compromete o futuro do humano e inviabiliza a elevação do
homem.
Seria o mestre um sujeito capaz de enfrentar a moral do ressentimento e
da compaixão? O mestre sempre é aquele que avalia, e nesta condição age em
função de suas pulsões, acabando por interferir, julgar, selecionar, ser justo e
injusto. O mestre, junto a seus discípulos, deve procurar organizar e coordenar
as tantas pulsões que falam nos corpos que se encontram. Nessa direção, não
existem somente certezas, mas também hesitação.
A hesitação64 é um convite ao diálogo, uma espécie de ferramenta capaz
de coordenar e organizar o que está vivo. Pela hesitação, existe a possibilidade
de um mestre ser capaz de converter em diálogo aquilo que supostamente está
engessado. O diálogo requer tempo, paciência, escuta, para desenvolver uma
espécie de cultivo que eleva, que exige do indivíduo abdicar da mediocridade.

64. O debate em torno da ideia de «hesitação» já foi tratada em outro texto e aqui é
retomada por contemplar adequadamente aquilo que está sendo defendido como cultivo de si.
O texto está indicado nas referências.

125
 O que quer o diálogo? Seria uma contestação da lógica das massas e da
universalização? Seria uma apologia ao isolamento? Existem vários indícios
para pensar isso com Nietzsche. Como resolver isso contemporaneamente
é o nosso problema. Especialmente quando nos sentimos mais belos e
fortes, aconchegados em grupos que têm as mesmas convicções e onde a
hesitação desaparece. Nesse contexto, qualquer gesto de hesitação já é uma
demonstração de covardia. O burburinho sempre está à espera de nossa voz,
ele quer mais um para fortalecer a presença e fazer andar uma ideia, uma
luta, um projeto. O diálogo, também em Nietzsche, deseja outra coisa. Um
dos elementos centrais da crítica de Nietzsche à modernidade é a pretensão
de igualdade que, em certa medida, falseia o mundo para enquadrá-lo em
nossas convicções. A prática da defesa de convicções busca aliados, o que
resulta na ausência de pensamento próprio, original. Surge o homem de
rebanho, que prima por ideias vulgares. A linguagem, assim, só adquire
consistência quando deseja acessar a comunicabilidade e igualar argumentos.
Mas a hesitação seria uma espécie de incapacidade de apresentar-se ao
mundo? Estar sempre na confortável posição de não afirmar a vida? De novo,
nosso filósofo é um exemplo do contrário disso: sua filosofia é uma dinamite.
Produziu todo tipo de afirmação, reação e contestação. Não escolheu o lugar
confortável para habitar, mas não correu atrás da primeira aparição de
verdade. Viveu a hesitação. Parece que temos algo a aprender aqui. Existe na
filosofia de Nietzsche uma provocação para pensar a partir da tensão entre o
«sim afirmador e o não crítico» (CRAGNOLINI, 2011, p. 133).
Quando tomamos um autor para pensar e apreciamos suas ferramentas de
análise, isso não significa que ele se encaixe em todas as nossas preocupações.
Sempre rondam inadequações, a não compreensão de como levá-lo a todos
os lugares para esclarecer. Sempre resta algo de indigesto em nossas âncoras
teóricas.
Por muito tempo, Nietzsche refletiu sendo orientado pelo desejo de
reformular o sentido da cultura, apostando numa espécie de homem redentor
capaz de corrigir o que deve ser modificado. Após 1887, surge uma nova
orientação em suas reflexões e expectativas. Passa a pensar e dirigir sua atenção
ao modo como o «indivíduo», a partir de si mesmo, é capaz de arregimentar
determinadas virtudes e empreender em si um processo de autoformação. O
mestre sabe que o vínculo com os discípulos é finito e por isso cabe também
prepará-los para arrancar, de si mesmos, virtudes e forças para viver. Como diz
Meireles (2015, p. 373),

126
 Não se trata mais de esperar pelo Übermensch anunciado por
Zaratustra, nem pelo «homem redentor» esboçado em Genealogia da
Moral. Para Nietzsche, nesse momento, trata-se da tarefa de tornar-
se si mesmo, de devolver ao indivíduo a prerrogativa de cuidar de si,
autoformar-se, cultivar a si mesmo como forma de autoelevação para
além da moral gregária e das ideias modernas. Na medida em que
desaparecem quase que completamente nos textos de 1888 a figura do
além-do-homem, as análises sobre o ressentimento e a compaixão; e
a expectativa de uma cultura elevada parece dar lugar aos homens de
exceção (AusnahmeMenschen), somos levados a pensar o individuum
como lugar privilegiado do cultivo das virtudes nobres. Isso parece se
confirmar pelo fato de Nietzsche manter, com mais precisão e de modo
mais orientado, as noções de cultivo e seleção (Züchtung), disciplina
(Zucht) e formação (Bildung) não em relação à cultura em geral ou ao
«povo», mas em relação aos indivíduos de exceção.
Meireles afirma que no livro Ecce Homo Nietzsche apresenta todo o seu
esforço argumentativo para
convencer o leitor sobre o modo como sua perambulação pelas várias
morais e sua frequentação no movimento da décadence demonstraram,
no fim das contas, que a afirmação incondicional do mundo e da vida
é prerrogativa dos indivíduos de exceção (MEIRELES, 2015, p. 374).

A medida dos mestres

Enquanto educadores, como já anunciamos neste texto, estamos sempre

articulados e conectados com a vida de muitos. Nosso esforço é também
inseri-los no mundo. Tal como o filósofo, perambulamos por muitos caminhos
tentando decifrar qual o melhor e, afinal, o que nos cabe enquanto estamos
com os alunos? O campo da educação está mergulhado em metanarrativas,
deseja, em grande parte, corrigir o mundo, consertar as pessoas. Nas travessias
da profissão, também descobrimos que está próximo o tempo em que os alunos
deixam as instituições e seus mestres e seguirão suas vidas considerando uma
variedade enorme de possibilidades.
O amor ao destino no campo da educação é em parte o amor à Terra, a
tudo aquilo que floresce e nasce. Como jardineiros, no contexto da filosofia
nietzschiana, sabemos que nem tudo floresce nas instituições, apesar da
necessidade da existência delas. O desafio do mestre está em tomar seu corpo

127
e vir ao mundo, conhecer o que o circunda e, ainda assim, ensaiar uma espécie
de vivência com a sabedoria, a boa aprendizagem. Sábio é quem está repleto de
contradições, que não fica imobilizado, mas é uma espécie de motor do devir
em termos de formação. São as fissuras, franjas, rasgos, avessos, e também as
narrativas, palavras e ideias que dão o tom da necessidade de transvaloração
dos valores. E essa não é uma mágica, mas o grande empenho humano pela
vida. Tarefa de mestres e alunos.
O educador é, em parte, um representante desses fragmentos de caos,
pois vem ao longo do tempo resistindo à sedução de muitas totalidades.
Não são todos, talvez nem a maioria, mas eles estão aí, resistindo. Usam seus
martelos para afirmar um estilo de ser educador, por vezes avesso aos apelos
institucionais, aos projetos político-pedagógicos, às políticas públicas. Desejam
dar a si mesmos um estilo, encontrar e afirmar uma justificação estética para
a própria existência, dar lugar a uma prática menos apressada, suportar o
silêncio para que o pensar esteja vivo. Viver de tal forma a escola, que seja
possível desejar repetir essa experiência, a exemplo do que Nietzsche nos
traz com sua teoria do eterno retorno. Esse já seria um grande avanço para a
educação, uma vez que tantos já não mais suportam o convívio escolar. A vida
na escola pode fazer muito sentido, mas ela exigirá outros temperos, outras
medidas e o enfrentamento de muita mediocridade, de muitas totalidades, ao
mesmo tempo em que exigirá que o uso do martelo possa criar outra grandeza,
a tal ponto estética que seja possível desejá-la viver infinitamente em razão de
sua exuberância e de sua vibração. Nietzsche afirma a necessidade de ruminar,
deixar que as coisas se aproximem para pensar com sossego e tempo para então
fazer fluir e afirmar experiências novas, singulares, não totalizantes, erguendo
vozes dissonantes, que talvez estabeleçam outros horizontes para a educação.
Como diz Steiner (2005), já é afortunado o discípulo cujo mestre ensina sobre
a finitude que em parte é aprender sobre a vida.

O corpo que pensa ensina a viver

Nietzsche dedica sua vida a enfrentar dualismos, inclusive o da alma e

corpo. Segundo ele, a alma é apenas uma palavra para falar de algo que está no
corpo. Sua vontade de defender a vida novamente o faz mestre para colocar em
foco o corpo que pensa. Segundo Dias:
O corpo não é somente superior à consciência: é anterior. É nele
que o pensamento recebe sua informação, é no ato do corpo que
ele encontra seu modelo. O raciocínio mais abstrato, a teoria mais
128
 impessoal, a doutrina mais hostil à vida respondem às injunções
subterrâneas dessa vida (2011, p. 49-50).
De fato, nos inserimos na vida por meio do corpo. O corpo pensa, sem
que tenhamos absoluto controle disso. A vontade de ser mestre em Nietzsche
deseja reabilitar o corpo. Tomá-lo como fio condutor da vida e capaz de
criar a dimensão estética da vida. Os impulsos movem o corpo, têm algo a
dizer, pensar é também uma relação dos impulsos entre si. Vale aqui lembrar,
seguindo Dias, mas destacando o livro Gaia Ciência de Nietzsche, que os três
impulsos mencionados no livro – rir, lamentar e detestar - expressam um
desejo de potência. Expressam um movimento formativo capaz de recusar
crenças, ironizar verdades e produzir resistências ao que parece já definido. Os
impulsos disputam força, potência e espaço e produzem a vida. Sempre novos
acordos devem surgir e isso é interpretar o mundo, não fixar-se de forma
pessimista naquilo que se apresenta como já teorizado.
Existe em Nietzsche um enfrentamento de um intelectualismo abstrato.
Como não somos mestres de nossos próprios impulsos, pela lógica imaginamos
chegar ao mais subterrâneo dos conteúdos, descobri-los e até corrigi-los. O
antídoto para isto, em Nietzsche, implica afirmar a dimensão trágica da vida,
que sem reservas é capaz de aceitar tudo o que a vida nos oferece, inclusive
o sofrimento, a solidão. Ele conclama os filósofos a não se submeterem ao
mundo abstrato, o que não significa ser irracional, mas querer ser mestre de
uma potência que sabe transfigurar tudo que nos atinge em uma configuração
estética pela via da interpretação. Mas o que é criar? Nas palavras de Dias:
Existir é criar. Pensar é criar e dar. Perguntamos: o que criamos?
Criamos o mundo, desde que não o pensamos como entidade abstrata,
criamos as coisas, que não são realidades neutras, mas valores. Não há
no mundo entidades subjacentes que um olhar observador pudesse
descobrir e explicar. A «coisa», a substância é ficção pela qual o
imobilizamos e o submetemos ao conceito. Cremos poder captar o real,
que se teria constituído por si próprio, esquecendo que fomos nós que
criamos isto que chamamos realidade. A única «realidade» é a vontade
de potência. Ela não é uma essência, um «em si», mas uma instância
de onde se origina todo o devir, tudo o que está para acontecer, tudo o
que é. A vontade de potência, como força que interpreta, produz sem
cessar alguma coisa que ainda não existe (DIAS, 2011, p. 58).
Por meio desta força, da afirmação da vida, nasce um Nietzsche educador,
que acaba desejando ser mestre não para definir subjetividades, mas para

129
convocar nossa afirmação criativa diante da vida, insistindo com a ideia de que
o ser humano é um hábil experimentador de si mesmo, seu espírito está em
constante metamorfose. A vida exige nossa presença e por isso implica também
o risco. A vontade de ensinar, em Nietzsche, não tem pretensões morais, quer
apresentar uma possibilidade de futuro capaz de abolir a perspectiva niilista.
O futuro é um convite para livrar-se da prisão de um tempo que nos encarcera
em respostas prontas, é dizer sim à vida e reconhecer que não há nada fixo,
sempre estamos diante de oportunidades para destruir, recusar e criar coisas.
Os criadores produzem efeitos no presente considerando os enigmas e desafios
da existência.
Assim, este texto procurou defender que existe em Nietzsche um educador,
existe nele uma dimensão de maestria que nos quer ensinar uma vontade de
crescer, de criar novas formas, de ter dedos e olhos para interpretar o mundo,
de intensificar nossa presença no mundo. Conforme afirmou Steiner, Nietzsche
parece ser aquela terceira categoria de mestre que ancora sua ação na troca,
demonstra um eros de confiança no outro em função de uma vontade de fazer
pensar.
A ideia de mestre em Nietzsche dialoga com a perspectiva do jardineiro,
mas também do viajante. As duas abordagens são ingredientes singulares: a
primeira destacando uma estética do cultivo de si e a segunda lembrando que
como mestres não temos uma morada definitiva. Sempre estamos diante de
novos desertos, outros alunos, outra curiosidade. O viajante é um explorador,
quer ser um espírito livre, quer mudar de pele, de opinião, de crença e sabe
que este é o melhor tempero da vida. Assim, o mestre Nietzsche, mais do que
tudo, parece querer ensinar aos humanos o que significa viver e enquanto
estivermos vivos enfrentaremos situações novas e imprevistas. Será preciso
fazer experimentações, testar nossa força e vontade para, talvez, como dizia
Goethe, «amar aquilo que por fim ordenamos a nós mesmos».

Bibliografia

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problema da subjetividade em Nietzsche. In: MARTON, S.; BRANCO, M.J.M.;
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Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
STEINER, G. Lições dos mestres. Rio de Janeiro/SP: Record, 2005.

131
132
 A literatura como mestre:
uma possibilidade

Vilmar Martins65

O que é um mestre?

Mestre: advindo do latim Magister, este substantivo caracteriza, dentre

muitos significados, aquele que ensina. Mesmo sendo concebível pensar um
mestre sem discípulo, é uma contradição lógica pensar um mestre que não
exerça a mestria e esta se dá em uma relação.
Distante de questões metafísicas, pressuponho que não há algo no mestre
que prescinda a relação de mestria, sendo assim minha pergunta não busca
uma substancialidade do ser mestre, mas sim o que é agenciado nesta relação
que faz com que um dos sujeitos se porte enquanto mestre.
A questão inicial - o que é um mestre? - se reconfigura em: o que autoriza
alguém a ser um mestre? Esta pergunta simples e ao mesmo tempo provocadora
assume ares impossíveis quando pensada a partir dos seus adjetivos de relação:
O que autoriza, permite, consente, faculta, garante, enseja, qualifica, credencia,
possibilita, habilita, legitima alguém a ser um mestre?
Adentrar a essa adjetivação seria adentrar em um labirinto sem o auxílio
de Ariadne; sendo assim, antes de me aventurar, traçarei minha guia nesses
caminhos tortuosos. Inicialmente, simplifico a questão: «O que dá a um
homem ou a uma mulher o poder de ensinar a um outro ser humano, de onde
provém essa autoridade?» (STEINER, 2018, p. 11).
O ato de ensinar, a performance pedagógica, acompanha o tipo humano
desde os seus primórdios; é inconcebível um agrupamento humano que
prescinda de atos de ensino.
A performance pedagógica articula sujeitos enquanto mestres e discípulos.
Ainda que esta relação nem sempre se apresente de forma estanque, é possível

65. Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (2011),
Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC (2015); Mestre em Educação
pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (2014). Doutor em Educação pela
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2019). E-mail: vilmarmartins@hotmail.com.

133
afirmar que, em um ato de ensino, temos aquele que ensina e aquele que
aprende.
Como observado acima, os adjetivos que mediam essa relação podem
ser os mais distintos, porém, apesar da fluidez desse encontro, ele ocorre e é
imprescindível para a sociabilidade humana.
Essa relação – como toda relação humana – não se dá de forma harmoniosa
e nem os papéis são desempenhados sempre a contento. Há mestres que
julgam que seus discípulos não estão à altura dos seus ensinamentos e por
isso os abandonam, e da mesma forma há discípulos que acreditam terem
ultrapassado seus mestres, e os deixam ou os traem para realizarem-se, muitas
vezes, como novos mestres.
Sendo assim, Steiner (2018) pensa três cenários para esta relação: haveria
os mestres que destroem seus discípulos; os discípulos que traem seus mestres;
e por fim uma troca baseada no respeito mútuo.
Nesta relação dialógica e dialética, repleta de continuidades e rupturas,
traçarei meu fio em direção ao mestre, mesmo sabendo que a figura do mestre
é agenciada pelo discípulo; na inexistência do discípulo, soa ilógico falar em
mestre - apesar de ser concebível um mestre sem discípulos.
O mestre, configurado como aquele que detém o conhecimento, a
revelação, a chave decifradora dos mistérios, a expertise para a solução do
problema, o know-how que permite a ação, a maior experiência, a vivência
daquilo que partilha, a transcendência, etc..

Para que precisamos de um mestre?

Assim como os adjetivos de relação, aquilo que caracteriza um mestre se

apresenta nas suas mais diferentes configurações. Porém, não podemos negar
que o mestre é detentor de algo que falta ao discípulo, ou, o mestre é aquele que
possibilita ao discípulo realizar algo que ele sozinho não realizaria.
Novos elementos surgem e chegamos a um ponto crucial neste labirinto:
afinal, para que precisamos de um mestre? Nietzsche, em sua obra Crepúsculo
dos ídolos, elenca três atividades para as quais necessitamos de mestres/
educadores (Erzieher): «Deve-se aprender a ver, aprender a pensar, aprender a
falar e escrever: o objetivo, nos três casos, é uma cultura nobre» (NIETZSCHE,
2017, p. 48).
Na sequência do texto, o filósofo delimita, porque aprende a ver e pensar.
Aprender a ver demorando o olhar, com sossego, paciência, lentamente,
recalcitrante. O objetivo, ao refrear o ímpeto do olhar, é abster-se de rapidamente

134
se comprometer com os impulsos e os estímulos, não reagir. Espiritualizar o
olhar com a demora, atentando para as nuances e assim permitir que o novo
se apresente.
Aprender a pensar, com o esforço necessário para gestar os pensamentos
como dança. O pensamento necessita ser cultivado, aprendido, a partir de
técnicas, planos de estudos e mestria. O objetivo de cultivar o pensamento é
engendrar pensamentos que possibilitem uma autêntica experiência de pensar.
Assim como na dança, onde os movimentos ritmados, repetidos e mecânicos,
soam naturais e graciosos, como se não houvesse esforço por trás de cada
passo, o pensamento também deve se apresentar como natural, porém gestado
a partir de grande esforço.
Ainda que o texto não especifique o aprender a falar e a escrever, outros
textos do filósofo esclarecem melhor essa questão.
Falar e escrever são entendidos como uma única atividade. Desta forma, um
mestre que nos ensine a falar, certamente nos ensinará a escrever, não porque
escreveremos o que falamos, mas sim porque dado o caráter performativo da
linguagem, o estilo da fala pode ser transposto para a escrita e vice-versa.
Aprender a falar, sem tagarelice, é um desafio, pois somos sujeitos
verborrágicos, muitos dos nossos valores e experiências são determinados pelas
palavras. Onde havia um encontro com a vida, colocamos uma palavra e para
expressar este encontro vulgarizamos nossas vivências transmitindo-os com
palavras gregárias e mortas. «Em toda fala há um grão de desprezo»66. Sendo
assim, importa aprender uma fala cantante, como um coro dionisíaco que ao
mesmo tempo em que expressa, demonstra nossas vivências mais íntimas.
Da mesma forma ocorre com o escrever. Aprender a escrever com uma
escrita visceral, que exija esforço, desnudando nossa alma a partir do acúmulo
de trabalho e dedicação. «Escreve com sangue; e aprenderás que sangue é
espírito» (NIETZSCHE, 2011, p. 40). Longe da esperança em lapsos criativos,
sangrar na escrita só ocorre após o acúmulo de ideias, estudos, leituras e
vivências. Represar, para depois irromper – eis uma escrita com sangue.
Há uma correlação e um objetivo comum entre as três atividades para as
quais precisamos de um mestre - ver, pensar e falar e escrever. A correlação
consiste na demora e no acúmulo, a não ação imediata, pressupondo uma
outra relação para com a vida; o objetivo nas três atividades é espiritualizar a
existência, criando uma cultura nobre.
Agora sabemos da necessidade de um mestre; mas qual mestre?

66. Ibid. p. 64.

135
Quais as características de um mestre?

Tecendo meu fio de Ariadne, parti do ‘que é um mestre’, para o ‘que

autoriza alguém a ser um mestre’, passando pela necessidade de mestria e
agora chego às suas características. Ao mesmo tempo em que puxo o traço das
características de um mestre, adiciono um novo traço entrelaçando os dois fios
ao me perguntar: pode a literatura ser um mestre?
Steiner, em sua obra Lições dos mestres, elenca uma série de relações de
mestria e nos apresenta algumas características de mestres.
Uma primeira característica do mestre é o exemplo. Não podemos negar
que uma das fontes da «(...) autoridade didática, é o exemplo» (STEINER, 2018,
p. 13). Dos mestres filósofos aos mestres religiosos, não são poucos os que
buscam apresentar suas vidas como exemplos a serem seguidos. O discípulo se
relaciona com o mestre a partir da imitação.
Na sua atuação como exemplo o mestre não media o conteúdo, ele é o
próprio conteúdo da performance: «(...) a única coisa que pode produzir frutos
é um ensino verdadeiro, um ensino feito pelo e para o espirito, dirigido à pessoa
como um todo, um ensino de vida».
A literatura é infinda no oferecimento de mestres a serem seguidos, desde
os personagens que articula, passando pelo estilo, e até mesmo seus autores
servem como exemplo. Mesmo incapaz de – salvo exceções – ao mesmo tempo
em que media ser o conteúdo mediado, a literatura enquanto exemplo está
apta a exercer o papel de mestre.
Além do exemplo, os mestres muitas vezes «despertam o dom» em seus
discípulos e «(...) colocam a obsessão em seu caminho»67. Ao direcionar os
discípulos a certas tarefas, auxiliando os mesmos a encontrarem seus objetivos
existenciais, o mestre desperta algo que já existe em seus discípulos. «O mestre
induz a visões que são, na verdade, re-visões e déjà-vus»68. Essa obsessão se
torna a razão de vida do discípulo e o escopo no qual ele irá se realizar.
Da mesma forma age a literatura; fora de um estrato metafisico posso
argumentar que a literatura engendra algo que já existe no leitor. Que desperta
o que já está em forma latente e direcionando o leitor a realizá-lo. Na interação
com a literatura, muitas vezes ao acompanhar as ações dos personagens,
observamos insights para a nossa própria vida. Partindo do pressuposto que
o direcionamento existencial é uma das tarefas do mestre, certamente que a
literatura realiza essa tarefa.
67. Ibid., p. 27.
68. Ibid., p. 37.

136
 Outra característica do mestre é a persuasão: «(...) a força básica do ensino
é a persuasão. O professor solicita atenção, concordância, e na melhor das
hipóteses, a discordância colaboradora»69. Este poder de direcionar as vontades
e os desejos, muitas vezes, determina a diferença entre um bom e um péssimo
mestre. Um mestre pouco convincente certamente deixa a desejar.
Neste processo de direcionamento, ao dirigir-se para o mais íntimo dos
discípulos – o espírito – o mestre age enquanto sedutor. «É um composto
indefinível, espiritual e carnal. O discípulo consome-se de desejo pelo seu
mestre»70. A persuasão leva o mestre a jogar com o desejo do discípulo, fazendo
com que este se volte para a sua vontade; os riscos e os privilégios neste jogo
são infindos.
A literatura persuade? Indubitavelmente. Assim, como mestre, a boa e a
péssima literatura podem ser divididas entre convincente ou não. Quando a
literatura exerce seu poder de convencimento, este é avassalador. Direcionando
vontades, desejos e vidas, a obra convincente nos transforma.
Eis uma outra característica da mestria: «O contato com o mestre
transforma vidas»71. É concebível, porém, uma negação lógica, passar por um
processo de discipulado e permanecer o mesmo. Caso isso ocorra, um dos
sujeitos dessa relação não cumpriu o seu papel: ou não fomos bons discípulos,
ou não tivemos bons mestres.
Para além do conjunto de ações da mestria, apenas desfrutar da presença
do mestre já é um privilégio: «(...) somente privilegiados podem participar
dessa jornada sabendo que ela os deixará transformados»72. A mestria é por
natureza aristocrática. A popularidade do mestre não vulgariza o sentimento
de privilégio da sua presença transformadora.
Ainda que não possua uma presença tão carismática quanto uma pessoa,
a literatura transforma vidas. Certamente que o efeito não se repete de caso
para caso – salvo exceções – mas, ao exercer sua mestria, a literatura digna
desse nome, em um processo de discipulamento, modifica as existências com
as quais interage. Até mesmo a popularidade de certas literaturas não diminui
a sensação de privilégio que acompanha a sua compreensão.
O mestre, mesmo ausente, se faz presente no discípulo: «Ele é para mim
uma espécie de vigia, um corpo de ideias que me observa constantemente –

69. Ibid., p. 33.

70. Ibid., p. 32.
71. Ibid., p. 119.
72. Ibid., p. 61.

137
alguém que tem minha custódia e que me vigia todo o tempo, um corpo de
ideias pelo qual me sinto sendo observado»73. O compromisso com o mestre
faz com que a mestria não se encerre com a ausência do mestre.
Os efeitos dos ensinamentos do mestre permanecem mesmo com sua
ausência. Da mesma forma, a literatura não interrompe seu efeito finda a sua
leitura, mas continua reverberando, muitas vezes em novas compreensões.
O mestre fala de forma inesgotável, por isso a compreensão sempre se
renova. As lições que os mestres nos deixam, com suas parábolas e mitos,
permanecem sempre em aberto, permitindo infindáveis interpretações e a
abertura de significado dessas questões. «Provocam uma desestabilização na
alma humana. Escapam à nossa capacidade de parafraseá-las e de compreendê-
las, mesmo quando nos sentimos a ponto de captá-las»74.
Muitos ensinamentos de mestres clássicos se imortalizaram na forma
de literatura. A mesma parábola contada e recontada por mais de 20 séculos
continua a reverberar significados ainda hoje. Ao dialogar com a nossa sede
de significados, a fome da alma e do intelecto, por sentido a literatura se
apresenta como fonte inesgotável de interpretação. Sendo assim, se o mestre é
caracterizado por uma emanação de significados que não se esgota, a literatura
é um mestre por excelência.
Isso que permanece, mesmo na fugacidade da nossa existência, se relaciona
com outra característica dos mestres, pois: «Os mestres são os guardiões e
os transmissores da memória, que é a mãe de todas as musas»75. Os mestres
representam uma tradição - mesmo quando resistem à tradição vigente - é da
natureza do mestre fundar ou inserir-se em uma tradição.
Os discípulos, ao promoverem os ensinamentos do mestre, aprimoram ou
rejeitam - muitas vezes deturpam - certas questões, mas acabam sempre por
presentificar o passado, na forma dos ensinamentos do mestre.
Este culto, a mãe de todas as musas, é muito bem exercido pela literatura. A
memória é preservada na obra literária e ao ser lida é ressignificada e renovada.
Em sua atividade de mestria, a literatura também rende culto à memória.
O mestre busca realizar em seu discípulo algo que se situa para além dele. «O
trabalho do grande mestre (...) eterniza não apenas o indivíduo como também
a espécie humana»76. A matéria utilizada pelo mestre, no direcionamento para

73. Ibid., p. 92.

74. Ibid., p. 41.
75. Ibid., p. 147.
76. Ibid., p. 59.

138
este além, são as potencialidades dos seus discípulos, por isso: «O mestre une
o seu melhor com o melhor do seu discípulo»77.
Em última instância: «O mestre nos dá confiança para nos tornar o que nós
somos»78, não realizando a sua natureza nos seus discípulos, mas permitindo
que os mesmos se realizem. Por isso, muitas vezes «O mestre ajuda os discípulos
a seguirem na direção de uma luz que não lhe é possível atingir»79. Realizar-
se nos discípulos, esta é muitas vezes a sina do mestre. Imortalizado em seus
discípulos, o mestre cumpriu o seu papel.
Ao realizar a sua mestria, a literatura nos permite o contato com o que há de
mais individual e ao mesmo tempo mais coletivo em nós, a nossa condição de
humanidade. Observar o desenrolar das tramas na literatura nos leva a melhor
compreender as nossas potencialidades, não apenas como humanos, mas
como indivíduos. Por mais contraditório que se assemelhe, ao nos apresentar
o outro a literatura permite o encontro com nós mesmos.
O mestre desperta em nós forças e impulsos nunca divisados. «O mestre
nos lança em um movimento ascendente e transgressor»80. Diante do mestre,
corrompemos nossa condição anterior à mestria e nos lançamos na direção
que o mestre aponta. Haverá maior legado de um mestre do que deixar uma
atividade a ser realizada, uma dúvida a ser preenchida, um problema a ser
resolvido?
Nem só de ensinamentos e direcionamentos é composta a mestria. Muitas
vezes, o mestre desperta dúvidas. «Seu objetivo é deflagrar no interlocutor
um processo de incerteza, um processo de indagação que se aprofunda e leva
um processo de autoindagação»81. O bom mestre ensina os seus discípulos a
divergir, preparando-os para se libertarem do mestre.
A apoteose do mestre. «O verdadeiro triunfo do mestre, ainda que nem
sempre reconhecido, é ser refutado e ultrapassado pela descoberta de seu
discípulo. É discernir em seu aluno uma força e um potencial de futuro que
excedem os seus»82. Penoso é o exercício da mestria; e qual a sua recompensa?
A superação, a refutação, o ser ultrapassado pelos discípulos que se libertam
do mestre.

77. Ibid., p. 134.

78. Ibid., p. 135.
79. Ibid., p. 58.
80. Ibid., p. 111.
81. Ibid., p. 35.
82. Ibid., p. 160.

139
 Essa libertação implica em uma espécie de ingratidão. «O mestre doa algo
que será por fim desprezado»83. Superar o mestre, não permanecer sempre
discípulo; eis a melhor forma de honrar o mestre.
A transgressão ascendente, a dúvida motivadora, a libertação na superação;
acaso não são estes elementos humanos propiciados pela literatura?
A literatura desestrutura nossas significações, estremecendo nossos
valores mais arraigados. Acaso não é este o papel do mestre? A obra literária
nos possibilita superar - ainda que simbolicamente - as situações descritas em
suas páginas. Mediar uma superação como ensaio para a vida: acaso não é isso
que um mestre faz?
Finda a leitura, o livro volta para a estante. Ainda que sua presença
permaneça nas significações e nas transformações que possibilitou e
possibilitará, a literatura em sua mestria age como o bom mestre: no final da
lição despede o discípulo para que este pratique, aprimore, rejeite, até mesmo
deturpe a lição aprendida. Sem esquecer que «O verdadeiro mestre deve, no
final, estar só»84.

Como um mestre ensina?

Revejo minha tessitura, reservo fios para uso futuro, junto traços, observo
as linhas «o que, para que, quais» e adiciono o «como»; prossigo...
No ensino, o mestre transmite algo para o discípulo. Nada mais aberto e
amplo do que uma transmissão, não é um acaso que os termos transmissão,
transgressão, traição, tradução e tradição possuem as mesmas raízes.
Conforme apresentado acima a partir de Steiner (2018), a ação do mestre
faz uso de muitos verbos: exemplificar, despertar, persuadir, direcionar,
transformar, desestabilizar, desafiar, transmitir, representar, realizar, doar,
ajudar, lançar, legar, potencializar, libertar, construir, mediar, etc..
Não haveria uma forma de o mestre agir, muito menos garantias de sucesso
nesta ação; porém, a ação de mestria implica em responsabilidade, pois: «O
verdadeiro magistério pode ser um empreendimento terrivelmente perigoso.
O mestre tem nas mãos algo muito íntimo de seus alunos: a matéria frágil e
inflamável de suas possibilidades»85.
O mestre tem ao seu dispor o espírito vivo dos seus discípulos. Ele toca e
molda a própria vitalidade do humano, as raízes mais íntimas do seu ser. Essa

83. Ibid., p. 115.

84. Ibid., p. 102.
85. Ibid., p. 102.

140
invasão, muitas vezes, necessita destruir para novamente reconstruir, e por isso a
responsabilidade do mestre. «Ensinar sem grave apreensão, sem uma reverência
inquietante pelos riscos envolvidos, é uma frivolidade. Fazê-lo sem se preocupar
com quais podem ser as consequências individuais e sociais é cegueira»86.
Porém, não nos esqueçamos de que muitos mestres são gentis coveiros,
onde todos seus esforços - ou a falta de esforços - se voltam para adormecer
os espíritos e o interesse dos seus discípulos, reduzindo tudo a tédio, enfado,
indiferença e cinismo. «O mau ensino é, quase literalmente, assassino e,
metaforicamente, um pecado. Ele diminui o aluno, reduz a uma insanidade
abjeta o assunto apresentado»87.
Atento aos bons e péssimos mestres, volto à provocação nietzschiana da
necessidade de mestres e novamente questiono: como a literatura pode nos
ensinar a ver, pensar e falar e escrever?
Penso que é possível observar características de mestria na obra Ah, é? de
Dalton Trevisan (2013), de tal forma que esta obra possa nos ensinar a ver,
pensar, falar e escrever nos moldes nietzschianos.
Dalton Trevisan é um recluso e emblemático escritor curitibano, com mais
de 50 obras publicadas, algumas delas traduzidas para quase uma dezena de
línguas. Apesar de ter escrito um romance, novelas e críticas literárias, o autor
é mais conhecido pelas suas incursões no gênero conto. Sua proposta estética
minimalista explora os limites da escrita com o objetivo de expor o máximo de
significado no mínimo de signos.
Ao afirmar que para escrever o menor dos contos uma vida toda é pouco,
o autor parece fazer coro aos valores defendidos por Nietzsche: demora,
acúmulo, resistência a ação imediata, etc..
As experiências estéticas daltonianas demonstram que todos os termos
são absolutamente necessários na composição de um texto, não havendo
desperdício de palavras. Seus contos se assemelham a aforismos, expressões
que reverberam em significados. Frases curtas e objetivas, criando relatos
precisos, sem se desviar do alvo. Tudo composto com exímia acuidade poética.
Nada se perde nas suas tramas.
«Uma sanguessuga das gordas é o teu amor, grudada na minha nuca»
(TREVISAN, 2013. p. 60).
Podemos objetar que a frase acima se assemelhe a um conto, porém, para o
autor, as palavras não devem ser desperdiçadas. As poucas palavras utilizadas
multiplicam-se em significados.

86. Ibid., p. 102.

87. Ibid., p. 26.

141
 Para interpretar esse conto, se faz necessário agir tal qual Nietzsche nos
aconselha para aprender a ver: refrear o ímpeto, abster-se de rapidamente
compreender. O Conto está solto, não há personagens, diálogos ou contexto;
para compreender, precisamos criar, nos mover em direção ao texto. Eis um
elemento de mestria, o desafio e o convite.
A ausência de travessão denota que esta não é uma fala. Uma hipótese
possível é que este é um pensamento; dada a sua estrutura conclusiva, podemos
especular que é um pensamento secreto, daqueles que surgem em momentos
de intensa reflexão, mas que não podem ser explanados.
Em um movimento de introspecção, o possível personagem conclui sobre
o amor que alguém sente por ele, devido ao uso do termo «teu» posso pressupor
uma proximidade do agente do amor, mais um reforço para a hipótese de
pensamento secreto.
A conclusão que não pode ser explicitada é desalentadora, a metáfora para
o amor é a sanguessuga. Este pequeno ser que se alimenta da energia vital
alheia. A capacidade de absorção de uma sanguessuga é muito maior que o seu
volume. É desta forma que o personagem sente o amor do qual se é vítima, algo
que suga sua energia vital, com uma capacidade de absorção quase ilimitada.
Outra característica da sanguessuga é a sua capacidade de passar
despercebidas. Capazes de secretarem anticoagulante e anestésico no local
ao qual aderem, este pequeno vampiro faz com que os vasos sanguíneos se
dilatem e o sangue flua da sua vítima para si de forma ininterrupta. Eis o amor:
sem se fazer notar, vorazmente devora sua vítima.
Porém, esta não é uma simples sanguessuga, mas sim uma sanguessuga
«das gordas»; novamente precisamos nos demorar. O autor não diz «uma
sanguessuga gorda», mas sim uma «sanguessuga das gordas»; a ênfase no
adjetivo «gorda» remete à força metafórica para a palavra «gorda» e não apenas
para o substantivo «sanguessuga».
A sanguessuga é gorda, pois está muito bem alimentada. Eis o desalento,
este não é um amor recente ou um amor frívolo, ele é duradouro ou intenso.
Não há meio termo.
Depois de categorizado o amor, o personagem aponta a situação dele:
encontra-se grudado. Percorrendo a metáfora da sanguessuga, este amor ainda
está presente, ele não foi extirpado, sua ação persiste.
A localização da sanguessuga se harmoniza com o espírito do conto. A
nuca, local não exposto à visão, mas de suma importância para o corpo, a
ligação entre a cabeça e o coração; este amor doentio intermedia os sentimentos
e a racionalidade.

142
 Findo o conto, finda a interpretação? Não, fazendo jus ao seu papel de
mestre, o conto fala de maneira abundante. Prossigo: a metáfora da sanguessuga
gorda grudada na nuca, também remete à dificuldade de se livrar deste amor.
Qualquer tentativa de acabar com essa relação cobrará o preço de levar
um pedaço da sua vítima. Pois enquanto a sanguessuga se alimenta, ela secreta
anestésico e anticoagulante, e ao ser retirada ela expõe a ferida aberta, levando
consigo o sangue já sugado e a sua vítima imediatamente se sente muito pior
do que quando a sanguessuga agia.
Estará o personagem condenado a esse dilema? Viver com um amor que o
suga ou livrar-se desse amor e padecer na ausência dele?
Mais uma ação de mestria nos ensinando a pensar. O conteúdo é inesgotável,
as interpretações pululam e um esforço é necessário para que o pensamento se
naturalize, não se vulgarize tentando abordar um pretenso todo.
Como a literatura de Dalton Trevisan agiria como mestre, nos persuadindo
e desestabilizando valores anteriores ao contato com ela? Poderá nos ensinar a
falar sem tagalerice e a escrever com sangue?
«Quem lhe dera o estilo do suicida no último bilhete»88.
É difícil discordar da assertiva acima. Que leitor não gostaria de ler obras
no estilo do último bilhete do suicida? Este estilo é definitivo, tudo o que foi
dito não poderá ser corrigido, a escrita se eternizou ao se findar o autor, não há
espaço para novas escritas. Haverá estilo mais pungente?
Além de persuasão, neste conto também observo uma desestabilização
dos valores. Ao pensar o bilhete do suicida como estilo, deslocamos suas
significações. Inicialmente, o bilhete de um suicida é visto como um desalento,
uma despedida ou até mesmo como um testamento, porém aqui se torna estilo,
forma, linguagem. Escrever como um suicida em seu último bilhete remete a
uma escolha artesanal das palavras, um desafio para a escrita.
Esta derradeira escrita certamente demonstrará as vivências mais intensas
daquele que as escreveu. A partir do caráter performático da linguagem,
conseguimos transpor o estilo da escrita para a fala; seria possível falar no
estilo de um bilhete de suicídio?
Certamente que essa fala não seria verborrágica. Não é possível tagarelar
em um bilhete de suicídio. Seria uma fala como nos recomenda Nietzsche,
uma fala que expressaria e demonstraria nossas vivências mais íntimas.
Os exemplos são muitos de como Dalton nos ensina a ver, pensar, falar
e escrever como recomenda Nietzsche; na impossibilidade de abordar todos,

88. Ibid., p. 126.

143
farei uso do pensamento enquanto dança e de forma esvoaçante tocarei
levemente mais alguns recortes.
«- Não gosto de você, amor. Mas não fique triste: não gosto de ninguém.
Nem de minha mãe eu gosto»89.
Neste conto, o mestre exemplifica e demonstra para potencializar os
discípulos. Uma primeira assertiva «Não gosto de você», seca, intransigente,
pouco palatável é tornada mais amena na continuidade «Não gosto de você,
amor». Prossegue em uma tentativa de consolo, «Mas não fique triste». Falta
algo neste alento, novamente a fala permanece no ar, sem sustentação, muito
personalista, por isso avança em uma tentativa de generalizar, «Mas não fique
triste: não gosto de ninguém».
Para finalizar o toque de mestre, o complemento que dá sentido ao todo
«Nem de minha mãe eu gosto», o fim que remete ao início e intensifica as
significações até aqui construídas.
«A chuva sovina conta e reconta suas moedas nas latas do quintal»90.
O mestre demonstra sua toda sua força plástica. Com palavras, compõe
um belo quadro, repleto harmoniosamente de descrições e juízos valorativos.
Difícil será ouvir uma gota de chuva em uma lata sem pensar nesta descrição;
o mestre acompanhará o discípulo mesmo em sua ausência física.
«- Não fale, amor. Cada palavra, um beijo a menos». (p. 62).
A pontuação, a cada duas ou três palavras, nos obriga a demorar, as
poucas palavras soltas escondem o esforço de síntese que tem o conto. É uma
fala transposta para a escrita; neste intercambiamento de suportes, o estilo
se mantém, atento aos períodos e ao tempo. Difícil saber se é uma escrita
expressando uma fala ou uma fala transposta para uma escrita.
Dalton conseguiu, a partir da sua obra, mostrar que é possível espiritualizar
a vida e cultivar a nobreza de espírito.

Pode a literatura ser um mestre?

Finda a tessitura, o que me resta é amarrar algumas pontas soltas e testar o

tamanho da minha linha guia...
Diante do exposto anteriormente, penso que a literatura se apresenta
como um mestre possível, porém não posso me furtar de enfrentar as críticas
às pretensões desse mestre.
89. Ibid., p. 119.
90. Ibid., p. 76.

144
 Uma das fontes mais profícuas da didática é o diálogo com o mestre. No
diálogo, o mestre corrige, exorta, elogia e incentiva o discípulo. Como fica esse
diálogo na literatura?
A disputa pela mestria da palavra escrita com a oralidade não é recente.
Na Grécia Clássica, os sofistas liam para os seus alunos, não apenas obras de
outros autores, mas também as suas obras em uma antecipação dos nossos
seminários. Os filósofos clássicos dirigiram duras críticas a essa confiança em
uma autoridade inerte, essa mediação do ensino a partir de um instrumento
tão mundano quanto a escrita.
«Gênio da escrita que é, Platão, em Fedro e na Sétima carta, advoga a
oralidade. Somente a palavra dita cara a cara é capaz de evocar a verdade e,
portanto, garantir o ensino honesto» (STEINER, 2018, p. 38).
A escrita trava, imobiliza o discurso, torna estático o jogo livre do
pensamento, sacraliza uma autoridade artificial. «A palavra escrita não escuta
o que diz o seu leitor. Não toma conhecimento de suas perguntas e objeções.
Uma pessoa que fala pode corrigir-se a cada momento; ela é capaz de fazer
retificar sua mensagem. O livro, não»91.
A crítica de Platão ao uso da escrita pelos sofistas vai além da simples
natureza estanque da escrita, perpassando desde a teoria epistemológica
platônica até mesmo a disputa política com os sofistas. Por isso, a dificuldade
de compreender a crítica platônica, nos termos atuais, onde dissolvemos a
ideia de verdade, honestidade, verdade, etc..
Por outro lado, a crítica à natureza estanque e unilateral da escrita ainda
permanece. A experiência humana com a leitura nunca demonstrou-se
estanque, basta observar como os deuses falam a partir dos livros sagrados e
como a exegese desses livros permite que doutrinas criadas a milhares de anos
ainda hoje façam sentido.
Em última instância, «(...) a leitura é a menos passiva das ações. É ela a
força por trás da oralidade do magistério. A literatura não é menos formativa
que a filosofia: a poesia provavelmente assinala o ponto mais elevado das
possibilidades humanas»92.

91. Ibid., p. 39.

92. Ibid., p. 107.

145
Bibliografia

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Assim falou Zaratustra: um livro para

todos e para ninguém. Tradução, notas e posfácio de Paulo César de Souza.
São Paulo: Companhia das Letras, 2011. 359 p.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos, ou, Como se
filosofa com um martelo. Tradução, notas e posfácio de Paulo César de Souza.
São Paulo: Companhia de Bolso, 2017. 135 p.
STEINER, George. Lições dos mestres. Tradução de Maria Alice Máximo.
3ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2018. 195p.
TREVISAN, Dalton. Ah, é? Ilustrações de Poty. 3ª edição. Rio de Janeiro:
Record, 2013. 127 p.

146
 O Mestre que Ri em Nietzsche:
sobre o saber que se quer alegre 
diante do caos

Stefania Peixer Lorenzini93

Introdução

O pensamento trágico de Friedrich Nietzsche é notadamente famoso por

sua estética caótica, e em certo sentido sombria e pesada, porque anuncia, em
seus aforismos desafiadores, a impossibilidade de determinadas promessas
garantidas pela Filosofia Ocidental. Em seus escritos, presenciamos o
aniquilamento de ideias e conceitos sacros, como a imagem do homem
exclusivamente racional e o sacrifício de deus em nome dessa mesma imagem,
a fundamentação teórica na filosofia clássica grega, a promessa de objetividade
científica na busca por conhecimento, dentre outras acusações graves. Textos
potencialmente destrutivos, difíceis de digerir, podem parecer em um primeiro
momento destituídos de boas novas, levando marinheiros de primeira viagem
ao próprio fim do mundo, onde naufrágios trágicos acontecem sem cessar.
Deparamo-nos com o apocalipse de um velho mundo, e o desespero para nos
agarrarmos aos restos de nossas certezas é bastante compreensivo.
Desenhado o cenário desolador padrão, utilizado massivamente nas
leituras que se faz de Nietzsche, como pensar suas teorias enquanto base para
refletirmos sobre a formação de sujeitos? Mais especificamente, como pensar,
a partir da suspeita de Nietzsche, a própria formação do mestre e sua postura
diante da vida, que refletirá na educação que provê aos seus discípulos? Como
poderíamos manchar uma reflexão tão sacra quanto as ideias em decomposição

93. Stefania Peixer Lorenzini. Graduada no curso de Ciências Sociais pela

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Mestre pelo Programa de
Pós-Graduação em Sociologia Política, da Universidade Federal de Santa Ca-
tarina. Atualmente doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação,
na linha de Filosofia da Educação.
147
que em suas obras encontramos, sem enfrentar a pena de morte filosófica, ou
encarar crises existenciais que nos leve à condição de insanidade e inexistência?
É preciso escavar mais. Um terreno como esse, cheio de corpos apodrecidos,
parece bastante fértil às novas construções, conceitos e ideias. Bom, essa é
na verdade uma postura bastante Nietzschiana, que só se encontra depois de
muito navegar através de suas tempestades e águas agitadas. O trágico, em
Nietzsche, é acompanhado do riso capaz de por em suspensão a fixidez dos
conceitos, ideias, regras e leis morais, de modo que haja espaço para a criação
humana. O riso que nos põe em distância, acima do chão duro e frio das teorias
que clamam por eternidade.
Uma nova relação com o saber parece emergir desse cenário caótico, o que
implica em também considerar uma nova figura do mestre, que, ao se abrir ao
devir, precisa reconfigurar sua relação com o ensino que exerce. Nesse sentido,
pretende-se aqui refletir sobre uma relação do mestre com o saber – e, portanto,
uma postura diante da própria existência – que se dá por meio do movimento
de distanciar-se de si mesmo a partir do riso que suspeita, rompe, dúvida, em
nome do ato de conhecer para ensinar. Pensa-se a figura do mestre que leva
o Eterno Retorno como uma postura ética afirmativa da vida, e que, diante do
trágico, ri, permitindo com essa desconstrução o nascimento do devir.

1.

No início do primeiro livro de A Gaia Ciência, no aforismo intitulado Os

mestres da finalidade da existência, Nietzsche (2012, p. 52) descreve a fórmula
básica da constituição do telos, qualquer que seja seu conteúdo:
para que tudo o que ocorre necessariamente e por si, sempre e sem
nenhuma finalidade, apareça doravante como tendo sido feito para
uma finalidade e seja plausível para o ser humano, enquanto razão e
derradeiro mandamento – para isso entra em cena o mestre da ética,
como mestre na finalidade da existência; para isso ele inventa uma
segunda, uma outra existência, e com sua nova mecânica tira essa
velha, ordinária existência de seus velhos, ordinários eixos.
Essa finalidade está pautada numa estrutura moral que se impõe como
natural e permanente, e que serve para orientar, governar e coagir coletivos
inteiros. Nietzsche desafia essa ordem procurando seu fundamento não na
lógica dos argumentos nela defendidos, mas expondo as relações de poder que
a definem. A vontade de uns se sobrepõe a de outros, numa relação instável

148
entre fortes e fracos, donde «[...] a luta grande e pequena gira sempre em torno
da preponderância, de crescimento e expansão, de poder, conforme a vontade
de poder, que é justamente vontade de vida» (NIETZSCHE, 2012, p. 217).
A vontade de poder entre os homens ocidentais que buscam conhecimento
é intrínseca à vontade de verdade, ou seja, vontade de definir invariáveis na
existência humana. Zaratustra acusa os sábios: tudo
[...] deve se adequar e se dobrar a vós! Assim quer vossa vontade. Liso
deve se tornar, e submisso ao espírito, como seu espelho e reflexo.
Esta é toda a vossa vontade, ó mais sábios entre todos, uma vontade
de poder; e também quando falais de bem e mal e das valorações
(NIETZSCHE, 2011, p. 108).
Para o filósofo, essa necessidade de um telos e de uma moralidade até
agora nos manteve vivos, serviu à conservação da espécie. Algo que é da
ordem da linguagem, pois sustenta a comunicação entre todos: motivo pelo
qual talvez ainda estejamos aqui. Sobrevivendo através das relações coletivas,
estabelecemos sentidos também coletivamente, sobre os quais concordamos,
«não importando se tais coisas são verdadeiras ou falsas» (NIETZSCHE, 2012,
p. 98).
Entretanto, a própria moralidade, como «[...] o instinto de rebanho
no indivíduo» (NIETZSCHE, 2012, p. 133), muda, transforma-se, está em
movimento – mesmo que se afirme pela solidez. Isso porque as próprias
relações de poder estão em movimento. Ora,
é inegável que a longo prazo cada um desses grandes mestres da
finalidade foi até agora vencido pelo riso, a razão e a natureza: a breve
tragédia sempre passou e retrocedeu afinal à eterna comédia do existir,
e as «ondas de incontáveis risos» – nas palavras de Ésquilo – devem
finalmente se abater sobre os maiores desses trágicos também. Mas,
apesar de todo riso corretor, a natureza humana foi mudada por esse
aparecimento sempre renovado dos mestres da finalidade da existência
– ela passou a ter uma necessidade mais, a necessidade justamente da
aparição sempre renovada de tais mestres e doutrinas da «finalidade».
O homem tronou-se gradualmente um animal fantástico, que mais
que qualquer outro tem de preencher uma condição existencial: ele
tem de acreditar saber, de quando em quando, por que existe, sua
espécie não pode florescer sem uma periódica confiança na vida!
Sem fé na razão da vida! E sempre de novo, de quando em quando, a

149
 estirpe humana decretará: «Existe algo de que não se pode mais rir em
absoluto!» (NIETZSCHE, 2012, p. 52-53).
Essa ânsia por uma vida sólida, sem grandes curvas, voltas, transformações,
sem percalços ou ilusões, na qual é possível finalmente definir imperativos
categóricos e, assim, garantir alguma universalidade em nossa existência, toma
força como produto da racionalidade. Para Nietzsche (2012), essa vontade
de verdade transfere a vida humana para um plano outro, seja num futuro
determinado pelo progresso, seja para o mundo das ideias platônico, seja
ao lado de deus no Paraíso. Esse, aliás, é o fundamento do niilismo, como
processo de deslocamento de sentido para outra esfera que não a da vida em si,
no presente, ou ainda, a própria falta completa de sentido de existência.
Segundo Machado (2011), Nietzsche é contra um niilismo negativo,
herança platônica e cristã que direciona o valor da vida fora da existência
terrena, um niilismo reativo, que mata deus e põe em seu lugar a figura do
homem racional, e contra um niilismo passivo, incapaz de se mover ativamente
diante da falta de um telos norteador. Entretanto, Nietzsche ainda nos oferece
o niilismo, porém em sua forma ativa: diante da incerteza do futuro, criemos!
Para tanto, o Eterno Retorno enquanto uma postura ética, como aponta
Machado (2011), o que implica na afirmação da vida: o caos sempre admitido
por nossa própria vontade. Como o próprio Zaratustra declara, «redimir o que
passou e transmutar todo ‘Foi’ em ‘Assim eu quis!’ – apenas isto seria para mim
redenção!» (NIETZSCHE, 2011, p. 133).

2.

Não somente a vida, e tudo que nela acontece e nos afeta, precisará ser
afirmado, mas nossa própria condição orgânica, também espaço caótico de
forças. A vida é aqui e agora e dentro de nós. Nesse sentido, conhecer, filosofar,
tecer teorias e artifícios, é produção não apenas da razão consciente, mas de
uma razão maior, a do corpo. Ora, «um filósofo que percorreu muitas saúdes, e
sempre as torna a percorrer, passou igualmente por outras tantas filosofias: ele
não pode senão transpor seu estado, a cada vez, para a mais espiritual forma e
distância – precisamente esta arte da transfiguração é filosofia» (NIETZSCHE,
2012, p. 12). Toda filosofia, para Nietzsche, é a filosofia de um corpo e de sua
saúde. Assim que admitimos tal condição, para o filósofo alemão, percebemos
que é depois da dor intensa e contínua que nos aprofundamos e começamos

150
a ver a vida como um problema, no sentido em que se começa a exercitar a
dúvida, a se questionar mais, e isso não é amar menos a vida, diz Nietzsche
(2012, p. 13), mas amar a vida de forma diferente.
Uma alegria se instala em nós, quando a aflição pelo incerto se desfaz. Ora,
[...] de tais abismos, de tal severa enfermidade, também da
enfermidade da grave suspeita voltamos renascidos, de pele mudada,
mais suscetíveis, mais maldosos, com gosto mais sutil para a alegria,
com língua mais delicada para todas as coisas boas, com sentidos mais
risonhos, com uma segunda, mais perigosa inocência na alegria, ao
mesmo tempo mais infantis e cem vezes mais refinados do que jamais
fôramos antes (NIETZSCHE, 2012, p. 13-14).
Para os mestres da finalidade da existência, cujas certezas nutrem a
possibilidade de continuar a existir apesar da vida, admitir sua ciência e
filosofia como produto de um corpo que adoece, sente, se afeta com o que lhe
acontece, é bastante perigoso. Nietzsche não apenas encara esse risco: o deseja.
Para tanto, propõe o riso como força motriz desse ímpeto:
quando vim até os homens, encontrei-os sentados sobre uma
velha presunção: todos eles presumiam, havia muito tempo, saber o
que é bom e mau para o homem. [...] Perturbei essa sonolência ao
ensinar que ninguém sabe ainda o que é bom e mau – a não ser aquele
que cria! [...] E disse-lhes para derrubar suas velhas cátedras e tudo
aquilo em que se havia sentado aquela velha presunção; disse-lhes
para rir de seus grandes mestres da virtude, santos, poetas e redentores
do mundo. De seus sombrios sábios também lhes disse para rir, e de
quem alguma vez se sentara como negro espantalho, admoestando, na
árvore da vida (NIETZSCHE, 2011, p. 187).
Nesse sentido, sua proposta também equaciona «rir de si mesmo, como se
deveria rir para fazê-lo a partir da verdade inteira [...]» (NIETZSCHE, 2012, p.
51). A verdade inteira parece aqui se referir à complexidade da existência, a todas
as forças que nos constituem enquanto humanos no mundo. Perceberemos,
então, a comédia da existência, donde toda finalidade construída é ficção,
impulsionada pelas forças que se confrontam dentro de nós – e entre nós. O
próprio ato de conhecer, em Nietzsche (2012, p. 195), tem sua origem nessas
forças, e o que chega à consciência é apenas resultado dos embates internos:
non ridere, non lugere, neque detestari, sed intelligere! [Não rir, não

151
 lamentar nem detestar, mas compreender!] disse Spinoza, da maneira
simples e sublime que é sua. No entanto, que é intelligere, em última
instância, senão a forma na qual justamente aquelas três coisas
tornam-se de uma vez sensíveis para nós? Um resultado dos diferentes
e contraditórios impulsos de querer zombar, lamentar, maldizer?
Antes que seja possível um conhecer, cada um desses impulsos tem
de apresentar sua visão unilateral da coisa ou evento; depois vem
o combate entre essas unilateralidades, dele surgindo aqui e ali um
meio-termo, uma tranquilização, uma justificação para os três lados,
uma espécie de justiça e de contrato [...].
Ao permitirmos que nosso corpo veja por meio da força do riso, tal
experiência fisiológica produz a possibilidade de um distanciamento,
colocando qualquer que seja o conteúdo em suspenso: «ocasionalmente
precisamos descansar de nós mesmos, olhando-nos de cima e de longe e, de
uma artística distância, rindo de nós ou chorando por nós [...]» (NIETZSCHE,
2012, p. 124). Distância essa que nos permite a criação, num ato de liberdade
diante da gravidade que sempre nos puxa para o chão da realidade. Mesmo
que, por vezes, nos perdemos no ar. Ora, mas «é preciso saber ocasionalmente
perder-se, quando queremos aprender algo das coisas que nós próprios não
somos» (NIETZSCHE, 2012, p. 184).

Considerações Finais

O mestre que compreende a sua existência, e com ela a sua função,

demanda, sua profissão e desejo, como sempre atravessada pela exigência
da dúvida, da suspeita, da crítica; que admite seu corpo, e as forças que
o compõe, como produtor daquilo que sua consciência dará sentido; que
decide todos os dias afirmar a vida, como postura de quem deseja passar por
essa mesma existência quantas vezes forem necessárias; tem no riso, na força
do riso, um caminho de conhecimento audacioso e criador. O saber alegre
vem da intrepidez: «[...] a coragem quer rir» (NIETZSCHE, 2011, p. 40). Um
riso que constrange certezas, fórmulas acabadas, solidez e verdades últimas.
Um riso destrutivo, mas criador: permite nos distanciar de nós mesmos,
para o alto, colocando-nos em perspectiva diante da vida, de como as coisas
são, e fazendo essa roda girar em direção ao devir. O mestre que orienta seus
discípulos ao exercício da suspeita, porque ela também permite conhecer, não

152
deseja fazer qualquer possibilidade de verdade desaparecer, pelo contrário:
deseja ensinar a por em movimento os sentidos que construímos sobre a
vida e sobre nós mesmos. Assim, «quem um dia ensinar aos homens a voar,
deslocará todos os marcos de limites; os marcos mesmos voarão pelos ares,
e esse alguém batizará de novo a terra – de ‘a Leve’» (NIETZSCHE, 2011, p.
183). Para isso, é preciso rir.

Bibliografía

MACHADO, Roberto. A alegria e o trágico. In: DIAS, Rosa; VANDERLEI,

Sabina; BARROS, Tiago (orgs). Leituras de Zaratustra. Rio de Janeiro: Mauad
X – FAPERJ, 2011.
NIETZSCHE, Friedrich. Assim Falou Zaratustra. São Paulo: Companhia
das Letras, 2011.
NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Ciência. São Paulo: Companhia das
Letras, 2012.

153
154
 Um mestre lento que opera através de nuances.
Aspectos de uma pedagogia em Nietzsche

Paulo Becher Junior94

Introdução

A filosofia da educação pode proporcionar um frutífero caminho de

pesquisa e diálogo em relação à pesquisa educacional. Quem sabe, não em
uma trajetória de reafirmar polêmicas, que tantas vezes pode sugerir a busca
de um constante ato de determinar-se teoricamente; mas, de maneira oposta,
o diálogo da filosofia com a educação apresenta a problematização enquanto
proposta de estudo e avanço. Desta maneira, nos assevera Hermann (2016, p.
1), «Que a pesquisa educacional pode abrir-se aos questionamentos filosóficos,
no sentido de trazer à cena aquilo que não está explicitado». O papel reflexivo
e crítico da filosofia mantêm a sua função questionadora, possibilitando à
educação se afastar de um idealismo, ou, ainda, de um encastelamento.
A aplicação metodológica da filosofia de Nietzsche (1844-1900), para tratar
de questões educacionais, pode apresentar significativos desdobramentos.
Aqui, particularmente, a relação com o mestre. Fundamentado na genealogía,
o fazer filosófico nietzscheano busca investigar sobre a origem e tratar da
problemática da interpretação. Por assim realizar, possibilita desvelar aquilo
que não foi explicitado. Ao valer-se da atuação perturbadora da filosofia, e
promover a experiência do pensar, a educação pode evitar a possibilidade
de uma fragilidade teórica, ou ainda, a predominância irrefletida de um
empirismo absoluto.
O projeto formativo da modernidade parece adquirir vistas de uma
racionalidade tecnicista, com pretensa validade universal. No desenvolvimento
de sua filosofia, algumas vezes, Nietzsche pondera a respeito do uso
exclusivamente técnico da racionalidade humana. Segundo Stegmaier (2010,
p. 250), Nietzsche considera que o destino do filósofo seja pensar. No entanto,

94. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGE- da Universidade

Federal de Santa Catarina. E-mail: paulinhobecher@gmail.com

155
o «pensar» nietzschiano não demonstra apresentar-se com pretensões à
universalização. De modo diferente, pensa e constrói conceitos que estão
vinculados a diferentes contextos, onde seja possível «não cair na própria
armadilha de um suposto «otimismo», da defesa incondicional de um valor»
(HARDT, 2016, p. 12).
Escapando da conceituação de caráter universalizante, pretensamente
sugerida pela modernidade, Nietzsche fundamenta a investigação filosófica na
ideia de interpretação (perspectivas), escamoteando a sua investigação para
um lugar distante dos conceitos jactantes a constituírem-se como absolutos.
Na consideração de Ricci (2007, p. 11), notamos:
Ficaria, assim, explicitada uma íntima relação entre a escolha e
aquilo que os pensadores vieram a produzir através dos séculos. A
partir da perspectiva nietzschiana, aquilo que outrora é tomado como
«verdade» universal apresentada por um determinado filósofo sofreria
uma transformação, pois esta suposta verdade estaria sujeita àquilo que
o pensador escolheu em detrimento daquilo que deixou de lado. Tais
concepções seriam um mero reflexo, uma simples derivação da seleção
realizada, numa palavra, seria mais uma perspectiva dentre tantas outras
possíveis.
Nietzsche, ao propor sua reflexão filosófica, acaba, pode-se dizer, por
destoar o seu pensamento da perspectiva moderna. Ou seja, de modo oposto
à pretensa universalização. O que aqui se busca fazer é movimentar uma
discussão heurística sobre a maestria, a partir de elementos da perspectiva
filosófica nietzschiana. Tal movimento se realiza com a articulação de duas
categorias em especial. A saber, o lento e a nuance. Estes dois elementos
deixam transparecer uma possível discussão pedagógica operada pela filosofia
de Nietzsche. Do mestre que solicita ao discípulo para tartamudear frente ao
que se aprende, para ali perceber as sutilezas do processo formativo. Teria
espaço na realidade pedagógica atual um mestre que apela à hesitação para ver
detalhes, dentro de um mundo que se caracteriza como veloz, onde o tempo
sempre deve ser «aproveitado»?

O mestre e o seu lento agir

O filósofo/mestre revelado em Nietzsche constrói o seu pensamento a

partir do «desejo de se ver mais ao longe, de encontrar «verdades mudas»,
silenciadas» (MANIERI, 2007, p. 61). Quando propõe o desenvolvimento

156
da vida humana, e dentro dela nos deparamos com a ideia de perspectiva, a
reflexão nietzschiana deixa transparecer a condição da transformação como
algo permanente. A formação e, por consequência, a vida humana, está em
um devir constante. Nesta direção e Segundo Pena (2012, p. 130), Nietzsche
considera que «a formação, a modernidade e os seus impasses, consiste
em aprender, sem concessões ou facilitações, que o homem é tempo e, por
consequência, inacabamento».
Deste modo, há algo de temporal no liame do mestre com o discípulo. O
tempo se constitui como um elemento importante dentro desta associação. O
próprio tempo, pode-se dizer, é quem configura o envolvimento entre o mestre
e os seus formandos, os nomeando como tal. Afinal de contas, vivências desta
natureza nem sempre são consolidadas em um curto espaço de tempo. O
envolvimento destes agentes com o intuito de «criar uma presença (comum)»95
no ato pedagógico pressupõe uma convivência. Portanto: mestre e discípulo
sucumbem ao tempo.
A partir desta caracterização do tempo, da sua importância para a
constituição do mestre, e para a vinculação deste com os discípulos, se
apresenta a possibilidade de aproximação das proposições elaboradas pelo
«filósofo do martelo», no tocante aos seus leitores. Isto é, como devem agir
aqueles, que lendo Nietzsche, desejam «ir em direção ao sol, e sacudir uma
seriedade pesada»96. E, com isto, serem formados pela sua filosofia.
No seu texto intitulado Aurora (1881), especificamente no prólogo da obra,
Friedrich Nietzsche acena para algumas atitudes desejáveis dos seus leitores
que ele mesmo considera fundamentais, para que possam ser entendidos os
seus escritos. Ao exclamar «aprendam a me ler bem»97, o autor sintetiza a
sua relação com os seus leitores, a partir de uma específica consideração ao
tempo. Relação esta que se apresenta na contramão da pressa, como que em
um postulado pela atitude de hesitar diante de uma determinada realidade.
Nietzsche, enquanto mestre, vamos assim aqui o considerar, propõe um
aprendizado lento. Que não tem a obrigação de reagir imediatamente. Sua
proposta é desenvolver «um trabalho a ser feito com sabedoria e paciência»98.
Nos dias atuais, no interior da escola, é possível encontrar espaço para esta
pretensão? Caberia em nosso tempo falar de uma «pedagogia da hesitação»?
Tais questionamentos parecem pertinentes dentro de uma realidade escolar,

95. MASSCHELEIN; SIMONS. 2014. p. 165.

96. NIETZSCHE, 2014. p. 7.
97. NIETZSCHE, 2008. p. 23.
98. HERMANN, 2016. p. 12.

157
tantas vezes, delineada por atitudes conteudistas.99 Tal delineamento sugere
uma oposição ao pensamento de Nietzsche. Isso porque uma realidade tida
como conteudista parece não considerar o tempo de maneira lenta, como
um procedimento pedagógico eficaz. Ao contrário, a verificação dos muitos
conteúdos desenvolvidos pelo professor exige um tempo cronometrado,
recheado de atividades que possam mensurar a assimilação de tudo que foi
supostamente ensinado e aprendido. Uma organização pedagógica com estes
caracteres acaba por privilegiar a mensuração do quanto se foi absorvido das
informações ali transmitidas. Nietzsche, por sua vez, se apresenta como um
«professor de leitura lenta»100, e o seu modo de ensinar ao escrever percorre a
mesma senda.
Seu ofício busca resistir contra a tentação à atitude de acabar tudo
rapidamente. E acabar rapidamente, na realidade escolar contemporânea,
significa, além de ser ágil, ter um tempo maior para o ócio. Isso é perceptível
nas muitas experiências onde se cumpre o programa de ensino previamente
determinado, com data certa e intransferível, de início e finalização. Também
na mentalidade que associa o ato de estudar com a realização de provas. Estuda-
se com o intuito exclusivo de se fazer as provas. Deste modo, o burocrático
relacionamento que daí se desvela entre mestre e discípulo é revelador de
uma espécie de um simulacro de educação, que tantas vezes não se apresenta
em condições de «transformar algo em matéria de estudo»101. O que se faz
é cumprir as metas estabelecidas de administração do material didático, de
modo que não existam prejuízos no calendário desde sempre já programado
e cristalizado.
Nietzsche, ainda no tão conhecido prólogo de Aurora, apresenta indicativos
para se operar de modo lento com o tempo. Dentre eles, se quer destacar a
sutileza. Como «amigo do lento», é nesta calma e desapressada consideração
que sutilmente é possível descobrir as diversas perspectivas (interpretações).
O trabalho apressado não percebe os sutis detalhes. Aquilo que é realizado de
modo apressado pode ficar marcado pela mediocridade da média; por aquilo
que é comum. Pode não se tornar profundo ou, ainda, consistente. No entanto,
o autor faz questão de alertar que tal ofício pode assustar o apressado mundo
atual, de trabalho precipitado e raso (NIETZSCHE, 2008. p. 23). Desta maneira,
99. Diz-se como conteudista a escola que se organiza de modo centrado na figura do
professor, enquanto elemento de transmissão de informações culturais. Também se encontra
um modelo de avaliação onde se considera importante a quantidade de informações
apreendidas.
100. NIETZSCHE, 2008. p. 23.
101. MASSCHELEIN; SIMONS. 2014. p. 43.

158
o trabalho do mestre demonstra ser «a arte da vida lenta»102 e se realiza através
de nuances.
A nuance é reveladora dos pequenos detalhes, daquilo que ficou
despercebido ou ainda aquilo que, realizado de modo rápido, não pode ser
sabido. Considerando estes pontos de sustentação da sua prática, o lento e a
nuance, os discípulos do mestre Nietzsche são aqueles que conseguem dar
tempo ao tempo. Ou seja, aqueles que não buscam no mestre uma solução
já pronta e acabada. Rápida, por assim dizer. A possibilidade do inacabado
demonstra novas descobertas, um deslocamento em relação a uma verdade
única: «Constrói um novo caminho para «verdades silenciadas» e «realidades
vencidas»»103. Assim, o mestre aos moldes nietzschianos não foge, não nega
e não se esconde do inesperado, que sempre pode surpreender. O mestre
que se desenvolve com a filosofia de Nietzsche não teme pela surpresa, por
aquilo que não estava programado. Stegmaier (2013, p. 288) sinaliza para esta
consideração quando assegura que Nietzsche, ao escrever:
não pretende «terminar logo com alguma coisa tão facilmente»,
inclusive não quer o acabado, o definitivo, o conclusivo, mas sim
persegue «segundas intenções», deixa as portas abertas, atrás das quais
se pode ainda indicar algo a mais, algo inesperado.
A categoria nuance, enquanto capacidade de perceber sutis diferenças
contrapõe-se à definição (colocar entre fins), que por sua vez demonstra o
fixo. Em certa medida, a abertura da nuance ao inesperado se apresenta como
uma resposta ao já acabado. E, por assim dizer, não seria essa também uma
provocação para a educação? Como se apresentar, ou, ainda mais, como
operacionalizar uma proposta pedagógica aberta ao deslocamento, superando
a rigidez daquilo que se fixa como modelo e parâmetro? O conceito de nuance
pode propor uma «superação do tempo» a partir de uma «superação de si».
Na possibilidade de construir a individualidade livre, como uma forma de não
reagir imediatamente aos estímulos sofridos.
O mestre/filósofo parece acenar para um caminho de compreensão da
realidade e consequentemente de orientação, que escapa da apresentação de
um modelo único e padronizado, identificado com uma verdade tida como
absoluta. Na perspectiva nietzschiana, a autenticidade humana subjaz o caráter
do indivíduo, denunciando a existência de uma espécie de preguiça ao se
conformar com as padronizações. «Para compreender a orientação cotidiana,

102. STEGMAIER, 2013. p. 287.

103. MANIERI, 2007. p. 61.

159
a filosofia tem que deslocar-se da certeza a incerteza» (STEGMAIER, 2013, p.
309). Desse modo, a orientação do mestre, no sentido nietzscheano, desvela
a «necessidade de se obter um «estilo próprio», sem o qual cada homem não
passaria de produto de fábrica ou artigo fabricado, inautêntico quanto ao
pensar e quanto ao caráter»104.
A trajetória da formação em Nietzsche, na qual é possível deparar-
se com uma filosofia da orientação, deixa transparecer o caminho da
modificação. Da criação de si mesmo, da liberdade de um indivíduo que
se torna aquilo que deveria ser. «Criar é a grande emancipação da dor e o
alívio da vida»105. O «espírito livre» realiza o processo formativo indo além
das definições previamente delineadas, apresentando-se como experiência.
Neste direcionamento, tal afirmativa parece encontrar força de reverberação
na reflexão desenvolvida por Larrosa (2009, p. 57), que diz:
O «chegar-se a ser o que se é» não está agora do lado da lógica
identitária do autodescobrimento, do autoconhecimento ou da
autorrealização, mas do lado da lógica desidentificadora da invenção.
Uma invenção, não obstante, que não se pensa a partir da perspectiva
da liberdade criadora do gênio, da soberania de um sujeito capaz de
criar-se a si próprio, mas a partir da perspectiva da experiência ou,
melhor, da experimentação.
O processo de uma filosofia da orientação, inspirado pelo mestre em
Nietzsche, pode se realizar dentro dessa dinâmica de «experimentação». Nela,
a formação pode apresentar-se como múltipla, superando, assim, matizes que
possam a entender como um fenômeno cristalizado, monolítico, que sugira um
modelo de características petrificadas. De outra maneira, poderia se pensar a
formação como um processo envolto pela prática de um «espírito livre», que
possa superar a aceitação passiva e obediente daquilo que lhe ensinam. Que
oportunize uma formação onde se tenha a possibilidade da dúvida, enquanto
elemento transgressor e descobridor do «eu».
Neste direcionamento, a possibilidade orientadora da filosofia do mestre
Nietzsche sinaliza para uma compreensão da «realidade da formação»,
com caracteres provenientes do dinamismo, da mutabilidade, da contínua
modificação dela mesma, em que «livre da pretensão da estabilidade e fixidez
inerente à racionalidade, a «realidade» passa a apresentar-se como marca

104. DEBONA, 2013; p. 179.

105. NIETZSCHE, 2008; p. 119.

160
característica do devir, do tornar-se»106. Diante desta proposta de formação,
não é preciso pressa. Tornando-se amigo do tempo lento, há de ser possível
perceber as sutis verdades escondidas na trajetória formativa de cada um; e,
desta forma, compreender que a filosofia da orientação proposta pelo mestre
de Nietzsche se configura como um contínuo processo de reorientação
sempre que necessário. A caminhada com o tempo sugere esta ideia de um
deslocamento insuperável.
Com o vigor apresentado por Nietzsche na sua filosofia, postular uma
trajetória de orientação é percorrer um caminho que se distancia de um marco
final no processo orientador. O mestre que se apresenta a partir de Nietzsche
é um incentivador de vontades particulares. É preciso recordar que o mestre
prefigurado no professor Nietzsche não se furta do inesperado. Desse modo,
parece que a possibilidade da orientação na perspectiva do referido autor se
configura com caracteres de liberdade e redirecionamento. Ricci (2007, p. 42)
reflete da seguinte maneira:
A ênfase nietzschiana na questão do tornar-se, ao invés de postular
uma evolução, como fizeram muitos pensadores – entre eles o próprio
Darwin que Nietzsche atacaria duramente, especialmente nos seus
escritos dos ditos segundos e terceiros períodos. Uma „realidade‟ em
constante transformação, num dinamismo ininterrupto, onde forças
ora sobrepujam ora são sobrepujadas, não deixa lugar para alguma
finalidade teleológica. Não haveria como supor esse cenário que
uma força é „melhor‟ que outra e, em determinado momento, elas
atingiriam um equilíbrio tal que a luta de forças terminasse finalmente
com a vitória das forças „melhores‟. Por não poder se supor uma
finalidade, um direcionamento „fatal‟ da „realidade‟, também não se
poderia imaginar uma meta. Esse raciocínio que abarcaria o mundo,
obviamente também seria válido para os indivíduos, posto que esses
estão aí inclusos. Não poderíamos traçar aí um objetivo, um alvo certo
para as nossas vidas porque estaríamos constantemente nos tornando
aquilo que somos, estaríamos em constante transformação.
Tanto o pensamento quanto a ação do mestre e do discípulo caminham
por um processo de constante reorientação. «O filósofo deve interrogar a si
mesmo, seu tempo e sua vida, para ser «reformador da vida»»107.

106. RICCI, 2007; p. 40.

107. NICODEMO, 2014; p. 222.

161
 Neste direcionamento reformador, «o tempo significa, para a orientação,
que tudo sempre pode tornar-se de outro modo»108. Inclusive a própria
finalidade da ação formativa. No aforismo 21 d’A Gaia Ciência (1882) se
encontra a seguinte consideração:
A educação procede quase sempre assim: ela procura encaminhar
o indivíduo, por uma série de estímulos e vantagens, para uma maneira
de pensar e agir que, quando se torna hábito, impulso e paixão, vigora
nele e acima dele, de encontro com a sua derradeira vantagem, mas
«para o bem de todos».
A educação, tradicionalmente considerada, forma para atender as
demandas do grupo social. E assim parece se constituir, em detrimento
dos anseios particulares. Deste modo, o processo formativo cumpre uma
programação elaborada pela sociedade, representada no poder organizado
do Estado, sendo este o ente que dita as normas, funções e processos para a
educação. A formação passa a ser generalizada, disposta de forma comum a
todos e, por ser assim, se apresenta tantas vezes de modo estéril. Como o mestre
em Nietzsche pode sugerir o contrário dessa realidade? Através da crítica. Na
medida em que o mestre continua a fazer pensar, estimula a configuração de
outros modos de ser da subjetividade. Ou seja, é capaz de deslocamento e
reorientação.
Tantas vezes a escola parece levar o mestre para uma relação informativa
para com os seus discípulos, tendo em vista o alcance de bons índices
de desempenho nos exames pretensamente qualificadores do processo
educacional. Eis aí uma demonstração da «vantagem para todos». E por
não ser dotada de sentido para o discípulo, este acaba vivendo a educação
com alguns dos adjetivos apresentados no referido aforismo: de maneira
modesta, irrefletida, indiferente e irônica. Deslocar a compreensão das razões
da educação, evidenciando o que nela é ignorado, através das sutis nuances
que ficam despercebidas, pode ajudar a reconfigurar o significado da ação
pedagógica. Afinal, se estuda para quê?
Com esta análise, o filósofo/mestre parece não validar uma construção
formativa que procure impor o conhecer e o agir como se fossem fundamentos
uníssonos. De outro modo, procura elucidar que a constituição possível ao
discípulo é a ação de fundar, valorar, impor. Ou seja, apresenta um sujeito
dotado de um ato criativo, dotado de uma espécie de forma de interpretação
que impõe sua perspectiva, inclusive no campo da moral. «A interpretação

108. STEGMAIER, 2013. p. 308.

162
instituidora de novos valores, por parte dos futuros poderosos, só pode ser, do
mesmo modo, perspectivas»109.
Nietzsche sugere que o processo de formação do discípulo é um trabalho
que não se limita na sua importância para a sociedade. O discípulo deve
buscar na sua relação com o mestre o seu desenvolvimento pessoal. A ação do
mestre visa libertar o discípulo dos grilhões que aprisionam a sua formação
aos interesses da sociedade, buscando desenvolver atividades que possibilitem
a força humana de criação.

Considerações finais

O legado moderno pode deixar transparecer uma proposta moral permeada

pelos caracteres de uma condução formativa totalizante. Com a busca de um
princípio único para o fundamento do ato formativo, e até mesmo da moral. E,
por assim dizer, também estabelece uma prática teleológica igualmente única.
De sorte que Zatti (2005, p. 1) considera:
A tradição do pensamento filosófico apresenta as construções éticas
como reflexões sobre o agir em busca de um elemento último como seu
definidor. Nesse sentido, procuram-se estabelecer máximas universais e
validade incondicional. A ética kantiana, por exemplo, atribui à razão o
governo absoluto quanto à moralidade, o que possibilita a universalidade
de sua legislação. O projeto pedagógico moderno traz uma proposta de
educação como uma ética aplicada, baseando-se na metafísica, aspira à
universalidade.
Nietzsche parece não apresentar um caminho único para a formação.
O que alguns de seus escritos podem sugerir é a trajetória dentro de um
processo onde o indivíduo pode livrar-se daquilo que o prende em relação a
sua experiência. Isto é, daquilo que o atrapalha em relação à compreensão das
«pregas» que permeiam a vida social, e não tem valor. O espírito livre, dessa
forma, oportuniza ao ser humano fazer as experiências que o levam a «tornar-
se aquilo que se é». Nesse direcionamento, Nietzsche (2008, p. 295) salienta
que:
Saber até onde vai o caráter perspectivista da existência ou mesmo
saber se a existência possui ainda outro caráter, se uma existência sem
interpretação, sem «sentido», não se torna um «absurdo», se, por outro

109. NIETZSCHE, 1998; p. 47.

163
 lado, toda existência não é essencialmente interpretativa – é o que,
como correto, não pode ser decidido pelas análises e pelos exames do
intelecto mais assíduos e mais minuciosamente científicos: uma vez
que o espírito humano, durante essa análise, não pode agir de outra
forma do que ser ver sob suas próprias perspectivas e unicamente
assim.
Criticando tais estereótipos, Nietzsche apresenta a condição humana, no
que tange à fruição da vida e à formação, a partir dos conceitos de: interpretação,
experiência, responsabilidade, escolha e seletividade. Tais conceitos deixam
transparecer um projeto formativo autônomo, livre, que se reinventa em uma
espécie de fluxo contínuo da vida. «Em Nietzsche uma filosofia da orientação
significa saber-se sempre orientado, contudo, reconhecer as permanentes
performances de orientação que jamais findam» (HARDT, 2016, p. 1).
A filosofia nietzschiana como via de investigação a respeito da formação
pode sugerir um entrelaçamento da racionalidade e da experiência. O espírito
livre abre pistas para se tornar o que se é. Mas não como um arcabouço
previamente elaborado. Larrosa (2009, p. 57) salienta que:
A trama do relato de formação é uma aventura que não está normatizada
por nenhum objetivo predeterminado, por nenhuma meta. E o grande
inventor-experimentador de si mesmo é o sujeito sem identidade real nem
ideal, o sujeito capaz de assumir a irrealidade de sua própria representação
e de submetê-la a um movimento incessante ao mesmo tempo destrutivo
e construtivo.
Parece possível, então, se investigar a formação inspirando-se na filosofia
de Nietzsche como um processo de transmutação. De modificação em relação
àquilo que «se deve ser». Pensando a formação dentro do prisma da «vontade
criadora» apresentada na filosofia de Nietzsche, que leva o indivíduo a conceber
a sua existência de tal modo que «marcada indelevelmente, pelo estar em
movimento do superar a si mesmo”110, esta pode ser encontrada dentro de um
fluxo de criatividade que coloca o indivíduo nessa disposição de uma constante
travessia. O dinamismo formativo oriundo dessa filosofia da educação parece
conduzir o ser humano para a realização da «sua» obra por excelência; isto
é, a própria vida. Então, uma filosofia da orientação em Nietzsche poderia se
constituir a partir de categorias como mudança e câmbio. Reveladores de uma
«vontade de poder» que está presente na própria vida.

110. FEITOSA; BARRENECHEA, 200, p. 158.

164
 No decurso desse pensamento, Feitosa e Barrenechea (2000, p. 157-158)
asseveram:
O criador vive e age a favor do tempo. Do tempo certo. O tempo
que conclui a experiência, jogando-o para frente, rumo a outra. O tempo
que encerra uma experiência, mas que não cerra as portas ao porvir. As
realizações, nessa tônica, ocorrem no tempo certo, como as estações: tempo
de semear e de colher. Tempo de trabalhar e de celebrar. Tempo que, em
seu movimento fluídico, desfaz as formas impedindo-as de se eternizarem.
Tempo, em cujo transcurso, forma, desenforma e volta à forma des-forma,
sucessivamente.
A filosofia da educação a partir dos pressupostos nietzschianos pode
sugerir uma perspectiva de uma filosofia da orientação que se constitui pela
ideia de movimento. Do contrário, é possível considerar que a permanência
limita, cristaliza e dimensiona. O «vir a ser» e o «tornar-se» são impulsos que
transformam e constroem, dentro de uma dinâmica que indica um fluxo que
se forma e desforma sucessivamente.
O mestre que se apresenta possível em Nietzsche, diante do exposto
anteriormente, parece ter um prazo de validade. Não pela simples possibilidade
de se tornar obsoleto. Mas pelo fato do discípulo daqui a pouco não precisar
mais dele. O mestre de Nietzsche não parece formar para a constituição do
cativo ou ainda do conformado. Considera como indesejados tanto aquele que
«não sabe dizer não», quanto àquele que considera sempre o «meio a meio».
Fato é que deparar-se com o mestre Nietzsche, vasculhando calmamente o que
as sutilezas do seu pensamento revelam, é ser sempre mexido; poder sempre
ser deslocado; saber-se sempre reorientado.

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ZATTI, Vicente. Nietzsche e a Educação. Educa: educação online,
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166
 Sujeito, liberdade e responsabilidade
em Nietzsche: uma reavaliação
da concepção de mestre?

Thaise Dias Alves111

Genealogia da Moral: uma polêmica?

Em uma primeira abordagem, a obra Genealogia da Moral (1887),

de Friedrich Nietzsche parece apenas reincorporar temas analisados
anteriormente, sendo parte de uma «trilogia», ou então a mera continuidade
de seus livros anteriores112. De fato, algumas temáticas são reintroduzidas
pelo filósofo, mas com outra roupagem, e de maneira mais sistemática ou até
mesmo didática113, tendo como centro o ressentimento114, termo que atravessa
o livro ao expressar o modo enfermo e doente do ideal ascético. Tratando-se
de um modus operandi, o ressentimento esconderá a luta em todos os níveis
ao denegrir a vida, primeiro pela interiorização dos instintos, segundo, por
tomar o ódio e a vingança como os únicos meios para a sobrevivência. No
entanto, viver, segundo Nietzsche, será uma constante batalha por domínio,

111. Graduada em Filosofia (UFSC). Mestrado em Educação (UFSC), linha de pesquisa:

Filosofia da Educação. Atualmente, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Filosofia
na Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista Capes. Contato: thaised.alves@gmail.com.
112. Scarlett Marton (2014: 166) defende a tese de que são várias as questões que
interligam as obras Assim falou Zaratustra, Além de Bem e Mal e Genealogia da Moral. Na
conferência: «Genealogia da moral: Do zelo didático aos fins estratégicos», a autora cita que,
ao elaborar os três livros, Nietzsche procurou traduzir os mesmos problemas em diferentes
formulações.
113. No § 8 do Prefácio de Genealogia da Moral, Nietzsche (2009: 14) escreve: «Se este
livro resultar incompreensível para alguém, ou dissonante aos seus ouvidos, a culpa, quer
crer, não será necessariamente minha. Ele é bastante claro, supondo-se – e eu suponho – que
se tenha lido minhas outras obras anteriores, com alguma aplicação na leitura: elas não são
realmente fáceis. No que toca ao meu Zaratustra, por exemplo (...)».
114. O tema do ressentimento não faz parte da problemática deste estudo, embora
se tenha plena noção da importância desse termo na crítica de Nietzsche à concepção dos
fenômenos morais.

167
a ponto que extinguir a liça será o mesmo que anular a própria existência e
toda a sua possibilidade. Desta maneira, e não por acaso, a Genealogia da
Moral traz, como subtítulo, «um escrito polêmico», propondo-se a questionar
como o homem se habitou tão facilmente a ver o mundo sob a ótica da moral,
tornando-se um ser maleável e de estirpe pequena.
Por outro lado, compreende-se a necessidade de analisar outras plêiades
de temáticas que não se detêm aos pontos já mencionados, mas que igualmente
esbarram na importância de rever os valores, ao realizar um determinado
diagnóstico acerca da modernidade. A questão é que Nietzsche abarca
conceitos transversais, como a liberdade, a responsabilidade, o sujeito, e, por
consequência, a concepção do mestre criador, «o indivíduo soberano», agora,
sem as lentes pesadas da ciência − ou a leveza do artista −, realizando sua
análise com as vestes da subversão crítica, fisiológica, filológica e psicológica.
Certamente, seu ponto de partida não é tão original, pois seus inimigos
continuam sendo os «desprezadores do corpo», de modo que a novidade
estaria no diagnóstico mais preciso de seus adversários, empreendido através
do duelo contra os moralistas Paul Rée, La Rochefoucauld e Nicolas Chamfort,
e também contra a metafísica moderna. Assim, na tentativa de «danar» a
moral de maneira endógena e a concepção de linguagem − que não passaria
de uma convenção arbitrária e saturada de significações éticas − Nietzsche
realiza suas avaliações acerca da modernidade que, até então, apoiou-se em
meros preconceitos morais. Para o filósofo, não seria desmedido denunciar a
urgência em elevar, a outro patamar, tanto a crítica à moral quanto a crítica à
linguagem e à concepção do sujeito.
Esse modo de proceder ganha sentido quando se adota o jogo que está posto
na obra de 1887: livrar o mundo dos falsos valores, principalmente dos valores
transcendentes e dos juízos morais que predominaram na história. A ideia será
realizar uma acepção, ou naturalização da ética, através de uma genealogia.
No entanto, Nietzsche não escala o termo «naturalização» por acreditar em
uma suposta natureza humana que clama por trás do indivíduo civilizado,
tampouco em uma substância própria ao homem subjacente à sua existência.
É na tentativa de «reanimalização» que ele irá esvaziar esses conceitos e, por
consequência, a moralidade da moral. Mas o que autor deseja, ao afirmar que
a natureza do homem é vazia? Nela, assim como nos conceitos, nas verdades
e na linguagem, cabem vários significados/interpretações, e é da fisiologia que
Nietzsche se servirá para compreender a tríade homem-interpretação-mundo.
Para ele, em primeiro lugar, existe uma vontade cega de sobrevivência que
rege todo e qualquer indivíduo. Em outras palavras, Nietzsche vai resgatar o

168
funcionamento orgânico das células que se alimentam, não pela igualdade e
equidade, e sim para a expansão, o crescimento e o poder das relações sociais.
Assim, sob a pele de um suposto «eu», estaria uma multiplicidade de «eus»
inauditos, ou então de impulsos que foram interpelados pela moris. De certa
maneira, será para denunciar o quanto há de vaidade, pretensão e arrogância
no pensar metafísico e normativo moderno que Nietzsche apresenta esse
modelo e recompõe o conhecimento histórico e científico, utilizando-se
da fisiologia e de seu caráter esclarecedor para resgatar certa inocência, ou
determinada «natureza», que estaria por trás dos conceitos da moral e da
linguagem moderna.
Contudo, torna-se indispensável ressaltar que, quando se fala de valores
morais em Nietzsche, fala-se «sob a inspiração, sob a ótica da vida: a vida
mesma», pois ela «nos força a estabelecer valores, ela mesma valora através de
nós, ao estabelecermos valores» (NIETZSCHE, 2006, p. 37). Aqui, fica clara a
necessidade «natural» do homem de valorar, mas ainda resta questionar se os
valores serviram, até então, de modo útil ao homem, ou se apenas trataram de
moralidade dos costumes?

Primeira abordagem: não há liberdade

Ao menos uma vez sejamos cautelosos; sejamos «afilósofos» –

digamos que em todo querer existe, primeiro, uma pluralidade de
sensações, a saber, a sensação do estado que se deixa, a sensação do
estado para o qual se vai, a sensação desse «deixar» e «ir» mesmo,
e ainda uma sensação muscular concomitante, que, mesmo sem
movimentarmos «braços e pernas», entra em jogo por uma série de
hábitos, tão logo «queremos» (NIETZSCHE, 2005, p. 22-23, §19).

Para Nietzsche, é na suposta espontaneidade, ou autonomia da vontade do

agente, tão desejada por determinados filósofos, que se encontra a hipotética
falha da modernidade. Segundo Kant, a liberdade será como o pressuposto que
distinguirá, em primeiro lugar, o homem racional dos demais seres, e, em segundo,
que dará a ele o direito de romper com a cadeia causal da natureza. Sujeito de
suas ações (e de seus atos de vontade, visto que dependem unicamente de suas
escolhas), o homem seria o único ser capaz de determinar suas regras e máximas.
Em todo o caso, ele será livre e responsável por suas ações e pela norma a que
obedece, pois a moralidade dos atos humanos está em fazer o uso da liberdade.
Porém, quando não há liberdade para escolher, não se pode atribuir valor moral

169
a qualquer ação. Além disso, para que o ato tenha valor moral, o indivíduo não
pode ser coagido ou ser impulsionado a agir de determinada maneira que não
lhe seja própria. Eis o princípio da liberdade e autonomia kantiana.
No entanto, segundo Giacóia Jr. (2012), Nietzsche apontará diversos
problemas implicados nessa «compreensão moral» da conduta humana, a saber:
I) a crença na suposta unidade e transparência interior do agente moral, pois
é preciso uma crítica da noção de sujeito, entendida, até então, apenas como
entidade interna, produtora e causadora das ações; II) deve-se problematizar
a pretensa autonomia desse sujeito livre e responsável para agir; e III) mesmo
admitindo o autoconhecimento do sujeito moral e sua liberdade para gerir suas
ações, nada garante que ele optará, necessariamente, por proceder conforme a
moral (a lei universal).
O caso é que, para Nietzsche, a liberdade difundida pela modernidade
ignorou os inúmeros processos orgânicos e inorgânicos que preparam o ato
desejado. Segundo o filósofo, as ações humanas dependem de um jogo de
forças que não são totalmente livres para se expressar, pois «admitir que elas
são livres (as forças) seria o mesmo que dizer que existe alguma coisa além da
força, ou por trás da força» (NIETZSCHE, 1998, p. 36, §13). Desta maneira, as
forças estariam em constante conflito com outras forças, e aquelas que motivam
as ações hoje não serão, necessariamente, as mesmas de amanhã, mas sempre
existirá alguma força regente. Cumpre ressaltar que se fala aqui de forças
internas e externas de origem mundana/biológica, e não suprassensíveis, tendo
em vista que a ação é tudo. Desta forma, percebe-se que Nietzsche compreende
a liberdade como epifenômenos decorrentes de um jogo incessante entre os
instintos, impulsos e afetos que jamais serão plenamente conhecidos.
A partir desse ponto, fica claro o esforço de Nietzsche em reformular o
conceito de «eu» na retomada da fisiologia, desestruturando, assim, a visão
antropomórfica que nega a hipótese de que os atos provenham de forças
intencionais e vínculos universais, como na visão mecanicista, ou então que
sempre teriam uma finalidade, um telos, como na visão atomista. Em outras
palavras, Nietzsche deseja um retorno ao «naturalismo» e essa suposição
aparecerá na conhecida passagem do §13, da primeira dissertação, da Genealogia
da Moral, em que serão debatidas, e levadas às últimas consequências, a noção
linguagem-sujeito-substrato e a forma como se edifica um ideal – no caso, os
valores de bem e mal:
Que as ovelhas tenham rancor às grandes aves de rapina não
surpreende: mas não é motivo para censurar às aves de rapina o fato
de pegarem as ovelhinhas. E se as ovelhas dizem entre si: «essas aves

170
 de rapina são más; e quem for o menos possível ave de rapina, e sim o
seu oposto, ovelha – este não deveria ser bom?», não há o que objetar
a esse modo de erigir um ideal, exceto talvez que as aves de rapina
assistirão a isso com o ar zombeteiro, e dirão para si mesmas: «nós nada
temos contra essas boas ovelhas, pelo contrário, nós as amamos: nada
mais delicioso do que uma tenra ovelhinha». – Exigir da força que não
expresse como força, que não seja um querer-dominar, um querer-
vencer, um querer subjugar, uma sede de inimigos, resistência e triunfo,
é tão absurdo quanto exigir da fraqueza que se expresse (...). Por assim
como o povo distingue o corisco do clarão, tomando este como ação,
operação de um sujeito corisco de nome corisco, do mesmo modo a
moral do povo discrimina entre a força e as expressões da força, como se
por trás do forte houvesse um substrato indiferente que fosse livre para
expressar ou não a força. (NIETZSCHE, 1998, p. 36, §13).
A questão é que, para Nietzsche, a tradição sempre procurou um responsável
e, por extensão, a causa final dos atos como princípio ativo que mobiliza a ação
ao perguntar: «quem foi?», «que intenções tinha?» e «que objetivo almejava?»,
permanecendo na crença da liberdade e da consciência em todos os aspectos.
O que está por trás da dinâmica apresentada no §13, segundo o filósofo, é a
capacidade do homem de moralizar e de utilizar-se da velha fórmula de causa
e efeito, a mesma que conduz à noção de substância, ou coisa atuante. Esta, por
sua vez, remete a um sujeito que subjaz toda e qualquer ação, compreendendo,
assim, que os sujeitos são ativos (conscientes) de todos os acontecimentos e
que, por isso, somente eles são as causas dos eventos. Porém, para Nietzsche,
essa seria uma falsa ilusão de liberdade, ou uma fábula que serviu para instaurar
nada mais, nada menos do que a imputabilidade como meio para purificar
os instintos, além de servir como mera forma de autoconservação. Ainda no
mesmo parágrafo, ele finaliza dizendo que:
(...) o sujeito (ou, falando de modo mais popular, a alma) foi até
o momento o mais sólido artigo de fé sobre a terra, talvez por haver
possibilidade à grande maioria dos mortais, aos fracos e oprimidos
de toda espécie, enganar a si mesmo com a sublime falácia de
interpretar a fraqueza como liberdade, e o seu ser-assim como mérito.
(NIETZSCHE, 1998, p. 37, §13).
É através dos estudos linguísticos que Nietzsche investiga a não existência
de um eu, um sujeito, ou qualquer identidade subjetiva, livre e responsável da
produção de ações. Para ele, essa interpretação não passa de simples fábula

171
que terá como base a extinção das paixões e a castração dos homens através
da supervalorização da responsabilidade e da autonomia. Essa formulação da
subjetividade, segundo o filósofo, será um levante contra a vida, que pretende
torná-la escrava das «boas normas» e das promessas extramundanas.
Vale lembrar que a Genealogia da Moral não se limita a efetuar uma
mudança repentina que deixa incólumes os polos inversos, modificando
apenas as estimativas de valores. Se os valores como «bem» e «mal», liberdade
e responsabilidade não tinham sido colocados ainda em questão, é porque
permaneceram intocáveis pela tradição, em especial, pela tradição kantiana.
Porém, esses conceitos, quando questionados, não passaram de perspectivas
que se fortaleceram graças ao contexto histórico em que estavam inseridas.
Desta maneira, a metodologia genealógica se justifica e se faz necessária na
análise da concepção de mestre em Nietzsche por dois motivos: primeiro, por
relacionar os valores com as avaliações e as avaliações com os valores; segundo,
e principalmente, pelo desejo de recusar a metafísica como fundamento último
dos valores morais e denunciar os pressupostos metafísicos capciosamente
presentes na moral «escrava».
Sabe-se que Nietzsche se utiliza da fisiologia, ou da revalorização do
corpo, para o rompimento com a subjetividade moderna, a ponto de buscar a
concepção de corpo inequivocamente como unidade, porém, não como unidade
simples, mas unidade de organização, tendo, como ponto de partida, as relações
complexas de aliança e oposição entre células, tecidos, órgãos e sistemas para
pensar na representação de um outro modo de subjetividade, cujo modelo possa
ser determinado em analogia com a natureza. Isso mostra uma ideia de sujeito
como alma mortal e em constante luta pela sobrevivência, contrária à concepção
moderna que lavrou a concepção de sujeito na autoconsciência, controle e
submissão. Por outro lado, será um «eu» como unidade produzida e produtora
que tomará o lugar da subjetividade tradicional em Nietzsche.

Culpa, liberdade e responsabilidade

Culpa – Embora os mais perspicazes juízes das bruxas,

e até as bruxas mesmas, estivessem convencidos da culpa
de bruxaria, essa culpa não existia. O mesmo acontece com
toda culpa (NIETZSCHE, 2012, p. 163, §250).

Conforme visto, é no tripé conceitual sujeito-substância-causalidade que

se encontra o fundamento de responsabilidade (ainda no sentido moralista).

172
Só um sujeito livre poderia agir plenamente consciente no mundo e no trato
com seus semelhantes, segundo a tradição filosófica marcada por Kant. Porém,
em Nietzsche, há a seguinte questão: o que aconteceria com a contestação da
noção de sujeito moderno? Não se esbarraria na noção de culpa como mera
fantasia? Para o filósofo, a culpabilidade, a imputabilidade, a vontade livre e o
agente responsável têm como base o modelo causal-explicativo, que pretende
achar responsáveis e culpados para todos os acontecimentos e que oferece
apenas uma «liberdade moral»: a liberdade como instrumento para melhor
dominar os homens e torná-los culpados para castigá-los.
Contudo, o tom do discurso da segunda dissertação da Genealogia parece
mudar, pois não chega mais acompanhado do psicologismo, mas de um efetivo
historicismo que esclarece a naturalização da liberdade contada como algo
carregado de dor e crueldade. Nesse ponto, Nietzsche parte para uma tática
mais efetiva e concreta, descrevendo como a crueldade sempre existiu, sendo
impossível desassociar a bondade da crueldade, o bem do mal: elementos
que atravessam toda a história da cultura superior e que, de certa maneira,
a constituem. Porém, em um determinado momento da história, toda a
crueldade do animal homem foi reprimida e todo aquele «querer-fazer-mal»
já não encontrava mais o «caminho natural» (NIETZSCHE, 1998, p. 81, §22).
Restou apenas uma interiorização dessas forças, dando origem, então, à má
consciência.
É a partir dessa mesma ótica que Nietzsche questiona, no §4, «como vem
à terra aquela outra ‘coisa sombria’, a consciência de culpa, a ‘má consciência’»?
E, retirados da noção de equivalência e dívida, que seriam os resultados das
relações mais primitivas e básicas do comércio: comprar, vender, pagar e dever,
eis que surge «o mundo dos conceitos morais». Nesse momento, o homem
precisou tornar-se um animal que faz promessas e responsável por seus atos
ao suspender, por completo, o esquecimento em nome da memória. É ela que
torna os fins e os meios afiançados e que chega seguida do medir, calcular,
confiar e contar. Em outras palavras, não foi a crueldade o grande mal da
sociedade, mas as intenções por trás do ato de organizá-la e refreá-la.
Vale ressaltar que essas primeiras considerações indicam que a
responsabilidade teria ligação direta com a memória. Certamente, para tornar
o ser humano responsável, foi preciso torná-lo uniforme, igual entre iguais,
constante, logo, confiável, e tudo isso através da moralidade dos costumes e de
sua camisa de força. Eis aqui a ruptura e a grande coerção que serão descritas
no §16 da segunda dissertação da Genealogia como o momento exato em que

173
o homem primitivo teve que abandonar os antigos instintos para ingressar na
sociedade de paz:
Todo o mundo interior, originalmente delgado, como que entre
duas membranas, foi se expandindo e se estendendo, adquirindo
profundidade, largura, na medida em que o homem foi inibido em sua
descarga para fora. Aqueles terríveis bastiões com que a organização
do Estado se protegia dos velhos instintos de liberdade – os castigos,
sobretudo, estão entre esses bastiões – fizeram com que todos aqueles
instintos do homem selvagem, livre e errante se voltassem para trás,
contra o homem mesmo. A hostilidade, a crueldade, o prazer na
perseguição, no assalto, na mudança, na destruição – tudo isso se
voltando contra os possuidores de tais instintos: essa é a origem da má
consciência (NIETZSCHE, 1998, p. 73, §26).
Até agora, além de reconstituir uma liberdade deturpada e normativa,
Nietzsche introduz a noção de má consciência que, curiosamente, não teria
ligação apenas com os espíritos fracos, mas também com aqueles da era
de bronze. A questão que se coloca é que, se os instintos de liberdade são
reprimidos, há dois resultados: o enfraquecimento irreversível ou a dureza
do espírito, a ponto que, no §18, o filósofo descreve como uma força pode
agir de maneira transbordante e grandiosa em alguns e envenenar e debilitar
outros:
No fundo é a mesma força ativa, que age grandiosamente naqueles
organizadores e artistas da violência e constrói Estados, que aqui,
interiormente e mais mesquinha, dirigida para trás, no «labirinto
do peito», como diz Goethe, cria a má consciência e constrói ideais
negativos, é aquele mesmo instinto de liberdade (na minha linguagem
a vontade de poder) (...). Essa oculta violentação de si mesmo, essa
crueldade de artista, esse deleite em se dar uma forma, como a uma
matéria difícil, recalcitrante, sofrente, em se impor a ferro e fogo
uma vontade, uma crítica, uma contradição, um desprezo, um Não,
esse inquietante e horrendamente prazeroso trabalho de uma alma
voluntária cindida, que a si mesma faz sofrer, por prazer em fazer
sofrer, essa má consciência ativa também fez afinal – já se percebe –,
como verdadeiro ventre de acontecimentos ideais e imaginosos, vir à
luz uma profusão de beleza e afirmação nova e surpreendente, e talvez
mesmo a própria beleza... (NIETZSCHE, 1998, p. 76, §18).

174
 Por isso, a má consciência seria uma doença, mas uma doença como a
gravidez, conforme dirá Nietzsche (1998, p. 77, §19). Grávida de um rebento
novo que virá de seu ventre. Um rebento que saberá acerca da liberdade e da
responsabilidade após passar por situações adversas e de risco. O fato é que
essa «afirmação nova» de Nietzsche se distingue pelo naturalismo dos valores e
dos ideais que a sustentam, mas ela só chegará após milênios de «feiura moral»
e de comodidade metafísica.

O concepção de mestre sob a égide do indivíduo soberano

Após o discurso contra a concepção de liberdade, é no §2 da segunda

dissertação da Genealogia da Moral que se encontram indicativos de uma
liberdade positiva que chega como um contraideal nietzschiano, o «indivíduo
soberano», o qual será capaz de responder por si mesmo, prometer e oferecer
sua palavra como algo afiançado, pois sabe que é forte o suficiente para mantê-
la contra tudo aquilo que for adverso. O indivíduo soberano se insere na
discussão como aquele único que aparece:
ali onde a árvore finalmente sazona seu fruto, onde a sociedade e
sua moralidade do costume finalmente trazem à luz aquilo para o
qual eram apenas o meio: encontramos então, como o fruto mais
maduro da sua árvore, o indivíduo soberano, igual apenas a si mesmo,
novamente liberado da moralidade do costume, indivíduo autônomo,
supramoral (pois «autônomo» e «moral» se excluem), em suma, o
homem da vontade própria, duradoura e independente, o que pode
fazer promessas – e nele encontramos, vibrante em cada músculo,
uma orgulhosa consciência do que foi finalmente alcançado e está
nele encarnado, uma verdade consciência de poder e liberdade, um
sentimento de realização (NIETZSCHE, 1998, p. 49, §2).
Para Nietzsche, o indivíduo soberano será o fruto maduro e tardio, senhor
de si e idêntico apenas a si mesmo, obedecendo, única e exclusivamente, à
própria legislação. No entanto, é preciso fazer algumas digressões para
compreender melhor de onde vem a sua soberania. Ao que tudo indica, ela
será nada mais, nada menos do que um produto da própria consciência moral
(Gewissen).
No parágrafo 188 de Além de Bem e Mal, Nietzsche apresenta as condições,
previamente inóspitas, da concepção de soberania e liberdade:

175
 Mas o fato curioso é que tudo o que há e houve de liberdade, finura,
dança, arrojo e segurança magistral sobre a Terra, seja no próprio
pensar, seja no governar, ou no falar e convencer, tanto nas artes como
nos costumes, desenvolveu-se apenas graças à «tirania de tais leis
arbitrárias»; e, com toda a seriedade, não é pequena a probabilidade de
que justamente isso seja «natureza» e «natural» – e não aquele laisser
aller»! Todo artista sabe quão longe do sentimento de deixar-se levar
se acha o seu estado «mais natural», o seu livre ordenar, pôr, dispor,
criar nos momentos de «inspiração» – e com que rigor e sutileza ele
obedece então às mil leis que troçam de toda formulação por conceitos,
devido justamente à sua natureza e precisão (...). O essencial, «no céu
como na terra», ao que parece, é, repito, que se obedeça por muito e
numa direção: daí surge com o tempo, e sempre surgiu, alguma coisa
pela qual vale a pena viver na terra, como virtude, arte, música, dança,
razão, espiritualidade – alguma coisa transfiguradora, refinada, louca,
divina (NIETZSCHE, 2005, p. 76-77, §118).
Ao que tudo indica, só pode haver liberdade após longos períodos
abaixo da eticidade, tendo em vista que a responsabilidade autêntica virá da
autossupressão da culpabilidade e de todo o resíduo moralista. Nietzsche
descreve seu experimento como uma tentativa de assassinar dois milênios de
antinatureza, apresentando o «indivíduo soberano» como o único capaz de
suportar o livre jogo e a espontaneidade da disciplina e, até mesmo, da prática
ascética para o cultivo e a perfeição. Em outras palavras, experimentar e
legislar requer uma violência prévia inconfundível e, para isso, os instrumentos
ascéticos se prestam como nenhum outro. Estranhamente, o filósofo elogia o
ascetismo, pelo fato de ser talvez a «disciplina do sofrer, do grande sofrer», pois
«até agora foi essa disciplina que criou toda excelência humana» (NIETZSCHE,
2005, p. 118, §225). Ao fim desse processo, a voz da culpa deixa de ser o âmago
da consciência moral e, então, a responsabilidade sublima-se em autonomia,
entendida, na acepção nietzschiana do termo, como a consciência ética do
indivíduo soberano que só prestará obediência à lei personalíssima, portanto,
longe de uma lei moral universal acima dos demais. Nas palavras de Nietzsche,
esses indivíduos seriam «os novos, únicos, incomparáveis, que dão leis a si
mesmos, que criam a si mesmos! E para isso temos de nos tornar os melhores
aprendizes e descobridores de tudo o que é normativo e necessário no mundo»
(2012, p. 199, §335).
Logo, este estudo esbarra-se com a seguinte questão: quem é o mestre e
o que pressupõe o ato de assenhorar-se? Ou então: o que este processo, que

176
deverá levar o homem de aprendiz a mestre, requer? Não será o mesmo que
Nietzsche expressa sob a égide do indivíduo soberano, apresentado em sua
Genealogia?
Em primeiro lugar, é preciso destacar que a formação em Nietzsche,
conforme já mencionado, será o resultado de uma longa caminhada que
incidirá na revisão das medidas, morais e preceitos antigos do filósofo, que
representam elementos importantes para a concretização desse processo. No
entanto, este é o resultado afirmativo de um exercício de atenção sobre os
gestos particulares que sugere, acima de tudo, calma, concentração, paciência e
o vigor necessários para atuar. A partir dessa chave de leitura, ou desse convite
de olhar para si, talvez o preceito «tornar-se o que se é» ofereça pistas de como
seria possível compreender quem é a figura do mestre em Nietzsche e como ela
se aproxima do «indivíduo soberano».
A expressão «tornar-se o que se é», cunhada das Odes Píticas, de Píndaro,
aparece pela primeira vez na obra de Nietzsche em grego, no imperativo e em
epígrafe, em um trabalho juvenil, sendo um dos lemas de sua III Consideração
Intempestiva: Schopenhauer como educador (1874). O preceito reaparece
com diferentes modulações no segundo período do filósofo, a saber, no §263
de Humano, demasiado humano (1878) e nos §270 e §335 de Gaia Ciência
(1882) (LARROSA, 2009, p. 41-42). Mais adiante, a expressão aparece em «O
convalescente» e «A oferenda do mel», de Assim falou Zaratustra (1883), e por
último, como subtítulo de Ecce Homo (1888), no §9, intitulado: «Por que sou
tão inteligente».
No primeiro período, o preceito «tornar-se o que se é» abarca muitas
maneiras de ser e de se conhecer, tanto os limites quanto as possibilidades
mais íntimas, desde o nível micro, particular, dos desejos fortes e fracos, ao
nível macro, político, nas relações com o outro, com os «amigos» e «inimigos»,
com quem se compactua e com quem se diverge.
Jorge Larrosa vai descrever que a primeira aparição do preceito
será «negativa». Nela, Nietzsche descreve o mestre através da figura de
Schopenhauer, na III Consideração Intempestiva, texto «que irá transpirar
por todos os poros inquietude e desassossego, porém também decisão e
autoexigência» (LARROSA, 2009, p. 47). Vale recordar que o primeiro
Nietzsche é aquele que valoriza o movimento romântico, idealista, de tom até
mesmo humanista, que se utiliza da figura do viajante como o mestre, que
necessita distanciar-se para adotar uma visão panorâmica, por consequência,
mais individual. Desta maneira, o filósofo estabelece a sua primeira tensão,
que será entre o convencionalismo e a singularidade do indivíduo, entre o

177
ensino que se assemelharia a mercadorias feitas em série e aquele que chega
pelas mãos do «homem que não quer pertencer à massa» e que deve obedecer
à sua consciência que lhe grita: «Sê tu mesmo! Tudo o que agora fazes, opinas
e desejas, nada tem a ver contigo» (NIETZSCHE, 2000, p. 25).
Essa primeira formulação do «tornar-se o que se é» se faz negativa por
firmar-se na apelação crítica a tudo o que impera naquele período: o Estado, a
ciência, o excesso de história, a religião, a metafísica dogmática e a complacência
típica do homem alemão do século XIX. Essa luta contra o presente é uma luta
contra si. E, para «vir-a-ser» o que se é, deve-se lutar contra o que se é em
dado momento. Para Nietzsche, assenhorar-se, isto é, «ser mestre», não deixa
de ser um mecanismo de conservação e uma maneira de exercer fidelidade ou
responsabilidade para consigo, pois, conhecendo os próprios limites seguros
com a distância, a solidão e até mesmo o sofrimento, é possível projetar novos
caminhos.
No segundo período, porém, ocorre uma virada acerca da ideia de mestre,
pois agora ele não aparece mais descrito suficientemente pelo viés individualista
schopenhauriano. Aqui, seu espírito se metamorfoseia, dança, transformando-
se no corpo do errante, aquele que nunca sabe bem o que lhe espera em seus
constantes desafios e andanças. Mas esse «não saber o que esperar» está longe
do «desconhecer-por-completo-o-mundo», e próximo do reinterpretar, reler o
que já foi «escrito» de novas e distintas maneiras. Portanto, o mestre passa a ser
aquele capaz de desconstruir a própria ideia de autoconsciência, penitência,
sofrimento e solidão, que Nietzsche tanto ressalta na figura de Schopenhauer
e na figura do artista trágico, convertendo-se, assim, naquele que reavalia os
valores:
Viva à física! – Quantos homens existem, que sabem observar? E
entre os poucos que o sabem – quantos observam-se a si mesmos. «Cada
qual é o mais distante de si mesmo» – é o que sabe todo escrutador
das entranhas, para seu próprio desgosto; e as palavras «Conhece a ti
mesmo!» são, na boca de um deus e dirigidas aos homens, quase uma
maldade. (NIETZSCHE, 2012, p. 197, §335).
Nietzsche deseja que o homem seja mestre de si, que deixe de ser espectador
e que passe a ser um «criador responsável», desmontando, de maneira
cuidadosa, uma série de pressupostos. Para tanto, convida a compreender a
consciência de outra maneira, não apenas de acordo com o «tu deves», aos
moldes do imperativo socrático, ou depois kantiano, condicionado apenas pela
obediência, mas na ação de «acreditar-em-si-mesmo». Tudo isso requer um

178
novo paladar, outro estilo e novas justificativas mais arriscadas para a condição
humana.
Esse é o Geist que conquista o mestre nietzschiano do segundo período
e que será capaz de revelar a desarmonia da existência, principalmente, em
seu último período, quando Nietzsche mostra toda a potência de sua filosofia
sem medo da voz do phatos, da chama de seus impulsos, compreendendo que
a cultura não pode exonerar os vícios, as crueldades, a ousadia e o risco. Vale
ressaltar que, segundo o filósofo, não há um caminho traçado de antemão, ou
uma fórmula que se deveria seguir para alcançar o que se é, ou seja, assenhorar-
se e tornar-se mestre. O caminho é sempre reinventado e não é possível evitar
incertezas e rodeios, afinal, o homem é constituído de instintos, impulsos e de
toda uma estrutura infraconsciente e indecifrável.
Sob essa perspectiva, será a partir de Além de Bem e Mal, passando pela
Genealogia da Moral, até a sua última obra, Ecce Homo, que Nietzsche inserirá
uma nova moral que fará a revaloração da própria ideia de formação e a
concepção de mestre. No entanto, a nova moral nietzschiana, que se insere
através do «indivíduo soberano», não está posta para demonstrar que sempre
um irá prevalecer sobre o outro, impondo uma hierarquia rígida e fixa entre os
homens, como na relação discípulo e mestre. Está longe, também, de ser uma
apologia à violência, pois o que Nietzsche deseja é exatamente o contrário.
Ao reconstituir a história da filosofia do primeiro Nietzsche, percebe-se
seu esforço em desbancar os egoísmos que ele cita em sua III Consideração
Extemporânea acerca da ciência, do Estado, do comércio e da «bela forma»
através da revalorização da arte. No segundo momento, como em Gaia Ciência
(1882), aparece, como princípio da grandeza, o ato de revalorar e questionar
as medidas «impostas», ressaltando a pluralidade dos valores ao lado da queda
do fundamentalismo e do dogmatismo. Por fim, em seu último período, surge
uma espécie de preocupação com o ato de restituir a história (Genealogia da
Moral) e com o porvir (Ecce Homo), na linha da experimentação, das vivências
com o ‘outro’ e dos próprios erros. Todos esses elementos compõem a ponte
para o «tornar-se o que se é», para assenhorar-se, para tornar-se mestre e,
por consequência, um indivíduo que busca valorar, isto é, um «indivíduo
soberano».

Considerações finais

Neste estudo, procurou-se fazer um esboço de como as concepções

de sujeito, liberdade e responsabilidade apresentam uma proximidade que

179
se revela, em especial, entre o indivíduo soberano e a concepção de mestre
através do preceito «tornar-se o que se é» e o ato de reavaliação do valor dos
valores na Genealogia da Moral. Para Nietzsche, o sujeito livre é aquele capaz
de ditar as suas próprias leis e experimentá-las. Seu conhecer será o mesmo que
criar e seu criar a própria legislação. Porém, para responder por si mesmo, é
preciso, primeiramente, que ele conheça todo o sistema normativo e incorpore
as leis mecânicas e normativas da tradição que surge. Por outro lado, emerge
também, como condição necessária para esse sujeito, um penoso esforço de
autorreflexão e autossuperação que terá como etapa a própria prática ascética
de economia da energia. O ascetismo pode ser tomado como um martírio e um
envenenamento vagaroso do espírito que culmina em má consciência, ao passo
que o indivíduo que não exterioriza seus instintos anula, consequentemente,
sua potência ao rebelar-se contra si. No entanto, o exercício ascético também
pode servir para o fortalecimento quando proporciona a dureza de espírito
para conquistar a verdadeira liberdade e responsabilidade.
Percebe-se que a árvore da vida que Nietzsche menciona apresenta uma
importante bifurcação, indicando que alguns indivíduos terão força para
transfigurar os valores vigentes, dando voz, conforme descreve Giacóia Jr.
(2012, p. 277), à «estilística moral de si», enquanto outros deverão permanecer
dependentes dos narcóticos que justificam a dor da existência, como os
dogmas, as normas e as promessas transcendentais.
A responsabilidade, para o indivíduo soberano, será incorporada a «duras
penas», pois apenas aquele capaz de se fortalecer após um longo período de
sofrimento e adversidades compreenderá os efeitos de seus atos. Os indivíduos
soberanos são os gênios vindouros, os filósofos legisladores e exemplares de
outrora, vistos como metas ainda não alcançadas.
Além disso, Nietzsche mostra que a sua concepção de sujeito – diferente
da modernidade, que baseia a subjetividade na autoconsciência, na moralidade
e na linguagem – aproxima-se mais de um prisma ficcional que dispensa a
necessidade de um substrato originário e essencial, tendo como postulado
apenas as próprias tensões, inflexões, perspectivas e criações que a vida
contingencial sugere. Em suma, o ser humano, segundo o filósofo, tenciona,
através das tensões, o seu desejo maior, o acréscimo constante de potência, haja
vista que todo querer, todo triunfo e todo sentimento de prazer pressupõem
uma resistência superada. A vida, em Nietzsche, será um sinônimo de disputa
permanente e luta pela sobrevivência.
Por fim, esta investigação buscou evidenciar a ideia de mestre no
pensamento de Nietzsche, no intuito de refinar esse conceito e delimitá-lo

180
em sua obra. O fato é que o filósofo sempre convoca a conhecer a grandeza
de objetar o valor do próprio pensamento, de refletir, até a última instância,
sobre as possibilidades mais íntimas do mestre, tudo à luz da experimentação.
Assim, se sua idealização de mestre, relevante para cogitar acerca dos assuntos
humanos, for utilizada, a discussão não cessará por aqui. Pelo contrário, fará
surgir outras questões infinitas e delicadas, outras demandas audaciosas e,
sobretudo, emergentes, que poderão auxiliar o pensamento do educador nos
dias atuais.

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Trad. Noéli Correia de Melo Sobrinho. São Paulo/Rio de Janeiro: Loyola/PUC-
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181
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NIETZSCHE, F. Gaia Ciência. Trad. de Paulo César de Souza. São Paulo:
Companhia das Letras, 2012.
NIETZSCHE, F. Aurora. Trad. de Paulo César de Souza. São Paulo: Escala,
2016.

182
 Educação e a nostalgia do ideal:
Uma leitura a partir de Nietzsche

Antonio Carlos Massignani115

INTRODUÇÃO

Nietzsche lança sua primeira obra, O Nascimento da Tragédia (doravante

NT) em janeiro de 1872. Durante a longa preparação desta, o filósofo escreve
conferências e uma série de ensaios que foram editados postumamente cujo
tema principal é o nascimento, desenvolvimento e morte da tragédia pelo
Socratismo; o drama musical grego; Sócrates e a tragédia; a visão dionisíaca
do mundo; o nascimento do pensamento trágico; todos de 1870, exceção
de Sócrates e a tragédia Grega, de 1871. O Estado grego e A competição de
Homero são também de 1872. Neste mesmo ano, produz cinco conferências
que foram apresentadas em Basel e que pretendiam não apenas avaliar o
sistema, as Tendenz formativas (Bildungstendez) na Alemanha, mas resgatar
o espírito cujo sentido Nietzsche defende estar na sua fundação e que foi
corrompido: Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino (doravante
FEE). Nietzsche também redige o texto Cinco prefácios para cinco livros não
escritos. Em todos, o filósofo tem um tema em comum: a cultura grega e a
sua decadência a partir do advento daquilo que Nietzsche chama de cultura
alexandrina identificada por Tendenz comuns às da modernidade, quais sejam:
o otimismo racional, a democracia e o estado liberal. Em outras palavras,
as críticas que o filósofo desferiu contra seu tempo surgem da comparação
com os modelos gregos de arte, Estado e formação, que Nietzsche identifica
como tendo seu ponto de inflexão e decadência com Sócrates e o advento da
racionalidade, ou da cultura alexandrina.
(...) Ao confrontar os tempos modernos com a «cultura helênica»
– o filósofo não poupará nem crítica nem ironia contra o que ele

115. Doutorando em Filosofia da Educação. UFSC/BIO-grafia Nietzsche.

183
 denominava uma «cultura alexandrina», cujo ideal é o «homem
teórico» e cujo protótipo é Sócrates, o inventor da dialética, da lógica
ou da ciência (ALMEIDA, 2014, p. 111).
A cultura alexandrina (NIETZSCHE, NT, 2006a, p. 18) é aquela marcada
em sua origem pelo Socratismo moral, ou seja, pela ideia de que o homem
deveria buscar a verdade e com ela orientar-se no mundo. Com Sócrates, o
homem aprendeu a determinar-se racionalmente frente ao mundo e às ações,
pois a razão deveria guiar o homem à verdade, ao bem, à felicidade. Nasce,
portanto, um homem determinado por um modelo afetivo em relação à vida,
ao mundo. Neste modelo afetivo, por seu turno, é que se concentra todo o
trabalho da Bildung, mas também é nisto que se centra toda a cultura.

Bildung como redenção da natureza

O trabalho da Bildung corresponderia ao acabamento da natureza116: de

um lado, a satisfação das forças inconscientes da natureza, e de outro levando

116. «Bildung corresponde a um ideal de desenvolvimento individual completo e

harmonioso. Com Leibniz, Böhme e Paracelsus é uma categoria da filosofia natural e seu
significado indica que o desenvolvimento da espécie corresponde ao desenvolvimento do
indivíduo. No final do século XVIII, pensadores como Herder Wolf, Humboldt expandiram o
domínio semântico do conceito de Bildung, implicando agora além do desenvolvimento físico,
o desenvolvimento intelectual. No entanto, à medida que adquire um significado educacional, o
conceito mantém sua conexão original com a ideia de natureza e de desenvolvimento saudável
e adequado. Esta ideia de natureza tão cara a Rousseau, permitiu que os alemães opusessem
a Bildung à educação propriamente dita (Erziehung). Enquanto Bildung sistematicamente
incorpora um tipo ideal de educação, Erziehung é compatível com a domesticação das forças
individuais, induzida por um apelo à coesão social ou à submissão ao Estado. Ou seja, enquanto
a Bildung sempre se refere a uma educação em harmonia com a natureza individual e humana,
pode falar de Erziehung como um processo antinatural que inclina a personalidade individual
a regras estrangeiras e códigos e, eventualmente, levando o indivíduo em um caminho de
corrupção. A Bildung visa o desdobramento total, por um lado, das capacidades humanas
genéricas e, por outro, dos poderes individuais. Tanto na educação quanto na natureza, a
Bildung indicaria o caminho do indivíduo em direção à perfeição, maturidade e completude.»
(DUHAMEL, 2017, p. 01) A ideia de gênio corresponde ao ponto de convergência para a
ideia do tornar-se o que se é. O gênio é a afirmação máxima do ideal contido no próprio
homem e que o coloca em si mesmo um sentido e direção no desenvolvimento. Mas Nietzsche
atribui, como sabemos, um sentido artístico e metafisico a própria natureza. Em suas criações
é a própria natureza que encontra redenção, ou seja, sentido e acabamento. A bildung no
jovem Nietzsche corresponde portanto ao sentido metafisico da natureza. É a partir deste
pressuposto que Nietzsche poderá fazer uma análise das Tendenz formativas e falar em métodos
naturais (natürlich) e métodos antinaturais (Unnatürlich) de educação. (NIETZSCHE, FEE,
2012, p. 52).

184
à conclusão daquilo que ela iniciou. Por isso, na Bildung a natureza encontra
autoconhecimento e redenção. A cultura117 seria o centro desta relação e tudo
deveria estar subordinado a esta finalidade suprema. O próprio Estado118 e a
sua economia deveriam se submeter a esta finalidade, a formação do gênio119.
Esse pano de fundo metafísico120 é o que orienta e constitui a verdadeira
117. «Convém, todavia, notar que a língua alemã, e Nietzsche em particular, fazem uma
nítida distinção entre os termos Kultur e Zivilisation, que ele grafa também assim: Cultur,
Zivilisation. O primeiro frequentemente designa aquilo que entendemos por civilização,
vale dizer, o conjunto das produções simbólicas e materiais de uma determinada época, de
um determinado povo, de uma sociedade ou nação. O termo possui, neste sentido, uma
significação patentemente positiva, porquanto ele exprime a aquisição de conhecimentos e
experiências vitais que enriquecem ou elevam os diferentes povos que as produziram. Já a
palavra Zivilisation reenvia ao requinte excessivo, à decadência ou degenerescência dos valores
a que uma determinada cultura chegou. Temos assim uma apreciação negativa ou depreciativa
dos valores que se metamorfosearam, se desvalorizaram e, deste modo, se voltaram contra si
mesmos enquanto expressões das forças da negação. Quanto ao termo Bildung – em conexão
com o verbo bilden: formar, plasmar, modelar e, por extensão, instruir, educar – ele concerne
mais especificamente à educação ou formação cultural dos indivíduos.» (ALMEIDA, 2014,
p.112).
118. «O que caracteriza o Estado – especialmente o Estado unificado Alemão – é a
formação de funcionários públicos e de técnicos ou a instrução [Unterrricht], e não a cultura.
O Estado é, para Nietzsche, o novo ídolo que toma o lugar de Deus: «Olhai esses supérfluos!
Roubam para si as obras dos inventores e os tesouros dos sábios; formação [Bildung] chamam
a seus furtos – e tudo se torna, neles, em doença e adversidade! Olhai esses supérfluos! Estão
sempre enfermos, vomitam fel e lhe chamam ‘jornal’. Devoram-se uns aos outros e não podem,
sequer, digerir-se» (Za/ZA I «Do novo ídolo»). Essa formação é subordinada ao Estado, sua
figura central é o erudito (Gelerhte), quem valoriza o conhecimento dos livros e despreza
a vida, e sua divulgação se faz pelos jornais, que já trazem pensamentos prontos para seus
leitores. Para Nietzsche, a cultura (Kultur) assim produzida é, na verdade, entretenimento e
mercadoria, não é expressão da potencialidade criativa humana.» (FREZZATTI, 2014, p. 64).
119. «A natureza, diz Nietzsche, não é um fenômeno moral e só um além-homem
pode sustentar esta premissa e mais: interromper o jogo que insiste em moralizar a natureza
para instituir outras interações com a originalidade da vida. Safranski afirma que Nietzsche
desejava criar para si uma segunda natureza, mais livre e autêntica que a primeira, capturada
pela metafísica e pelo humanismo. A segunda natureza é expressão desse gênio que surge, que
interrompe o jogo para afirmar a vida e precisa ficar alerta o tempo todo para que a primeira
natureza não retorne. De certa forma, esta «primeira natureza» a qual Nietzsche se refere não é
aquela dos pré-socráticos, mas aquela que ficou determinada pela razão e pelo esclarecimento.
Uma natureza humanizada, emancipada de si e que, por isso, ficou vazia de sentido.» (HARDT,
2012, p. 207).
120. O Gênio, o santo e o filósofo seriam tipos de exceção que correspondem a satisfação
da natureza em sua ânsia criativa. Nestes individuos a natureza justificaria seus esforços
superando a mera necessidade. Se no particular ela lida com a potência que a obriga a se
dividir em individuos, nestes seres singulares e em sua qualidade de modelos ela encontra a
superação desta necessidade, ela cria a beleza, a raridade. Este fundo metafisico acompanha
toda a preocupação de Nietzsche acerca da cultura e da Bildung no primeiro período de

185
necessidade de formação nos primeiros escritos. Nietzsche progressivamente
irá centrar-se cada vez mais no humano e em sua pusilânime necessidade de
orientação, cujo fundo cada vez mais se distancia desta necessidade metafísica
da natureza121. Evidente que a ideia de um homem completo, que encontra
no meio um modo de se desenvolver plenamente e em harmonia não apenas
como espécie, mas com o mundo e consigo mesmo, nunca deixará de brilhar
no horizonte de suas ideias. Por outro lado, o filósofo não poupará críticas ao
vazio das instituições de seu tempo, vendo com nostalgia a distância em que se
encontravam deste ideal.
Se a finalidade da tragédia seria a reconciliação do homem com seu destino,
com a totalidade de sua existência, a finalidade da formação seria o modo
como este lida com seu destino. O sentido da formação, portanto, estaria dado
desde sempre no próprio homem, no modo como ele desenvolve a relação com
aquilo que é somente dele, sua história e seu desenvolvimento. Assim como
na tragédia, com Eurípides, outras Tendenz122 diferentes daquelas da fundação
«da escola primária alemã, da escola técnica alemã, do ginásio alemão, da
universidade alemã» (NIETZSCHE, FEE, 2012, p. 50) começaram a tomar o
palco na Alemanha. Tendenz que afastaram o homem de si mesmo e a Bildung
de sua verdadeira origem123, qual seja: levar o homem ao desenvolvimento
harmonioso e pleno de si mesmo. Da mesma maneira que a tragédia alcançou

sua produção. O gênio da espécie corresponde a um homem que elevou-se acima da mera
necessidade, corresponde a um luxo criativo, a um excedente que justifica não apenas a si
mesmo, mas toda a natureza.
121. «Nietzsche quer promover uma renovação, revigoração e depuração dos
estabelecimentos educacionais para devolver-lhes a prístina tendência sublime que presidiu à
sua fundação. (...) Há em suas reflexões uma identificação entre a formação e a natureza, por
isso vaticina o triunfo da renovação, porque a atual é anti-natural, convencional e expressão de
uma pseudocultura.» (LANGELLOTI, 2001, p. 121).
122. Sua tese: há nos estabelecimentos educacionais alemães duas tendências
aparentemente opostas, de igual gravitação perniciosa e identificadas nos resultados: o impulso
a uma máxima ampliação da Bildung e o impulso à restrição e ao debilitamento da mesma.
No primeiro sentido, pretende-se levar a formação a círculos cada vez mais vastos, enquanto
que pelo outro impulso se exige que a formação renuncie a suas supostas reivindicações
de autonomia e se subordine a outra modalidade de vida, a do Estado. Contra estas duas
tendências haverá de lhe contrapor duas tendências genuinamente alemãs: o impulso à
contração e concentração da formação, como réplica a sua máxima ampliação, e o impulso
à consolidação e autarquia, como réplica a sua restrição e subordinação frente ao Estado.
(LANGELLOTI, 2001, p. 122).
123. «Diante disso, permanece diante de meus olhos o fato de que muitas mudanças dos
nossos estabelecimentos de ensino, que a nossa época se permitiu para torna-los «atuais», são
em boa parte aspectos falhos e errâncias em relação à tendência sublime que originariamente
presidiu sua fundação.» (NIETZSCHE, FEE, 2012, p. 51).

186
seu fim logo após atingir seu ápice, a Bildung, como ideal de homem, sucumbiu
da mesma maneira que a tragédia, ou seja, tragicamente, no século XIX.
Nietzsche vive, e mais do que isso, experimenta a nostalgia deste ideal
ao perceber o vazio presente nas instituições daquele sonho de sua fundação,
o sonho daqueles que, como Goethe, Schiller, Lessing e Winckelmann
(NIETZSCHE, FEE, 2012, p. 91) alimentaram-se da Bildung como um ideal;
até que ela passa a representar a luta de classes e a ascensão da burguesia,
estando, a partir daí, submetida tanto ao Estado quanto ao mercado, ou seja,
comprometida na satisfação das necessidades de outras Tendenz. Impossível
não identificarmos em nosso tempo, e em seus modelos educacionais, a
ligação genética com aquelas Tendenz que surgiram na Alemanha. Se nos
primeiros textos é a ideia de redenção da natureza que serve de referência
para o julgamento das Tendenz formativas, essa ideia também permitirá ao
filósofo identificar os métodos educacionais alemães do final do século XIX
como métodos antinaturais. Veremos agora como a questão dos valores traz
um novo horizonte a análise das Tendenz formativas.

BILDUNG: uma leitura a partir do texto O valor da vida de E. Dühring

Inicialmente, temos dois problemas em conta; primeiro, a ideia de que

a Bildung teria como finalidade a formação, ou o pleno desenvolvimento
harmonioso de si mesmo; e segundo, a ideia que ela deveria levar o
homem à reconciliação com a totalidade de sua existência como na
tragédia. Dühring124, que se coloca abertamente como o maior opositor de
Schopenhauer, acredita superar o pessimismo justamente numa busca por
uma reconciliação (Aussöhnung) com a totalidade, o que coloca Nietzsche
em um estranho papel. Ao mesmo tempo em que revela seu distanciamento
em relação ao seu mestre, ele o defende frente a este filisteu do espírito,
justamente naquilo que Dühring125 pensa ter superado em Schopenhauer126:
124. Doravante VV.
125. De acordo com PASCHOAL (2011, p. 150): «Com relação aos escritos de Dühring,
as primeiras alusões de Nietzsche aparecem nas suas anotações pessoais do ano de 1875,
quando apresenta o propósito de tomar a obra do professor de Berlim, particularmente O valor
da vida e o Curso de filosofia (KSA 8, p. 129), como contraponto à influência que recebera
de Schopenhauer, tendo em vista uma tentativa de afastamento do antigo mestre (KSA 8, p.
129. Cf.: KSB 2, p. 258). É ao certo em função de tal propósito que Nietzsche faz um estudo
detalhado do livro O valor da vida, naquele mesmo ano, dando origem a um manuscrito de 50
páginas (KSA 8, p. 131-181) com anotações, citações, críticas e um comentário final.»
126. De fato, na introdução de seu livro, Dühring se propõe a avaliar o conflito entre
otimismo e pessimismo (WL, p. III), oferecendo a Nietzsche elementos para discutir, por

187
a avaliação da vida em totalidade e a superação da contradição entre a
vontade e o mundo.
A oposição dos julgamentos teóricos dos julgamentos práticos
é esta: um julgamento teórico opera de acordo com uma tendência,
quer dizer com uma coisa que possui já uma medida do que deve ser
(NIETZSCHE, VV, 2006b, p. 6).
Nietzsche procura neste texto identificar as necessidades que criam
determinados julgamentos, sejam estes práticos, teóricos ou poéticos. Tanto
os julgamentos teóricos quanto os poéticos serão, para o filósofo, fruto de
necessidades práticas127; enquanto para Dühring128 necessidade prática significa
a busca por reconciliação com o todo (todas as contradições particulares seriam
superadas numa visão do conjunto), uma visão sistemática, reconciliadora, a
fim de viver em paz. Nietzsche a identifica como fruto de necessidades para
manutenção, conservação e superação dos limites de poder de onde emana
o fenômeno vida. A tendência (Tendenz) a julgamentos teóricos ou poéticos
revelam a Nietzsche diferentes necessidades.

exemplo, a filosofia de Schopenhauer como uma proposição prática de negação da vida (WL,
p. 5).» (PASCHOAL, 211, p. 150).
127. STEGMAIER (2013, pg. 36) nos esclarece que «tanto para Nietzsche quanto para
Aristóteles a verdade constitui-se em um valor, logo não há necessidade da distinção entre
juízos teóricos ou práticos. Pois o campo da verdade pratica abrange o da verdade teórica,
como ele mesmo delineia no livro VI de sua ética. Ainda de acordo com STEGMAIER, a
verdade para Aristóteles «uma obra (ergon) do homem, de sua razão (nous; 1139a29, b 12),
portanto não é simplesmente algo originário e previamente dado, mas sim o desempenho de
um ato de verdade (Wahrheiten) (aletheuein; 1139 b 13, 15; 1140 a 18), que pode descerrar ou
também dissimular o verdadeiro. Quando fala do método da verdade Nietzsche parece ter em
vista essa produção que visa a uma meta.»
128. «Segundo Dühring, um juízo sobre o valor da vida não é lógico, mas absurdo, pois
não temos a representação para outras possibilidades diferentes de vida ou de mundo para
perguntarmos pelo valor da vida, ou se a disposição geral dos sentidos e dos ânimos seria
compatível com o desenvolvimento harmônico da existência, ou se este seria o melhor dos
mundos (WL, 1865, p. 9; cf.: KSA 8, p. 134). Tal análise crítica é corroborada por Nietzsche
que acrescenta: «não é possível oferecer qualquer conceito teórico, o qual antecipadamente
determine como a vida deveria ser arranjada para ter a nossa aprovação» (KSA 8, p. 133; cf.:
WL, p. 10), ressaltando ainda que «o juízo sobre o valor da vida é, dito de forma breve, um
afeto – ou uma necessidade da vida ou um aborrecimento da vida» e afirmando, a partir de
Dühring, que o ódio a ela é um «movimento da vida que se move contra a própria vida» (KSA
8, p. 133 - 134; cf.: WL, p. 8). Segundo Nietzsche, tendo Dühring como referência, qualquer
juízo emitido a partir de tais questões expressaria um «conhecimento impuro» (KSA 8, p. 135),
pois conferiria uma medida não propriamente ao objeto avaliado, como se teria no campo
da teoria pura, mas àquele que avalia, correspondendo assim, tais juízos, antes, ao campo da
prática.» (PASCHOAL, 2011, p.150).

188
 Ao contrário, não é absolutamente uma necessidade poética que
engendra o otimismo: eles ainda vivem modestamente e se contentam
com se servir disso para acrescentar uma justificação lógica e um
sistema, quanto os pessimistas os obrigam a isso (NIETZSCHE,
2006b, p. 6).
Necessidade poética manifesta o esforço (Bestrabung) de transfiguração
artística de um mundo que não satisfaz, e até mesmo se mostra na soma de
todos os instantes, substancialmente dor. Se em O Nascimento da Tragédia ela
corresponderia a uma necessidade metafísica, agora ela refere-se à disposição
de enfrentamento, no caso, através da arte, de um mundo incapaz de satisfazer
plenamente ao desejo. A necessidade poética seria expressão de um ego que
cria sua própria contradição e tem força de transfigurar, pelo sonho e pela
arte, a realidade, seja para fugir dela, seja para torná-la suportável. Daí, ser
o pessimismo mais produtivo. “Ele é mais antigo e mais original do que o
otimismo, produtivo, de maneira que ele ainda faz nascer por si mesmo a sua
própria contradição. EGO” (NIETZSCHE, 2006b, p. 6).
Para Dühring, a superação do pessimismo estaria simplesmente no
reconhecimento desta ilógica racionalidade que superpõe mundos. A
contradição existiria apenas porque “não conhece a força do pensamento
unitário” (NIETZSCHE, 2006b, p. 6). Para Nietzsche, o pessimismo nasceria,
portanto, da necessidade de transfiguração artística da dor e do mundo, não
mais de uma necessidade estética metafísica da própria natureza, como em O
Nascimento da Tragédia. Diferentemente dos julgamentos teóricos, os poéticos
não seguiriam uma Tendenz de como uma coisa deve ser de antemão129, não
estariam predados numa ideia130.

129. De acordo com STEGMAIER (2013, p. 37), «O ato de verdade pode se desenvolver
em uma atitude fundamental (héxis proairetiké) que é decidida e capacita a tomar decisões
em casos particulares, adquirindo, assim, uma excelência (areté) peculiar (1139 b 12-13) – a
«veracidade» ou «virtude da probidade» de Nietzsche.»
130. «A verdade da filosofia e da ciência, que é expressa em juízos com pretensão a
validade permanente, está originariamente vinculada à metafísica. A metafísica tem a verdade
em seus juízos, ela a tem objetivamente diante de si como um «mundo verdadeiro», que
«finalmente se torna uma fábula», revela-se como a «história de um erro» que se inicia com
Platão e só tem fim com Nietzsche (GD, Como o «mundo verdadeiro» finalmente se tornou
fábula). Esse fim, contudo, deve-se ao seu início: Nietzsche projeta o quadro de um processo
coerente, no qual a verdade da metafísica, um dos «níveis mais altos da cultura (Bildung)»,
dos «melhores produtos da humanidade até agora» (MA I 120), é suprimido em sua superação
(in ihrer Überwindung aufgehoben). A metafísica ocidental e a religião cristã produzem, em
uma «disciplina de dois mil anos» (GM III 27) destinada à clarificação de seus «dogmas»,
«o rigoroso método da verdade», que o homem moderno possui agora «no coração e na

189
 Mesmo uma teoria que alcança uma visão harmoniosa do mundo
não pode se abster da pressuposição de que a força do ato é necessária
contra o mal. Somente o que é IMUTÁVEL para os homens permanece
estável e conveniente a um puro ordenamento das ideias. Os atos estão
primeiramente lá, onde a intervenção humana pode ainda mudar as
coisas (NIETZSCHE, 2006b, p. 8).
Nietzsche acrescenta: julgamentos, sejam eles práticos, lógicos ou poéticos,
contêm avaliações negativas ou positivas sobre a vida. “Cada pulsão (Triebes)
é uma necessidade e contém já a representação da existência de um objeto da
satisfação; pulsão é assim produtora de ideias [ideenbildend]” (NIETZSCHE,
2006b, p. 6).
Toda pulsão já é uma avaliação acerca do mundo. Ora, um mundo pode
ser favorável, menos ou mais a determinadas perspectivas pulsionais. Logo,
o mundo apresentará perspectivas diferentes de leituras avaliativas de acordo
com as forças que ora se hierarquizam no humano. Cada pulsão revela suas
Tendenz, “qualquer avaliação positiva é uma tendência a favor, toda negação
é uma tendência contra” (NIETZSCHE, 2006b, p. 7). Assim, todo instinto
traz consigo Tendenz positivas ou negativas carregadas de avaliações positivas
e negativas, ou seja, que afirmam e negam formas de vida (Lebensform). Se
anteriormente o critério era a natureza e a sua redenção, agora é o homem e a
vida que passam a servir de parâmetro de avaliação das Tendenz formativas. Na
natureza de nossas pulsões, encontram-se leituras avaliativas, necessidades ou
perspectivas de manutenção, expansão e domínio. Estas próprias hierarquias,
ou arranjos de pulsões possuem duração e constituem formas de vida.
Na disposição das nossas Tendenz e das nossas intenções [In der
Beschaffenheit unseres Strebens unserer Absichten], se encontra a raiz de
todos os nossos [liegt die Wurzel aller unserer] julgamentos negativos
ou positivos sobre a vida [beistimmenden oder verwerfenden Urtheile
über das Leben]. (NIETZSCHE, 2006b, p. 6).
No parágrafo seguinte, para nós talvez a frase mais importante, comparada
ao tamanho de sua discrição, especialmente do ponto de vista da educação
e da história da formação: “Não pode haver conceito teórico que estabeleça

cabeça» (MA I 109) de tal modo que ele, «educado para sacrificar à verdade tudo que se possa
desejar» (GM I 1), tem de finalmente reconhecer os dogmas como tais e, em uma atitude de
«veracidade», renunciar a eles (JGB 1, FW 357) – Nietzsche também denomina tal atitude
de «honestidade intelectual» (AC 12), «virtude» da «probidade» (Za I. Dos transmundanos),
«consciência intelectual» (intellectual ou intellectuell/FW 2. 335).» (STEGMAIER, 2013, p. 35)

190
previamente como a vida deveria ser constituída para merecer o nosso
consentimento” (NIETZSCHE, 2006b, p. 6). Um: qualquer julgamento teórico
não pode estabelecer um ideal para a vida humana. Dois: nenhum conceito
pode nos dar um tipo de vida a partir da qual a vida em geral possa ser tida
como valiosa. Três: todo juízo é interessado, inclusive o teórico, embora
finja não ser, embora procure esconder-se sob o manto da imparcialidade e
objetividade. Mas existe algo mais grave como conclusão: todos os juízos;
São, portanto, pontos de vista tão absurdos quanto esse: é preciso
negar o mal, pois não há mal verdadeiro senão do ponto de vista do
homem. Ou melhor, Espinoza: nada é condenável em si; somente a
vontade do homem rotula isso como bem, aquilo como mal. Perde-se
toda norma para uma avaliação prática, quando se renuncia assim, ao
humano. Além, disso, se perde o julgamento moral (não se tem mais o
direito de falar de bem e de mal, inclusive de qualquer decisão que não
fosse puramente teórica deveria ser tachada de ilusão) (NIETZSCHE,
2006b, p. 6).
Neste sentido, ao mestre caberia estar além do bem e do mal, ou seja,
resguardar ao aluno a possibilidade de tornar-se o que ele é. Todo aluno é
único e deve ser resguardado em sua unicidade. Reconhecer sua força
e sentido, e nele trabalhar, cuidar, cultivar. Para tanto, deve ser capaz de
identificá-las e reconhecê-las enquanto avaliações positivas ou negativas.
Tanto os julgamentos teóricos quanto os julgamentos poéticos são frutos
de necessidades e correspondem à satisfação e sublimação de determinadas
hierarquias pulsionais que constituem o humano.
Portanto, o valor das coisas se mede pela Tendência, por aquilo
que se contenta com conhecer, não há mais nem bem nem mal, nem
acatamento nem repulsa. Aquilo que não tem qualquer tendência só
emite julgamentos puramente teóricos. Portanto, a mim me parece
que qualquer elevação do julgamento e da força da tendência, quer
dizer, em primeiro lugar, do fim, em segundo lugar, da intensidade da
corrida, do impulso para o fim (NIETZSCHE, 2006b, p. 7).
Tendenz manifesta o sentido, a abertura para o mundo, a orientação e
perspectiva no conhecer, não há bem e mal absolutos, o homem é o ponto de
partida dos valores. Cada julgamento corresponde ao jogo pulsional de suas
necessidades que criam valores, ou perspectivas. Aqui o filósofo começa a
delinear as Tendenz fundamentais do humano. Tendenz revela direção e esforço

191
de vontade do aluno. Outro ponto cardeal para a ideia de formação do humano
em Nietzsche; o homem pode preparar, superar a própria avaliação imediata
das pulsões, pode fortalecer, intensificar e mesmo modificar suas tendências.
Tendenz como esforço (Bestrebungen), como aquilo que se contenta em
conhecer, como aquilo que aceita, se adapta, enfrenta, modifica, transfigura,
supera, altera. “Todo julgamento prático se torna uma inclinação positiva ou
negativa” (NIETZSCHE, 2006b, p. 7).
Aqui vemos Nietzsche lançar mão de uma hipótese que será posteriormente
desenvolvida: o racional é fruto do irracional. “Talvez o próprio teórico puro
venha da forma fundamental do prático” (NIETZSCHE, 2006b, p. 7). A
manutenção, a repetição, a criação de um hábito, tornado instinto, memória.
Um esquema para fins de simplificação e orientação que foi incorporado. “O
intelecto dá a lei do que lhe é conforme e do que não lhe é: portanto, do que
deve ser e do que não deve ser; aprova-se o que é conforme a seu ser próprio”
(NIETZSCHE, 2006b, p. 7). O intelecto dá a lei, isso quer dizer, ele constitui
um esquema de interpretação cuja base avaliativa é tornada fixa, seja o objeto,
seja o sujeito.
O intelecto estabelece os parâmetros através dos quais ele pode medir,
comparar, analisar o mundo a partir de categorias fixas cujos limites estão no
próprio sujeito, em sua própria experiência e sensação. A formação do intelecto
mereceria um capítulo exclusivo; o que é importante frisar, aqui, é que ele se
constitui de afetos, a partir de leituras avaliativas das pulsões que interpretam
o mundo a partir de sua leitura individual, perspectiva e relativa de poder. Os
valores decorrem de uma leitura afetiva das pulsões.
O intelecto, por sua vez, se constitui em um modo de comportamento
tornado faculdade, hábito, habilidade131; daí a ideia de ser uma continuidade
e expressão de necessidades práticas; torna-se uma técnica, um modo de

131. De acordo com STEGMAIER (2013, p. 37), «para Aristóteles, o ato da verdade,
apesar de seu momento metódico, não vale simplesmente como uma competência (Können)
(Techne) cuja meta (telo) o homem poderia estabelecer por si mesmo e em favor de si mesmo.
Muito antes, a meta do ato da verdade já está estabelecida a partir da coisa (sache), a saber:
exibir o ente tal como ele se mostra a partir de si mesmo, isto é, - nas palavras de Nietzsche
-, como o verdadeiro, ou, em sua totalidade, como o mundo verdadeiro. Para Aristóteles, o
verdadeiro só é propriamente verdadeiro quando algo não pode ser de outro modo, portanto,
quando é necessário, eterno, e assim se torna aprendível (1139 b 20ss.) À estrutura da verdade
pertencem, por conseguinte, uma determinada atitude do homem, sua conduta dela resultante
e algo que lhe está previamente dado. Ela deixa uma margem de manobra aberta para que os
momentos da verdade se estabeleçam de diferentes maneiras. Até que ponto ela mesma já é
metafísica, isso terá de ser dito posteriormente.»

192
comportamento, um esquema. A primeira tarefa deve ser, de acordo com o
filósofo alemão:
Considerar o que há de imutável na subjetividade do homem, esta
é, portanto, a tarefa prévia: com esta questão: a disposição da vida
sensitiva e afetiva não seria incompatível com um desenvolvimento
harmonioso do ser?” (NIETZSCHE, 2006b, p. 7).
Evidentemente que esta questão, colocada neste texto, vai muito além
da clara intenção de pontuar ao autor Dühring a sua insistência na ideia
de reconciliação (os aspectos repugnantes da existência devem encontrar
o seu esclarecimento na harmonia do todo). Nietzsche procura desvelar a
necessidade e a disposição que se encontra por trás dos julgamentos teóricos,
pois neles o mundo aparece determinado de uma vez para sempre. Qual seja:
a necessidade de valores absolutos, um modo fixo de ver e se relacionar com o
mundo. Ademais a pontuar, o que nos é mais caro: a ideia da impossibilidade
de um desenvolvimento harmonioso do ser, ou melhor, da impossibilidade
de pensarmos um desenvolvimento harmonioso sem dissonância. Nietzsche
explora a ideia de reconciliação, citando partes do texto de Dühring separando-
as por aspas em seu texto:
«Ainda que o mundo não satisfaça plenamente nem à razão nem
ao instinto, não possuímos qualquer meio racional à nossa disposição
para examinar porque a vida contém o mal». “O mundo e a vida
são os dados positivos, a nossa reconciliação com os seus aspectos
repugnantes não pode ser senão um fato positivo”. “Esta reconciliação
é então ela própria dada somente sob a forma de uma tendência»
[Bestrebung] (NIETZSCHE, 2006b, p. 7).
Ok, dirá Nietzsche, a vida torna-se a cada instante a busca da resultante
de sentimentos. Cada momento é uma superação em busca da resultante
como força de resistência contra o horror, a dor, as diversidades e oposições.
O que exige cuidado, atenção. Chega-se, sem dúvida, a todo instante, a uma
espécie de harmonia, mas que não está isenta de dissonâncias. E mesmo esta
reconciliação não corresponde a um ponto final. A reconciliação em cada
instante com o particular é produzida com o auxílio da consideração da visão
do todo. Mas, para Nietzsche, «a própria impossibilidade teórica de colocar
a questão da razão da realidade positiva é ela mesma uma desarmonia»
(NIETZSCHE, 2006b, p. 8).
Além disso, ressalta o filósofo, a ideia de reconciliação teórica é pouco
produtiva do ponto de vista das necessidades práticas. Ela se constitui muito

193
mais na ideia de acomodar as diferenças particulares buscando auxílio de uma
representação, de uma unidade maior, do que na ideia da modificação do afeto e
da crença em relação ao poder de transformar o mundo ou a si mesmo. Assim,
a ênfase estaria apenas na reconciliação; menos intensificação do poder de
transfiguração, mais aceitação e submissão. Ela corresponderia a afetos cansados
da batalha e que visam um relaxamento e estagnação aos níveis de poder.
A ênfase situa-se em como estão dispostos nossos afetos e sua leitura avaliativa.
Uma verdadeira semiótica dos afetos. A capacidade de interpretar o afeto presente
a cada representação, a cada escolha de palavra. Pois as representações trazem
consigo marcas, signos de tonalidades afetivas. Neste sentido, dirá Nietzsche, o
julgamento sobre o valor da vida é e será sempre um movimento de sentimento
(Gemüthsbeweung). Para o filósofo não há um desenvolvimento sem dissonância.
A dissonância como ressonância dos afetos é a própria condição da formação.
Ademais, a reconciliação, a redenção teórica não basta, pois:
Se o pensamento estava em condições de trazer um repouso sem
perturbação, então, a sabedoria contemplativa (como tudo aquilo
que promete satisfazer somente pela teoria, por exemplo, a arte)
mereceria a participação exclusiva dos homens. Mas ela não é um
meio de dominar o mal. A filosofia deve precisamente reconhecer
um simples ordenamento de ideias não basta quando se trata de estar
à altura do mal. É preciso o concurso da ação e da consciência do
ato: a verdadeira modificação das impressões deve fornecer um outro
fundamento para as representações; a tonalidade do acordo coletivo
deve ser modificada. (NIETZSCHE, 2006b, p. 8).
A necessidade que impera agora já não corresponde a uma necessidade
metafísica da natureza em sua satisfação inconsciente. A própria necessidade
artística corresponde a necessidades práticas de um ser enquanto conjunto
coletivo de tonalidades afetivas. E o que é mais radical é que existe um acordo
cuja resultante instável, inconstante, variável, flutuante, e que, portanto, se
apresenta como tonalidade afetiva; o valor da vida.
O valor da vida é uma tonalidade afetiva, fruto do acordo coletivo das
pulsões que afetadas em suas perspectivas de poder, produzem jogos e se
organizam visando uma melhor manutenção e expansão; daí as necessidades
práticas. Todo juízo teórico ou poético é manifestação semiótica de necessidades
práticas132. Os valores, os afetos sobre a vida como um todo são frutos de

132. Para STEGMAIER (2013, p. 40), o homem, «tem a verdade na medida em que a fixa
como «mundo verdadeiro» e assim dispõe dela, do ente em seu todo como sistema, do homem
como eu, ou seja, como autoconsciência e liberdade da vontade, e da história como processo

194
acordos, tonalidades, ou seja, expressão da hierarquia afetiva das pulsões que
ora se efetivam. Toda interpretação é expressão da disposição, ou da força de
enfrentamento, de resistência à oposição ao desejo. Tendenz é entendida como
manifestação da direção e força do afeto.
A filosofia da educação, e por seu turno o mestre, inicialmente teria um
papel de reconhecimento dos limites da capacidade e do poder do ordenamento
das ideias. De reconhecer a necessidade de reconciliação teórica como uma
estagnação da disposição afetiva, uma tonalidade cinzenta que procura
adaptar-se sujeitando, aceitando. E, por outro lado, caberia a ela a possibilidade
de atuar modificando o acordo, a tonalidade afetiva. “É preciso o concurso
da ação e da consciência do ato. (...) Modificar as impressões” (NIETZSCHE,
2006b, p. 8) para fornecer uma outra vivência, uma outra base avaliativa, “um
novo fundamento para as representações” (p. 8).
Mesmo uma teoria que alcança uma visão harmoniosa do
mundo não pode se abster da representação de que a força do ato é
necessária contra o mal. Somente o que é imutável para os homens
permanece estável e conveniente a um puro ordenamento das ideias
(NIETZSCHE, 2006b, p. 8).
E aí Nietzsche lança mão de seu fenomenalismo, que não se constitui em
um fenomenalismo da consciência, como o do crente ou o do otimismo. “Os
atos estão primeiramente lá, onde a intervenção humana pode ainda mudar as
coisas” (NIETZSCHE, 2006b, p. 8). Ou seja, apenas ao passado corresponde o
domínio daquilo que é imutável, apenas ao passado caberia uma reconciliação
teórica, um puro ordenamento das ideias. Por outro lado, posso modificar o
modo como me relaciono com ele, assim como o modo como lido com minhas
vivências no presente. O acento pontua nos afetos, nas impressões que estão
na origem das disposições. A modificação das impressões, ou seja, o modo
como somos afetados, modificará a representação, a disposição, e por fim,
a avaliação. “O otimismo se torna frequentemente desprezível porque, por
preguiça, ele embeleza os males” (NIETZSCHE, 2006b, p. 8).
A reconciliação, a partir de um universal, a partir do todo, produz no
máximo uma adequação, uma aceitação, uma resignação. “Muitos filósofos
admitiram também a imutabilidade lá onde a energia humana tem ainda
oportunidades de sucesso” (NIETZSCHE, 2006b, p. 8). Isso porque sua

orientado por uma meta – dispondo disso tudo, segundo Nietzsche, em uma «falsa reificação»
(falsche Verdinglichung) (KGW VIII, 1 [62]). E, uma vez que os céticos, na dúvida quanto à
validade do racional incondicionado, ainda se atêm ao esquema que dispõe da objetividade, à
reificação, também eles «têm», a seu modo, a verdade.»

195
disposição já estava morta, aniquilada, seus afetos estavam desde já congelados,
sua Tendenz era apenas de resignação, de aceitação, de humildade.
“O julgamento sobre o valor da vida seria diferente segundo o aspecto
que se estabeleça entre o imutável e o que é suscetível de ser modificado pelos
homens” (NIETZSCHE, 2006b, p. 8). Mais do que a crença numa realidade
criada mentalmente, em um fenomenalismo da consciência, onde o indivíduo
acredita numa realidade de sonho e nela vive. Nietzsche quer enfatizar
não a ilusão a ponto de provocar o auto engano voluntário, mais do que se
enganar, mais do que mascarar a realidade com ilusões e subterfúgios, o que
Nietzsche está afirmando aqui é o enfrentamento afetivo, o experimento com
a modificação da impressão causada no seu contato com o mundo e os outros
que geram afetos, disposição, Tendenz.
Para finalizarmos, precisamos dizer acerca do tornar-se o que se é. Identificar
as Tendenz e cultivá-las de modo a formar uma unidade bela e harmônica.
Contudo, esta ideia de unidade, embora esteja desde sempre no aluno, não
corresponde a um ideal absoluto e metafísico, como uma ideia que orienta,
desde fora ou desde dentro, toda a formação. O homem não é uma ideia, mas
uma ponte, cujo destino é sempre superar a si mesmo, e o que o leva a isso é a
sua própria incompletude. Isso torna o homem um animal sempre inacabado,
ou melhor, sempre a tornar-se o que se é. Pois as Tendenz não estão definidas
de uma vez por todas, ou seja, embora o homem seja um conjunto finito de
pulsões, ele traz sempre consigo pulsões desconhecidas e adormecidas que
podem ser despertadas e desenvolvidas; o homem é um campo de pulsões que
tornam urgente a direção, satisfação, hierarquia, formação, cultivo. A ideia do
tornar-se o que se é reenviada ao projeto existente em cada um como algo a ser
construído, não a partir do nada, mas cujo fim ainda precisa ser conformado,
pois não está dado desde sempre, mas por outro lado determinado em si
mesmo. Eis o grande paradoxo do homem e sua liberdade de construir a si
mesmo. Daí o fato de que a formação do homem também lhe reenvia sempre
para si mesmo e para a ideia daquilo que o homem faz de si mesmo, e daí a sua
condição trágica: ele não pode fugir de si mesmo, de seu destino, e precisará
sempre uma vez mais responder pelo que fez de si mesmo. Donde surge o
caráter de reconciliação e de redenção que a formação sempre trouxe consigo.
O homem precisa dar conta do projeto que ele representa e, no fim, encarar o
que ele mesmo fez de si. Ele, o único animal que se tornou capaz de responder
por si enquanto porvir. O animal capaz de fazer promessas. O animal que faz
de si mesmo sua grande e maior promessa a ser cumprida.

196
Bibliografia

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Trágicos» de Nietzsche. In: Dossiê Nietzsche e a Educação. Filosofia e
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de artigos: 1985-2009. Organização de Jorge Luiz Viesenteiner e André Luis
Muniz Garcia. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2013.

197
198
 Capítulo IV
El Maestro inspirado
en Michel Foucault

199
200
 El «maestro de vida»:
un encuentro entre Foucault
y el psicoanálisis

Ana María Fernández Caraballo133

El «maestro de vida»: un encuentro entre Foucault y el psicoanálisis

Fueron los alumnos de la Escuela Normal, los elementos normalistas,
esos principitos de la Universidad, que saben muy bien que no es preciso
saber algo para enseñar, quienes advirtieron que ocurrían cosas muy
curiosas en mi seminario (Lacan, 1999, p. 25 [1969—70]).
Como es sabido, las relaciones de la obra de Michel Foucault con el
discurso psicoanalítico no son homogéneas ni estables, dependen del núcleo
problemático o campo de discusión al que se refiere. En los textos de Foucault
se observan discusiones explícitas e implícitas con la obra de Sigmund Freudy
de Jacques. Como indica Eribon (1995), para Foucault la obra de Lacan no
era desconocida. En la década del sesenta, Foucault afirma que Lacan era el
fundador de una segunda y prestigiosas existencia del psicoanálisis, en ruptura
con la ortodoxia freudiana designada peyorativamente como la psicología
misma. Al mismo tiempo, también admite que no conocía profundamente la
obra de Lacan:
«Todo el mundo sabe que para captar a Lacan hay que leer simultáneamente
sus libros, seguir su enseñanza pública, realmente seguir los seminarios y,
eventualmente incluso, seguir con él una cura analítica» (Eribón, 1995, p. 223).

133. Licenciada en Psicología (Facultad de Psicología, UdelaR), Licenciada en Lingüística

(FHCE, UdelaR), Magister en Psicología y Educación (Facultad de Psicología, UdelaR),
Doctora (Cum Laude) por la Universidad Complutense de Madrid. Psicoanalista, miembro de
la École Lacanienne de Psychanalyse.
Profesora Titular y Directora de la Línea de investigación «Enseñanza y Psicoanálisis»
en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación, FHCE, UdelaR.
amfernandezcaraballo@gmail.com

201
 Algunos teóricos seguidores de Foucault distinguen, al menos, tres
momentos en su pensamiento, que agrupan diferentes campos temáticos:
el momento epistémico-arqueológico (donde aborda el estudio de la época
moderna a partir de la constitución arqueológica-discursiva), el momento
genealógico-político (se ocupa de la forma de las relaciones de poder y los
juegos de la voluntad de verdad) y el momento ético-subjetivo (en el cual
estudia la relación entre los sujetos y el ethos). En cada uno de dichos momentos,
Foucault plantea diferentes cuestionamientos y problematizaciones respecto al
psicoanálisis. Se trata de una relación crítica que está planteada en diferentes
textos y que se caracteriza por encuentros y desencuentros. Como muy bien
indica Edgardo Castro resulta difícil, dado el estilo de Foucault, «[…] realizar
afirmaciones acerca de cualquier totalidad, incluido un autor o una teoría. Sus
análisis van punto a punto. Por ello, Foucault puede ser muy crítico de Freud
en algunos pasajes y en oros, en cambio, ofrecer una valoración más bien
positiva» (En entrevista con: Craviotto y Venturini, 2017, p. 7).
En su conferencia en el Collége de France titulada «¿Qué es un autor?»
(Foucault, 2010 [1969]) se muestra lo compleja que será su relación con el
discurso psicoanalítico. Dicha complejidad queda resaltada por el hecho
de que Foucault está inscripto en la actualidad del psicoanálisis; es decir,
habla desde lo que podría considerarse una época marcada por el discurso
psicoanalítico.
La Historia de la locura en la época clásica (Foucault, 1985 [1964]) es uno
de los libros donde Foucault da cuenta de su aceptación y rechazo de ciertos
conceptos psicoanalíticos. Allí muestra que Freud, al ir más allá de la psicología
del siglo XVII y de la psicología positivista, produce un replanteamiento de la
psicología con su descubrimiento del inconsciente: se reconcilia con la edad
clásica al pensar la locura como sinrazón. Freud se excluye de una perspectiva
evolucionista de la enfermedad mental; pero también, al tomar una postura
de desarrollo e historia de las fases de la libido, su trabajo se ubica en una
concepción evolucionista de la neurosis134. Vale decir que hay una doble
perspectiva del psicoanálisis. Por un lado, como una de las formas modernas
y alienantes de la relación médico-paciente y, por otro lado, como un discurso
que rechaza la positividad evolucionista. Freud libera al enfermo del asilo para
reproducir la «internación» en el contexto de la relación analítica y lo inscribe
en un movimiento de liberación y a la vez de sojuzgamiento. En continuidad
con Pinel, el homo medicus que encarna Freud hace que la situación analítica

134. Esta crítica la retomará posteriormente en el Curso Los anormales (Foucault, 2000
[1974-75]).

202
sea caracterizada por Foucault como la mistificación taumatúrgica de la pareja
médico/enfermo, regulada por protocolos institucionales.
Algunos enunciados foucaultianos sobre el psicoanálisis remiten a
la inscripción de Freud en el linaje de los autores que caracterizarían el
gesto fundamental de la modernidad: el diálogo con la sinrazón. Es más, el
psicoanálisis es un discurso dispuesto a escuchar el murmullo de la sinrazón.
La invención del inconsciente es el destronamiento de la conciencia como
centro del psiquismo humano. La historia de la locura en la época clásica
(Foucault, 1985 [1964]) es también un diagnóstico de la modernidad; esta
modernidad que se iniciaría con la reapertura del diálogo con la sinrazón
estaría caracterizada por el alzamiento del elemento trágico en la historia.
Modernidad en la que Freud es colocado tanto adentro como afuera.
Por su parte, en Historia de la sexualidad. Tomo I. La voluntad de saber se
halla una fuerte crítica al psicoanálisis, a la vez que afirma que «la historia del
dispositivo de sexualidad, tal como se desarrolló en la época clásica, puede valer
como arqueología del psicoanálisis» (Foucault, 1986, p. 158). Para Foucault, el
psicoanálisis no es solo aquello de lo cual él habla, sino también, aquello desde
lo cual habla. Es uno de los libros donde se problematiza uno de los conceptos
centrales de Freud. Dice Edgardo Castro que respecto a la noción de represión
en el psicoanálisis, en La voluntad de saber, es posible decir que:
«Foucault lleva a cabo una crítica ético—política, que se resumen en la
páginas finales de esta obra, cuando sostiene que la promesa de liberación (de
la libido135, por ejemplo) es, en realidad, una forma de sujeción. La liberación
es una promesa y también una pieza del mecanismo de sujeción instalado en
torno al sexo» (En entrevista con: Craviotto y Venturini, 2017, p. 8).
Ahora bien, a partir de los años setenta, fundamentalmente en sus
últimos escritos y cursos, Foucault toma una posición distinta con respecto
al psicoanálisis. Mostrará ciertas confluencias con el psicoanálisis de Lacan en
relación a temas como la erótica de la verdad, el sujeto, la ética y la estética. Es
en los cursos en el Collège de France, Los anormales (Foucault, 2000 [1974-75]),
El poder psiquiátrico (Foucault, 2005 [1973-74]) y La hermenéutica del sujeto
(Foucault, 2002 [1981-82]) donde desarrolla una genealogía del psicoanálisis136.

135. Sin embargo en la segunda parte de Historia de la sexualidad IV Las confesiones

de la carne incorpora una extensa lectura de San Agustín, en especial de La ciudad de Dios,
del libro XIV. Si la Historia de la sexualidad debe ser leída como una genealogía del hombre
de deseo, Las Confesiones de la carne son una pieza fundamental. En su lectura de Agustín,
en efecto, Foucault lleva a cabo una genealogía de la libido (En entrevista con: Craviotto y
Venturini, 2017, p. 10).
136. Al respecto ver: Allouch, 2007.

203
 Jean Allouch (1988) señala en El psicoanálisis, una erotología de pasaje que
«la posición del psicoanálisis será focultiana o el psicoanálisis no será más» y
propone entre Foucault y Lacan un diálogo. Más adelante, en ¿El psicoanálisis
es un ejercicio espiritual? entiende que Lacan «al negar que el psicoanálisis sea
una psicología (con o sin profundidad), un arte, una religión, una magia o
incluso una ciencia, ¿habría dejado Lacan al psicoanálisis como flotando en el
aire, ya sin saber qué es ni dónde está?» (Allouch, 2007, p. 25).
Sin embargo, en 1982 en su curso sobre La hermenéutica del sujeto, Michel
Foucault les hacía a los psicoanalistas una propuesta efectiva. Señalaba que el
psicoanálisis no había sabido pensarse «en la línea histórica de la existencia de la
espiritualidad y de sus exigencias». Por lo tanto, habría olvidado precisamente
lo que es: una experiencia espiritual mediante la cual, a través de otro, el
sujeto efectúa sobre sí mismo las transformaciones necesarias para acceder
a su verdad. Solamente Lacan, agregaba Foucault, no habría participado en
ese olvido. De allí se desprenden tres preguntas: ¿Hay que darle crédito a
la genealogía del psicoanálisis que construye Foucault? ¿Qué sucede con la
espiritualidad en Lacan? ¿Y en Freud?137 (Allouch, 2007, p. 26).
Su propuesta implica «darle lugar a Foucault» en el campo freudiano. El
terreno propicio para tomar en cuenta esta invitación es que el psicoanálisis,
desde hace más de un siglo, «llegó a ya no saber dónde está parado ni lo que es»138
(Allouch, 2007, p.19). Aquello que la genealogía del psicoanálisis propondría
consiste en que Freud se habría insertado, sin saberlo, en una tradición de más
de veinticinco siglos en una serie de prácticas que Foucault enfoca bajo los
términos de la epimeleia heautou (el «cuidado de sí», cuyo equivalente latino
sería la cura sui).
Una de las referencias importantes para el desarrollo que Foucault realiza
sobre este tema es el trabajo de Pierre Hadot sobre los «ejercicios espirituales»
y la filosofía antigua. Para Hadot es en las escuelas helenísticas donde se puede
localizar más claramente el lugar y la función de dichos «ejercicios». Para los
estoicos, la filosofía misma no consiste en la enseñanza de una teoría abstracta,
menos aún en una exégesis de textos, sino en un arte de vivir, en una actitud
concreta, en un estilo de vida determinado que compromete toda la existencia.
El acto filosófico no se sitúa solamente en el orden del conocimiento, sino en el
orden del «sí» y del «ser»: es un progreso que nos hace ser más, que nos vuelve
mejores (Hadot, 2006, p. 25).

137. Hemos trabajado esta temática en Fernández Caraballo (2014, 2015, 2016 y 2017).
138. «Está pues como flotando en el aire. Ni ciencia, ni delirio, ni religión, ni magia: ¿qué
es entonces el psicoanálisis?» (Allouch, 2007, p. 29).

204
 Ahora bien, el psicoanálisis (y más claramente Lacan, quien como Freud
se ocupó de los asuntos de la ética) no se funda en una conceptualización
idealizadora del amor y la amistad, tal como se ha entendido tradicionalmente.
La diferencia es que la transferencia que une al analizante con el analista difiere
de la de los philoi, los amigos de la edad antigua, y también del amor cristiano
por el prójimo. El análisis no es ni eros ni ágape; no es cuestión de sabiduría,
ni de altruismo, el analista «no es un buen samaritano». Se distinguirá de las
philias y de las caritas. Pues la philia es el amor que une a los hombres en el
saber sobre el bien común que todos tenemos y la caritas implica el saber sobre
la salvación y la gracia. En palabras de Rajchman (2001, p. 28):
«[…] lo que debe distinguir la enseñanza del inconsciente de las
enseñanzas de la sabiduría antigua, es que intenta rechazar de entrada todo
supuesto de un saber sobre el Bien, así como de todo Ideal que podamos imitar
respecto de la virtud. La ética que la caracteriza sería más precisamente una ética
o una enseñanza de las dificultades que tenemos con lo que, para nosotros, es
Ideal, así como con lo que suponemos que es nuestro Bien y, por consiguiente,
con las relaciones pasionales que mantenemos tanto con nosotros mismos y
entre nosotros».
En el Seminario La ética del psicoanálisis, Lacan (1995 [1959-60]) presentó
a Freud como aquel que generó una revolución del pensamiento ético, que
enseñó acerca de un «malestar en la cultura»; una nueva forma de práctica ética
susceptible de responder a la tragedia de nuestra cultura moderna, progresista,
científica. Buscó introducir de una manera novedosa ese sentido trágico en
el campo de la ética al relacionarla con el descubrimiento freudiano de un
malestar inherente a nuestro deseo. El psicoanálisis introduce un nuevo tipo de
problema en la reflexión ética:
«[…] no el antiguo problema de nuestra posibilidad de vivir y actuar en la
ignorancia de lo que es verdaderamente bueno para nosotros, sino el problema
moderno de plantear la presencia de nuestro deseo de algo que va más allá de
lo que nos dirigiría hacia lo que creemos querer para nosotros mismos. (…)
la verdad de nuestros destinos morales no es un saber universal, un medio
general que permita a cada cual adecuar su existencia con lo verdaderamente
bueno para ella. Dar un logos verdadero a nuestra vida ya no es, por lo tanto,
saber cómo dirigirla sabiamente, tampoco es someternos a un maestro que nos
enseñe cómo hacerlo». (Rajchman, 2001, p- 47).
En sus últimos años, Foucault focalizará sus objetivos en tres campos: los
juegos de verdad, los juegos de poder y las técnicas de subjetivación. Distinguirá
entre el gobierno de cosas (tecnología), el gobierno de los hombres (política de

205
estado) y el gobierno de sí (la ética). En particular, las clases dictadas en su
curso La hermenéutica del sujeto (Foucault, 2002 [1981-82]) estaban dedicadas
al intento de responder a la siguiente pregunta: «¿En qué forma de historia
se anudaron, en Occidente, las relaciones entre ‘sujeto’ y ‘verdad’, entre esos
dos elementos que no se desprenden de la práctica ni del análisis habitual de
la historia?» (Foucault, 2002 [1981-82]). Para ello, realizó una distinción que
sintetizó de la siguiente manera:
«El curso de este año estuvo consagrado a la formación del tema de
la hermenéutica de sí. Se trataba de estudiarla no solo en sus formulaciones
teóricas, sino de analizarla en relación con un conjunto de prácticas que han
tenido, desde la antigüedad clásica o tardía, una gran importancia. Esas prácticas
se desprenden de lo que con frecuencia en griego se denominaba epimeleia
heautou, en latín cura sui. Ese principio según el cual uno tiene que ‘ocuparse
de sí mismo’, ‘inquietarse por uno mismo’, sin duda ha sido oscurecido, ante
nuestros ojos, por el esplendor del gnôthi seauton (conócete a ti mismo). Pero
hay que recordar que la regla de tener que conocerse a sí mismo ha estado
regularmente asociada al tema de la inquietud de sí. De uno a otro extremo
de la cultura antigua, es fácil encontrar testimonios de la importancia dada a
la ‘inquietud de uno mismo’ y a su conexión con el tema del conocimiento de
uno mismo». (Foucault, 2002 [1981-82]).
Además, calará que la «hermenéutica del sujeto» se funda en la idea de
que hay en nosotros algo oculto y vivimos siempre en la ilusión de nosotros
mismos, una ilusión que enmascara el secreto. De ahí se desprende la exigencia
continua para el sujeto de descifrarse a sí mismo y su deseo (Foucault, 2002
[1981-82]). Comienza señalando que el «cuidado de sí» se convirtió en el
principio básico de la ética y al mismo tiempo en una condición necesaria de
la vida filosófica y en la forma de acceso a la filosofía. Para ello se refiere a los
filósofos griegos del siglo IV a.C. y a los estoicos.
La ética se convierte en el núcleo central de la filosofía, y tanto la una como
la otra son definidas como elucidación de las técnicas de subjetivación: la
filosofía es el conjunto de los principios y las prácticas con los que uno cuenta y
que se pueden poner a disposición de los demás para ocuparse adecuadamente
de uno mismo o del cuidado de los otros (Foucault, 2002 [1981-82]). Es la
libertad práctica la que invita a la transformación subjetiva. Se trata de la
posibilidad de dar un nuevo impulso, lo más vasto posible, a la obra inacabada
de la libertad; al decir de Rachjman (1991, p. 213), la libertad «como manera de
escoger una manera de ser». La filosofía se torna una forma de espiritualidad,
entendida eesta como «la búsqueda, las prácticas, las experiencias por medio

206
de la cuales el sujeto se modifica para tener acceso a la verdad» (Foucault,
2002, p.33 33 [1981-82]).
Ahora bien, el «cuidado de sí»139 hace necesaria la presencia del otro y la
filosofía es la guía para el logro del «gobierno de sí». La conversión consiste
en liberarse de todas aquellas dependencias que esclavizan. Epicteto, Séneca
y Marco Aurelio insisten en que el «cuidado de sí» debe realizarse a lo largo
de toda la vida. Para los estoicos la verdad se encuentra en los logoi -las
enseñanzas del maestro. La askesis implica adquirir una verdad como ethos.
Es más, los dos últimos cursos El gobierno de sí y de los otros (Foucault 2009
[1983]) y Discurso y verdad en la antigua Grecia (Foucault, 2004 [1984]) tienen
como tema central la noción de parrhesía. De acuerdo con la interpretación
que hace Foucault, según la cual en la filosofía antigua se opera el tránsito
problemático del conocimiento de la verdad a la verdad sobre sí mismo, es
en ese pasaje donde surge la figura del filósofo como «maestro de vida» en
compleja relación con la figura del pensador como «maestro de la verdad». El
ejercicio de decir la verdad es mostrado, por oposición a aquello que será luego
la confesión cristiana, como un ejercicio propio del «cuidado de sí» que define
el papel del maestro (director de conciencia) frente al discípulo. Un papel en el
que el filósofo (maestro, por lo esencial, estoico) dirige al alumno una palabra
directa, franca y «que, para autentificar la verdad de lo que ella defiende, hace
valer su propia conducta» (Foucault, 2004, p. 43 [1984]), constituyéndose así
en maestro que enseña a través de sus actos. La relación entre el «director de
conciencia» y el «dirigido», enmarcando los ejercicios del decir-verdad, implica
lo que Foucault llama, a propósito de la práctica de la enseñanza epicúrea,
«una cierta calidad» relacionada por un intenso afecto. Esa calidad es,
«Una cierta ‘manera de decir’, una cierta ‘ética de la palabra’ que se llama
justamente parrhesía; la parrhesía es la apertura de corazón, es la necesidad que

139. Es importante dejar claro que, como plantea Edgardo Castro: «Foucault también
ha señalado que los antiguos, para hablar de lo que nosotros llamamos sujeto, no utilizaban el
término que fue traducido por sujeto’, es decir, el término griego hypokímenon. Literalmente, lo
que está debajo, lo que yace debajo; traducido, por ello, al latín por subjectum. […] Para hablar
del sujeto, evitando el término sujeto, se sirve del pronombre reflexivo ‘sí mismo’ (soimême). La
expresión, en el modo en que la usa Foucault, quiere poner el acento en esa dimensión refleja
de relación de uno mismo con uno mismo que caracteriza las formas o las prácticas mediante
las cuales la subjetividad toma forma. Desde este punto de vista, podría decirse, entonces, que
el ‘sí mismo’ es la relación de ‘uno mismo’ con ‘uno mismo’. Pero ello no significa que el otro
esté completamente excluido del sí mismo. Volviendo de nuevo a los antiguos, en griego, de
hecho, el pronombre reflexivo y el de la tercera persona es el mismo término, autós. Lo que
podría interpretarse diciendo que uno nunca es un sí mismo sin un otro, pero un otro que no
es un tú sino una tercera persona» (En entrevista con: Craviotto y Venturini, 2017, p. 9).

207
tienen los interlocutores de no ocultarse nada de lo que piensan y de hablar
entre ellos de manera totalmente franca» (Foucault, 2004, p. 38 [1984]).
Los ejercicios del decir verdad no constituyen formas en las que uno se
apropia, por el solo intelecto, de un discurso verdadero sobre el mundo o sobre
uno mismo; son ejercicios para asimilar (en lo corpóreo) discursos verdaderos
que se ponen en juego frente a las vicisitudes externas o a las pasiones internas.
Entre otros ejercicios, la paraskeué (la instructio, según la traducción de
Séneca) se trata del «equipamiento» que aporta, precisamente, la askésis en
cuanto formación de una cierta relación consigo mismo que sea plena, acabada,
completa, autosuficiente y susceptible de producir la transfiguración de sí
(Foucault, 2002 [1981-82]). Tal «instrucción» es la preparación de «un atleta
de la vida» que tiene siempre «a la mano» los logoi boéthikon (los esquemas
verdaderos) aportados por el maestro, que son inductores de la acción. Este
maestro-filósofo que somete a prueba la verdad en su propia vida se constituye
entonces en una suerte de «sabio» de cuyas lecciones, encarnadas en su propia
vida, los discípulos aprenden a conducir la vida de ellos. De hecho, señala
Foucault:
«[…] lo que define la posición del maestro es la epimeleia heauton (la
inquietud de sí) ya que esta está obligada a pasar por la relación con algún otro
que es el maestro. […] A diferencia del profesor, no se preocupa por enseñar
aptitudes o capacidades. El maestro es quien se preocupa por la inquietud que
el sujeto tiene con respecto a sí mismo y quien encuentra, en el amor que siente
por su discípulo, la posibilidad de preocuparse por la preocupación de este en
relación consigo mismo. El amar de manera desinteresada al joven, se erige,
por lo tanto en el principio y el modelo de la inquietud que este debe tener por
sí mismo en cuanto sujeto». (Foucault, 2002, pp. 72—73 [1981—82]).
La manera en que Foucault aborda la ética de la Antigüedad griego-
latina es una ética que estaría en el centro de la problemática filosófica, que
ofrece una vida en función de un estilo, un estilo que hace de la vida «una
obra de arte», una realización estética. Dejar atrás la prisa de una efectuación
utilitaria, o de un supuesto éxito que apunte al logro acabado. Dejar atrás la
pretensión de certeza moderna por un ejercicio de la cosa estética. Desprender
de las reflexiones filosóficas la dimensión poética que dice de otro modo del
Ser. Una filosofía que juegue con los artificios de la retórica; dar valor a la
envoltura estética que vehiculiza una idea o, aún más, a apreciar que la idea es
precisamente ese envoltorio formal. Primacía de las imágenes visuales, de las
analogías literarias, de los cruces anacrónicos de ideas que se transporten de
una época a otra.

208
 Fréderic Gros en la «Situación del Curso de Foucault» de La hermenéutica
del sujeto (Foucault, 2002, p. 487 [1981-82]) da cuenta de cuál es el tipo de ética
que le interesa a Foucault en ese curso. Foucault estaba advertido de las derivas
a las que puede conducir una ética que sea tomada como valor universal,
deriva que supo tener la ética estoica a finales del período latino y con el
posterior advenimiento de la cristiandad, transformándose en una verdadera
pastoral.140 Pero, precisamente, lo que atrae a Foucault del pensamiento de
Séneca o Epícteto no será crear una moral que rija la vida de los sujetos de la
misma manera para todos, o descubrir en ellos un discurso verdadero, sino
esa particular apuesta a prestarse a un ejercicio fisiológico que coadyuve a
afrontar tanto las pasiones internas como los acontecimientos externos. Poseer
un equipamiento (paraskeué) tal que permita manejarnos en los avatares de
nuestra existencia. Tratar las pasiones del alma tanto como los acontecimientos
externos. En relación a la estética de la existencia, dice Gros que:
«Lo que Foucault encuentra en el pensamiento antiguo es la idea
de inscribirse un orden en su vida, pero un orden inmanente, que no sea
sostenido por valores trascendentes o condicionados del exterior por normas
sociales. Hacer de su existencia, de ese material esencialmente mortal, el lugar
de construcción de un orden que se sostenga por su coherencia interna» (Gros,
2002, p. 512).
Cuando Foucault habla entonces de inmanencia, implica pues una ética
que se cultive a sí, no que responda a una ley universalizante de cómo se supone
que se debe actuar en la vida en sociedad. Inmanente en el sentido de algo a
producir de modo artesanal. Esto es posible porque en este tiempo, Foucault
plantea que el término que mejor daría cuenta de nuestra idea de sujeto puede
extraerse de los griegos, y es bios, la vida como estilo de vida.

140. En 1980, Foucault había dictado dos conferencias en el Dartmouth College de

Hanover (EEUU) en el contexto del desarrollo que venía realizando en el último tiempo y que
tenía como proyecto llevar a cabo una genealogía del sujeto moderno. Dichas conferencias
(Subjetividad y verdad y Cristianismo y confesión) fueron compiladas recientemente en un
libro denominado El origen de la hermenéutica de sí (Foucault, 2016 [1980]). En la segunda
conferencia dejó planteada la discontinuidad entre la tecnología de sí cristiana y la de la
Antigüedad grecorromana que daban lugar a modos de formación del sujeto. Hizo hincapié
en los ritos que permitían la «obligación de verdad» propia del cristianismo. Entre ellos se
dedicó a la «confesión» en tanto técnica que procuraba la «purificación del alma». Sostuvo
que aquello que caracterizó a la cultura occidental desde la Edad Moderna fue el intento de
encontrar un fundamento positivo para la hermenéutica de sí heredera del cristianismo.

209
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211
212
 Formación y educación
desde una mirada filosófica

Máximo Núñez141

Primer acercamiento: el propósito

La primera preocupación que se desprende del título de este estudio podría

ser ¿cuál es la relación que guarda la formación humana con la educación y
la filosofía? Y a partir de esta, aquellas que pueden resultar evidentes y que
se expresan de la siguiente manera: ¿Qué tipo de formación es necesario
contemplar para la humanidad? ¿Educación, filosofía y formación?
En este contexto, la educación significa una búsqueda constante donde
aquellos valores que despiertan una significación del «sí mismo» son el reflejo
de una filosofía que se basa en la vivencia de algunos quehaceres, aquellos
que son instrumentales para la educación del sujeto mismo. Ejercicios que
se fundan en acciones concretas para transfigurar la vida misma. Este es el
corolario de una inquietud de sí que dice de una pedagogía, de un cuidado y
de un modo de comportarse en la vida misma. El compromiso con la philo—
sophia es un compromiso con la existencia misma, entendida como: »(…) el
método para alcanzar la independencia, la libertad interior (autarkia), ese
estado en el cual el yo no depende más que de sí mismo». (Hadot: 2006, p.
235). Por lo tanto, la «transformación del modo de ser del sujeto por sí mismo»
(Foucault: 2000, p. 178) es lo que se puede apreciar como un aporte para la
humanidad toda, porque «el arte de vivir» se entiende como una cuestión que
refleja la preocupación, o interrogante quizá, de ver cómo se puede convertir
el «propio yo» para ser capaz de «acceder a la verdad», es decir una tekhne
tou biou de cara a la parrhesía142. Por lo tanto, hablar de una educación donde
141. Licenciado en Educación por la Fhuce UdelaR. Integrante de equipo de investi-
gación del Dpto. de Historia y Filosofía de la Educación. Maestrando en Ciencias Humanas
Opción Teorías y Pácticas de la Educación.
142. Cuando hablamos de parrhesía estamos haciendo referencia a la concepción griega
que guarda relación con el discurso en un modo de vida que evidencia franqueza, valentía,
coraje y libertad. Esto necesariamente se verá reflejado en un forma de ser, comportarse, obrar,

213
el sujeto puede ser a partir de lo habitable consigo mismo, como modo de
formación, como forma de cultivo.
Desde aquí hemos de pararnos para delimitar los aspectos que hacen
posible una vida buena conforme a una filosofía propia para el desarrollo
de una formación cultivante. Una filosofía que trasciende lo meramente
disciplinar y se ubica como una praxis que tiende y apela a humanizar143 en
y desde la historia de cada sujeto. Es decir, pensar en un sujeto que en esa
transformación va haciéndose valer de aquellas cuestiones que desprenden y
develan una inquietud de sí, donde el imperativo socrático era el fundamento
inicial que, al decir de Foucault, acentúa cuidado y respeto para sí y los otros.
Una subjetividad que se proyecta en una otredad, de cara a la parrhesía,
poniendo de manifiesto un tiempo para volverse a sí mismo.
Delimitar el sentido de la filosofía y los objetivos que esta tiene en la vida
misma es ubicarnos en una línea que deja ver un cuidado de sí que supone
una pedagogía, un comportamiento, una conducta y un conjunto de ejercicios
como una disposición de aquellos modelos de vida que permiten un equilibrio
alejado de la alteración, pues como dice Hadot, «(…) la filosofía (…) se nos
presenta pues como un modo de vida, un arte de vivir, una manera de ser»
(2006, p. 12) Por lo tanto, experiencia y existencia buscan una concordancia
que pueda significar un arte de vivir. Y para esto, los ejercicios espirituales144
serán los encargados de poner en juego esta importancia.
etc.; al decir Foucault «discurso de verdad que el sujeto está en condiciones y es capaz de decir
sobre sí mismo» (2010, p- 20). Discurso que refleja una totalidad, plasmando «el tipo de acto
mediante el cual el sujeto, al decir la verdad, se manifiesta, y (…) se representa a sí mismo y
es reconocido por los otros como alguien que dice la verdad» (Foucault:2010, p.19). Un modo
de hablar donde se dejan al descubierto la franqueza como principio orientador, sin disimular
nada y sin mezclar la falsedad con la opinión y la apariencia, sostendrá Foucault.
143. Lo primero que podemos mencionar aquí es aquello que se puede leer en la
Paideia: los ideales de la cultura griega, «(…) el espíritu humano lleva progresivamente al
descubrimiento de sí mismo, crea, mediante el conocimiento del mundo exterior e interior,
formas mejores de la existencia humana… En la educación, tal como la practica el hombre,
actúa la misma fuerza vital, creadora y plástica, que impulsa espontáneamente a toda especie
viva al mantenimiento y propagación de su tipo.» (Jaeger: 2009, p- 3) Seguido de esto, podemos
decir entonces que entendemos este término como la evolución humana en relación a una
comunidad y no necesariamente a lo individual; pues la educación, al decir del autor antes
mencionado, participa en la vida y el crecimiento de la sociedad; «(…) la educación como
la forma superior de humanizar: educar sería humanizar en el entendido de que esta es una
actividad específicamente humana, es inherente a la especie.» (Díaz, A. y Caamaño, C., 2010).
Bien podemos decir, entonces, que esta relación con la especie refiere especificidad pero no
exclusividad en la acción.
144. No se desarrollará aquí la idea que presenta Pierre Hadot en relación a los ejercicios
espirituales.

214
 Se desprende de lo anterior el papel del filósofo como el «pedagogo
del género humano»145, uno que extiende las posibilidades de los ejercicios
espirituales como una trans-formación, una modificación que purifica; donde la
filosofía no se ve cargada de intelectualidades y abstracciones únicamente, sino
que se juega en el escenario del bien pensar y bien actuar. Para esto, la filosofía
no está reservada para la vivencia de especialistas sino de todo ciudadano, uno
que pueda plasmar «una buena vida» de cara a «una vida buena»146. Pues, «la
filosofía (…) supone un ejercicio espiritual puesto que constituye un modo de
vivir, una forma de vida, una elección vital». (Hadot, 2009, p.152)
Hablamos de la filosofía como un ejercicio espiritual, un ejercicio que
amerita vivir consciente y libremente, como planteaban los estoicos, un
ejercitarse en «vivir»147, pues «(…) el ejercicio espiritual tiene carácter de
acontecimiento e introduce el nivel de lo subjetivo…» (Hadot, 2006, p. 57),
es decir, «una actividad interior del pensamiento y de la voluntad» (Hadot,
2006, p. 61); siendo clave en este proceso la distinción entre filosofía y discurso
filosófico. Pues los ejercicios espirituales a los que hace mención Pierre Hadot
son prácticas que deben ser ejercitadas por el sujeto a fin de una modificación
radical, pues el solo hecho de considerarla teoría hace que nos embarquemos en
un error que según el autor antes mencionado han cometido los historiadores.
Nosotros, al igual que en la época antigua, hemos de destacar el relacionamiento
de la filosofía y la paideia, una que por medio de los ejercicios busca que se
lleven a cabo las cualidades que conducen a un cambio de perspectiva, a un
posicionarse desde un sentido que origina al pensamiento de las subjetividades.
Esto abre la posibilidad de nuestra consideración como una filosofía que
tiene por objetivo una educación ética, en el más extenso sentido: «humana».
Desde aquí observamos una experiencia educativa unida al sentido de
la vida, que tiende a lo más profundo del ser humano, donde se enfatizan
los aspectos subjetivos y espirituales, donde la finalidad ha de ser lo

145. Carta de Séneca a Lucilio (p. 89).

146. Bien podemos decir que esta diferencia se percibe con Sócrates, y que será el sustento
para las filosofías contemporáneas y aquellas que se desarrollan a partir de aquí. En el caso de
Sócrates, la vida buena lo lleva al límite de su existencia misma, pues su buena vida se enmarca
hasta la muerte como una concordancia con su pensamiento. Aquí se conjugan maneras de
pensar y modelo de vida; pues es así como se puede evidenciar el verdadero sentido de la
filosofía. El modo particular de preguntar y re-preguntar en Sócrates lleva al cuestionamiento
de los interlocutores, demostrando así un compromiso real con la verdad, dotando de sentido
y atractivo a la figura de este filósofo. La autenticidad de este personaje logra integrar la teoría a
los modos de vida, hablamos de una areté que simplemente dice de una inteligencia y habilidad
para el desarrollo de la existencia.
147. Hadot (2006, p. 30).

215
«verdaderamente humano». Hablamos de una mirada especial, aquella que se
traslada hacia uno mismo para una posibilidad otra, una que se hace a partir
del conocimiento como forma de cambio interno e intenta articularse con la
praxis misma; por lo tanto, «la idea de una filosofía práctica y compasiva, es
decir, una filosofía al servicio de los seres humanos, destinada a satisfacer sus
necesidades más profundas, hacer frente a sus perplejidades más urgentes y
llevarlos de la infelicidad a un cierto estado de florecimiento» (Nussbaum,
2003, p. 21). Porque lo transversal en esta filosofía es, precisamente, la
eudaimonía, una que pueda generar o promover reformas en el modo de ser de
todo sujeto. Es buscar una «forma» para sí mismo, aquella que necesariamente
habla de un «cuidado de sí», de una «transformación de sí», una que dice de
un relacionamiento con la philo—sophia, con el amor propio de lo que ello
significa. Esta forma focaliza la atención «como un arte comprometido» dirá
Nussbaum (2003, p. 22), donde el centro se aprecia de cara a la importancia de
lo cotidiano y urgente para el ser humano, pues toda la filosofía que subyace
aquí es una manera de «ejecutar complejas prácticas de formación del propio
yo». Agregará Nussbaum: «estos filósofos148 sostienen que la búsqueda de la
validez lógica, la coherencia intelectual y de la verdad libra a la libertad de las
garras de la tiranía de la costumbre y la convención, creando una comunidad
de seres que pueden hacerse cargo de la historia de su propia vida y de su
propio pensamiento.». (2003,p. 24)
Este actuar de manera filosófica implica un reconocimiento a las formas de
entender la filosofía o la vida misma que necesariamente debe pasar por ella.
Implica reconocer un estado de ignorancia, un querer estar mejor, un decir la
verdad (parrhesia) que mantenga características de franqueza y que esto sea
llevado hasta las últimas consecuencias. Debe impulsar aquellas virtudes que
necesariamente requieren desarrollar lo intelectual para poder reconocer lo
«necesario»; explorando que en esa parrhesia cabe un logos que determina,
nutre y dinamiza aquellas cuestiones éticas, las que particularmente van a dar
forma al género humano.
Hablamos de un ethos que radica en el cultivo de las relaciones humanas
donde los anima el amor y, como no puede ser de otra manera, el dejar ser a
todo sujeto, ya que su importancia radica en la consideración de lo que es,
enalteciendo su esencia, su ser de ánima, lo que lo hace común a todos. Por lo
tanto, la filosofía es una forma de vida que no solo permite ilustrar a los sujetos,
sino que exige de sí una actitud que enmarque su quehacer para una vida
buena, diferenciada, actualizada en el marco del saber vivir y de humanizarse
148. Haciendo referencia a las escuelas helenísticas de Grecia y Roma.

216
en la historia; una actitud de vida que implica cuestiones pedagógicas y que
visibiliza, en ese modo de actuar, una creación peculiar. Esto se encuadra en
una aspiración, un anhelo, un estudio, una dedicación, sumergiéndose en
una comprensión fundamental que despierta, que asombra, que hace de la
existencia en sí una perplejidad y una reflexión activa. Sin duda alguna he aquí
«el foco de la existencia de la vida» (Kohan, 2009, p. 49).

Algo más: la forma

Para mirar a la filosofía desde un enfoque educativo actual sería

interesante detenernos en ciertas nociones clave. Desde aquí hemos de ver la
importancia de la relación entre el sujeto y la verdad, una que se desprende,
necesariamente, de la «inquietud de sí mismo». Creemos que en esta relación
del maestro con el aprendiz mediada por la verdad, el «conócete a ti mismo»
es la base fundadora. En otras palabras, toda la relación fundante debe estar
impulsada por el incentivo a ese conocimiento, porque mientras el maestro
promueve tal actitud, devela qué tanto se ha conocido él en este proceso. Lo
que Foucault presenta en La hermenéutica del sujeto: «debes ocuparte de ti
mismo, no tienes que olvidarte de ti mismo, es preciso que te cuides». (2008,
p. 20). Se desprende de esa actitud qué se espera en relación a la inquietud y
al conocimiento de sí mismo. Despertar estas cualidades en los tiempos que
corren ha de ser el desafío de todo maestro que anhela impulsar condiciones
de existencia diferencias.
Este tipo de apreciación nos permite rescatar sobre el planteo del pasado el
papel fundamental del maestro que vuelca sus esfuerzos en el reconocimiento
del sujeto en miras de un otro, que hace de su existencia un arte en sí mismo,
donde las actitudes se plantean como referencia para una finalidad no propia
sino colectiva, es decir, esto introduce a la persona en el pensamiento de sí, en
el cuestionamiento de cómo conduce su vida y en cuáles son los desafíos que
ha de trazar para renovarla u optimizarla.
Esa práctica del cuidado de sí que requiere una mirada peculiar no es
otra cosa que el abordaje de ciertas cualidades que permiten pensar cómo se
aborda la existencia y cuál es la finalidad a la que se debe tender. Esto coloca
como presupuesto y corolario una formación y aprendizajes distintivos, es
decir, determinados tipos de ejercicios que siendo apropiados enaltecen ciertos
desarrollos, en suma, cultivan acciones propicias para un medio concreto que
no es sino la mirada sobre la existencia que se interpela a sí misma y a la de
los otros. He aquí la consideración del primer despertar (Foucault, 2008, p. 23),

217
porque esto no es otra cosa que el salir y salirse de sí mismo; «(…) es una especie
de aguijón que debe clavarse allí, en la carne de los hombres, que debe hincarse
en su existencia y es un principio de agitación, un principio de movimiento, un
principio de desasosiego permanente a lo largo de la vida.». (2008, p. 24)
Cabe aclarar que esto debe ser una generalidad, ya que reducirlo
a un determinado medio o a exclusividades haría correr el riesgo del
empobrecimiento; por lo tanto, la mirada integral de la existencia y de las
diferentes existencias es lo relevante. Esto permitirá indagar las formas que
se guardan con los medios educativos, las posibilidades que desde aquí sirven
de escenarios para la construcción de subjetividades. Aquí el maestro, en la
medida que despierta verdades en los estudiantes, hace de su práctica un
camino de amor sabio. Aquí el conocimiento de sí, tanto del maestro como del
estudiante, es lo primordial, donde el decir de cada uno se va constituyendo
en relación a una verdad que se va gestando en los contextos donde el sujeto
puede ser, y ser en la medida que es en su totalidad. Es importante destacar que
este fundamento, por denominarlo de alguna manera, no se acerca a aquellas
técnicas dedicadas a la producción de lo verdadero, las que Foucault (2016,p.
40) indica que son de alta aceptación en la cultura occidental, pues hablaba del
principio «(…) de que para salvarse uno necesitaba saber con exactitud como
sea posible lo que uno mismo es y también –cosa bastante diferente– decirlo
tan explícitamente como sea posible a otras personas.» (Foucault, 2016, p. 40)
La importancia que queremos evidenciar es aquella que coloca al sujeto
en su sentido formativo, donde se pueden construir un sujeto más allá de lo
institucional y donde se vislumbran espacios educativos desde su cotidianeidad
misma. Es decir, dejar ver la significación misma que se da a partir de los
postulados mencionados anteriormente. Esto equivaldría a enunciar aquellas
«técnicas» o «tecnología de sí», al decir de Foucault:
«técnicas que permiten a los individuos efectuar por sí solos una serie
de operaciones sobre sus propios cuerpos, sus propias almas, sus propios
pensamientos, su propia conducta y hacerlo de manera tal de transformarse,
modificarse y alcanzar cierto estado de perfección, de felicidad, de pureza, de
poder sobrenatural, etc.». (2016, p. 45).
Todo lo que se manifiesta en lo citado nos permite ahondar sobre aquellas
situaciones que no hacen más que reconocer las humanas condiciones del sujeto,
que lo preservan desde lo que emerge en el quehacer mismo, mostrando las
tecnologías «(…) por las cuales el individuo actúa sobre sí mismo» (Foucault,
2016, p. 45). Estas técnicas son de extrema importancia para el autor: una
hermenéutica de sí (45) que, si bien el contexto de sus inicios resulta bajo la

218
forma de obligación del conocimiento de sí, nosotros la tomamos en su sentido
«constructivo», lejos de la limitación que se manejaba en sus inicios. Es, más
bien, aquella que brinda «(…) al individuo la capacidad que le permitiera vivir
de manera diferente, mejor, de un modo más feliz que los demás». (Foucault,
2016, p. 46). Hablamos de «(…) armar al individuo con unos cuantos preceptos
que le permitieran conducirse en todas las circunstancias de la vida sin perder
el dominio de sí o sin perder la tranquilidad del espíritu, al pureza del cuerpo
y el alma» (2016, p. 46) y de «(…) descubrir lo que está oculto en el interior de
uno mismo; el sí mismo es como un texto o un libro que debemos descifrar, y
no algo que deba construirse mediante la superposición, la sobreimposición,
de la voluntad y la verdad». (2016, p. 56).
Si bien Foucault presenta estas ideas en el contexto de la confesión cristiana,
las hacemos nuestras para incursionar en un tipo de formación que se hace
visible desde lo más íntimo del sujeto.
Lo que nos proponemos en este punto es «(…) indagar cómo se construye
el sujeto a través de la relación con la verdad por medio de la educación, o de
una determinada relación educativa a partir de una propuesta filosófica…»
(Díaz, 2015, p- 17).
De esta manera no solo enfatizamos en la idea de educación que
pretendemos, sino que evidenciamos su ausencia; para esto rumiamos sobre
las ideas que nos hacen competentes y las que no. En esto que venimos
planteando cobra vital importancia la siguiente afirmación: «debemos educar
a las personas para que puedan desempeñarse como ciudadanos del mundo
con sensibilidad y capacidad de comprensión». (Nussbaum, 2014, p. 77) He
aquí una forma de definirnos donde nuestras inclinaciones e interpelaciones
denominan nuestra existencia.
Sobre estos albores ha de sustentarse una educación enmarcada en
lo crítico, donde las verdades trasciendan limitaciones del medio, que se
encuadren en una inquietud, aquella educación que «(…) define una manera
de ser, una actitud, forma de reflexión, prácticas que hacen de ella una especie
de fenómeno extremadamente importante (…) en la historia misma de la
subjetividad…» (Foucault, 2008, p. 29).

Consideraciones finales

Las ideas que pueden quedar resonando son aquellas que nos encauzan
en los principios de la filosofía antigua; supuestos que bien pueden tenerse
presentes en las miradas hacia la educación. Pensar desde aquí una posible

219
formación—educación; es decir, poner de manifiesto las ideas que dicen del
sujeto mismo, que lo interpelan, que muestran las posibilidades en una actitud
con otros y con el mundo desde una determinada manera de percibirse, pensarse
y ejercitarse para dar paso a la modificación, purificación, transformación y
transfiguración, ideas propias estas de la epimeleia heautou (Foucault, 2008, p.
28), pues:
«(…) es preciso que el sujeto se modifique, se transforme, se desplace,
se convierta en cierta medida y hasta cierto punto, en distinto de sí mismo
para tener derecho al acceso de la verdad. La verdad solo es dada al sujeto
a un precio que pone en juego el ser mismo de este. Puesto que el sujeto, tal
como es, no es capaz de verdad. (…) desde este punto de vista, no puede haber
verdad sin una conversión o una transformación del sujeto». (Foucault, 2008,
pp. 33 – 34)
Esta idea que se plantea en la Hermenéutica del sujeto es la que inspira las
condiciones del sujeto mismo, marcada por conceptos inherentes a sí y que, a
su vez, exige de sí mismo una especie de entelequia que implica minuciosidad.
Estas ideas que se intentan despertar son reflejo de sabiduría y, por lo tanto, de
felicidad. Desde aquí determinados sujetos dispuestos a aprender, capaces de
entender el mundo del cual son parte y actuar conforme a las inquietudes que
humanizan. Desde este punto, determinados maestros capaces de impulsar el
conocimiento de sí como resultante de la propia inquietud, dándole sentido a
la vida, cargándola de planteos significativos.

Bibliografía

Foucault, M. (2008). La Hermenéutica del Sujeto. Argentina. Fondo de

Cultura Económica.
___________(2016). El origen de la hermenéutica de sí. Conferencias de
dartmouth, 1980. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores.
Hadot P. (2006). Ejercicios espirituales y Filosofía Antigua. Madrid, España:
Biblioteca de Ensayo Siruela,
Nussbaum, Martha C. (2014). El cultivo de la humanidad. Barcelona,
España Paidós.

220
 O atuar do mestre:
(ocupar-se de si) e a arte de viver

Carolina Votto149

Peço-lhe que tente ter amor pelas próprias perguntas,

como quartos fechados e como livros escritos em uma
língua estrangeira. Não investigue agora as respostas que
não lhe podem ser dadas, porque não poderia vivê-las. E
é disto que se trata, de viver tudo. Viva agora as perguntas.
Talvez passe, gradativamente, em um belo dia, sem perceber,
a viver as respostas. Talvez o senhor já traga consigo a
possibilidade de construir e formar, como um modo de
viver especialmente afortunado e puro; eduque-se para isso
(RILKE, Cartas a um jovem poeta, 2006, p. 43).

Atuar do mestre

Esse processo reflexivo parte da necessidade de se pensar a atuação do

mestre na relação entre o conceito de Epimeleîsthai Heautoû (ocupar-se de si)
e a arte de viver, compreendendo essa relação no interior de nossa atualidade.
Como o mestre poderia exercitar o ocupar-se de si e a arte de viver no processo
formativo atual? Quais mecanismos conceituais e práticos ele possui para
enfrentar um modelo formativo voltado para o saber especializado e como
seria possível viabilizar a construção de práticas de si que contemplem uma
forma artística de se viver? No intuito de refletir acerca da urgência dessas
questões no campo da filosofia da educação, convocamos o filósofo francês
Michel Foucault e a sua reatualização do conceito de Epimeleîa Heautoû
(cuidado de si, ocupar-se de si), e o filósofo alemão Friedrich Nietzsche e seu
conceito de Erfindergeist (espírito inventivo). Dois filósofos que olharam com
149. Doutoranda Programa de Pós-Graduação em Educação com ênfase em Filosofia da
Educação e Professora substituta do Departamento de Metodologia do Ensino – Universidade
Federal de Santa Catarina.

221
profunda atenção para a antiguidade grega, visando diferentes possibilidades
interpretativas para o processo de formação cultural de suas épocas. Afinal,
Nietzsche se localiza no ápice do século XIX; Foucault presencia e é responsável
por grandes transformações conceituais no alvorecer do pensamento do
século XX.
Diante dessas premissas, o que seria a atuação do mestre nas primeiras
décadas do século XXI? Como seria possível imaginarmos uma ocupação de si
capaz de gerar o desejo da arte de viver em seus discípulos? A própria definição
do verbo «atuar» pode nos auxiliar nesse processo reflexivo. Atuação possui
sua raiz etimológica do latim, significando Actus, «ato, coisa feita», tendo
sua derivação no particípio passado de Agere, «fazer, colocar em movimento,
estimular, realizar». Isso permite pensar que essa coisa inominável que persegue
o mestre ao encontro de seu discípulo é bem o que poderíamos chamar de
“atuação”, uma ação em presença. Assim, é necessário refletir acerca de qual
mestre estamos nos referindo.
Entre as tipologias de mestre, poderíamos dizer que existe o mestre que
se especializa em um determinado saber, como o próprio Nietzsche especifica
em suas diferentes tipologias de mestre (Mestre da grande suspeita; Mestre
da ética; Mestre da finalidade da existência; Mestre do novo; Mestre do
desinteresse), e isso inclui a sua relação com o trabalho e o que este significa;
e uma outra espécie de maestria, próxima aos exemplos da antiguidade grega
e greco-romana, que é o mestre que ensina para a vida, sendo este aquele que
produz uma armadura no discípulo.
Como dar forma a um mestre que ensina para a vida e para a construção
de uma armadura para os seus discípulos, frente a um mundo da cultura que
nos encaminha cada vez mais para um modelo de maestria especializado? Se o
próprio mestre se vê apartado de uma ocupação consigo mesmo, como poderá
ele olhar para o seu discípulo? Se a sua própria ação mostra-se comprometida
pela ausência de ocupação consigo mesmo, como dar forma àquilo que não se
sabe ou vivencia?
O filósofo francês Michel Foucault, na busca de investigar as práticas de
si na cultura ocidental e as transformações ocasionadas entre a Arte de Viver
no pensamento grego, assim como o desenvolvimento do sujeito substância na
modernidade, reinterpreta a importância de compreender o processo formativo
na antiguidade grega. O autor enaltece a importância de a figura do mestre
ser a primeira a praticar o cuidado de si; somente assim é possível orientá-lo
aos seus discípulos. O intuito foucaultiano parece ser o de problematizar as
distâncias construídas ao longo dos séculos acerca dos conceitos de cuidado

222
de si e conhecimento de si. Essa série de cursos apresentados pelo filósofo
francês em meados da década de 1970 e 1980 no Collège de France, indo até
o seu falecimento, orientam sobre como a formação cultural do povo grego
perpassava por uma série de práticas de si (forma de atividade, vigilante,
contínua, aplicada, regrada). Este entendimento atravessava a paraskheué
(preparação) dos sujeitos para a arte de viver.
E aqui, mais uma vez, é possível retornar ao significado do termo atuar,
realizar, estimular. Um mestre que atua é alguém que impele em si uma forma
de atividade vigilante, contínua, aplicada em exercícios que o preparam para
a vida, para que este, assim, possa preparar sujeitos continuamente para os
impasses do viver. Primeiro é preciso conhecer-se, exercitar uma dietética
inventiva em seu ofício.

Atuar na superfície por profundidade

Já Nietzsche pensa em uma cultura em que seja possível a formação de

Espíritos Inventivos (Erfindergeist), sendo plausível analisá-los a partir do
aforismo 42 da obra Gaia Ciência, de 1887, intitulado Trabalho e Tédio. Não
é de desconhecimento dos leitores mais atentos da obra nietzschiana que o
filósofo tinha um apreço profundo à arte e às possibilidades de uma vida que
pudesse ser inventada à luz da criação de novos valores. O filósofo alemão
busca sublinhar a importância do tédio para o cultivo do mais árduo trabalho,
que é aquele de transformação de si, como ele mesmo acrescenta: «suportar a
calmaria da alma» (NIETZSCHE, 2012, p. 82). O tédio, a calmaria, o cuidado,
o ocupar-se de si como formas de não perder a liberdade de flutuar acima
das coisas. Essa disposição para o tédio inclui a atuação de um mestre que
vivencie esse acréscimo de vida, das possíveis mudanças que o caminho
apresenta. Ressaltando a relação com o trabalho, não sendo este somente uma
relação monetária (e aqui cabe pensar que, em muitas situações, o valor da
maestria é profundamente desvalorizado tanto em termos financeiros quanto
intelectuais).
Como enfrentar a calmaria da alma, quando se chega a um esgotamento
físico e psíquico em seu fazer? Em outro aforismo de Gaia Ciência, intitulado
Lazer e Ócio, o filósofo parece dar continuidade à problemática acerca das
dificuldades de se pensar uma vida contemplativa despida do signo da culpa
e da vergonha. O autor esclarece que viver continuamente à caça de ganhos
obriga a despender o espírito até a exaustão, como se a virtude moderna
fosse fazer algo em menos tempo que os demais. Ocasionam-se assim, raras

223
horas em que a retidão é permitida; nessas, porém, a pessoa está cansada. O
filósofo ainda enaltece que a pressa que caracteriza as pessoas as distanciam do
descanso; é como se este proporcionasse a «perda de algo»:
Cada vez mais o trabalho tem a seu lado a boa consciência: a
inclinação à alegria já chama a si mesma «necessidade de descanso»
e começa a ter vergonha de si. «Fazemos por nossa saúde» – é o que
dizem as pessoas, quando são flagradas numa excursão ao campo.
Sim, logo poderíamos chegar ao ponto de não mais ceder ao pendor à
vita contemplativa (ou seja, passeios com pensamentos e amigos) sem
autodesprezo e má consciência (NIETZSCHE, 2012, p. 193).
Por isso, é de fundamental importância pensar um mestre que leve em
consideração um estado fisiopsicológico diante de seu ofício, pois ter um
ofício é estar constantemente tomando decisões. Nietzsche acrescentaria, no
aforismo 107 da obra já referida, ao interpretar a cultura helênica, que é como
fenômeno estético que a vida se torna aceitável a nós e que possamos fazer de
nós mesmos um tal fenômeno. Inclusive, seria essa a gratidão empreendida à
arte em nossa civilização tecnocientifíca, por ser esta o culto do não verdadeiro,
ou seja, a arte nos permite um lugar desprendido das verdades da tradição.
No intuito de compreender essa relação entre o atuar do mestre, seu cultivo e
ocupação, faz-se necessário o exercício experimental de uma liberdade dirigida
ao que Nietzsche definiu enquanto «uma profundidade na superfície», que o
faz aludir aos gregos como exemplo dessa ação:
Oh, esses gregos! Eles entendiam do viver! Para isso é necessário
permanecer valentemente na superfície, na dobra, na pele, adorar a
aparência, acreditar em formas, em tons, em palavras, em todo o Olimpo
da aparência! Esses gregos eram superficiais – por profundidade. E
não é precisamente a isso que retornamos, nós, temerários do espírito,
que escalamos o mais elevado e perigoso pico do pensamento atual e
de lá olhamos para baixo? Não somos precisamente nisso – gregos?
Adoradores das formas, dos tons, das palavras? E precisamente por
isso – artistas? (NIETZSCHE, 2012, p. 15)
Questionar as possibilidades de formar sujeitos superficiais por
profundidade que exercitem o autodomínio, a inquietude reflexiva ocasionada
pela distância, faz com que busquemos as premissas nietzschianas abordadas
na obra O Crepúsculo dos Ídolos, de 1888. Nela, o autor destaca a importância
de aprender a ver, a pensar, a falar e a escrever para se chegar ao encontro do
sujeito extemporâneo. Ao tentar responder a todas essas aprendizagens (ver,

224
pensar, falar e escrever) o filósofo da Sils-Maria aponta para a necessidade e a
tarefa dos educadores.
Espiritualizar as paixões, dar tempo ao pensamento antes de inferir um
juízo inflamado acerca do que nos afeta – afinal, pés de pombo governam o
mundo. Assim prossegue Nietzsche, ao tentar esboçar o exercício de aprender
a dançar com o pensamento. No entanto, qual seria o caminho para um ofício
das aprendizagens que levasse à arte de viver? O que significa pensar uma
arte de viver na contemporaneidade? Por que a arte de viver é uma questão
que percorre o pensamento filosófico secularmente? Talvez não consigamos
responder a questionamentos tão fecundos e com profunda exatidão, mas
convidamos o leitor para adentrar no esforço teórico de onde provém a
necessidade de se pensar modos de vida para melhor viver.
Desde a Grécia Antiga, os filósofos se ocuparam de pensar um modelo
formativo que levasse em consideração a transformação da vida dos
sujeitos, estando presente nas figuras de Sócrates e Platão, assim como das
filosofias helenísticas que visavam uma filosofia prática, como o Estoicismo
e o Epicurismo, que tinham suas principais referências em Epiteto, Sêneca,
Epicuro e Marco Aurélio. Deste último, interessa-nos elencar sua estratégia de
falar de si como forma de apreender os acontecimentos de sua vida e manejar
os estranhamentos que possam advir no caminho: Hupomnémata como
uma palavra que designa anotações que alguém faz para si mesmo, presente
tanto na estilística filosófica de Michel de Montaigne como na de Nietzsche.
Poderíamos elencar que essas são as bases para a interpretação que começa a
ser feita na modernidade acerca da filosofia como um modo de vida.

A Paraskheué (instrução) e a Arte de Viver

Neste contexto, mostra-se pertinente uma breve retrospectiva dos principais

filósofos que resgataram a filosofia como modo de vida na modernidade. Sendo
um dos seus maiores expoentes, o pensamento de Montaigne, que no século
XVI reinterpreta a perspectiva grega de um autoformar-se para a concepção
de um ensaiar a si mesmo, introduz na tradição filosófica o gênero do ensaio e
a importância da construção subjetiva no auspicio do pensamento cartesiano.
Não foi à toa que sua obra Ensaios foi censurada em 1618. Nessa esteira e
no auge do pensamento moderno-científico, em plena época oitocentista,
aparece Nietzsche, reascendendo às concepções autoformativas gregas, ao
próprio legado de Montaigne e trazendo o valor da existência para o campo do
pensamento filosófico.

225
 Por conseguinte, destacamos a presença dos filósofos franceses Pierre
Hadot e o resgate de uma formação ética da filosofia antiga como um modo
de viver no século XX; e Foucault, na esteira de Hadot, inaugurando sua
hermenêutica do sujeito como uma estética da existência. Essa problematização
breve e introdutória da tradição filosófica sobre a arte de viver nos permite
questionar a sua importância intempestiva no processo de formação humana,
e se isso é possível. Os filósofos mencionados tentaram refletir acerca dessas
possibilidades mediante as complexidades de suas épocas e tradições,
destacando a importância da atuação do mestre.
Por isso, é possível perceber como o legado desses filósofos transbordou
para o imaginário da cultura ocidental, como é possível ver nas pinturas
barrocas, renascentistas e até modernas. A força da arte de viver, enquanto
um problema que atravessa o imaginário e a subjetividade humana, é um
rastro empreendido na figura dos mestres. O pintor barroco Rubens pinta as
horas finais de Sêneca, sua agonia e sua volúpia, deslocando o mestre romano
para o começo da modernidade, e em tons sombrios tenta capturar toda
dramaticidade da condenação do pensador da Tranquilidade da Alma.
Assim como o pintor francês Jacques-Louis David, a partir da estética
neoclassicista, retrata a cena da morte de Sócrates. Pintar a cena é uma forma
de imortalizar esses mestres.
Foucault, na Hermenêutica do Sujeito, texto transcrito a partir de seus
seminários de 1982 no Collège de France, chama a atenção para o exercício
da Parresia na Grécia antiga. Ele destaca o método socrático e a necessidade
de articular o aprendizado do dizer a verdade através de um ocupar-se de si
mesmo, Epiméleia Heautoû, com a famosa expressão do oráculo délfico Gnôthi
Seautón (conhece-te a ti mesmo). Assim, evidencia a importância dessas
técnicas andarem conjuntamente, a primeira enquanto uma preparação para
a segunda: «É preciso que te ocupes contigo mesmo, que não te esqueças de
ti mesmo, que tenhas cuidados contigo mesmo. É nesse âmbito, como que no
limite desse cuidado, que aparece e se formula a regra «conhece-te a ti mesmo»»
(FOUCAULT, 2010, p. 6). O filósofo francês destaca a técnica utilizada
pelos estoicos em seu askêsis, sendo este o gesto que implica no processo de
consideração de si – a busca por uma maestria, obtida não pela renúncia à
realidade, mas pela assimilação da verdade.
Tratava-se de pensar uma formação que não estivesse voltada para um
thélos (finalidade) profissional, mas sim uma formação que levasse em
consideração uma armadura para enfrentar os eventuais acidentes, todos os
infortúnios possíveis, todas as desgraças que pudessem atingir os discípulos.

226
«Essa formação, essa armadura se quisermos, armadura protetora em relação
ao resto do mundo, a todos os acidentes ou acontecimentos que possam
produzir-se, é o que os gregos chamavam de «paraskheué», aproximadamente
traduzido por Sêneca como «instruction»» (FOUCAULT, 2010, p. 86). Pensar
que o processo de formação é o que conduz o ser humano a preparar-se para
a vida e ter a possibilidade de transfigurar uma cultura permite que se pense
como este ofício das aprendizagens está sendo conduzido. Qual o tipo de
formação ou preparação para a vida que se está exercendo? Uma cultura que
visa aos saberes técnicos, superpotencializando a ciência, ou uma voltada para
a arte do viver e a sua construção ético-estética?
O diagnóstico de Nietzsche parece problematizar o desmantelamento
dos pilares (arte, filosofia e ciência) na cultura alemã para somente um único
caminho, que é o pensamento científico. Tanto Foucault como Nietzsche
foram críticos ferrenhos da ‘cultura moderna’, posto que compreendiam a
necessidade de se pensar a formação da mesma, diagnosticar a sua decadência
e ir ao encontro das formas que possibilitam a existência enquanto obra de
arte. Assim Nietzsche pontua, nos Fragmentos Póstumos, a importância de o
instrutor ter a sua vida como exemplo:
Os gregos antigos exigiam do poeta que ele fosse o instrutor dos
adultos; mas qual não deveria ser hoje a vergonha de um poeta a quem
se exigisse isto, ele não foi para si mesmo um bom instrutor e não
soube em consequência fazer de sua pessoa um bom poema, uma bela
obra. (NIETZSCHE, 2011, p. 319).
É possível notar que essa interpretação acerca do modelo de instrução da
antiguidade clássica tecida por Nietzsche evidencia a sua crítica ao processo
formativo moderno. No entanto, é de grande relevância para se pensar a relação
entre a necessidade de uma instrução que primeiro atravesse o mestre que a
conduz. Neste sentido, se faz relevante trazer à luz a interpretação dos filósofos
franceses Pierre Hadot e Michel Foucault, sendo estes os responsáveis pelo
resgate da filosofia antiga como modo de viver em meados do século XX. Isso
possibilita relacionar práticas como os exercícios espirituais que pressupõem
transformar a subjetividade através de um exame de consciência - a este
fenômeno dá-se o nome de psicagogia150 - enquanto uma técnica destinada
a exercitar e reunir as forças da alma. E talvez, mais uma vez, reascenda à

150. Psicagogia na Grécia antiga significava a cerimônia religiosa ou mágica que tinha
por fim invocar as almas dos morto, chamando três vezes por seu nome; também conjunto dos
processos e métodos terapêuticos; A arte de guiar as almas pelo melhor caminho.

227
questão: quais são as formas do mestre atuar diante desse exercitar das forças?
Hadot expõe, em A Filosofia como maneira de viver, que as obras filosóficas
da antiguidade não eram compostas para expor um sistema, mas sim para
provocar um efeito de formação, fazendo com que o filósofo fosse mestre em
fazer os espíritos de seus leitores trabalharem.
No entanto, é preciso que o espírito do mestre seja constantemente
exercitado. Como ensinar a lidar com a falta que nos constitui? Esses
questionamentos conduzem a pensar em como o mestre enfrenta as suas
frustrações diante das suas próprias faltas; e reconhece os problemas da
existência, para assim «picar» o seu discípulo. Uma das estratégias é a
constituição de um Eros pedagógico, que produz um laço de confiança mútuo,
sendo o mestre aquele que auxilia quando encontramos o estranho que nos
habita: «Perceber as coisas como estranhas é transformar o próprio olhar de
tal maneira que tenhamos a impressão de vê-las pela primeira vez, libertando-
nos do hábito e da banalidade» (HADOT, 2016, p. 126). Nesta hora, o mestre
possui enquanto responsabilidade apresentar a armadura que foi preparada e
enunciar as possibilidades do cuidado de si, mas esse movimento somente é
possível se este se fez experimento de si. Isto é, «se segurou os seus fantasmas nas
mãos quando este veio assombrar-lhe». Diante disso, torna-se imprescindível
retornar à aula inaugural que Roland Barthes pronunciou em 1977 no Collège
de France, ao assumir a cadeira de semiologia e defender as possibilidades de
um ensino fantasmático: «A ciência pode, portanto, nascer do fantasma. É a
um fantasma, dito ou não dito, que o professor deve voltar anualmente, no
momento de decidir sobre o sentido de sua viagem» (BARTHES, 2013, p. 47).
Por isso, torna-se cada vez mais imprescindível refletirmos a atuação do
mestre e como este se ocupa de si mesmo na construção de uma armadura
que o permita viver artisticamente. Por que, talvez, somente inventando sua
própria armadura torna-se possível confrontar os embates propiciados pela
esfera fragmentada da sua relação com o tempo do trabalho, do cansaço e do
medo de vivenciar o próprio tédio, permitindo assim preparar seus discípulos
para a aventura do viver.

Bibliografía

BARTHES, Roland. Aula: aula inaugural da cadeira de semiologia literária

do Colégio de França, pronunciada dia 07 de janeiro de 1977. São Paulo:
Cultrix, 2013.

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Zaratustra. Rio de Janeiro: MauadX: FAPERJ, 2011.
FOUCAULT, Michel. A Hermenêutica do Sujeito: curso dado no Collège
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São Paulo: Martins Fontes, 2010.
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II: curso no Collège de France (1983-1984). Trad: Eduardo Brandão. São Paulo:
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(1980-1981). Trad: Rosemary Costhek Abílio. São Paulo: Martins Fontes, 2016.
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Parreira. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
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sobre a formação de professor. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2013.
NICODEMO, Nicola. Conhecimento e vida como processo de
transfiguração produtor de sentido: Sobre razão poética, arte e perspectivismo
em Nietzsche. In: Estudos Nietzsche, Curitiba, v. 5, n. 2, p. 215-256, jul./dez.
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Paulo: Companhia das Letras, 2012.
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Souza. São Paulo: Cia das Letras, 1992.
NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo: como alguém se torna o que é Trad.
Paulo César de Souza. – São Paulo: Cia das letras, 1995.
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educação. Rio de Janeiro: PUC-
Rio; São Paulo: Ed. Loyola, 2011.
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o martelo. Petrópolis: Vozes, 2014.
RILKE, Rainer Maria. Cartas a um jovem poeta: São Paulo: L&PM, 2006.
STEINER, George. Lições dos mestres. Rio de Janeiro: Record, 2005.

229
230
 Capítulo V
El Maestro a partir de la tradición
fenomenológica y hermenéutica

231
232
 Metáforas do ensinar

Nadja Hermann151

A metaforologia se aproxima da substrutura

do pensamento, do subsolo, do caldo de cultivo das
cristalizações sistemáticas, mas também tenta tornar
compreensível com que coragem avança o espírito em
suas imagens de si mesmo e como desenha sua história na
coragem de conjeturar.
Hans Blumenberg,
em ‘Paradigmas para una Metaforología’

Aceitei fazer essa conferência por laços de amizade e de reconhecimento

e o desejo de tratar o tema foi despertado pelas instigantes questões que
compõem a justificativa do Colóquio152. No documento que recebi constam
perguntas como:
¿Qué es un Maestro, cuáles han sido en la Historia de la Filosofía
y la educación, las diferentes versiones de lo que es un Maestro, cuáles
son sus características? ¿En qué detenta su autoridad, como se la gana,
o se le otorga, qué implica su reconocimiento? ¿Cuáles han sido los
grandes Maestros de la humanidad, de la Filosofía, de la Pedagogía,
cuáles son sus características? cuáles son las cualidades «maestras» de
una buena o verdadera enseñanza, existe tal cosa, o la enseñanza es
151. Nadja Mara Amilibia Hermann. Possui graduação em Filosofia pela UFSM, mestra-
do em Educação pela PUCRS e doutorado em Educação pela UFRGS (1995), com doutorado
sanduíche na Universidade de Heidelberg - Alemanha. Foi professora titular de Filosofia da
Educação da UFRGS de 1997 a 2005 e professora adjunta da PUCRS de 2005 a 2015. Atual-
mente atua como pesquisadora do CNPq e lidera o Grupo de Pesquisa; Racionalidade e For-
mação; hospedado na PUCRS. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Filosofia
da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: filosofia da educação, racionalida-
de, hermenêutica, Habermas, Gadamer, ética, ética e estética, alteridade.
152. Refiro-me ao I Coloquio de Filosofía y Educación: la idea de maestro en la tradición
filosófico-educativa, realizado na UDELAR, Montevideo Uruguay, de 19 a 21 de setembro de
2018.

233
 algo que acontece, y un buen Maestro, es simplemente algo que sucede
allí y es irrepetible?
Estas são perguntas próximas daquelas que já inquietavam Santo Agostinho
e que o levou a escrever De Magistro (ano 389). Passados dezesseis séculos, o
questionamento de quem concede a um homem ou a uma mulher o poder de
ensinar a um outro ser humano permanece em aberto, sobretudo «no clima
libertário de nossos dias» (STEINER, 2010, p. 11).
Pareceu-me que a complexidade destas questões só poderiam ser
albergadas por uma reflexão de natureza filosófica sobre o ensinar que
considerasse as «nuances imagináveis» do ensinar e do ser professor que
incluem, nas palavras de Steiner, desde «o pedagogo destruidor de almas ao
Mestre carismático» (2010, p. 11). Não há comunidade, muito menos escola
e Universidade, sem seus professores e alunos. Isso tangencia a obviedade.
Contudo, parece que não tão óbvios assim são os pressupostos subjacentes
ao ato de ensinar. Os mestres são, nas palavras de Steiner, «os guardiões e os
transmissores da memória, que é Mãe de todas as musas» (2010, p. 183), pois
mesmo no ambiente mais inovador o passado se faz presente na mensagem do
professor. Os alunos, por sua vez, «aprimoram, disseminam ou rejeitam os fios
que tecem essa identidade pessoal e social» (STEINER, 2010, p. 183), numa
dinâmica interativa, que assume diferentes contornos. O magistério não existe
só nas escolas e universidades: existe também no ensinamento dos xamãs, nas
iniciações dos aprendizes em culturas africanas, em comunidades indígenas
brasileiras e no ensinamento judaico. Isso tudo dimensiona a variedade de
formas do ensino e do trabalho docente.
Entre as inúmeras faces do ensino e do professor, vale lembrar o exemplo
medieval da crise na Universidade de Paris, no século XIII, protagonizada pelo
professor de filosofia, da Faculdade de Artes, Siger de Brabant, que, ao apresentar
as lições de Aristóteles, não distorceu seu pensamento para ajustá-lo aos interesses
da Igreja na preparação profissional dos mestres, trazendo novos problemas e
diferentes tendências, questionando dogmas religiosos com seus ensinamentos.
Essa preparação tinha por finalidade assegurar a integração de todo o saber na
teologia. E a visão de Brabant era de uma independência da filosofia em relação
à teologia. Ou seja, as verdades reveladas não são provadas com o raciocínio
filosófico. Siger de Barbant foi um mestre que aprendeu verdadeiramente a
doutrina de Aristóteles: aprendeu que a filosofia deveria ser livre e não tinha mais
como recuar em seu ensinamento para ajustá-lo às exigências institucionais. Só

234
lhe restava conduzir seu magistério com autonomia intelectual. Os seus alunos
puderam reavaliar, acolher ou descartar seus ensinamentos. O que estava em
jogo era a disputa entre fé e razão. Há mestres que defendem causas maiores
que seus interesses. De qualquer modo, essa disposição de ensinar depende da
capacidade de aprender e configura a responsabilidade do magistério. Muitos
séculos depois, é isso que Heidegger dirá:

(...) ensinar não significa senão deixar os outros aprender, quer dizer,
um conduzir mútuo até a aprendizagem. Aprender é mais difícil do
que ensinar; assim, somente quem pode aprender verdadeiramente –
e somente na medida em que tal consegue – pode verdadeiramente
ensinar (HEIDEGGER, 1987, p. 79-80).
Com variação poética, Guimarães Rosa, em Grande sertão: veredas, uma
importante obra da literatura brasileira, celebrará a sabedoria do sertanejo
Riobaldo, que afirma: «Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de
repente aprende».
Assim, o processo de ensinar envolve uma complexidade maior do que
se percebe à primeira vista. Em que consiste essa arte de ensinar? Ao referir o
ensino como arte, uma ação profundamente humana, associo-o diretamente
ao seu enraizamento na cultura ocidental. Com isso, deixo já transparecer
que seus pressupostos são antropológicos, fenomenológicos e culturais.
Essa ação humana, tornada uma profissão, adquiriu seu contorno no amplo
domínio das ideias pensadas e confrontadas com o universo simbólico. Na sua
interpretação, operam pedagogos, pensadores, desde os filósofos do mundo
antigo e pensadores cristãos da Idade Média, humanistas, renascentistas, até
os filósofos do Iluminismo e contemporâneos.
Quando no século XVIII surge a discussão da Pedagogia como disciplina
científica e seu status como ciência, o ensino passa a se constituir objeto desta
Pedagogia - uma nova ciência da educação que aparece na Alemanha, em
torno de 1770. A criação da disciplina Pedagogia, na Universidade Halle/Saale,
sob a responsabilidade de Ernst Trapp, em 1779, é referida como o começo da
separação institucional entre a pedagogia e a filosofia e projeta um vasto campo
especializado na didática do ensinar e do aprender, que passa cada vez mais
a ser definido pelas ciências e pela crescente penetração dos procedimentos
considerados próprios da investigação científica. Mas a experiência de ensinar
não se acomoda no espaço da definição científica. Buscar a história do conceito
de ensinar tendo por referência apenas as definições elaboradas nos permitiria

235
«uma colheita muito minguada» (BLUMENBERG, 2003a, p. 49). Quando
entendido apenas como uma técnica, o ensinar cria uma carência de sentido,
porque deixa escapar aquilo que não é absorvido pelo conceito.
Assim, pretendo abordar o ensino para além de uma determinação
exclusivamente didático-científica e conceitual, ou seja, em seu enraizamento
no mundo da vida. Pretendo tratá-lo a partir da metaforologia de Hans
Blumenberg153, pois suas análises das grandes metáforas nos permitem uma
compreensão da realidade como um todo, trazendo clareza e carga de sentido
que servem de orientação humana no mundo. Inicialmente, apresento o
sentido que metáfora assume no pensamento de Blumenberg para, num
segundo momento, mostrar o enraizamento do ensino no devir histórico das
ações humanas por meio da metáfora da caverna platônica. Por fim, pretendo
mostrar que, do subsolo de elaboração de sentido que sustenta a metáfora da
caverna, o ensino prepara o aluno para partir e, assim, humanizar a vida.

Acostumados que estamos a separar mito e lógos, ciência e metáfora,

conhecimento e estética, perdemos, muitas vezes, as origens persistentes
da atividade de ensinar e educar que se enraízam na experiência da vida e
se estruturam metaforicamente. O devir histórico das ações humanas e dos
conceitos podem ser abordados pela metáfora, apesar do ideal filosófico
marcado pela consciência metodológica cartesiana lhe negar legitimidade. Esta
reflexão filosófica não pretende buscar a precisão de um conceito que defina
o ensinar como supõe o ideal epistêmico. Nesse caso, a «linguagem filosófica
seria, em sentido estrito, puramente conceitual» (BLUMENBERG, 2003a,
p. 42). Blumenberg alerta que, se encontrássemos esse «estado conceitual
definitivamente válido, a filosofia perderia todo o interesse justificável em
investigar a história dos conceitos» (2003a, p. 42). Esse foi o ideal cartesiano
de uma total racionalização. Contra essa interpretação tipicamente moderna,

153. Hans Blumenberg (1920-1996) é considerado um dos mais importantes filósofos

alemães. Sua formação inclui áreas como a filosofia, a teologia, a história das idéias, o que
lhe permitiu uma vasta erudição. Foi professor nas Universidades de Hamburg, Bochum,
Giessen e Münster. Fundou, juntamente com Hans-Georg Gadamer, Robert Jauss e Wolfgang
Iser, o Grupo de Pesquisa Poetik und Hermeneutik (1963), que desenvolveu investigações
inovadoras na área da filosofia da história, estética e teoria literária. Entre suas obras destacam-
se: Paradigmas para uma metaforologia (1960),  O mito e o conceito de realidade (1971), A
legitimidade da era moderna (1966), Trabalho sobre o mito (1979), Saídas da caverna (1989),
Descrição do ser humano (2006), Teoria da não conceitualidade (2007).

236
Blumenberg segue «o impulso nietzscheano e heideggeriano de re-descobrir
e trazer para um primeiro plano motivos não reflexivos de largo alcance que
foram deixados na surdina, quando não sepultados, ocultados, pela filosofia da
representação» (VELASCO, 2003, p. 22).
O fracasso do fechamento conceitual não advém unicamente da persistência
da metáfora como se fossem estágios prévios de uma conceituação definitiva,
«restos, rudimentos do caminho do mito ao logos» (BLUMENBERG, 2003a,
p. 44). O que deveria ser mostrado, segundo Blumenberg, é um papel mais
determinante da metáfora, ou seja, elas são «transferências»154 que não podem
ser conduzidas à logicidade (2003a, p. 44). Há um subsolo da elaboração
conceitual, «um caldo de cultivo de cristalizações sistemáticas» (2003a, p. 47)
que sustenta a metáfora. Nossa cultura passa, de acordo com a interpretação
de Blumenberg, a ser compreendida pelas metáforas, justamente porque o
conceito não cobre tudo aquilo que pode ser nomeado da experiência humana.
Entre as célebres metáforas com que trabalhou, podemos destacar: o livro da
natureza, a vida como naufrágio, o risível da teoria, a verdade desnuda, saídas
da caverna, entre outras.
Blumenberg oferece um exemplo claro do quanto o mito fundamental
consegue satisfazer distintas recepções históricas e expectativas, constituindo-
se numa rica tradição, sem nunca esgotar essa reserva de sentido. É o caso
do mito de Orfeu155, com a proibição de olhar para trás para ver, com
154. Em Blumenberg, transferência refere-se às «metáforas absolutas», que solucionam
problemas filosóficos muito abstratos e permitem-nos pensar de novo a relação entre fantasia e
logos, (...) referir a «fantasia não só como substrato para transformações na esfera do conceitual
- de onde, por assim dizer, pode ser elaborado e transformado elemento após elemento, até que
se esgote o depósito das imagens – mas também como uma esfera catalizadora na qual desde
logo o mundo conceitual se enriquece continuamente, mas sem por isso modificar e consumir
essa reserva fundacional de existências» ( 2003a: 45). E mais adiante, em Metaforologia,
Blumenberg prossegue afirmando que metáforas absolutas significam apenas que «resistem
à exigência terminológica, que não podem ser absorvidas pela conceitualidade, não que uma
metáfora não pode ser substituída por outra, representada ou corrigida por uma mais precisa.
Daí que metáforas absolutas tem história. Tem história em um sentido mais radical que os
conceitos, pois a mudança histórica de uma metáfora põe em primeiro plano a metacinética
dos horizontes históricos de sentido e das formas de olhar, em cujo interior os conceitos
experimentam suas modificações» (Blumenberg, 2003a:47).
155. De acordo com Grimal, «o mito de Orfeu é um dos mais obscuros e carregados de
simbolismo que a mitologia helênica conhece. Atestado desde tempos remotos, desenvolveu-
se até se tornar uma verdadeira teologia em torno da qual existia uma abundante literatura,
em larga medida esotérica. (…) Como as musas, Orfeu habita perto do Olimpo, onde, com
freqüência é representado cantando,(...) vestido com os trajos dos Trácios. (…) Orfeu é o
cantor por excelência, o músico e o poeta. Toca lira e «cítara», instrumento cuja invenção
lhe é atribuída. (…) Orfeu sabia cantar melodias tão suaves que até as feras o seguiam, as

237
segurança, se o prometido foi realizado. Numa perspectiva antropológica,
diz Blumenberg,
podemos compreender de imediato o que enriquece, com uma
significação inesgotável, essa proibição de voltar a cabeça para trás:
a ótica frontal humana condiciona que sejamos seres com muito a
‘nossas costas’ e teremos que viver admitindo que temos uma grande
parte da realidade sempre por detrás e que temos que deixá-la aí, atrás
de nós» (2003b, p. 192).
O valor do mito fundamental se constitui, então, pelo alcance de sua
contribuição, seu ser germinal é capaz de ser total.
A força criadora da metáfora foi observada na reflexão filosófica de muitos
pensadores que questionaram a tradição epistemológica da objetividade,
segundo a qual os conceitos permitiriam mapear a realidade. Seria restritivo
demais compreender o sentido de ensinar e ser professor no âmbito de uma
resposta didático-científica ou de um mero treino de habilidades. Muitas
vezes, contudo, a metáfora do ensino se apresenta como figura de linguagem,
ornamental apenas, não cumprindo o papel estruturante da metáfora.
Entre os casos mais conhecidos de uso da metáfora em educação, pode-se
lembrar Rousseau, que compara o processo educativo com o lento cuidado a
ser dispensado a uma planta, respeitando sua natureza. Locke utiliza a metáfora
da «tábula rasa», na qual se podem inscrever conhecimentos, informações
e hábitos que definirão o sujeito. Há também a metáfora do jardineiro em
Freinet, que mantém semelhanças com Rousseau.
Essas abordagens expressam um caráter secundário em relação à função
fundamental que a metáfora cumpre em nossa exploração da realidade. Para

árvores e as plantas se inclinavam na sua direção e os homens mais rudes se acalmavam. (…)
O mais célebre mito protagonizado por esta personagem é o da descida aos Infernos por
amor da esposa, Eurídice. (…) Um dia, quando passeava na margem de um rio da Trácia, foi
perseguida por Aristeu, que a pretendia violar. Na fuga, pisou uma serpente escondida na relva,
que a mordeu, causando-lhe a morte. Orfeu. Inconsolável, desceu aos Infernos em busca da
esposa. Com a sua lira, encanta os monstros e os deuses que aí habitam. (...) Hades e Perséfone
consentem em devolver Eurídice a um esposo que é capaz de dar tal prova de amor. Mas impõe
uma condição: Orfeu atingirá de novo a luz do dia, seguido da mulher, sem se voltar para trás
para a ver, antes de ter deixado o reino das trevas. Orfeu aceita e pôs-se a caminho. Estava
quase a ver a luz do dia, quando uma dúvida terrível lhe veio ao espírito: Perséfone não o teria
enganado? Eurídece realmente o segue? Logo se volta para trás e, no mesmo instante em que
o fez, Eurídice se devanece e morre pela segunda vez. Em vão tenta voltar aos Infernos para
procurá-la, mas Caronte está agora inflexível e recusa-lhe a entrada no mundo subterrâneo. É
então obrigado a voltar para junto dos humanos, desconsolado” (Grimal,1966:391-2).

238
Blumenberg, a metáfora é um fenômeno central da experiência humana. Nós a
criamos como um modo de sobreviver a uma realidade assustadora, indomável,
absoluta. Sua antropologia destaca a inadaptação ou falta de condições do
homem para fazer frente à natureza, que se apresenta como um absolutismo da
realidade, provocando a sensação primeva de um terror onipotente. Isso advém
do caráter finito e limitado do ser humano, que só consegue se aproximar de
modo indireto e mediato dessa realidade. Para superar os medos, o homem
produz construções ficcionais pela metáfora e pelo mito na expectativa de
produzir uma sensação de segurança, despotencializar o mundo hostil e dar-
lhe um significado.
É o caso do mito da caverna, que possui uma formulação magistral em
Platão e que Blumenberg o estuda como uma das metáforas fundamentais da
história humana e da compreensão de sua existência. No livro Höhlenausgänge
(Salidas de cavernas, 2004 [escrito em 1989]), Blumenberg analisa a imagem
de mundo e de homem no mundo que o mito da caverna oferece em suas
diferentes formulações, pois para ele não interessa tanto o mito primeiro,
mas sim «o mito variado e transformado, graças a sua recepção em diferentes
estruturas, historicamente relacionadas e com uma grande riqueza de
referências» (BLUMENBERG, 2003b, p. 191). Cada capítulo do livro focaliza
ângulos variados do mito, iluminando detalhes que não foram percebidos.
Uma das dimensões que Blumenberg analisa refere-se a como o mito é recebido
enquanto ensino e aprendizagem, na sua compreensão histórica e vital.
O mito platônico, como sabemos, quer a libertação de todos os prisioneiros
da caverna. Na tradição educacional do Ocidente, se constituiu numa das
metáforas mais conhecidas, em que a formação humana é comparada com um
lento e progressivo caminhar, sendo muitas vezes penoso, que leva o aluno das
sombras da caverna à luz do Sol, que representa o bem e a verdade.
Ali temos a representação imaginativa da formação que retoma o esquema
ou mito fundamental da saída da terra à luz - como os gregos relatavam o
surgimento do homem. Afinal, nosso ingresso na história não pode ser feito
a não ser saindo da caverna. Qual a força desse mito que sempre conduz a
novas explicações? Afinal, já tínhamos a ideia grega de que os homens saiam
da terra à luz, mas no mito platônico verifica-se algo diferente, pois há uma
vacilação em percorrer o caminho prescrito (ou seja, nem todos acreditam
que devem fazer o mesmo percurso que o libertado). Blumenberg considera
que negar o mandato de abandonar a escuridão do subterrâneo para sair à luz
da realidade é algo que «forçosamente há de ser mais profundo em nós que
qualquer recordação possível de datar ou localizar» (2004, p. 27). Por detrás

239
desse fenômeno, há um abismo de tempo antropológico. Isso significa que as
cavernas constituíram um lugar de refúgio para aquela extenuante passagem, há
mais de oito milhões de anos, para a marcha ereta (homo erectus), o que exigiu
novas formas de defesas e o passo da humanidade primitiva às cavernas da
cultura. Ali, o homem primitivo pode dormir sem ameaças de perigo, sonhar e
criar um mundo. As imagens que se vê ao fundo da caverna, meras aparências
para Platão, tornaram-se importantes, não eram um engano, pois permitiram
construir narrativas e rituais para manejar o mundo externo.  O dilema da
caverna, contudo, é que os seus habitantes precisam sair dela para encontrar
alimentos e sobreviver. Isso expressa o caráter ambivalente da metáfora, pois
para assegurar a vida no interior da própria caverna, ou seja, para manter-se
nela, é preciso sair (BLUMENBERG, 2004, p. 30).
Blumenberg, inicialmente, questiona a certeza da libertação do mito
platônico, representada pela saída da caverna, ao por em dúvida se o liberto
(ou o educado) que retorna à caverna tem possibilidade de ensinar. Sobretudo
quando o objeto de ensino são ideias. Haveria tal possibilidade quando o
objeto depende de cada um ver por si próprio, uma vez que cada um é que deve
contemplar o sol? O prisioneiro libertado tenta conduzir os outros habitantes
da caverna por meio daqueles passos que havia percorrido em seu processo
de libertação. Para isso, ele precisa de alguma disponibilidade dos prisioneiros
para aprender, que insistem em reconhecer apenas as imagens que vêem.
O ensino não é o mesmo que imitação daquilo que se percebe nos outros.
De acordo com Blumenberg, ensino «implica a reafirmação do homem na
transmissibilidade em longo prazo e em diferentes graus» (BLUMENBERG,
2004, p. 126). O docente vive uma experiência e a transmite com eficácia, de
modo a não ser mais necessária uma vida inteira para reunir a quantidade
imensa de informações necessárias para viver. Na atividade do docente, conflui
a «experiência da realidade» e a «experiência da transmissão da realidade».
Disso decorre que os professores carregam sempre uma maior perda da
realidade em benefício de sua capacidade de transmitir informações e preparar
para determinadas habilidades. O que acontece com a alegoria platônica é que
aquele que retorna à caverna (no caso, representado por Sócrates) obteve um
incomparável ganho, «ganho em ser o que é», mas não consegue ser acreditado.
Comparativamente aos demais prisioneiros, que permaneceram na caverna
e que devem ser ensinados, aquele que retornou – o liberto – deixou de ser
«realista» e por isso não consegue arrancá-los de uma realidade que lhes parece
satisfatória. É inclusive ameaçado de morte. Esse Sócrates, diz Blumenberg, «é
motivo da mais profunda suspeita por todos, pois não tem nada a ver com o

240
mundo que experienciam os habitantes da caverna. Nenhuma arte docente
pode se sustentar sob tal subsolo de negativas a ser ensinado» (BLUMENBERG,
2004, p. 127).
É justamente contra essa configuração da alegoria da caverna, diz
Blumenberg, que se interpõe a história da humanidade, pois ela permite
constatar a eficácia da aptidão docente e da disposição para aprender. Mesmo
havendo professores preparados, nem sempre há a disponibilidade para
aprender por parte dos alunos. Desse modo, não chega a ser surpreendente
que «os resultados da aprendizagem não sejam em absoluto efeitos da ação
docente». Nessa perspectiva, «a Paidéia platônica é experiência e não ensino»
(BLUMENBERG, 2004, p. 127).
A história da humanidade mostra que só em abrigo (como as cavernas)
pode surgir nesse período algo como a função de ensinar e aprender. As
cavernas, como lugar de proteção e autoconservação se tornaram centros
de ensino e aprendizagem, por isso ali foram encontrados uma variedade de
artefatos culturais humanos e arte. O que surgiu na caverna, diz Blumenberg,
se funda
na carência de estar excluído da experiência imediata, que condena
à escuridão e à escassa visão. Relatos, rituais e imagens representam
o mundo exterior de um modo, talvez, preponderantemente mágico,
mas mesmo assim permite aos moradores manejar com esse mundo
como se estivesse presente. O órgão de atenção do ‘real’ é o que ‘se
diz’. Isso implica que na caverna se deverá ensinar os outros a crer
(BLUMENBERG, 2004, p. 128).
Os que habitam a caverna não desejam ser desvalorizados pela oferta de um
mundo melhor por aquele que vem do exterior. E é isso que torna mais estranho
o papel daquele que retorna (Sócrates) no mito platônico e que deseja ensinar
outra realidade. A passagem da humanidade primitiva que se encontrava
nas savanas às cavernas da cultura deve ser entendida como um modo de
descarregar-se do realismo de campo aberto, do terrível da realidade. A caverna
é um espaço de amparo e o irritante do platonismo, segundo Blumenberg, é
essa «ousadia de sacrificar o dado, entendido aqui como o mundo em que
vivem, sem oferecer nenhuma justificativa possível pelo desprezo a tudo o que
os moradores da caverna possuem» (2004, p. 138). Há um desprezo por todo o
saber empírico dos habitantes da caverna. O liberto contemplou as ideias, mas
retorna de mãos vazias, ou seja, o vazio da experiência dissimulada no gesto de
superioridade a respeito da realidade.

241
 A Paidéia platônica está orientada para fora da caverna, de modo a encontrar
o bem absoluto. Blumenberg mostra que é no interior da caverna que o ensino
propicia a cultura, num processo em que a mediação do mundo e a autoridade
docente estão entrelaçadas. Foi esse enriquecimento da cultura que permitiu
ao homem abandonar a proteção que encontrava no interior da caverna para
sair com seus adornos e insígnias de reconhecimento. Blumenberg insiste,
assim, na ambivalência da caverna: «convida a permanecer e dá os meios para
partir» (2004, p. 656).
A disposição para sair e expor-se aos perigos da realidade retorna ao longo
da história humana. Essa disposição para sair «é o padrão de todas as decisões
diante de um umbral» (BLUMENBERG, 2004, p. 656). E quando o espaço é
fechado, de acordo com a vigência do mito, a decisão de sair não é produzida
por um ânimo exultante de alguém que queira nos convencer, mas pela pressão
que vem do interior de cada um. E aqui a metáfora mostra sua potência de
sentido para compreender o ensino, pois é justamente quando toca no íntimo
do aluno que o professor desencadeia o processo interno de formação, ou seja,
um amplo processo de autotransformação no plano ético e estético. Não é o
professor quem decide quando e como o aluno aprenderá e se transformará.
Essa decisão é interna. Mas o mestre tem nas mãos, diz Steiner, «algo muito
íntimo de seus alunos: a matéria frágil e inflamável de suas possibilidades»
(STEINER, 2010, p. 128). Ensinar «com grandiosidade» é «despertar dúvidas
no aluno, é treinar o aluno para divergir» (2010, p. 128). Assim como a Caverna
dá os meios para partir, também o mestre prepara o discípulo para a partida.
O verdadeiro mestre deve preparar o aluno para trilhar seu próprio caminho,
como disse o Zaratustra de Nietzsche, recomendando a seus discípulos que
partissem e o deixassem só. Apenas uma relação pedagógica desprovida de
autoritarismo pode perceber o sentido radical da partida e que ensinar é deixar
aprender, como Heidegger destacou.
O sentido do ensinar e do aprender, dado pela metáfora da saída da
caverna em Blumenberg, tem afinidades com três cenários ou estruturas de
relação que se estabelecem entre mestres e alunos, conforme Steiner propõe.
Destaco essas diferentes nuances da relação porque Steiner a fez embasado em
sua experiência vital de 50 anos de magistério e pela afinidade com o campo da
hermenêutica, em que também se situa o pensamento de Blumenberg.
Um primeiro cenário é aquele dos professores que impedem a saída
da caverna, «destroem seus discípulos psicologicamente», «subjugam seus
espíritos e acabam com suas esperanças». Aqui, se inclui o mau ensino, que

242
aniquila o saber, a curiosidade, a capacidade imaginativa. Também há outro
cenário, contrário ao primeiro, em que alunos «derrubam, traem e arruinam
seus mestres». Quando ocorre interação, temos a terceira categoria, «a da
troca, a de um eros de confiança recíproca» (STEINER, 2010, p. 12). Nesse
processo interativo, que inclui o diálogo, reafirma-se que o mestre também
aprende quando ensina.
Esses cenários mostram que a raiz antropológica do ensino encontra
vários desdobramentos. As concepções pedagógicas do ensino dependem de
um entrelaçamento das convicções mitológicas, das interpretações teóricas,
da capacidade de diálogo e até mesmo das ideologias. A tentativa moderna
de tornar o ensino meramente técnico enclausura suas possibilidades, pois,
como lembrou Heidegger, a técnica produz um mundo e acaba configurando
um tipo de mentalidade. Na efetivação da racionalidade técnica e científica,
a «técnica não é, portanto, um simples meio» (HEIDEGGER, 2002, p. 17).
Um ensino instaurado apenas nesse tipo de racionalidade limita-se àquilo que
pode ser calculado e pode subjugar os espíritos na busca pela competição, no
ordenamento burocrático e destruir a imaginação.
A despeito dos diferentes modos de ensino, são muitos os mestres – tanto
os da humanidade, como os que atuam em pequenas escolas, de forma anônima
- que souberam fazer, pelo seu trabalho pedagógico, a mediação metafórica do
mundo, souberam ensinar as tramas da cultura, a humanização da vida, levar
a palavra da ciência e da poesia. Prepararam seus alunos para partir, levando
um manto de sentido.
De forma surpreendente, a interpretação de Blumenberg, diferente da
tradicional leitura do mito platônico, indica que o processo de libertação
não é assegurado pelo ensino, ou seja, não há uma conexão necessária entre
formação e ensino, tampouco entre ensino e aprendizagem. O ensino depende
também da disposição interna dos alunos, o que desmascara uma visão
edulcorada da ação docente, que não põe limites para o arsenal de técnicas que
pretensamente garantiriam a aprendizagem, como supõe de modo ingênuo
muitas teorias didáticas. Mostra também a face desfigurada de qualquer certeza
emancipatória, ao mesmo tempo em que assegura a relevância da transmissão
cultural e da oferta das condições para a transformação interna de cada um. O
mito, diz Blumenberg, «dissolve as aporias do logos, mas paga o preço de não
poder oferecer sua certeza» (BLUMENBERG, 2004, p. 97).

243
Bibliografía

BLUMENGERG, H. Paradigmas para uma metaforología. Madrid:

Trotta, 2003a.
BLUMENGERG, H. Trabajo sobre el mito. Barcelona: Paidós, 2003b.
BLUMENGERG, H. Salidas de caverna. Machado Libros, 2004.
GRIMAL, P. Diccionario de la mitologia griega y romana. Barcelona:
Labor, 1996.
HEIDEGGER, M. Que é uma coisa? Doutrina de Kant dos princípios
transcendentais. Lisboa: Edições 70, 1987.
HEIDEGGER, M. Ensaios e Conferências. Petrópolis: Vozes, 2002.
STEINER, G. Lições dos mestres. Rio de Janeiro: Record, 2010.
VELASCO, J. P. Estudio Introductorio. In: BLUMENBERG, H. Paradigmas
para uma metaforología. Madrid: Trotta, 2003. pp. 9-36.

244
 Sobre mestria e finitude156

Rosana Silva de Moura157

Introdução

Assim, aquele que ensina não está excetuado da

dubiedade. (HEIDEGGER, 2011, p. 18-19).
Finitude não é nenhuma propriedade que se encontra
apenas atrelada a nós. Ela é o modo fundamental de nosso
ser. (HEIDEGGER, 2011, p. 8, destaques do autor).

Inicio a escrita no tom estético, como um alento ao nosso ser finito –

imagem («a ponte que o desejo constrói entre o homem e a realidade» [PAZ,
2012, p. 73]) e poema forjam modos outros de ser e habitação do mundo;
forjam o salto para «a outra margem»158. A palavra-imagem de Octavio Paz,
perseguindo seu próprio habitar poético, merece ser referida:
[...] o «salto mortal», a experiência da «outra margem» implica
uma mudança de natureza: é um morrer e um nascer. Mas, a «outra
margem» está em nós mesmos. Sem nos mover, quietos, somos
arrastados, impulsionados por um grande vento que nos expulsa para
fora de nós mesmos. Ele nos joga para fora e, ao mesmo tempo, nos
empurra para dentro de nós (PAZ, 2012, p. 129).
Novalis o inspirou, por certo: «A decisão de filosofar, de buscar a filosofia,
é um ato de manumissão – o empurrão em direção a nós mesmos» (NOVALIS,
156. Este texto é fruto do Seminário Especial «Leitura e estudo da obra Os conceitos
fundamentais da metafísica. Mundo, finitude, solidão, ministrado por mim ao longo de 2018,
no PPGE/UFSC. Parte dele também foi escrita para o «I Coloquio Binacional de Filosofía y
Educación: La idea de maestro en la tradición filosófica-educativa», ocorrido em Montevideo
(2018).
157. Dra. em Educação (UFRGS). Professora em Filosofia da educação na Universidade
Federal de Santa Catarina. E-mail: rosanasilvademoura@gmail.com
158. Imagem tomada de empréstimo de Octavio Paz, à luz de Kierkegaard e do Zen
Budismo, d’O arco e a lira (PAZ, 2012, p. 128).

245
1991, p. 30). Ou Heidegger, em sua morada poética, recebendo a visitação
dos grandes mestres, transmutando a filosofia em filosofar na singularidade
própria ao Dasein (HEIDEGGER, 2005; 2010; 2011). E o efeito das mestrias
é certeiro pela circularidade que desvela outro modo de ser, inicialmente de
estranheza. Há uma vertigem que nos coloca fora e dentro de nós, mas que já
não é nem fora, nem dentro. É Outro. Genuinamente, o que se desvela é o mais
autêntico quando
[...] O homem se derrama no ritmo, marca de sua temporalidade; o ritmo,
por sua vez, se declara na imagem; e a imagem volta para o homem sempre
que alguns lábios repetem o poema. Por obra do ritmo, repetição criadora, a
imagem – feixe de sentidos rebeldes à explicação – se abre à participação (PAZ,
2012, p. 123).
Então, não seria o filosofar um esforço em ser ritmo, um esforço do ser
em ‘esticar-se’ para alcançar a outra margem, aquela de sua própria estranheza
e singularidade? Não seria esse salto, já, uma feitura de outro ser-no-mundo?
Não seria este o jogo maior da existência?
Um gosto pelo inefável agita o humano.
Sob essa inspiração, este ensaio, Sobre mestria e finitude, orienta-se nos
ritmos de brevidade, incompletude, dubiedade e abertura (MOURA, 2018),
conduzindo uma experiência de pensamento que projeta a mestria considerando
as palavras do filósofo alemão afinado ao seu ser-finito mais próprio. Mas não
caminharei apenas com ele, Heidegger. Elegi, por certa medida de afinidade, dois
outros mestres claramente conhecidos na tradição por suas incursões na finitude
humana, causando dissonâncias nos efeitos do sistema da certeza cartesiana:
Montaigne e Freud. A dúvida de Montaigne não obedece ao tempo cronológico;
sua força efetual vai e vem no tempo lógico do intérprete, assim como a certeza
da razão moderna tem raízes mais profundas do que a época de Descartes. O
problema filosófico do esquecimento do ser é antigo.
Proponho que pensemos a mestria tendo em vista a inescapável condição
finita do humano que a ela se conjuga. Há uma fusão de horizontes aqui, de
uma diversidade de logos (λόγος), marcada por dizíveis finitos e infinitos
indizíveis, de tentativas valentes em dizer algo sobre o que parece ser e habitar
o mundo. O limite do compreender tem a ver com esta fragilidade e, ademais,
está sempre em primeira mão, como uma posição prévia, algo subjacente do
qual não podemos nos desfazer.
O anseio do infinito deparando-se com seu finito: eis aí a questão do
homem. Um salto impulsionado pelo risco de uma consciência circunstanciada
no limite de si mesma; mediada esteticamente naquilo que lhe afeta, portanto.
Por isso, a tonalidade afetiva é fundamental para o filosofar e para o formar

246
mundo (HEIDEGGER, 2011, p. 9); formar homem-mundo. No entanto, a outra
margem ainda (e sempre) está velada; ela chama, e sua ponte não está erguida;
ela é presença ausente (PAZ, 2012, p. 73) e a formação é toda uma lida singular
com esta construção e habitação. Então, a dificuldade que a filosofia nos impõe
no retorno à nossa casa159 se torna, na ambiguidade que o mundo nos coloca,
nosso mais delicioso e difícil exercício de ser. Por este ângulo, o filosofar,
enquanto caminho por uma «existência filosofante» (HEIDEGGER, 2011, p.
13) se move por tonalidade afetiva desde sempre. E não seria esse, igualmente,
um tanto do habitar da mestria? A partir desta compreensão, particularmente
quando a mestria se encontra situada no horizonte da filosofia da educação,
operando conceitualmente a formação humana, seja em ensino, seja em
pesquisa (ou em ambos), o traço da singularidade precisa vir à tona. No caso
da mestria vinculada diretamente à pesquisa educacional (HERMANN, 2016),
o esforço da mediação homem-mundo se torna permanente. Como se espera,
a pesquisa é, desde sempre, formativa de intérprete no sentido hermenêutico.
De fato, considerando o que temos aprendido de um mestre do filosofar,
cuja herança ele mesmo não esquece,
O ente que temos a tarefa de analisar somos nós mesmos. O ser
deste ente é sempre e cada vez meu. Em seu ser, isto é, sendo, este ente se
comporta com o seu ser. Como um ente deste ser, a pre-sença se entrega
à responsabilidade de assumir seu próprio ser. O ser é o que neste ente
está sempre em jogo (HEIDEGGER, 2005, p. 77. Destaques do autor).
Logo, se a filosofia tem sua marca própria, não sendo ciência, arte, religião,
ou visão de mundo, tampouco ela quer esquecer a dimensão sensível. Ela tem
sua própria aptidão no jogo da verdade, artifício humano, movimentando
pergunta e conceito numa metafísica atualizada (HEIDEGGER, 2011)160.

Formação, mestria e pergunta – um caminho

A mestria está intimamente ligada à formação e à filosofia: estes três

elementos querem transpor o imediato (GADAMER, 1997). Além disso, a
formação humana se orienta sempre por temporalidade. Não menos do que a

159. Ver Novalis apud Heidegger, 2011.

160. Especialmente por isso, nós temos aqui, com as palavras do filósofo, a meu ver,
duas questões que não são menores em nosso tempo: a má compreensão da dimensão da
responsabilidade e a má compreensão da dimensão desta metafísica (Stein, 2014; 2015),
desvelada na ontologia heideggeriana ou, ontologia fundamental. Não me detenho, neste
escrito, neste segundo equívoco, isto ficará para outro momento.

247
pergunta e a mestria. O que as une é a compreensão da importância do sentido
de cada uma delas. Efetivamente, se interligam no sentido. O sentido se faz
pre-sente. As palavras de um mestre da tradição que nos são muito caras no
tratamento da formação, no horizonte da filosofia da educação contemporânea,
sob o lume hermenêutico, indicam:
Na verdade, o horizonte do presente está num processo de
constante formação, na medida em que estamos obrigados a pôr à
prova constantemente todos os nossos preconceitos. Parte dessa prova
é o encontro com o passado e a compreensão da tradição da qual nós
mesmos procedemos. O horizonte do presente não se forma, pois à
margem do passado. Nem mesmo existe um horizonte do presente
por si mesmo, assim como não existem horizontes históricos a
serem ganhos. Antes, compreender é sempre o processo de fusão desses
horizontes presumivelmente dados por si mesmos. (GADAMER, 1997,
p. 457, destaques do autor).
Entendo que Gadamer está querendo nos mostrar o lastro existente
falando em nós – aquela presença de elementos de tradição que nos constituem
desde sempre. Esta tradição mantém-se viva com a palavra, tomada como
universalidade humana: o homem é linguagem, é palavra e constitui mundo
com ela. A pergunta corporifica esta dimensão simbólica, espiritual, que une
os homens, fundando a base de uma ética: reconhece-se que o outro está aí
e que sempre falamos a ele (GADAMER, 2002); fundamos convivências no
acontecimento da linguagem, que vem a ser acontecimento histórico do qual
não se pode escapar.161 Acompanho a posição gadameriana de validação da
tradição: nossa consciência histórica é marcada pelos elementos constituintes
de tradição; a história nos possui e não o contrário. Inspirado em um de seus
mestres, Gadamer percebeu a radicalidade do filosofar que enuncia: «O ente
que temos a tarefa de analisar somos nós mesmos. O ser deste ente é sempre
e cada vez meu [e] a pre-sença se entrega à responsabilidade de assumir
seu próprio ser».162 Mas, igualmente, a consciência histórica é marcada em
finitude assim como o próprio fenômeno que ela interpreta (DILTHEY,
2010). Daí, por esse traço do limite, sua ação formativa está circunstanciada
no possível. Pedagogias que intencionam transformar o outro são projetos
falidos. A filosofia da consciência desvelou-se como falácia e a relação sujeito-
objeto apenas um artifício de controle do outro. Sucintamente: a filosofia da
161. Nesse sentido, acentuando o elemento fundamental da investigação heideggeriana,
somos senhores e servos do mundo (Heidegger, 2011, p. 230).
162. HEIDEGGER, 2005, p. 77.

248
consciência constituiu no pensamento ocidental um tipo de metafísica, porque
orientada no elemento transcendental designando a consciência como o
diferenciador do humano em relação a outros seres vivos. O cogito cartesiano
expôs a questão do eu como sustentáculo do sujeito moderno, sendo ratificado
com o movimento iluminista. A Razão, senhora no tribunal, nomeia e define
a coisa. O sujeito epistêmico, aquele que produz o conhecimento é o senhor
em sua casa. Este paradigma sucumbiu na emergência da história e da finitude
da consciência histórica (SCHNÄDELBACH, 1991). A crítica de Nietzsche - e
sua grande contribuição com o perspectivismo, como já é sabido, é um divisor
de águas no pensamento ocidental e participa da inauguração do pensamento
contemporâneo e suas pluralidades epistêmico-metodológicas. Heidegger,
com sua analítica existencial, sua fenomenologia hermenêutica, como
apresenta Stein (2001), retoma o problema do ser, reposiciona-o enquanto ser-
no-mundo, desde sempre. Com isso, a existência é temporalidade e mundo.
E o elemento decisivo - e que orienta a sua ontologia - é a morte como finar
e findar (HEIDEGGER, 2005). Portanto, a questão da finitude humana,
esquecida por um tempo enquanto coisa filosófica e elementar da condição
humana impõe, hoje, sua derradeira pre-sença. Compreendendo que o
filosofar toma seu corpo no jogo entre pergunta e conceito (HEIDEGGER,
2011), nós estaremos despertos para esta ou aquela posição de intérprete que
reconhece o limite de todo compreender e interpretar, seu e de um mundo.
Quando a pergunta aparece, ela mesma está sinalizando uma interrupção do
que está dado; ela corta o fluxo do mesmo, tangenciando uma margem de
suspeita. Uma porta se abre de modo inusitado. Quando a pergunta dirige-se
para a tentativa de formulação de um conceito, um jogo maior, perguntando
o que vem a ser tal coisa, a coisa mesma em questão é o conceito que solicita
compreensão, elaboração, feitura, espaço de devir: solicita fazer-se pelas mãos
do homem. Nesse sentido, o homem forma mundo (HEIDEGGER, 2011).
Ele pergunta; instaura linguagem. Já diziam Deleuze e Guattari, embebidos
de tradição, vale lembrar: «Num conceito, há, no mais das vezes, pedaços ou
componentes vindos de outros conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.
29). Por certo, Deleuze retoma de Heidegger esta importância do conceito,
a qual a filosofia alemã, desde Hegel, digamos assim, preserva o lugar de
excelência. Mas, na qualidade de mestre, amplia aquela excelência mediante
o estatuto da pergunta como elemento propulsor de todo pensamento que
se quer pensar radicalmente. Pergunta por que não sabe se está operando
com a filosofia de modo genuíno. A filosofia, assim, assume sua curiosidade
radical quando pergunta pelo conceito e aí se move (HEIDEGGER, 2011). E
filosofar é a lida com o conceito, o seu acontecimento se dá com a pergunta:

249
«O conceito pertence à filosofia e só a ela pertence» (DELEUZE; GUATTARI,
1992, p. 47). Quando perguntamos: ‘O que é mestria?’, ‘O que é formação?’,
entra em cena, logicamente, a figura do mestre. Mas o filosofar já entrou em
cena, antes mesmo da figura se apresentar. A pergunta o fez. É desta metafísica
que se trata: o prévio de sua pre-sença enquanto possibilidade de ser.

Montaigne: nosso mestre da finitude

Se tomarmos os escritos de Michel de Montaigne, mundo e finitude

tem indubitável importância para desenhar a figura do mestre sob outra luz:
seu modo ensaístico impregna a formação desde a frequentação do mundo
(MOURA, 2014) em conformidade com uma incerteza e provisoriedade
de todas as coisas humanas. Temos aí um contraste com os moldes da
pedagogia cristã que se ensinavam no século XVI. A época renascentista
parece ir se descolando de seu pertencimento teológico porque é sabido que
a Escolástica esteve inteiramente imersa na orientação de um sentido infinito
do qual o homem seria apenas servo, nunca senhor. Algo do qual Montaigne
deseja se distanciar não exatamente pelo conteúdo religioso que a constituía
(Montaigne não era propriamente um ateu), mas pelo método e erudição
que não correspondiam aos conteúdos da vida. A filosofia montaigneana
contém os elementos do que mais tarde se evidencia como filosofia da vida:
se ocupa do corpo e suas vicissitudes, seus prazeres, suas vivências, inscreve-o
declaradamente no mundo e nas culturas, enlaça toda partícula de vida no
seu próprio fim. Interpõe os limites da ciência; esvazia o discurso da erudição,
antecipa as máscaras de Rousseau e a necessária solidão dos humanos para
escutarem a si mesmos diante do ruído a que eles mesmos se impõem.
Se «O verdadeiro espelho de nossos discursos é o curso de nossas vidas»
(MONTAIGNE, 2002, p. 151), o curso não é reto; o discurso é lacunar se for
dizer de algo que falta? E o que falta? O desejo que não cessa de se mostrar
querendo. Falta por interditos advindos dos finais das coisas.
Um deslizamento produzido pela experiência da singularização parece ser
possível apenas pelo abandono das buscas explicativas e o reconhecimento da
incompletude do homem que forma mundo mais por tonalidade afetiva do
que por ilusão de controle de variáveis. Do reconhecimento de certo índice de
dubiedade no filosofar (talvez como Heidegger o interpretaria). Um instante
que o torna legítimo, tratando-se faticamente com o mundo. Por isso, ele
assume o modo ensaístico de ser e, em diálogo com a tradição, o reinventa
enquanto mestre de si, na insuficiência de si mesmo:

250
 Digo mais, que mesmo nossa sagacidade e reflexão seguem quase
sempre o comando do acaso. Minha vontade e meu raciocínio movem-
se ora de um modo ora de outro e há muitos desses movimentos que
se governam sem mim. Minha razão tem impulsos e agitações diárias
e acidentais (MONTAIGNE, 2001, p. 223).
Nesse sentido, o texto de Montaigne é uma antessala da perspectiva
contemporânea da exposição da fragilidade humana entrando, genuinamente,
em cena. O ensaio só faz acontecer o seu caráter próprio, por isso, «seu texto
se converte no meio pelo qual a interioridade ganha forma ao se exteriorizar,
valendo-se dos sinais públicos e compartilhados que a linguagem oferece»
(EVA, 2007, p. 185).
Pensar a mestria sob este ângulo abre outras miradas, tanto para o mestre
como para o discípulo: agora, sobretudo, quem ensina é o mundo e seu
inalcançável infinito, finito por temporalidade. Agora estamos em nossa casa
inquieta e pulsante.

Freud: adeus às ilusões?

Qual a participação de Freud na questão da finitude? O ponto que destaco

tem a ver com o enfrentamento que ele fez com a posição do Eu da filosofia
da consciência, especialmente marcada pelo elemento transcendental, na
virada do século XIX para o século XX. Sua pesquisa assume definitivamente
o inconsciente como ponto fulcral do que passa a ser dito como teoria da
estrutura do psiquismo. A teoria do inconsciente que ele elabora reposiciona o
lugar da Razão, destituindo sua onisciência. A ruptura produzida com a teoria
psicanalítica se refere à insuficiência da consciência para dizer do humano,
pois, segundo ele:
[...] os dados da consciência tem muitas lacunas [e os] atos
conscientes permanecem desconexos e incompreensíveis se insistimos
na pretensão de que através da consciência experimentamos tudo o
que sucede em matéria de atos psíquicos [...] Então será preciso adotar
o ponto de vista de que é uma pretensão insustentável exigir que tudo
o que sucede na psique teria de se tornar conhecido também para a
consciência (FREUD, 2010a, p. 101-102. Destaque do autor).
O que Freud está enfrentando com esta postulação, trazendo o inconsciente
à luz da ciência?163 Ele apresenta o inconsciente estruturado como linguagem

163. De acordo com Matt Ffytche (2014, p. 103), o inconsciente já estava posto sob

251
e o toma enquanto objeto de análise, o que representa um corte epistêmico
à época. Como isso repercute? Primeiro, a consciência passa a competir
com o inconsciente os elementos formativos em nós164 e, segundo, o próprio
inconsciente se mostra em suas formações (sintomas, chistes, atos falhos,
sonho), que nunca nos chegam inteiras, tal como um sentido iluminista
esperaria: decididamente, o (auto)controle sai de cena. Tal rompimento com
a filosofia da consciência expressa a célebre frase: «O Eu não é senhor em sua
própria casa» (FREUD, 2010b, p. 250-251). Agora, a casa se encontra habitada,
publicamente, por figuras estranhas, porque indecifráveis, perturbadas e
perturbadoras. Tanto na psicanálise como na filosofia, a pergunta (sinalizando
certa função da fala) imprime uma perspectiva outra para a investigação de
nós mesmos. Ou seja, retomando as palavras de Octavio Paz: «Freud descobriu
que não bastava ignorar a vida inconsciente para fazê-la desaparecer»: a «parte
noturna de nosso ser» permanecia (PAZ, 2012, p. 123).
Esta mudança paradigmática importa sobremaneira para outros sentidos e
modos de ser à formação humana pesquisada em filosofia da educação. A ideia
da formação vê-se exposta à temporalidade e ao limite que ela imprime. O
mestre é aquele que opera com uma autoimagem fragilizada: ele sabe que não
sabe tanto quanto aparenta saber. A figura do mestre sofre com as ondulações
e descontinuidades deste espírito de época, pois o tempo não apenas fortalece:
ele também corrói. E o que fazer com isso? Haveria consolo ao mestre na
filosofia e na filosofia da educação mediante esta destruição? O que ainda é
possível ensinar mediante a impossibilidade de um ideal de formar o outro
depois de compreendermos o limite da compreensão e da tarefa formativa?
Agora sabemos que não sabemos tudo e, ainda assim, continuamos querendo
saber. Seria esta a sabedoria? Parece, então, que o que está em questão é a
autoformação; o modo pelo qual nossa pre-sença faz e é feita no mundo. Seria
isso? Então, como sustentar coisa tão radical quanto a produtividade em nossa
própria ignorância? Como suportá-la na mestria? Como transformar a nossa
insuficiência em algo formativo?
outro matiz da filosofia e arte: «O que está claro é que, em algum momento perto do final da
década de 1790, Schelling modificou radicalmente as suposições do idealismo fichteano: em
vez de dissolver completamente o conceito da natureza no sujeito transcendental da razão,
ele introduziu um novo tipo de estudo da própria natureza. Seu projeto era, agora, explorar
a natureza – em seus níveis mais gerais e particulares de organização – como a manifestação
de tensões polares entre a finitude e a infinitude, a contração e a expansão. O idealismo não
consistia mais na completa subsunção do mundo exterior nos termos do Eu transcendental.»
164. E, «Estar consciente é, em primeiro lugar, uma expressão puramente descritiva, que
invoca a percepção imediata e segura. A experiência nos mostra, em seguida, que um elemento
psíquico, por exemplo, uma ideia, normalmente não é consciente de forma duradoura.»
(FREUD, 2011, p. 16).

252
Agora Heidegger, pois «nunca agimos suficientemente
no filosofar»165

Nossa finitude espera mais. Ela tem fome. E o que seria suficiente para
uma existência singular, conforme o filósofo refere no texto de 1929-30? A
questão fundamental, radical: a morte da filosofia para fazer nascer um outro:
o filosofar. O filosofar, essa abertura curiosa e espantada com e no mundo, não
alcança seu descanso porque continua sendo pergunta e não resposta (e é bom
que seja assim). O filosofar se encontra no mundo, e esse opera mais ou menos
de modo prismático: no seu jogo uma nova forma sempre vem. E, acaso seria
este um remédio, um pharmakon para nossa orfandade quando aprendermos
que a suficiência de algo é só uma ilusão? Assim, a filosofia é sempre provisória
à espera do filosofar. Então, a tarefa alimentaria nossa existência, justamente
porque percebemos nela incompletude e inquietação? Seria essa a sua beleza?
Uma tarefa que se atiça quando pergunta sem saber a resposta, como um
mistério dado a provocar aberturas e possibilidades na experiência formativa,
especialmente porque o problema consiste na radicalidade do expor-se no
filosofar. Tal exposição perfaz mestria no sentido aqui atribuído. Por isso,
Apesar de toda erudição filosófica, a filosofia sempre passa ao
largo de quem não traz consigo a liberdade interna para ser enquanto
filósofo um homem a cuja essência pertence precisar ser melhor
compreendido do que ele mesmo se compreende (HEIDEGGER,
2011, p. 203).
O filosofar, então, contém uma vertigem. Pede outro fôlego. Sendo apenas
filosofia, se resguarda da vertigem e do choque do estranhamento da coisa
humana.
Curiosamente, a filosofia enquanto filosofar, cujo movimento recai sobre
a atividade do conceito, é tanto mais formativa quanto mais perdição ela
gera em nós. Para que educar, então? Para perder-se? Nietzsche já dizia ser
necessário abandonar a cidade para ver suas torres e casas. Perder-se para
encontrar-se, supondo ser um homem que pensa metido em sua singularidade
perturbadora, porquanto mais e mais perto e longe do mundo ela nos põe (a
perfídia é invenção humana). Este caminho para a singularização é caminho
infindável de uma vida à qual atribuímos o sentido de formação. Desta, não se
poderia escapar de uma autoformação suscitada na pergunta: «Quem somos?»
«Por que somos isso e não aquilo?».

165. Heidegger, 2011, p. 203 (o destaque é do autor).

253
 Conforme já sinalizado, Heidegger, à luz de Novalis, mostra a experiência do
filosofar como um retorno à morada do ser, aquele que é sendo na sua existência
filosofante, pois «Ela mesma só é quando filosofamos» (HEIDEGGER, 2011, p.
5). E quando filosofamos? Quando perguntamos por algo de modo genuíno.
De modo genuíno, a resposta não se põe como imperativo. Ela nos surpreende.
Ela, a pergunta, nos vem de uma escuta verdadeira com a coisa que aí está se
colocando. Assim, a pergunta é um tipo de abertura. É o instante da pergunta
que nos estremece, e nos lança para outra margem: aquela margem onde não
somos mais senhores de nossa casa e, mesmo assim, ansiamos por voltar a ela.
Por isso, o filosofar é conduzido, especialmente, por certa tonalidade afetiva166.
Algo nos toca e mobiliza a pensar sob um estremecimento provocado pelo
perguntar. E o perguntar é a fala do estranho; a pergunta é estrangeira. Mas,
para complementar a grandeza frágil nesta agonística, filosofar é, igualmente,
habitar com o conceito um índice mínimo de comum-pertencer com este
estranho; uma certa possibilidade de a pergunta vir a ser compartilhada no
mundo (isso também poderíamos dizer convivência), por isso nosso amigo
filósofo insiste que o movimento da pergunta acontece no âmago, na intimidade
do conceito (HEIDEGGER, 2011). Assim, o jogo entre a pergunta e o conceito
é o próprio filosofar, nem sempre, ou quase nunca, de modo tranquilo. Não se
trata de qualquer pergunta. O filosofar é mesmo este movimento singular do
existir. Por isso, concordo com a provocação:
[...] é preciso que o professor de filosofia saiba irritar seus alunos.
Ou seja, excitar um estímulo ou reação por parte deles, para que
possam, de fato, fazer a experiência do estranhamento do mundo,
olhando-o com os olhos de quem se vê forçado a perguntar.167
Perguntar como a criança intrigada com o que vê e, por isso, quer saber:
«Por quê?» Seria essa a imanência do humano, fundando sua diferença como
linguagem? Uma curiosidade intrínseca, um espanto, que faz abrir o olho para
o ser-no-mundo? Algo originário que funda a pergunta?
Na compreensão da educação como uma fusão de horizontes, isto se
aplica aos professores, quiçá mestres, que se movimentam no interior de uma

166. Heidegger trata longamente deste elemento fundamental do filosofar, n’Os conceitos
fundamentais da metafísica. Mundo. Finitude. Solidão. A segunda nota esclarece o uso na
tradução brasileira do termo (2011). Além desta alusão, há também a obra de Escudero (2016,
p. 263-265): no seu Guía de lectura.
167. AMARAL FILHO, 2018, p. 10. Texto (prelo) apresentado no I Coloquio Binacional
de FIlosofía y Educación: La idea de maestro en la tradición filosófica-educativa. O que será
que ensinamos quando lecionamos Filosofia? Montevideo.

254
circularidade de (auto)compreensão, imersos na faticidade, aos quais cumpre a
tarefa de interpretar. Inquietar-se com o mundo. Interpretá-lo à luz da própria
formação, no esforço da lida com os próprios preconceitos. Interpretá-lo à luz
do limite mesmo do desvelamento da temporalidade que se vela quando se
mostra. Ou seja, estamos aí, desde sempre, a partir dos elementos prévios na
interpretação. E a interpretação é uma pre-sença orientada pelo sentido. E o
que é o sentido? É onde «se sustenta a compreensibilidade de alguma coisa»
(HEIDEGGER, 2005, p. 208).
Quando alguma coisa faz sentido, é onde ali nos colocamos com, junto a.
Faz sentido perguntar? Ir ao encontro do conceito? E às vezes ir também de
encontro? Experimentar sua plasticidade, seu limite? O que é experimentar
algo como um conceito? A própria lida filosófica com o conceito exige a busca
por tal posição dele, sua historicidade. Nesse sentido, a formação humana
poderia ser dita enquanto uma analítica do tempo: inscrita desde sempre em
temporalidade, traz em si uma dimensão de mundo. Aí encontramos uma
circularidade imanente à dinâmica formativa (homem-mundo). Entendo
que, na delimitação hermenêutica, a filosofia da educação pode autoproduzir-
se enquanto uma experiência radical de formação porque é autoformativa,
porquanto autointerpretativa: a radicalidade do perceber-se implicado na
interpretação de algo, enquanto projetar-se ali, de modo incontrolável. A
mestria, assim, me parece mais uma disposição para aprender a ser-aí; a ser-
mundo. Nesse sentido primordial, estabelecer a autocompreensão enquanto
disposição essencial humana para, segundo Flickinger, «compreender o outro»
(2010, p. 210) a partir de certo «impulso ético», lançando-se na aventura ao
estranho, à outra(s) margem(ns). Este impulso mantém sua vida na pergunta.
Uma orientação fundamental de abertura, atuando na formação humana.

Finalizando

Indiscutível, hoje, a mestria está dada desde a perspectiva relacional

homem-mundo, almejando a formação humana enquanto um caminho e
modo de ser homem-mundo. Trata-se, em nossa perspectiva, de uma vocação
enquanto «tarefa interna que o ser-aí reserva para si no todo e no essencial de
sua existência» (HEIDEGGER, 200, p. 7). Ou seja: um modo de ser singular
no mundo plural.
Poderíamos pensá-la sob outras condições? Não. Entendo que hoje, sob
o efeito de tradição e suas descontinuidades, a interpretação da mestria não
poderia se colocar de modo fixo na figura do mestre ou do discípulo. Ambos
se interrelacionam para fundar o que se dá como mestria. Haveria mestre

255
sem discípulo? Discípulo sem mestre? Não, pois são, em princípio, figuras
de linguagem que se efetivam por meio de um par dando a ver o processo
relacional cujo acontecimento não pode ser inteiramente desvelado. No
limite da experiência da mestria, resta o insondável: Quem ensina quem?
Difícil de-limitar os lugares. Esta pergunta parece mostrar certa margem
de intraduzibilidade do acontecimento no instante em que deixa algo a ser
interpretado no não dito dela mesma. O que há de não dito ecoa enquanto
sinal de finitude. Haveria aqui certa intangibilidade de um télos da educação,
repercutindo uma dimensão formativa outra, mais carregada daquilo que o
filósofo enuncia como necessária dubiedade do próprio filosofar? Sob este
desvelamento ontológico, resguardar certa dimensão de intangibilidade da
formação não seria já uma posição ética fundamental do filosofar e da educação?
Seria este um télos outro, atualizado no hoje, em uma circunstancialidade
própria à nossa temporalidade? Esta pergunta parece indicar uma resposta
possível à dimensão filosófico-educacional. Um tipo de alento à nossa ânsia
por operacionalidade na educação. Um télos dado no ritmo de toda abertura
possível que é dada ao ser-aí de modo intrínseco: o enquanto é a sua marca
singular e possível. Enquanto o sentido tem pre-sença. Mas como alçar o
voo para esta outra margem, aquela da formação de uma existência própria
marcada em finitude? Por certo, o como aqui não tem um tipo de manual
resolutivo da coisa. O esforço filosófico-hermenêutico de abstração que a
interpretação demanda mostra uma agonística muito própria: é o intérprete
que, interpretando a figura do mestre, no limite do compreender, compreende
a sua própria finitude. Nesse acontecimento, mirar a figura do mestre pode ser
um tipo de espelho formador que pode nos encantar e/ou perturbar. Queremos
segui-lo, mas, também, abandoná-lo. Então, a dubiedade se apresenta de modo
produtivo: o familiar e o estranho se encontram configurando a presença
do mestre e deixam ver uma dimensão indizível e impossível. Freud e seus
herdeiros bem nos ensinam esta matéria, repercutindo em nós, de modo um
assustador: o que sabemos de nós? A verdade é que quanto mais sabemos, mais
distantes estamos; mais ignoramos. Então, as belas palavras do poeta sobre o
«empurrão em direção a nós mesmos», são na verdade vertigem e perigo. O
que podemos dizer do outro em nossa presença? O que nos causa? A mestria
contemporânea posiciona-se desde seu não saber e sua incompletude, sabendo
que sobre ela se projeta algo por saber com esta perturbadora dubiedade de
ser aquele que sabe e aquele que não sabe. Nesse sentido, «toda e qualquer
preleção de filosofia, seja ou não um filosofar, é um começo dúbio; dúbio de
uma maneira que as ciências não conhecem».
Sob o efeito desta compreensão originária, a figura do mestre ainda está

256
sendo escrita na medida em que o mundo não se encerra: mundo é o que se
abre diante de nós, conosco, para nos levar de volta a nossa morada humana.
Mas, em tempos obscuros, o esquecimento da pergunta pelo ser repercute em
aprofundamento de uma decaída (quase) sem fim. Ainda valem as palavras:
[...] e, se, apesar de levarmos a cabo cada um destes pontos, não
experimentarmos junto a tudo isso um profundo querer aprender
e ouvir, então os anos na universidade – por mais que possamos
acumular uma quantidade enorme de saber – serão intrinsicamente
perdidos (HEIDEGGER, 2011, p. 14).

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STEIN, E. Pensar e errar. Um ajuste com Heidegger. Ijuí: Ed. Unijuí,
2015.

258
 A questão da pergunta:
elaboração e cura na relação
entre mestre e discípulo

Iris Daniele Marcolino da Silva168

Inicialmente, compreenderemos o que propõe a concepção de cura (Sorge)

para Martin Heidegger, que será aquele que guia e mostra-se enquanto um
mestre para esta escrita. A manifestação do ser do ser-aí se desdobra em
três pontos primordiais de condução existencial: cuidado, Sorge; ocupação,
Bersorgen; e pré-ocupação, Fürsoge. Em poucas palavras, é pertinente
considerar que o existencial da cura abrange o Dasein e seu pro-jecto em todos
os âmbitos que este primeiro é inserido no mundo e, simultaneamente, coloca-
se à disposição dos chamados do próprio ser, seyn. Isto é, zelando por seu trajeto
em meio ao ente intramundano, o ser-aí cuida de seu si-mesmo próprio ou de
experiência impessoal das Man, daquilo que o circunda no mundo, umwelt, e
abre-se ao contato das copresenças que transitam pelo palco onde se desenrola
a história que o Dasein conta como personagem principal em condição
existencial semelhante (HEIDEGGER, 2001). Em última análise, somente
por ser cuidado, o humano pode dar-se a cuidar e zelar pela integridade de sua
existência (MARCELLO, 2010, p. 4).
A relação entre mestre e discípulo brota de um encontro. Transmissão de
conhecimento. Os ensinamentos do mestre que é convidado a partilhar do
que sabe, guarda também o lugar da sabedoria. Steiner, na sua obra Lições dos
mestres, pontua que,
Nos progressos, na inovação, por mais inventivo que sejam, o
passado está presente. Os Mestres são os guardiões e os transmissores
da memória, que é a Mãe de Todas as Musas. Os discípulos aprimoram,
disseminam ou rejeitam os fios que tecem essa identidade pessoal e
social (STEINER, 2003, p. 186).
168. Iris Daniele Marcolino da Silva. Formada em Filosofia. Mestre e doutoranda na
Universidade Federal de Santa Catarina. É professora universitária na pós-graduação da Fa-
culdade Unicorp-PE. Exerce atividades culturais que transitam entre a feitura artista e a crítica
de arte.

259
 O problema deste artigo gira em torno do mistério que permeia o sentido
da relação mestre/discípulo. Porque existe algo que, semeado nesta relação,
provoca atividades pautadas no cuidado e no conhecimento. Sendo assim,
um age de forma ativa no viver do outro. Ainda seguindo com Steiner, que
apresenta a interação da relação entre mestre e discípulo, aquele mestre que
vira as costas para o chamado é incorporado à ideia de «mestre artista» do
autor, que apresenta como aquele que «(...) incapaz ou pouco inclinado a
compartilhar o seu saber é logicamente possível, mas constitui quase uma
contradição» (STEINER, 2003, p. 186).
Sábias são as palavras de Steiner, que desenvolve um pensamento pautado
em uma missão tida pelo mestre. Ou seja, algo que, como direcionado a este,
não se pode negar o compartilhamento. Um tipo de chamamento, de um modo
que a mestre também já foi discípulo de um mestre... e este capacitou-se para
transmitir e iluminar as elaborações possíveis pela vida.
Naquilo que Steiner problematiza, configura-se um cenário ao qual o
mestre é convocado para agir como mediador do conhecimento. Um regente
de uma orquestra que, sabendo das técnicas e das necessidades da sua sinfonia,
conduz com sabedoria a harmonia tão desejada.
A produção ou a introdução do perguntar é origem máxima do que diz, da
gênese maior da filosofia. O que poderia provocar e promover as perguntas?
E para que serviria a condução do mestre, senão para auxiliar o seu discípulo
pelas veredas do conhecimento de si e do mundo? Por isso, aqui vai emergindo
a figura do filósofo como aquele que se torna mestre de si. Um filósofo é aquele
que, desafiando a si mesmo, salta para além das margens dos limites do que é
apresentado pelo mundo. Em uma relação entre seres humanos, existe sempre
aquilo que cura e aquilo que adoece.
Para Heidegger, aqueles que velam e desvelam encontram-se sendo
enquanto mortais no mundo. Em um processo interminável e intermitente,
que produz novos olhares a partir de um mesmo ponto. Novamente evocamos
Steiner, rumo a uma percepção do mestre no papel de mediador da comunicação
com o sagrado e com a lida das coisas que advém dos deuses. Ou melhor,
estritamente Deus na pessoa do mestre. Sendo assim,
«Sem o magistério», diz Bellow, «o judaísmo seria uma
impossibilidade». O judaísmo é iminentemente pedagógico. A situação
do magistério é inerente ao monoteísmo judaico. O incessante diálogo
com Deus e os judeus exibe, desde os tempos de Abraão, todas as
características de uma relação pedagógica com um povo de natureza

260
 fervorosa, rebelde, obediente, recalcitrante porém, acima de tudo,
questionadora (STEINER, 2003, p. 184, destaques do autor).
Heidegger propõe a cura como uma pré-ocupação estrutural, no sentido
de preceder-se a seu sentido e, também, com relação aos entes que  vem  ao
Dasein. A cura é a condição estrutural mais fundamental do ser-aí, uma vez
que o cuidado para com as coisas é, de certo modo, algo que engloba grande
parte da rede de significações contextualizada como mundo. Sendo assim, o
ente que nós mesmos somos é aberto ao mundo do mesmo modo que o mundo
descortina-se a ele como uma possibilidade aberta, em sua complexidade
de infinitudes. Nesta condição, abrir-se-para implica estar sujeito ao toque
das diversas manifestações do ser no mundo no seu processo e formação
(MARCELLO, 2010, p. 3).
A proposta de formação inspirada em Heidegger, a partir do conceito de
de-mora, está intrincada no «habitar» presente nos Ensaios e Conferências,
fundamentado no acontecimento do construir para habitar. A compreensão
sobre o de-morar traz lições do cuidado de si e com o mundo. Meditar sobre
estes conceitos é de-morar-se sobre a construção filosofante do viver em
formação. Construir significa originalmente habitar. O ser-o-aí habita antes
de tudo a linguagem (casa do ser). E é nesta morada que este encontra o que
oferece uma habitação: conforto, segurança, suporte, cuidado.
Construir e pensar são, cada um a seu modo, indispensáveis para
o habitar. Ambos são, no entanto, insuficientes para o habitar se cada
um se mantiver isolado, cuidando do que é seu ao invés de escutar
um ao outro. Essa escuta só acontece se ambos, construir e pensar,
pertencem ao habitar, permanecem em seus limites e sabem que tanto
um como outro provém da obra de uma longa experiência e de um
exercício incessante (HEIDEGGER, 2001, p. 140).
Voltar-se para a observação atenta e cuidadosa sobre a linguagem169
(Rede) esta que apresenta-se ao humano como uma ponte, aquilo que como
uma travessia atenta conduz a formação, os laços e os acontecimentos.
Enquanto morada, o sistema reflexivo que oferece uma expansão do que

169. Para Giacoia Jr., na obra Heidegger Urgente – Introdução a um novo pensar, a fala, o
discurso, a palavra são aquilo do que se pode compreender como expressão viva da linguagem
(Rede). «Entender de ser, poder ser, compreender em sentido ontológico é encontrar-se em
uma disposição básica de abertura compreensiva, prévia e tácita, de preocupação do ser. Nesse
sentido, compreendemos o que significa ser, sabemos mais ou menos o que queremos dizer
quando empregamos a palavra «ser». (GIACOIA JR., 2013, p. 77)

261
pode ser compreendido como habitação neste mundo. Na relação mestre e
discípulo, pode perceber-se uma determinada construção, que encaminha-
se para um repouso. Uma paragem. Naquilo que, enquanto mestre, conduz
e acolhe a trajetória do discípulo. As construções que Martin Heidegger
propõe perpassam pelas relações, pois os seres experienciam neste mundo a
interação das suas escolhas em comunicação com tudo aquilo que, fecundado,
é construído. Heidegger anuncia que,
As construções que não são uma habitação, ainda continuam a se
determinar pelo habitar uma vez que servem para o habitar do homem.
Habitar seria, em todo caso, o fim que se impõe a todo construir.
Habitar e construir encontram-se, assim, numa relação de meios e
fins. Pensando desse modo, porém, tomamos habitar e construir por
duas atividades separadas, o que não deixa de ser uma representação
correta. As relações essenciais não se deixam, contudo representar
adequadamente através do esquema meio-fim. Construir não é, em
sentido próprio, apenas meio para uma habitação. Construir já é em
si mesmo habitar. Quem nos diz isso? Quem nos oferece de fato uma
medida para dimensionarmos o vigor essencial do que seja habitar e
construir? O acesso à essência de uma coisa nos advém da linguagem.
Isso só acontece, porém, quando prestamos atenção ao vigor próprio da
linguagem. Enquanto essa atenção não se dá, desenfreiam-se palavras,
escritos, programas, numa avalanche sem fim. O homem se comporta
como se ele fosse criador e senhor da linguagem, ao passo que ela
permanece sendo a senhora do homem (HEIDEGGER, 2001, p. 126).
Medindo-se170 enquanto mortal, a partir da analítica existencial de Martin

170. «Estes habitam resguardando a quadratura em sua essência, à medida que salvam
a terra. Neste sentido, salvar não diz apenas erradicar um perigo, que significa deixar alguma
coisa livre em seu próprio vigor. Salvar é mais que do que explorá-la ou esgotá-la. Não
assenhorar-se dela nem submeter-se a ela, o que constitui um passo quase imediato para a
exploração ilimitada. Para Heidegger, os mortais habitam na medida em que acolhem o céu
como céu, permitindo ao sol e à lua a sua peregrinação, às estrelas a sua via, às estações do
ano as suas bênçãos e seu rigor, sem fazer da noite dia e nem do dia uma agitação açulada;
na medida em que aguardam os deuses como deuses, não fazendo de si mesmo deuses
e não cultuando ídolos; na medida em que conduzem o seu próprio vigor, com abertura
para o reconhecimento da sua própria morte, nem ofuscar o habitar por meio de um olhar
rígido e cegamente obcecado pela finitude do ser-no-mundo, mas abrir-se às possibilidades
de compreensão da morte como parte constitutiva de existência humana» (MENDES,
2009, p. 198).

262
Heidegger, neste mundo, o ser-o-aí171 sente a indigência que advém da fuga
dos deuses. O âmago abandono marca a vivência dos mortais nesta terra. Por
isso, vai sendo mostrado uma evidência que marca a necessidade da presença
de um mestre: «O poder-ser é indefinido, mas não infinito. Temporal, ele
implica finitude e possibilidade da impossibilidade, de não ser. Por isso, o ser-
o-aí é pré-ocupação, cuidado com os entes intramundanos, cura do mundo»
(GIACOIA JR, 2013, p. 74).
Nesta passagem em que o ser mede-se enquanto mortal, aqui, é
apresentada a importância de um olhar possível para a relação entre discípulo
e mestre, através da medida. Esta medida é formativa e necessária. Ou seja: que
medida seria esta? Não é isto que estamos tecendo neste texto desde o início?
É necessária uma medida. E, neste caso, observa-se que o mestre carrega ela
consigo. Nisto se aplica a necessidade da sabedoria; no texto Lições dos mestres,
George Steiner expõe: «Honrados discípulos, sigam a linhagem legítima dos
patriarcas; se perseverarem serão como eles. Sua sala de tesouros abrir-se-a por
si, e vocês poderão de lá pegar tudo que seus corações desejarem» (STEINER,
2003, p. 194).
A sabedoria brota da trajetória do mestre pela sua autoformação. Aquele
que buscou os tesouros do seu coração. Ao que é apresentado por Steiner, o
seguir e perseverar no caminho como discípulo colherá os frutos dos seus
desejos frente à vida. Ao que tange o objetivo deste artigo, que é apresentar as
contribuições possíveis da relação mestre/discípulos a partir das formulações
das perguntas, faz-se necessário pontuar o que o entrelaçamento das
conjurações desta relação evidencia para o caminho de uma espécie de cura.
Um tipo de tratamento. Não aquela cura, que acontece como uma doença no
encontro do seu fim, mas uma cura que trata as chagas da própria vida em
devir. «Não há como escapar dos laços que os une» (STEINER, 2003, p. 197).
No caminho entre mestre e discípulo, vale o olhar-se e o saber-se. Na
possibilidade deste viver há que encontrar o caminho do cuidado.
Pensando a partir das questões que são postas pelo cuidado e pelo
conhecimento de si, estas que são igualmente importante para o viver, Martin
Heidegger ainda desenvolve a concepção de cura do mundo que pode ser
um inclinar-se para uma proposta de formação ontológica172 ancorada na
171. «Na condição de ser-o-aí, o homem habita a morada do Ser, a linguagem. Ao falar,
ele traz à luz, manifesta o que os entes são em suas respectivas essências; assim, ele exibe,
desvela os entes em seu ser. Todavia, essa dimensão do habitar humano no cotidiano de sua
existência natural é marcada pela dimensão pública do falar, pelo linguajar característico do
existir coletivo genérico, impessoal.» (GIACOIA JR., 2013, p. 78)
172. Na obra «Ser e Tempo» (Sein und Zeit) Heidegger, seguindo o método

263
elaboração discursiva do que pode aproximar-se da questão original sobre
«o sentido do ser». Nesta direção, busca uma compreensão mais ampla do
que seria discursivo. Em diá-logo, «Falar e ouvir são, portanto, igualmente
originários, porque dizem o modo como o homem habita esta terra. Cor-
responder ao chamado da linguagem é pôr-se na travessia da palavra, é ser
diá-logo» (SILVA, 2004, p. 2).
Desde muito cedo na história, o filósofo é aquele que está envolvido
pelas estrelas. Aquele que levanta os olhos para alcançar o céu ou ao menos
contemplá-lo. Neste sentido, o mestre é aquele que desenvolve a fala e repousa
no silêncio, pois o significado de ensinar, para o mestre, segundo Steiner é o
mesmo que respirar (STEINER, 2003). Neste enredo, o espanto deste ser que,
pensando sobre si mesmo, alcança as questões do mundo à sua volta, o mestre
atrai olhares, uma infindável exegese. A linguagem é o início da interação dos
seres. É a referência geográfica que localiza o ser enquanto existência (Dasein).
A pergunta é, enquanto método socrático, aquilo que dá o impulso, que abre
enquanto abertura, a possibilidade do encontro com a dúvida. Evocando
novamente Steiner,
Martin Buber coletou histórias sobre o rabino Nachman, o
sobrinho-neto do Baal Shem que lecionou na Palestina no período
de 1798-99. Nachman tinha certeza de que é por uma espécie de
ressonância maravilhosa que o Mestre consegue captar os mais
recônditos insights de seus discípulos (STEINER, 2003, p. 190).
Para a filosofia, a pergunta é a estrutura do pensar. A sua elaboração é aquilo
que, enquanto é visto, pode ser refutado. Mediante também os mistérios, os
filósofos avançam para encontrar-se com o limite, o não sabido. Ou aquilo que
não está disposto ao aberto. O verbo philosophein (filosofar) é vivido, pode ser
o processo, é o vivendo. Segundo Pierre Hadot, na sua obra O que é Filosofia
Antiga, existe uma contração do verbo com o adjetivo (philosophos); ambas
supõem uma noção de sabedoria que, mesmo não sendo admitida na época,
aqui entra nesta análise entre a ação do filósofo e o ser filósofo. (HADOT,
2017). Enquanto verbo, a filosofia é um processo na vida, acontecendo. O ser

fenomenológico, propõe-se a discutir e elaborar a questão sobre o sentido do ser. Para tanto,
parte da análise do ser do homem, que ele denomina Dasein, expressão alemã que significa,
justamente, o ser-o-aí, isto é, ser-no-mundo. Na compreensão de Heidegger, o ser humano não
constitui uma consciência separada do mundo: o ser do ser-o-aí é «estourar», «eclodir» no
mundo. Neste sentido, a existência do Dasein é, necessariamente, estar-no-mundo. (MENDES,
2009, p. 196).

264
filósofo é aquele que interpela a vida enquanto processo de desvelar. Ou seja, o
filósofo, para ser este que assume este nome, é aquele que forma a partir de sua
experiência em vida através da sua própria ocupação e cuidado de si mesmo.
É com base em Hadot que pode-se observar esse processo filosófico
ancorado na linguagem, especialmente a palavra em si mesma, naquilo que ela
cria: «Os poetas, com seus cantos, mudam o coração dos homens» (HADOT,
2017, p. 41). Ancorar-se neste pensamento apresentado por Hadot é possibilitar
o cântico aos mestres que conduzem seus discípulos pelas artes e pela poética.
Ao que é demonstrado, a cortina que abre-se frente ao discípulo é puxada pelas
mãos do mestre. E não seria o mestre o apresentador deste espetáculo, neste
processo de formação?
A elaboração da qual se fala aqui é esta que, partindo do espanto do ser
no mundo, abre em si as proporções mais complexas das suas perguntas. O
interpelar-se sobre as coisas é justamente encontrar-se com o mistério do não
saber, que pela via do filosofar mostra-se muitas vezes sem resposta; com o
auxílio do mestre, o encontro se experimenta a partir da sabedoria. Vale saber
que o conhecimento enquanto gnôthi seautón (conhece-te a ti mesmo) é a
dimensão do olhar preocupado sobre si mesmo. Este conceito advém da obra
de Michel Foucault, A Hermenêutica do sujeito, que será apresentada mais à
frente.
Deste modo, a relação tecida entre mestre e discípulo é aquela que, a partir
da autoformação de si, o filósofo demonstra com seus atos na estrada, esta que,
mesmo obscura, é pisada pelos seus pés. Pois Sócrates, aquele que ousava dizer
que não sabia, era cercado de pessoas que, interessadas no seu modo de não
saber das coisas, guiavam-se pelas suas questões abertas sobre o mundo e si
mesmo (HADOT, 2017).
Tudo o que foi tecido até agora corrobora que, diante da relação entre
mestre e discípulo, há uma troca que, fundada no conhecimento, produz
uma gama de materiais para uma análise, tendo em vista que aqui o material
analisado é a pergunta, fruto do método filosófico. Nesta relação, há uma
necessidade de repasse. O mestre possui o lugar de mestre por tudo o que tem
dentro de si e em torno de si. O seu entorno diz da sua construção. O discípulo
necessita desta abertura, que, como diz Martin Heidegger, é a abertura para
o mundo, abertura que o capacita para olhar o mundo por uma ótica guiada.
No epílogo do texto O ofício da origem, de Fabiano Lemos, há «uma
pedagogia da solidão» que apresenta o drama da formação e seus entraves.
Nisto, nos interessa o que é pontuado sobre o que é humano, que segundo
Kant é a única criatura que precisa ser educada. Neste contexto o autor trata

265
em seguida de como «alguém se torna o que é <Wie man wird, was man ist>»
(LEMOS, 2016, p. 155). Deste modo, o ser humano enquanto uma criatura que
precisa ser educada é educado por outro semelhante a si.
Para caminharmos nesta perspectiva, dentro do que o educar comporta,
ou seja, naquilo em que é necessária a presença do mestre para que seja
nominada, a educação, Lemos faz uma relação com a formação a partir da
solidão do ser, enquanto aquele que está em si mesmo construindo-se e, no
entanto, esse construir-se não se faz sozinho. É o caminho para este saber, que
não é de todo solitário mas só é possível através das pontes de afetos e trocas
que a amizade confia. Por isso, defende-se ainda mais, aqui, a importância da
presença do mestre.
O que é elaborado junto, entre mestre e discípulo, é constituído de trocas.
Essa amizade, que não ancora-se em falas e em conversas, mas também pelo
silêncio. Entre o dito e não dito. Porque,
Esse não dito é próprio daquele que fez a pergunta sobre o tornar-
se – metamorfose última do anseio pelo formar-se – coincidir com o
silêncio. Não seria a loucura, para além do sentido do mero devaneio
que lhe quiseram atribuir, a realização mesma do pensamento de
Nietzsche? Impensável: o homem solitário se cala (LEMOS, 2016, p.
138).
Inspirado em Sêneca, Lemos evidencia que, «Aprender a cuidar do outro,
governa-se bem a cidade, é um detentor do saber em geral aquele que detém o
saber e domínio de si mesmo» (LEMOS, 2016, p. 133).
A relação que é tecida entre o cuidado e a formação é possível por ser
atribuída dentro da história antiga da filosofia, quando se evocam os antigos e
suas interações com a formação, neste caso específico, o que se refere ao mestre
e ao discípulo. Um mestre que desenvolve o seu corpo político e seu corpo
solitário. Ou seja, a sua trajetória pública dentro da polis, e sua vida consigo
mesmo dentro da sua solidão. Aqui, evoca-se mais uma vez Sócrates.
Ao que está disponível ao filosofar, como provoca Martin Heidegger na
obra Introdução à filosofia, ser homem já significa filosofar (HEIDEGGER,
2009). O ser humano existe dentro do campo do questionamento, da questão e
da dúvida. Por isso, é necessária a presença e a orientação de um mestre. Pois,
Mesmo que não saibamos expressamente nada sobre filosofia,
já estamos na filosofia porque a filosofia está em nós e nos pertence.
Filosofamos mesmo quando não sabemos nada sobre isso, mesmo que

266
 não «façamos filosofia». Não filosofamos apenas vez por outra, mas
de modo constante e necessário porquanto existimos como homens
(HEIDEGGER, 2009, p. 3).
A pergunta é um lugar que pertence ao ser. O sentido de um formar-se ou
um esculpir-se para a vida e na vida perpassa pelo o que estamos desejando.
Indo nesta mesma direção, Pierre Hadot complementa «Esse apelo ao «ser»,
Sócrates o exerce não somente por suas interrogações, sua ironia, mas também
e sobretudo por sua maneira de ser, seu modo de vida seu ser mesmo»
(HADOT, 2017, p. 57).
O que permeia este texto desde o seu início é aquilo que fala sobre o ser
enquanto o estatuto do conhecimento. Ou seja, o que o ser produz daquilo que
sabe e o que repassam para ele. O discípulo busca o conhecimento e segue as
passadas do conhecer-se. O mestre é a luz que guia o discípulo pelas veredas
da vida como ela é. Com a sabedoria adquirida pelo tempo, o velho sábio tem
a necessidade de repassar o seu saber para auxiliar o outro, a vida coletiva, a
política.
O ser, o mundo, as coisas e a vida existem conectados. As perspectivas
formativas precisam estar vinculadas a esta quadratura. Desta forma,
compreende a forma de vida enquanto uma obra de arte sempre em construção,
tendo em vista que todas essas perspectivas aproximam-se do processo possível
de autoformação.
Dessa forma, uma obra que necessita atenção e responsabilidade, para
finalização deste artigo, é a do filósofo Michel Foucault, A hermenêutica do
sujeito, que constrói a sua abordagem na atenção ao conhecimento do ser
sobre ele mesmo. Um tipo de passeio na filosofia antiga para compreender o
atravessamento do antigo e do moderno, naquilo que diz do cuidado e da
educação do corpo e da alma. «A questão do sujeito (questão do conhecimento
o sujeito, do conhecimento do sujeito por ele mesmo)» (FOUCAULT, 2010, p. 4).
O selamento da relação entre mestre e discípulo culmina em uma
contribuição do saber de si e do cuidado de si, o que no texto ele traz como
«epiméleia heautoû (cuidado de si) e o gnôthi seauton (conhece-te a ti mesmo)»
(FOUCAULT, 2010, p. 5).
Para uma compreensão do que foi dito até agora, Michel Foucault deixa
as suas palavras para auxiliar a conclusão que, sabendo da fecundidade
deste tema, inicia-se e não terá seu término, pois este debate não cessa, é a
própria existência sendo, enquanto arte, um devir em construção. Deste
modo, o conhecimento é estruturador para o homem. O conhecer-se está

267
ligado ao perguntar-se, ao interrogar-se. De certa forma, as elaborações das
perguntas que advém da relação entre mestre e discípulo são basilares para as
construções de formas de vida. O que pode ser compreendido como instância
do conhecimento; mais uma vez aqui se fala na filosofia. Neste texto de Michel
Foucault, ele traz também uma visão sobre a necessidade deste filosofar sobre
si, ao que aqui está sendo relacionado aos conceitos de epiméleia heautoû
(cuidado de si) e o gnôthi seauton (conhece-te a ti mesmo), que instauram a
partir deste filósofo o que este artigo propôs dentro da relação do discípulo
com seu mestre. É a partir do confrontar-se consigo mesmo que o cuidado e
conhecimento brotam, tendo em vista que esse não é um movimento isolado.
Isto está também na via do mestre, sendo assim uma estrada percorrida pelos
dois. Foucault segue nos conduzindo:
Tomemos alguma distância. Chamemos de «filosofia», se
quisermos, essas forma de pensamento que se interroga, não certamente
sobre o que é verdadeiro e sobre o que é falso, mas sobre o que faz com
que haja e posa haver de verdadeiro e falso, sobre o que nos torna
possível ou não separar o verdadeiro do falso. Chamemos «filosofia»
a forma de pensamento que tenta determinar as condições e os
limites do acesso do sujeito à verdade. Pois, bem, se a isso chamarmos
«filosofia», creio que poderíamos chamar «espiritualidade» o conjunto
de buscas, práticas e experiências tais como as purificações, asceses,
as renúncias, as conversões do olhar, as modificações de existência,
etc., que constituem, não para o conhecimento, mas para o sujeito,
para o ser mesmo do sujeito, o preço a pagar para ter acesso à verdade
(FOUCAULT, 2010, p. 15).
O caminho percorrido é o caminho do acesso à verdade. E é também o
caminho do encontro com o mestre e consigo mesmo. O diálogo. Pode a vida
tornar nebulosos os caminhos e as escolhas, mas o quão importante é ter-se
por perto a presença de quem já viveu ou vive construindo sua vida a partir
do seu interrogar-se e do seu cuidar-se. Todavia, aquele que cuida de si cria
caminhos que sinalizam poderes humanos sobre uma vida que, muitas vezes,
mostra-se vinculada a vícios robóticos e contas exatas. A existência perpassa
pelo mistério e pelo encontro, nisto aí habita, entre o mestre e o discípulo,
aquilo que a pergunta cura da ignorância. Porque a cura é o acesso ao ser.

268
Considerações finais

Neste artigo, buscou-se apresentar a questão da pergunta enquanto uma

ponte de elaboração entre o mestre e o discípulo, culminando em sua cura.
Ao passo que também se notou o quão complexas são as dimensões da cura e
que ela advém, muitas vezes, de linhagens orientais. E que o tratar-se é o fim.
Da vida não há cura. O foco deste texto é dimensionar ao que supostamente
estaria vinculado esse potencial curativo nesta relação. Observou-se que o
processo da vida enquanto Dasein pode ser, em si mesmo, o mistério, e ai
reside a importância do encontro e do fazer-se, a partir da construção de si
que perpassa o cuidado e o conhecimento de si. Nisto, a conversa, o diálogo e
o encontro entre mestre e discípulo constroem, e por construir já existe como
algo que está sendo elaborado.
Então, encontrou-se a fonte propulsora do salto ao encontro frutífero da
fonte da filosofia, como aquilo que atravessa e dispõe ao ser aquilo que ele
precisa ver e escutar. Estas dimensões foram pontuadas por Martin Heidegger
e Michel Foucault, tendo os dois aproximações e essências que dizem que o
ser é aquele que está na pergunta. Ele está preso enquanto introduzido, desde
a sua origem, à sua condição de não saber o que o direciona para o lugar do
desejo do saber.
Nessa existência, é necessário construir para habitar. Nisto, a filosofia
conduz o ser humano pelas vias construtoras de sentidos, que operam como
propulsoras de construções. O conhecimento pode ser uma âncora para um
barco que vem de uma tempestade em alto mar. Como Foucault cita em seu
texto A Hermenêutica do sujeito, o conhecimento auxilia a viver no mundo
entre as pessoas e as coisas. E foi sobre este solo que a relação entre mestre e
discípulo neste texto ancorou-se. Enquanto o mestre segue o seu caminho, o
discípulo observa de longe a luz da sua caminhada. Uma relação que propõe e
dispõe de trocas e interrogações, não que estas se deem de forma linear, pelo
contrário, é nas adversidades e nas contradições que o discípulo reconhece a
necessidade de haver que escolher algum mestre.
O mestre é aquele que um dia já foi discípulo. Deste modo, a formação
perpassa aqui, neste texto, pela filosofia que, enquanto aquela que é instauradora
da dúvida, propõe o olhar sobre si mesmo. A vida é esta que nos pergunta. No
caminho sinuoso e íngreme, há sempre um discípulo e um mestre a ser citado.
Porque a história é contada entre luzes e breus; entre mestre e discípulo um
ilumina o caminho do outro.

269
Bibliografía

FOUCAULT, Michel. A Hermenêutica do sujeito. Trad. Márcio Alves de

Fonseca, Salma Annus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
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STEINER, George. Lições de mestres. Trad. Maria Alice Máximo. Rio de
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270
 El maestro narrador como profesor
de ética por excelencia

Helena Modzelewski173

Desde la Modernidad, entendemos que todas las personas compartimos

una igual dignidad, materializada en la Declaración de los Derechos
Humanos. Pero para que estos derechos se vuelvan realmente vinculantes
no pueden quedar en enunciados deontológicos. Para que se materialicen en
la vida cotidiana de una sociedad y que cada ciudadano sea respetado en su
particularidad se requiere una inclinación sensible hacia la realización de esos
derechos.
¿Qué nos motiva a respetar a nuestros semejantes? De acuerdo a la visión
cognitivista de las emociones defendida por Nussbaum (2005), entre otros,
nuestras motivaciones morales se apoyan en emociones, que son sostenidas a
su vez por creencias. Si se reflexiona sobre esas creencias pueden confirmarse
o modificarse, lo que llevará a que nuestras emociones también se confirmen
o modifiquen, desembocando en la transformación de nuestras acciones
morales.
La compasión es la emoción democrática por excelencia (Nussbaum,
2005; Modzelewski, 2017), porque gracias a ella podemos ver al otro, aunque
sea diferente, en las características que comparte con nosotros mismos,
básicamente en su humanidad. Surge de allí la motivación para cooperar con
él en sus fines vitales. Pero para ello es necesario un cierto desarrollo de la
imaginación, favorecido paradigmáticamente por los relatos. Las buenas
narraciones nos hablan de los sueños, sentimientos y frustraciones de personas
cercanas o lejanas a nosotros, nos dan un sentido de lo que es justo y lo que es

173. Profesora Adjunta del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación,

Universidad de la República. Doctora en Filosofía por la Universidad de Valencia, Magister en
Literatura Latinoamericana por la Universidad de la República. Investiga sobre el potencial de
la literatura como herramienta educativa para el cultivo de las emociones políticas. Contacto:
hmodzelewski@fhuce.edu.uy

271
injusto, de lo que importa para llevar adelante una buena vida, aunque no se
trate de nuestra propia vida ni de nuestra propia jerarquía de lo que es valioso.
Los relatos llevan a cabo, así, una tarea similar a la de un tratado de ética, con la
diferencia de que su fuerza vinculante es irresistible. Cada uno de nosotros sabe,
por experiencia propia, que somos capaces de olvidar fácilmente un tratado
filosófico por convincente que sea, pero no así una historia conmovedora bien
contada.
Los relatos son, por lo tanto, una de las herramientas más importantes
para la educación de una sociedad inclusiva. Con su atractivo ancestral, han
estado presentes en todas las culturas y la tradición de nuestra civilización
occidental los ha utilizado desde su cuna con fines educativos. Ejemplos más
que conocidos son la epopeya homérica para la educación del aristócrata y
la tragedia griega para la formación del ciudadano ateniense (Jaeger, 1987).
Desde los orígenes, las narraciones le indicaban al educando cómo debía
actuar de acuerdo a su posición social. En nuestra actualidad, esta herramienta
frecuentemente descuidada puede cumplir la función de mostrarnos realidades
que, aun formando parte de nuestra sociedad, ignoramos. Pueden modificar así
las creencias de que ciertos proyectos vitales son menos dignos de ser vividos,
desembocando en un cambio en nuestras emociones que puede llevar a los
ciudadanos a actuar movidos por el respeto de realidades que anteriormente
desconocían.
De ahí sostengo que un maestro que sabe contar historias es, ante todo, un
profesor de ética. O, inversamente, un profesor de ética bien podría, con miras
a la excelencia en su profesión, perfeccionar sus habilidades como contador de
historias.
Los relatos tienen el potencial de arrancar del silencio a las voces que,
por tratarse de minorías o mayorías menospreciadas, como las personas que
viven en la pobreza, son sistemáticamente acalladas. Judith Butler (2004)
expresa este silenciamiento a través de la noción de «borramiento». En su libro
El género en disputa (Butler, 2007), la autora toma de Foucault la noción de
discurso dominante como regulador de ciertos marcos de «inteligibilidad», de
los cuales dependen las posibles formas de vida entre las cuales la sociedad
nos permite optar si queremos tener un comportamiento «normal». El interés
de Butler es particularmente las categorías de sexo y género, pero la idea de
inteligibilidad bien puede aplicarse en otros múltiples aspectos vitales. Los
discursos regulativos dan la ilusión de ser un núcleo duro y objetivo a partir
del cual definir al ciudadano «normal» aunque, en realidad, son producto del
mismo discurso dominante.

272
 Para combatir el peligro de la imposición de una «normalidad» se habla
frecuentemente del concepto de tolerancia. Esta es un acto intencional, que
contrasta por definición con la indiferencia. Si tolero, el otro aparentemente
no me es invisible, no está «borrado». Sin embargo, esa percepción del otro en
su diferencia me molesta, por eso se habla de «tolerar»: tengo la determinación
de aceptar su presencia. Ese tipo de tolerancia tiene, ciertamente, sus
inconvenientes. Algunos «tolerantes» desde esta perspectiva lo son hasta el
momento en que los tolerados reclaman un derecho. Es así una tolerancia que
se autocontradice en el momento de actuar positivamente. Para una sociedad
realmente integrada, la tolerancia debe ampliarse para ser, más allá de una
no interferencia pasiva, una comprensión activa del otro donde todos los
ciudadanos sientan que sus concepciones del bien no son acalladas, sino por
el contrario, tenidas en cuenta. ¿Pero cómo se puede tener una comprensión
activa del otro si ignoro las características que lo unen a mi propia humanidad,
simplemente porque no lo conozco y porque, además, las representaciones
públicas lo ocultan, lo «borran» implícita o explícitamente?
La clave se encuentra en el desarrollo de lo que Adela Cortina (1997, p.
240) llama «respeto activo», que consiste «no solo en soportar estoicamente
que otros piensen en forma distinta, […] sino en el interés positivo por
comprender sus proyectos, por ayudarles a llevarlos adelante, siempre que
representen un punto de vista moral respetable.» Esta definición se hace
mucho más comprometedora que cualquier otra definición de tolerancia que
pueda adoptarse, ya que para saber si los otros representan «un punto de vista
moral respetable» el primer paso es conocerlos.
Sin embargo, los grupos minoritarios o menospreciados no suelen
aparecer en el campo visual para que ese acercamiento sea posible. El
«borramiento» (effacement) es el término que Butler (2004) utiliza para
referirse a la invisibilización, ejemplificada por una parte en las imágenes que
se censuran (borramiento explícito), pero también en las imágenes que sí se
muestran. Es muy poco probable, por ejemplo, que encontremos una persona
en silla de ruedas en una publicidad. No porque esté censurado, sino porque
de hecho se elige la imagen de alguien «saludable» según las reglas del discurso
normativo. Es necesario, desde la educación, explorar una forma de abordar
estos borramientos, llegar a ver lo que está invisibilizado, dirigir la mirada del
educando hacia las voces que deberían estar allí y sin embargo no están. ¿Con
qué recursos contamos para estos fines?
Se requiere una herramienta que permita la irrupción de lo excluido para
implicar emotivamente al ciudadano y permitirle acceder a la intimidad, sueños,

273
frustraciones, sufrimientos de las diversas minorías. Ricoeur (1996, p. 148)
señala que la literatura consiste en «un vasto laboratorio para experiencias de
pensamiento» en el que a través de la identificación con los personajes pasamos
a ser más que pasivos receptores, para ser partícipes. Durante la inmersión en
un texto literario, el lector tiene un acceso privilegiado a los detalles de una
realidad que de otra manera le está vedada, porque no tiene intimidad con
miembros de ese grupo social y porque los relatos dominantes no la muestran:
una realidad ciertamente «borrada».
En el «laboratorio de experiencias» al que se refiere Ricoeur se da un
intercambio hermenéutico entre el texto y el receptor, de ahí que el autor insista
en que «el arte de narrar es el arte de intercambiar experiencias» (Ricoeur, 1996,
p. 166). La literatura brinda, en definitiva, lo esencial para la comprensión del
otro: «ejercitar los músculos de la imaginación» (Nussbaum, 2005, p. 431).
Tomemos como ejemplo de este ejercicio de la imaginación a un hecho
que me fue narrado por una maestra de segundo año de escuela. Para guardar
el anonimato, solo diré que la escuela se situaba en la ciudad de Montevideo. La
maestra a cargo llevó a su grupo un fragmento del cuento Kirikou y la bruja de
Michel Ocelot. Kirikou es un niño que vive en una aldea africana y se propone
salvar a su pueblo de la esclavitud a la que es sometido por la bruja Karabá.
La escena elegida para leer al grupo es el encuentro entre Kirikou y el anciano
sabio de la tribu, en la que este le revela al niño el secreto de Karabá: ella tiene
clavada una espina en la espalda, en un sitio donde ella misma no se la puede
arrancar, y ese dolor permanente es lo que la lleva a ser tan mala. La misión de
Kirikou es atreverse a llegar hasta la bruja y arrancarle la espina.
La maestra insta a los niños a que realicen preguntas que les interese
conocer de la historia y anota en el pizarrón las que van surgiendo: ¿Cómo se
habrá clavado la espina la bruja? ¿Hacer daño aliviará el dolor? ¿Un niño tan
chico puede salvar al pueblo?
Los niños deciden, guidados por la maestra, comenzar discutiendo la
cuestión sobre si hacer daño alivia. Un niño dice que sí y se pone a sí mismo
como ejemplo, porque a veces cuando él se porta mal es porque está nervioso
o enojado. Una niña pregunta, a su vez, si entonces será que cualquier persona
que se comporta mal lo hace porque siente dolor.
Así surge, de pronto, una pregunta inesperada de parte de otra niña: «¿Los
pichis174 tienen familia?». La clase se termina y no da el tiempo para seguir
discutiendo. Pero la maestra reflexiona que esta niña ha sintonizado un poco

174. Término que en Uruguay se refiere a ciertas personas que viven en extrema pobre-
za, frecuentemente indigentes.

274
más fino que el resto. Su mente se ha abierto a «los otros» de la sociedad que
son estigmatizados, de los que nada sabemos y que sin embargo hoy, a través
de la bruja y su aproximación a nuestros propios actos, podemos sentir más
cerca. Para la niña, «los otros» son los «pichis», de quienes, según se acaba de
dar cuenta, nada sabe. Y tal vez, al igual que ella, tienen familia y no son tan
distintos.
La maestra, a través de la elección de un fragmento literario, ha provocado
indirectamente la reflexión acerca de los indigentes y los delincuentes, grupos
sociales borrados que los niños no tematizarían a ese nivel de sofisticación si
no fuera gracias a esta lectura.
En base a este planteo, propongo la necesidad de que el maestro, al
momento de presentar a sus alumnos temáticas referentes a la ética y/o la
ciudadanía, adopte la literatura como herramienta central. La capacidad para
desempeñarse como narrador oral será ciertamente un elemento facilitador en
esta tarea.

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Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid, España: Siglo XXI.

275
276
 Capítulo VI
El maestro y la filosofía

277
278
 O que será que ensinamos
quando lecionamos filosofia?

Fausto dos Santos Amaral Filho175

Em um primeiro momento, se olharmos rápido demais para a pergunta que

intitula o nosso texto, ela pode até nos parecer um contrassenso, um disparate
amparado pela obviedade. Afinal, o que podemos ensinar quando lecionamos
filosofia a não ser filosofia? No entanto, nós mesmos, professores, sabemos
que, em se tratando de filosofia, as coisas não são tão óbvias assim. Desde que
deixemos de lado o hábito do olhar apressado para habitarmos aquilo mesmo
que a referida pergunta pode acolher. Sigamos, então, sem desprezar a nossa
pergunta, antes pelo contrário, acolhendo todas as outras que ela possa suscitar.
A primeira delas parece que já está a caminho, ouçamo-la com atenção.
Se de fato lecionamos filosofia, o que será que faz dela algo assim, que
possa ser ensinável?
Em estrito senso, filosofia é um termo geral que procura abrigar uma
determinada atividade realizada pelos filósofos no transcorrer da história.
Dessa maneira, identificando-os cronologicamente, parece ser fácil a tarefa do
professor. Pois a dita filosofia está muito bem registrada. Sabemos do seu começo,
do seu meio e até do seu final. Temos dela, inclusive, uma bela taxionomia,
auferida nos diversos livros produzidos por autores ilustres que narram a sua
história, que geralmente demarcam os currículos das nossas licenciaturas,
preparando os futuros professores para exercerem competentemente a sua
profissão.
Assim, basta seguirmos a ordem, apresentando os filósofos nas suas
devidas posições: primeiro os da antiguidade, seguidos dos medievais, depois

175. Fausto dos Santos Amaral Filho. Possui graduação em Filosofia pela Pontifícia Uni-
versidade Católica do Rio Grande do Sul (1996), mestrado em Filosofia pela Pontifícia Uni-
versidade Católica do Rio Grande do Sul (1999) e doutorado em Filosofia pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2005). Atualmente é professor-pesquisador do PPGED da Univer-
sidade Tuiuti do Paraná, Linha de Pesquisa Políticas Públicas e Gestão da Educação . Atuan-
do principalmente nos seguintes temas: Hermenêutica e Educação; crítica da Modernidade e
Educação; Epistemologia da Educação.

279
os modernos, para, por fim, apresentarmos os contemporâneos. Se quisermos
ser mais exatos, como geralmente convém, podemos recorrer às subdivisões,
tornando ainda mais precisas as nossas classificações. Tomando a filosofia
antiga como exemplo, teremos: os Pré-socráticos, Sócrates, Platão e Aristóteles,
os sistemas da era Helenística, as escolas da era Imperial.
Contudo, não precisamos parar por aí; querendo mais precisão, mantendo-
nos no horizonte da antiguidade, podemos seguir com nossa diaíresis. Vejamos:
Homero e as origens míticas da Filosofia; os filósofos Naturalistas Jônicos
e Itálicos (Pré-socráticos); os Sofistas; Sócrates e os Socráticos Menores: o
Cinismo, a Escola Cirenaica, a Escola Megárica, a Escola Elíaco-eretríaca;
Platão; os Acadêmicos; Aristóteles; o Perípato Aristotélico; o Epicurismo;
o Estoicismo; o Médio Estoicismo, o Ceticismo Pirroniano; o Ceticismo
Acadêmico, o Ecletismo, o Neoplatonismo.
Ademais, se isso não bastar, podemos seguir dividindo, para tornarmo-
nos ainda mais adequados à nossa conveniência. Tomando os Naturalistas
Jônicos e Itálicos, os chamados Pré-socraticos, como exemplo, teremos: 1) os
Milesianos: Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxímenes; 2) Heráclito de Éfeso;
3) Pitágoras e o Pitagorismo; 4) Xenófanes; 5) os Eleatas: Parmênides, Zenão
de Eléia, Melisso de Samos; 6) os Pluralistas: Empédocles, Anaxágoras; 7) os
Atomistas: Leucipo, Demócrito; 8) os Físicos Ecléticos: Hípon, Ideo de Emera,
Diógenes de Apolônia, Arquelau de Atenas. Como se vê, agora, inclusive
numerando a nossa matéria, conseguimos ser ainda mais precisos.
É claro que, assim como nos ensinou Platão no Sofista, ainda que um tanto
quanto jocosamente, bem que poderíamos seguir com nossa diaíresis, pois é
certo que conseguiríamos fazer o mesmo com todos os outros períodos da
filosofia, ou, até mesmo, seguirmos aplicando o método em relação aos Pré-
socráticos. Geralmente, os professores são criativos o bastante para tanto.
Porém, para manter a seriedade que nos é própria, já que o riso da Trácia
sempre nos ameaça, visto que aquele que se envolve com a Filosofia está
sempre prestes a adentrar em um buraco176, paremos momentaneamente por
aqui, para que possamos prosseguir pensando.
Uma outra forma de enquadrar a Filosofia, classificando-a, para que
assim possamos lecioná-la, é separando-a a partir dos seus temas clássicos,

176. A referência, aqui, é a piada que Platão nos conta no seu Teeteto: «Foi o caso de Tales,
Teodoro, quando observava os astros; porque olhava para o céu, caiu num poço. Contam que
uma decidida e espirituosa rapariga da Trácia zombou dele, com dizer-lhe que ele procurava
conhecer o que se passava no céu mas não via o que estava junto dos próprios pés. Essa pilhéria
se aplica a todos os que vivem para a Filosofia» (PLATÃO. Teeteto, 174 a).

280
explicitando o que os tradicionais autores falaram sobre eles. Assim teremos, por
exemplo: Lógica, Metafísica, Epistemologia, Ética, Estética, Política, Religião,
Linguagem, Antropologia, Cosmologia, Ciência, Educação, Sexualidade,
História, Comunicação, dentre outros. Sem contar que cada um desses temas
também comporta subdivisões. Afinal, ao que parece, não há tema sobre o
qual os filósofos não possam falar. Como já dizia Montaigne em seu tempo,
a filosofia «tem tantas formas diferentes e tanto falou, que abarcou todos os
nossos sonhos e devaneios» (MONTAIGNE, 1996, p. 457).
Como se isso não bastasse - vejam quantos recursos dispomos - poderíamos
ainda fazer de outro modo, referindo-nos às grandes correntes teóricas
que demarcam a filosofia no transcorrer da sua efetivação. Então teríamos:
Realismo, Empirismo, Idealismo, Materialismo, Pragmatismo, Positivismo,
Humanismo, Ceticismo, Fenomenologia, Hermenêutica. Enfim, para além das
subdivisões de praxe, a lista poderia até mesmo ser aumentada, acrescentando,
por exemplo, o prefixo neo a muitas dessas correntes. Mas fiquemos por aqui.
Até mesmo porque alguém bem que pode estar pensando: «Ufa, que
canseira!». Pois assim, ao fim e ao cabo, temos a impressão de estarmos diante
da biblioteca do Jacinto, personagem de As Cidades e as Serras, de Eça de
Queiroz, que abrigava «mais de trinta mil volumes, e todos de certo essenciais
a uma cultura humana» (QUEIROZ, 1962, p. 23), dentre eles, os dos «filósofos
e os seus comentadores» (p. 23), ocupando toda uma enorme parede, desde
os Pré-socráticos aos mais recentes, abarcando mais de dois mil sistemas
filosóficos, uns contradizendo os outros inexoravelmente.
É, realmente, ao que parece, quem disse que é tão fácil assim ensinar
filosofia! Tarefa árdua, com um imenso conteúdo a ser vencido pelo professor.
Afinal, com aproximadamente dois mil e quinhentos anos de existência,
muita gente já se aventurou pelos caminhos da amizade pela sabedoria. Como
pudemos ver, observando a sua história, onde as diversas teorias filosóficas
acumuladas com o tempo desfilam perfiladas pelos seus diversos períodos,
temas e autores.
Com o que, é praticamente certo que já respondemos as duas perguntas
que nos fizemos: a filosofia é perfeitamente ensinável porque tem uma história
amplamente documentada e classificada por parâmetros estritamente seguros
e confiáveis, quer sejam eles a linearidade da sua cronologia, a delimitação
fiel de cada um dos seus temas, ou ainda, a definição protocolar dos diversos
referencias teóricos a partir dos quais ela pôde se constituir, bem como a
identificação dos seus diversos autores. Dito isso, é fácil deduzir que aquilo
que ensinamos quando lecionamos filosofia é justamente os modos pelos quais

281
a dita cuja se efetivou no transcorrer da história, constituindo, assim, a sua
própria, aquela mesma ensinada por nós.
Mas será que assim, apenas e tão somente perseguindo os seus registros
históricos, chegamos realmente a ensinar filosofia? Mas a troco de que vem
isso agora? Afinal de contas, é certo que, sem nos referirmos à sua história não
temos nem como saber o que ela é. Com o que, evidentemente, ao adentrarmos
em sala de aula não saberíamos nem ao menos por onde começar a lecioná-la.
Mas se a sua história pode ser um bom começo, poder-se-ia dizer até mesmo
necessário, será que com isso damos por garantido que ao lecionarmos dessa
maneira a filosofia atingimos plenamente o seu final (télos)?
Pois é certo que, se um professor de natação, por exemplo, no intuito de
ensiná-la, começar pelos registros históricos do referido esporte, apontando
os fatos que marcaram a sua origem, bem como os modos pelos quais ele se
desenvolveu historicamente, vindo a definir as características fundamentais
dos quatro estilos através dos quais ele, oficialmente, foi sendo estruturado,
identificando os seus principais personagens junto aos seus feitos gloriosos,
nem por isso tudo, provavelmente, os seus alunos chegarão a nadar. Para tanto,
é preciso que um dia eles próprios sejam capazes de adentrar na água, dando
as primeiras braçadas. Pois, somente assim, «conhecemos o elemento em que
o nadar precisa se mover» (HEIDEGGER, 2002, p. 120).
Então é isto? Ainda que aquilo que lecionamos seja nomeado por um
substantivo, no nosso caso filosofia, o seu ensino só pode realizar-se plenamente
junto aos nossos alunos quando eles estiverem aptos a realizar uma ação,
geralmente, como toda ação, nomeada por um verbo, no caso, filosofar. Mas,
então, é por isso que Heidegger nos diz que:
Mesmo que durante anos e anos nos ocupemos aplicadamente
com os volumes e os escritos dos grandes filósofos, isso ainda não nos
garante que realmente pensamos ou mesmo que estejamos dispostos a
aprender a pensar. A ocupação afanosa com a filosofia pode, de modo
mais caturro e cego, iludir-nos com a aparência de que pensamos
porque, ora, afinal, «filosofamos»» (HEIDEGGER, 2002, p. 113).
Ao que parece, pelas palavras do filósofo, este é um risco que sempre
corremos em sala de aula ao lecionarmos filosofia: que, apesar de falarmos
e falarmos e falarmos sobre ela, o filosofar não se realize. Pois, falando sobre
filosofia, ainda que fiquemos na superficialidade dos fatos, ou talvez por isso
mesmo, dificilmente chegamos a adentrar em sua morada, realizando a sua
tarefa mais própria, ou seja, pensar.

282
 É isto, então, que devemos ensinar aos nossos alunos quando lecionamos
Filosofia? Temos que ensiná-los a pensar? Mas como assim? Devemos para
tanto pressupor que eles, sentados em suas carteiras diante de nós, não sabem
pensar? E, portanto, devemos ensiná-los a fazê-lo? Mas isso não seria muita
presunção da nossa parte? Como podemos chegar a afirmar que nossos alunos
não sabem pensar, precisando, por isso, que os ensinemos? Será que só nós
sabemos pensar? Será que eles próprios, pressupondo que precisam aprender,
ainda não pensam? Não estaríamos assim, nós mesmos, assumindo a pose do
Filósofo, ainda que não queiramos, subscrevendo o dito de Cícero: «Nada se
dirá, por mais absurdo, que não tenha sido dito por um filósofo» (Cícero, 1923,
p. 58).
Afinal, se a definição de ser humano continua valendo, ánthropos kaì zóon
lógon, se somos uma espécie de conjunção (kaí) entre animalidade (zóon) e
capacidade de produzir e usar a linguagem (lógos), não somos, todos nós,
desde sempre, seres pensantes?177 Será que não é por isto mesmo, por todos
os nossos alunos poderem afirmar, conjuntamente, cada um deles, inclusive
com o filósofo, que é «uma coisa que pensa» (DESCARTES, 1973, p. 102),
que pensadores tão diferentes quanto Gramsci e Popper chegam a afirmar
o mesmo, dizendo que todo ser humano é um filósofo? (GRAMSCI, 1991;
POPPER, 1989).
Mas, dessa maneira, é claro que a coisa muda de figura, tornando-se ainda
pior, certamente. Pois, se realmente é assim, nós, os professores de filosofia,
estaríamos muito perto de perder o nosso ganha-pão. Talvez seja exatamente
por isso que, com razão, no Brasil cada vez menos se estuda filosofia nas escolas,
procurando-se até eliminá-la dos currículos. Se todos são, inexoravelmente,
filósofos, o que podemos ensinar para os nossos alunos que eles já não saibam
desde antanho, antes mesmo de adentrarem em nossas salas? Afinal, não se vai
à escola justamente para aprender aquilo que não se sabe? Provavelmente sim,
tanto quanto não. Pensemos.
Quando um aluno se matricula, por exemplo, em um curso técnico da área
de eletricidade, o mais provável é que ele o faça buscando algo de determinado,

177. «Um pensamento é ele mesmo uma proposição na linguagem do pensamento,

mantendo um vínculo estreito com o signo proposicional. Assim como um signo proposicional
só constitui uma proposição dotada de significado se é projetado sobre o mundo por um
pensamento, também uma relação entre elementos psíquicos só é um pensamento (e não,
por exemplo, uma dor de cabeça), se constitui uma projeção de um signo proposicional.
Os pensamentos não são entidades que estão além da linguagem, e a linguagem não é um
simples meio para a transmissão de um processo pré-linguístico do pensamento» (Glock,
1998, p. 273).

283
ele quer sair de lá formado, no caso, apto para exercer a profissão de eletricista.
Contudo, será que antes de adentrar na escola ele já não sabia nada a respeito
da eletricidade? Inclusive, se de fato não soubesse absolutamente nada sobre
a eletricidade, ele teria condições de identificar-se com ela desejando-a para
si? Ao que parece, é claro que não. Se a desconhecesse por completo, ela nem
poderia constar no rol das suas inclinações. Ao fim e ao cabo, seria possível
ignorar por completo a eletricidade se no mundo em que vivemos, imersos
em seus domínios, somos dela tão dependentes? Será que este suposto aluno
nunca tomou um choque sequer, intuindo, assim, todo o seu poder?
Sendo assim, será também que com os nossos alunos não se passa o mesmo?
Será que em meio à vida nunca se chocaram com coisa alguma, espantando-se
com a própria existência? Pois, se espantaram-se, é certo que, de uma forma
ou de outra, filosofaram. Visto que, desde Platão, sabemos que todo filosofar
começa com o espanto (thaumázein) (Cf. PLATÃO, 2001, Teeteto, 155 c-d) e
nele permanece, pois «o espanto carrega a filosofia e impera em seu interior»
(HEIDEGGER, 1971, p. 36).
Contudo, é bem provável que alguém chegue a nos dizer que, se é verdade
que ao tempo de Platão o espanto era o estopim de todo filosofar, hoje, em
meio à velocidade frenética do nosso dia a dia, praticamente ninguém tem
mais tempo para se espantar com coisa alguma, anestesiados que estamos com
tantas informações, envoltos na consumição do consumo, preocupados, antes,
em adquirir tudo aquilo que necessitamos para garantir a nossa existência
no mundo contemporâneo. O que explicaria, inclusive, o desuso da própria
filosofia. Restando-nos apenas, parafraseando Hegel, admitir que em todos os
aspectos referentes ao seu supremo destino, a filosofia é para nós coisa do passado
(HEGEL, 1952, p. 48). Talvez por isso mesmo, no mais das vezes, o máximo que
podemos fazer quando lecionamos filosofia é reportarmo-nos à sua história
historiograficamente.
Porém, mesmo que aquele que nos contesta tenha razão e isto seja verdade,
que já não estejamos mais dispostos a nos espantarmos com coisa alguma,
açodados pela existência contemporânea, não é efetivamente espantoso que
já não nos espantemos mais? Mas, se isto é, de fato, sobremaneira espantoso,
mais espantoso ainda não seria o fato de, queiramos ou não, já que de uma
forma ou de outra, quer por sua presença ou até mesmo pela sua ausência,
acabamos por nos espantar, a filosofia acabe sempre espantosamente se
imiscuindo em nossas vidas? Será que, ao fim e ao cabo, ainda que possamos
fingir que ela não existe, que já tenha inclusive morrido de caduca, esta velha
senhora sempre está à espreita, incomodativa, insistindo em se mostrar? Mas,

284
se ela inevitavelmente se mostra, mesmo quando aparece tête-à-tête na frente
dos nossos alunos, será que eles são capazes de, não apenas reconhecê-la, mas,
reconhecendo-a, acolher as suas demandas, dando ouvidos a elas? Ou será
que, com seus iPods grudados aos ouvidos e os olhos vidrados nas telas dos
seus celulares, eles chegam a perceber a presença da filosofia?
A esta altura, é bem provável que o nosso interlocutor, que já nos alertou
sobre a possível ausência do espanto em nossos dias, pelo que a própria filosofia,
tal qual a figueira seca amaldiçoada no Evangelho (Cf. Matheus, 21, 18-22), já não
teria mais chances de, frutificando, saciar a fome da existência contemporânea,
esteja nos questionando: Mas enfim, para que tantas perguntas? Por que será
que não conseguimos responder a nossa primeira pergunta, aquela mesma que
está no próprio título daquilo que resolvemos pensar aqui, de maneira clara
e concisa? Será que nós mesmos que lecionamos filosofia não sabemos bem
ao certo o que é que fazemos quando adentramos em sala de aula? Mas, se
é assim, o mais provável não é que se cumpra o vaticínio feito por Cálicles
no Górgias de Platão e acabemos por habitar uma sala vazia, ou, no máximo,
cochichando pelos cantos, enchendo a cabeça de dois ou três jovenzinhos
despreparados para enfrentar os reais desafios da vida? (Cf. PLATÃO, 2002,
Górgias, 486 c-d). Afinal, na era da comunicabilidade da informação, nossos
alunos não estão habituados a encontrar prontamente respostas para tudo,
saciando velozmente toda e qualquer curiosidade, liberando-se o mais rápido
possível para «pular para uma outra novidade» (HEIDEGGER, 1988, p. 233)?
Mas então, se realmente «a filosofia diz sempre a mesma coisa» (PLATÃO,
2002, Górgias, 482 b), não tendo nada de novo para oferecer ao mundo, dando
voltas em torno de si mesma, circundando o mesmo lugar, como poderemos
fidelizar os nossos alunos, cativando-os para as nossas aulas? Sem a capacitação
necessária para atualizar as nossas habilidades para que possamos produzir
novidades que possam saciar as necessidades de consumo, não nos colocamos,
de fato, inexoravelmente, fora do mercado? Talvez, então, seja por isso mesmo,
sem um produto adequado para oferecer ao mercado, que ficamos enrolando,
abarrotando a audiência de perguntas, ao invés de respondermos, de uma vez
por todas, a nossa questão, para podermos imediatamente seguir para outra?
Será que não sabemos fazer outra coisa, a não ser perguntar, perguntar e
perguntar? Não seria mais adequado, e até mesmo cortês, tanto quanto mais
honesto também, ao invés de ficarmos enchendo o saco com tantas perguntas,
respondermos ao nosso primeiro questionamento de maneira precisa, como
convém?

285
 Caramba! Parece que nosso interlocutor está mesmo irritado, espantado
com nossas perguntas! Mas então é por isto, por se espantar com o nosso
procedimento, com todas as perguntas que acabamos por fazer, que ele próprio
acabou de nos encher com todos esses questionamentos que acabamos de
escutar?
Mas, se é assim, se espantado ele passa a nos questionar, adentrando em
um diálogo conosco, é porque ele próprio, finalmente, começou a filosofar!
Pelo que, não há como não concordar com Aristóteles quando nos diz que: «se
se deve filosofar, deve-se filosofar, e se não se deve filosofar, deve-se igualmente
filosofar; em qualquer caso, portanto, deve-se filosofar» (ARISTÓTELES, 2006,
fr. 2). Ao que parece, a filosofia se assemelha muito àquele morcego de Augusto
dos Anjos: «Por mais que a gente faça, à noite, ele entra/Imperceptivelmente
em nosso quarto» (ANJOS, 2002, p. 16).
Como se vê, quando nos envolvemos com a filosofia, até mesmo
lecionando-a, coisas estranhas podem acontecer a qualquer momento. Tal
momento, aquele mesmo no qual se dá o estranhamento (thaumázein), é,
sem sombra de dúvidas, o nosso kairós, o instante da oportunidade de um
acontecimento. O que acontece, neste momento oportuno, é a própria
filosofia. Visitando-nos sem hora marcada, conforme a disposição do nosso
acolhimento, ela pode permanecer entre nós, desfrutando, todos, o valor de
uma amizade.
Portanto, mais do que ensinar alguma coisa quando se leciona filosofia, ainda
que também o façamos, o professor é aquele que propicia a oportunidade de
um encontro, fomentando uma amizade. Para tanto, apesar de toda tecnologia
da informação, ou, por isto mesmo, por todo o torpor dos seus excessos,
que faz da apatia o páthos epocal da nossa presença, como pudemos ver pela
reação do nosso interlocutor, é preciso que o professor de filosofia saiba irritar
seus alunos. Ou seja, excitar um estímulo ou reação por parte deles, para que
possam, de fato, fazer a experiência do estranhamento do mundo, olhando-o
com os olhos de quem se vê forçado a perguntar.
Sim, sabemos disso: é claro que irritando os nossos alunos corremos
constantemente um grande risco. Que a filosofia não se faça presente em
nossas salas de aula talvez seja o maior. Contudo, aqui, é sempre bom lembrar
o filósofo que nos diz que: «Quando nos esforçamos para atingir o belo, é
também belo aguentar as consequências do que vier depois» (PLATÃO, 2011,
Fedro, 274 b).
Por fim, já que terminamos citando o filósofo, bem que podemos começar
a nossa aula por ele. Pois, quem sabe, assim, visitando um dos seus filhos

286
diletos, a própria filosofia nos surpreenda e, no momento oportuno, bata à
nossa porta para nos visitar:
Platão nasceu em Atenas, em 427 a.C. O seu verdadeiro nome era
Aristocles (nome do avô), e Platão era um apelido. Diógenes Laércio,
III, 4, refere-nos: «Aristo, lutador proveniente de Argos, foi seu mestre
de ginástica, do qual recebeu o nome de Platão, pelo seu vigor físico;
antes chamava-se Aristócles, nome do seu avô, como diz Alexandre, na
Sucessão dos filósofos. Outros sustentam que ele tomou o nome de Platão
pela amplidão do seu estilo; ou porque era larga a sua fronte, como diz
Neanto». (Recorde-se que, em grego, plátos significa amplidão, largura,
extensão, e desse termo deriva Platão). O pai orgulhava-se de contar
entre os seus ancestrais o rei Crodo, a mãe, de um parentesco com
Sólon. Era, portanto, óbvio que Platão desde a juventude, visse na vida
política o seu ideal: a família, a inteligência e as atitudes pessoais, tudo o
movia naquela direção. Este é um dado biográfico, melhor, existencial,
absolutamente essencial, que incidirá, de maneira profunda, na própria
substância do seu pensamento (REALE, 1994, p. 7).

Bibliografía

ANJOS, A. O morcego. In: ANJOS, A. Eu e outras poesias. Porto Alegre:

L&PM, p. 16, 2002.
ARISTÓTELES. Protréptico. Madrid: Abada, 2006.
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CICERO, M. T. De divinatione. Harward: Loeb Classical Library, 1923.
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São Paulo: Abril Cultural, 1973.
GLOCK, H. J. Dicionário Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.
GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1991.
HEGEL, G. W. F. Estética. A Idéia e o Ideal. Lisboa: Guimarães Editores,
1952.
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HEIDEGGER, M. Ser e Tempo. Parte I. Petrópolis: Vozes, 1988.
HEIDEGGER, M. Que é isto – a Filosofia? São Paulo: Livraria Duas
Cidades, 1971.

287
 MONTAIGNE, M. Ensaios, Livro II, 12. In: Montaigne, M. Coleção Os
Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
PLATÃO. Sofista. In: PLATÃO. Diálogos: vol. V. Madrid: Editorial Gredos,
1988.
PLATÃO. Teeteto. In: PLATÃO. Diálogos. Belém: EDUFPA, 2001.
PLATÃO. Górgias. In: PLATÃO. Diálogos. Belém: EDUFPA, 2002.
PLATÃO. Fedro. In: PLATÃO. Diálogos. Belém: EDUFPA, 2011.
POPPER, K. Em busca de um mundo melhor. Curitiba: Fragmentos,
1989.
QUEIROZ, E. A Cidade e as Serras. Belo Horizonte: Itatiaia, 1962.
REALE, G. História da Filosofia Antiga. Vol. II. Platão e Aristóteles. São
Paulo: Edições Loyola, 1994.

288
 Filosofía y dispositivos educativos
en las prácticas del maestro

Nicolás Jara178

Introducción y panorama general

En esta breve presentación nos acercaremos a reflexionar sobre espacios

educativos no configurados para la profesionalización de la filosofía, es
decir, la preocupación de reconstrucción de dispositivos educativos que
pueden denominarse «filosóficos» con sujetos de campos culturales diversos
al académico. Esto lleva a comprender a la filosofía desde determinadas
tradiciones, visualizando perspectivas diversas así como múltiples problemas
que transcurren desde un análisis ético—educativo a una filosofía más asociado
a la construcción de un método para el pensamiento sin ambigüedades
interpretativas, pasando por reflexiones epistemológicas que implican una
ontología—política.
Al focalizar nuestra preocupación nos preguntamos: ¿La filosofía en la
actualidad puede presentarse como figura potente para lo educativo, donde se
diferencie y/o se complemente con los fines y preocupaciones de la producción
académica? ¿ Puede existir una filosofía para los no filósofos, es decir, personas
no dedicadas al estudio y la escritura de las producciones de grandes pensadores
presentadas especialmente en los ámbitos Universitarios? Si ello es posible, ¿en
qué términos podríamos entender a la filosofía inmanente al plano educativo?
Ante este breve marco general nos planteamos trabajar sobre la figura
del Maestro y su actividad práctica que relaciona la filosofía con lo educativo.
Presentaremos determinados dispositivos y proceso de subjetivación,
especialmente lo que hace al escenario-atención, inmersión-desgarramiento e
indagación-diálogo en el contexto educativo en relación al saber que construye
y constituye puntos de referencia para los participantes en la significatividad
de sus prácticas.

178. Licenciado en Filosofía por la UdelaR, Uruguay. Estudiante de Maestría en Teorías

y Prácticas en Educación. Docente de Filosofía para jóvenes y niños.

289
 Por último, destacar algunas características de la labor de la figura del
maestro en la coyuntura educativa institucional actual: la presencia de la
grupalidad como característica del espacio educativo, la apuesta generalizada de
las instituciones de enseñanza en focalizarse en aprendizajes de modo «lineal»,
cierto desplazamiento de la reflexión educativa y pedagógica al aprendizaje
haciendo énfasis en la responsabilidad del estudiante, alumno o discípulo. Por
último, el «juego» y fines y medios que están en tensión entre la formación y la
autonomía de un otro. Para ello es necesario pensar la figura del maestro en la
actualidad desde términos filosóficos, desplazando al residuo contemporáneo
de la homogeneización, el control moral de los cuerpos en el aula y la aplicación
de diversas técnicas útiles e instrumentales del conocimiento únicamente para
la producción.

El maestro producto/productor de dispositivos

Cualquiera que haya presenciado las tareas de un maestro en sus

acciones referidas a un individuo que produce efecto contextualizador ha
enunciado valoraciones sobre su actuar desde determinada perspectiva
normativa. En el mismo acto enunciativo se realiza un acto de objetivación
del hacer del maestro, se transforma el espacio en una unidad, en un objeto
con determinadas propiedades, posibilitando el análisis. Esas enunciaciones
como acto de juzgamiento presentan la preocupación de la escena educativa
desde categorías morales, éticas, epistemológicas, psicológicas, pedagógicas,
políticas, institucionales, etc; se tiene en los gestos del maestro desplazamientos,
locuciones, generalizaciones, modos de aproximación, articulación de la
lección, todo esto es un «sustento» empírico de referencia. En estas relaciones
de enunciación aparece el maestro no solo como objeto de análisis, sino como
sujeto producido en el entendido del roce cuerpo a cuerpo con diversos
dispositivos179 que permiten tanto al maestro como a los «discípulos» la
179. Llamo sujeto a eso que resulta de la relación cuerpo a cuerpo, por así decirlo, entre
los vivientes y los dispositivos. Naturalmente, como en la antigua metafísica, las sustancias y los
sujetos parecen confundirse, aunque no completamente. Por ejemplo, un mismo individuo, una
misma sustancia, pudiera dar lugar a muchos procesos de subjetivación: el usuario de teléfonos
celulares, el internauta, el autor de narraciones, el apasionado del tango, el altermundista,
etcétera. Al desarrollo infinito de los dispositivos de nuestro tiempo corresponde un desarrollo
asimismo infinito de los procesos de subjetivación. Esta situación podría dar la impresión
de que la categoría de la subjetividad propia de nuestro tiempo está en proceso de fluctuar y
de perder su consistencia, pero si queremos ser precisos se trata menos de una desaparición
o de un exceso que de un proceso de diseminación que empuja al extremo la dimensión de
mascarada que no ha cesado de acompañar a toda identidad personal. (Agamben. G, 2011).

290
posibilidad de juzgar, el acto de actualizar el juzgamiento del mundo como y
con objetos: el movimiento de estar en el aula, el habitar los espacios y tiempos,
condiciones de posibilidad de la labor de maestro (docente, profesor).

Maestro, contemplación y desgarro

El filósofo Gary Fenstermacher desarrolla la idea de que no hay una

implicación ontológica180 entre aprendizaje y enseñanza, ya que no es
suficientemente necesaria la existencia de la enseñanza para que emerjan los
aprendizajes. Pueden existir aprendizajes sin que haya enseñanza, pero ello no
suprime la acción educativa de la atención del maestro sobre los participantes;
acción que hace con la intencionalidad de construir condiciones para la
formación del discípulo, estudiantes o alumnos para ejercer aprendizajes
significativos.
Para ello, debemos detenernos en la noción de atención, dispositivo
educativo que el docente dispone de un grupo o comunidad educativa. El
maestro ejerce, en tanto condición de tal, la preocupación por la atención y
la tensión de los contenidos planificados para un encuentro con un grupo de
estudiantes. Suscitar la atención por parte del maestro es fundamental en su
estar, así como la contemplación, modo de atención.
Las nociones de contemplación y espectáculo están asociadas porque
ambas mantienen cierta tensión de la atención de los individuos sobre un tema
determinado. Contemplar deviene del latín contempari, «mirar atentamente,
contemplar», y en el caso del vocablo Espectáculo se construye del latín
spectaculum, deriva de spectare, «contemplar, mirar»181. Por lo tanto, hay una
apuesta del maestro a la apelación del pathos, logos y ethos de sus prácticas

180. «Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento

de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a las
condiciones genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta qué punto pueden
aplicarse a esta nueva tarea. Recuérdese que la enseñanza fue definida genéricamente como
un acto entre dos o más personas -una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra
comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades de
una a otra. Como resultado del análisis de la pareja ontológicamente dependiente, el concepto
genérico requiere cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de
que el aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no transmite
o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo
adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes.» (Fenstermacher, Gary
D., 1989, p. 155)
181. Carominas, J. (1987). Breve Diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid,
España: Editorial Gredos. (P. 168/249).

291
discursivas, herramientas de la atención en cualquier relación educativa. Jorge
Larrosa nos aporta varios elementos para pensar la figura del maestro en
cuanto a la actividad de la atención educativa.:
«Lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto: una
forma de atención, una actitud de escucha, una inquietud, una apertura. Y eso
no es limitarse a una posición pasiva, no es meramente administrar el acto de
la lectura durante la clase. No es solo dejar que los alumnos lean, sino hacer que
la lectura como experiencia sea posible. La función del profesor es mantener
viva la biblioteca como espacio de formación. Y eso no significa producir
eruditos, o prosélitos o, en general, personas que saben, sino mantener abierto
un espacio en el que cada uno pueda encontrar su propia inquietud».182
El maestro «sumerge» al otro en una inmersión en «mundos desconocidos»
donde la contemplación y el espectáculo (en la atención) hacen a las nuevas
experiencias para producir aprendizajes el diálogo ineludible con el eco de la
autonomía del otro. Aquí aparece la figura del desgarramiento hacia-desde del
discípulo relacionado con estar ahí con el maestro en su acompañamiento,
en relación al saber en un mundo de significados. El filósofo de la educación
Oscar Brenifier nos plantea esta idea de desgarramiento de los sujetos como
tarea primordial en el ámbito educativo:
«Esto nos aproxima precisamente a lo que constituye el interés principal
del debate como instrumento de enseñanza: el desgarro. Preguntémonos por
un momento cuál es el elemento central sobre el que pivota la mayor dificultad
con la que se encuentra la pedagogía hoy en día. Parece innegable decir que es
precisamente en este desgarramiento, en esta capacidad más o menos grande
del alumno de sumergirse en un mundo que no es propiamente el suyo donde
se encuentra tal dificultad».183
Aquí el desgarramiento se implica con una Mayéutica184 como técnica
de parir, método aplicado por Sócrates a través del cual el maestro hace que
el alumno, por medio de la indagación, descubra conocimientos.185 Con el
desgarramiento se refleja esa connotación de proceso doloroso que implica ese
acto de «arrancar» al alumno de su medio naturalizado y adaptado.

182. Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Revista Aloma. Universidad de Barcelona

(p. 100).
183. Brenifier, O. (2008). Diálogo en Clase. España: Ediciones Idea, (p. 11).
184. μαιευτικóς, maieutikós, «perito en partos»; μαιευτικη´, maieutiké, «técnica de asistir
en los partos».
185. Platón (2000). Dialogos V-Teeteto. Madrid, España: Biblioteca Básica Gredos, (p.
310): «Ahora bien, mi querido amigo, veo que sigue aún nuestra preñez y sentimos todavía los
dolores de parto respecto de la ciencia, ¿ó hemos dado ya á luz todas nuestras concepciones»?

292
Debate y diálogo

Este arte de hacer «parir» del maestro ineludiblemente participa de la

escenificación en el aula, articulando diversos modos de trato con tiempos,
objetos, comportamientos, saberes, etc. Uno de los desafíos del maestro
contemporáneo es enfrentarse con la interacción con un grupo de estudiantes
relativamente heterogéneo, no solamente con un individuo aislado. Además,
los participantes son más exigentes en la construcción de la atención en
nuestra contemporaneidad. Ser partícipe del espacio áulico es tomar parte en
sus procesos educativos, generando una tensa atención y estimulación para el
grupo.
¿Qué tipo de encuentro podemos pensar en la figura del maestro en
relación al discípulo enmarcado en la significatividad de los contenidos de
una lección, así como en los procesos posteriores de indagación por fuera
de espacios áulicos? Pueden pensarse encuentros diversos entre maestro
y discípulo en la mediación que juega como síntesis, donde los contenidos
de un área se vuelven significativos para el modo de estar en el aula. La
habilidad de fomentar irrupciones y asimilación educativa en el ejercicio ético
de una comunidad áulica y en el pensamiento de dar razones estructuradas
epistemológicamente en el camino de la indagación que el tema requiere. La
inquietud y la indagación son condiciones para aprendizajes significativos y
autónomos, dispositivos educativos de cualquier maestro.

El dialogo y los aprendizajes significativos

Las «tecnologías» de estudio que actualmente se imparten como

metodología para los individuos en sus procesos educativos, mediadas
en herramientas históricamente constituidas y signos culturales, en el
diálogo introspectivo y en la escritura direccionada en el ensamblaje de una
comunidad de hablantes; escucha y diálogo con los otros y consigo mismos. En
este sentido, son relevantes los aportes del soviético Lev Vigostky para poder
ilustrar esta relación entre la interacción y el desarrollo de procesos superiores
del pensamiento (especialmente lingüísticos) entre los individuos con un otro
en los procesos de heteronomía necesaria en la comunidad humana.
Esquemáticamente podemos presentar dos niveles fundamentales de los
procesos superiores: en primer lugar encontramos el desarrollo biológico
de la persona como antecedente del desarrollo mental y de las posibilidades
de dominio de ciertos conocimientos; en segundo lugar está la perspectiva

293
cultural y socio-histórica de los procesos psicológicos superiores (percepción,
razonamiento lógico, el pensamiento y la memoria). Tales procesos se
encuentran mediados por herramientas, instrumentos que son de creación
social y como producto de la actividad humana a lo largo de su historia.186
La posibilidad del ejercicio de los procesos superiores del pensamiento está
depositados en el lenguaje, en el diálogo y en el discurso, marco de edificación
del conocimiento. Por ejemplo, el modo en que el niño aprende las técnicas
de memorizar: cuando el niño pierde un objeto interactúa con el medio hasta
encontrar mediación dual con alguna persona que le enseña a memorizar,
por ejemplo recordando por dónde ha estado en el último tiempo (linealidad
temporal), dónde fue la última vez que vio el objeto, haciendo un trabajo
casuístico y aprendiendo una técnica de memorización que posteriormente se
trabajará de forma interiorizada. Lo mismo ocurre con el lenguaje egocéntrico:
es utilizado en forma oral y en voz pública como herramienta de las tareas
prácticas, de resoluciones de problemas (además de la función expresiva),
posteriormente el niño construirá su habla interno.
El maestro es un mediador en la escenificación de signo y herramientas,
donde el diálogo y el debate son fundamentales para la resolución de
problemas, permitiendo el desarrollo superior de los estudiantes. Por lo tanto,
la escenificación del maestro es condición de su posibilidad en el diálogo:
aunque el interlocutor no esté presente (o sea, una multitud) siempre hay una
atención hacia una direccionalidad.
La voz, esa palabra emitida, ese discurso pronunciado, esa narrativa
expresada ligada al enunciado es quien habla, conciencia incluida: tono,
contexto, intención, visión del mundo, punto de vista... y aplica tanto para la
comunicación oral como para la escrita. Tal voz, a la que debería decirse voces,
se encuentra inscrita en un medio social, al menos la voz del que habla y la voz
de aquel al que se le dirige; encontramos, entonces, una vinculación entre las
voces. Cuando dos voces o más entran en contacto se vinculan, se presenta la
significación: antes no la hay. Sucede cuando se presenta la «direccionalidad»,
dirigirse hacia el otro. En consecuencia, cuando una palabra, oración o voz se
orienta hacia alguien, hacia otra voz, se tiene un «enunciado completo».187

186. Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,
España: Crítica, (p. 34).
187. Mendoza García, J. (2015). La construcción social del conocimiento: Alternativa en
la educación. PSICUMEX, Volumen 5 (número 2), (p. 49).

294
La pregunta como dispositivo de debate

Hemos presentando someramente algunas de las condiciones que hacen al

maestro en la escenificación como parte de su labor, pero no queremos dejar
sin mencionar uno de los elementos primordiales de la tensión de la atención
que visualiza la arista filosófica de la educación: la formulación de preguntas y
la construcción de problemas, no solo del docente, sino principalmente de los
estudiantes.
Desde la propuesta Filosofía con Niños y Jóvenes la pregunta es la
protagonista de la escena, como la argumentación que hacen a la construcción
de la problematización. Sin pregunta no hay relación del saber/no-saber
e involucramiento genuino del enunciador (tipo de ethos), primer paso
educativo en un proceso de tensión que posteriormente, con el desarrollo de
argumentación y diversas perspectivas que reúne la pregunta, se convierte en
una problematización.
La pregunta se transforma en un dispositivo educativo áulico único en
tal acontecimiento, aunque los temas investigados educativamente hayan
tenido respuestas muy sofisticadas por diversos colectivos humanos, aporta
valor fundamental de significatividad como tradición en el debate áulico,
la educación trata a cada problematización en un espacio colectivo como la
oportunidad de dotar de significado propio desde su propio debate y diálogo
inmanente.
¿Qué lugar ocuparían las preguntas en esta escenificación? Las preguntas
abren y guían el diálogo a diferencia del «dar una opinión», que parte de una
postura ante algo. Ante el preguntar se presenta cierto estado epistemológico
y ético frente a los otros y frente a la temática a abordar: parte de una falta
de certeza, de una aperturidad a incorporar a los demás en las propias
perspectivas; y es una disposición a la construcción conjunta de conocimiento,
de soluciones y alternativas.
Tal propuesta filosófica-educativa como Comunidad de Indagación es
sistematizada y puesta en práctica por Matthew Lipman, Sharp y Oscanyan.
En su libro La Filosofía en el Aula188 descomponen la noción de Pensamiento
Complejo: por un lado, el pensamiento crítico que es consciente de sus propios
supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se
apoyan sus conclusiones, nos requiere pensar sobre los propios procedimientos
de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen; por
188. Lipman, M.; Sharp, A.M. y Oscayan (2002). F. S La filosofía en el aula. Madrid,
España: Ediciones de la Torre.

295
otro lado, el pensamiento creativo, que es un modo de ser autocorrectivo,
sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio, centrándose en
la adecuación innovadora de las partes y el todo; y por último el pensamiento
cuidante apunta a cierta suspensión del juicio, aunque bien puede decirse que es
el primer paso, la toma de conciencia de que alguien puede necesitarnos, pero
también de que el otro es un interlocutor válido en cuanto a sus argumentos y
perspectiva.

Reflexión final

En este breve artículo intento presentar algunos de los modos de estar de

un maestro como condición de posibilidad para los aprendizajes de estudiantes
de modo significativo. Los diferentes dispositivos mencionados: la atención, la
escenificación, el diálogo, el debate y la pregunta fueron pequeños mojones
para seguir desarrollando, quedando otros elementos al alcance del maestro
para ser explorados.

Bibliografía

Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? Revista sociología.

Universidad Autónoma Metropolitana, México Brenifier, O. (2008). Diálogo
en Clase. España: Ediciones Idea.
Carominas, J. (1987). Breve Diccionario en etimológico de la lengua
castellana. Madrid, España: Editorial Gredos.
Fenstermacher, Gary D. (1989). La investigación de la enseñanza. 1 :
enfoques, teorías y métodos. Barcelona, España: Paidós.
Larrosa, J. (2006) Sobre la experiencia. Revista Aloma. Universidad de
Barcelona.
Lipman, M.; Sharp A.M. y Oscayan (2002). F. S La filosofía en el aula.
Madrid, España: Ediciones de la Torre.
Mendoza García, J. (2015 Julio—Diciembre). La construcción social del
conocimiento: Alternativa en la educación. PSICUMEX. Volumen 5 (Número
2). Universidad Pedagógica Nacional. Sonora, Mexico.
Platón (2000). Dialogos V—Teeteto. Madrid, España: Biblioteca Básica
Gredos.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona.

296
 «O Carteiro e o Poeta»:
uma metáfora da relação mestre-aprendiz

Luciana Caroline Gerent189

Recorremos à Filosofia antiga para compreender como os sábios

relacionavam-se consigo, com o outro e com a natureza. Percebemos nas
escritas dos filósofos a utilização de recursos artísticos como forma de
promover reflexões, bem como instrumentalizar suas narrativas. Ao resgatar os
gregos, nos deparamos com uma pluralidade de aforismos, poesias, metáforas
e alegorias. O diálogo, inaugurado pela figura do mestre Sócrates como estilo
de prosa, era aberto, público e direto, com recusa a oferecer respostas prontas.
A intenção era levar o interlocutor a se deparar com seus próprios equívocos,
para, em seguida, obter conhecimento através das suas contemplações190. O
método socrático tinha como intuito ser o caminho para aproximar as pessoas
da descoberta de si, da sua verdade interna. Uma breve incursão na história
da filosofia é suficiente para evidenciarmos a busca do humano em torno dos
enigmas que o perseguem. Nesse cenário, a filosofia era compreendida como
forma de vida, pois além de oferecer sentido para a reflexão, operacionalizava
o pensamento e as relações.
Na atualidade, a filosofia não caminha com tanto vigor. Durante
séculos, sofreu interferências históricas e foi sendo fragmentada, elitizada e
institucionalizada. A educação atual abandonou a sabedoria e focou no saber.
Nos moldes da sociedade capitalista, a filosofia passa a ser interpretada como
desnecessária, irrelevante e contraproducente. Diante desse cenário, tentarei
resgatar a potência transformadora da filosofia a partir da figura do mestre
e das referências literárias utilizados pelos gregos. Atualizados no mundo
contemporâneo, esses referenciais literários se remodelam a partir da linguagem
artística do nosso tempo, mas ainda assim sem perca do seu estatuto filosófico.

189. Graduada em Psicologia – Licenciatura e Bacharelado pela Faculdade de Psicologia

de Joinville (FPJ). Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Linha de pesquisa: Filosofia da Educação. Orientanda da
Profª. Drª. Franciele Bete Petry. Bolsista CAPES. E-mail: lucypam@gmail.com.
190. Método Socrático: Ironia e Maiêutica.

297
 Na atualidade, o cinema recebe ênfase como referência artística a partir
das possíveis conexões que estabelece com as demais artes e com a filosofia.
Neste artigo, analisarei especificamente os exercícios espirituais construídos a
partir da leitura cinematográfica de O Carteiro e o Poeta. Este filme, lançado
em 1994, revela a construção da relação entre mestre e aprendiz baseada em
duas categorias valorosas aos gregos: o diálogo e a metáfora. Tentarei analisar o
personagem do mestre, o poeta Pablo Neruda, e o impacto da relação com seu
aprendiz, o carteiro Mario. O filme apresenta de forma poética e metafórica
a emergência da literatura para o exercício filosófico e o resgate do diálogo
na relação com o conhecimento. A obra é uma verdadeira metáfora da magia
da transformação de um homem guiado pelos ensinamentos de seu mestre e
revela que filosofia não é assunto restrito à academia, mas ao contrário, deve ser
resgatada como prática de vida e exercício espiritual, conforme nos ensinam
os gregos.
A inserção da filosofia na linguagem cinematográfica demonstra que a arte
continua sendo a forma de promover espanto e de superar os imediatismos
pelos quais estamos cada vez mais condicionados. No entrecruzamento
entre filosofia e literatura, O Carteiro e o Poeta convida o(a) espectador(a) a
exercitar, junto com os personagens, um olhar reflexivo diante da vida e acerca
dos problemas. Nessa obra, o poeta desafiou o carteiro em relação às suas
crenças fundamentais, desencadeando as reflexões filosóficas que o levaram a
reconstruir-se como homem e ressignificar suas relações.
Resgatarei Sócrates como modelo de mestre, mediador da arte da existência.
Se a perseguição do «conhece-te a ti mesmo» continua sendo o caminho para
o cuidado de si e consequentemente para a prática da alteridade, concebemos
que o caminhar não é algo solitário ou egoísta, mas construído a partir de
dialogismos e polifonias. Aos poucos, vamos elaborando diálogos com o
mundo, na medida em que o compreendemos e alcançamos a nós mesmos.
Assim, um dos primeiros ensinamentos do mestre é a necessidade do outro
para que ocorra a expansão de pensamento, ou seja, o nosso desenvolvimento se
processa em função do meio em que vivemos e dos outros que nos atravessam.
O filme inicia com a imagem de Mario, homem humilde, emocionalmente
inseguro, nostálgico, sonhando com a possibilidade de se deslocar, sair daquele
ambiente que não oferece perspectivas. Olha um postal da América e compara
à sua vida humilde em uma ilha isolada em que tudo falta: até mesmo a água
para as necessidades da vida diária. Tenta estabelecer um diálogo, sem êxito,
com o pai, um velho pescador embrutecido pela vida, concentrado com o
mecânico saciar de sua fome.

298
 Na cena seguinte, Mario observa atentamente a tela projetada no cinejornal
anunciando a chegada do poeta Pablo Neruda àquele vilarejo. A escuridão da
sala de cinema potencializa a magia desse primeiro encontro, posicionando
Mario, em sua pequenez, diante do gigante visitante estrangeiro na tela. O
noticiário revela que o poeta chileno tem prestígio internacional, conhecido
como o «poeta do amor», pois escreve para o coração feminino. Ele está sendo
apresentado porque ficará exilado naquela ilha. Em certa medida, Mario
também é um exilado. É político o exílio de Neruda; psicossocial, o de Mario.
Na busca por uma atividade que lhe dê menos desprazer do que pescar,
cujo ofício lhe oferece nada mais do que enjoos e vertigens, Mario se depara
com uma vaga para trabalhar no correio como carteiro do poeta Pablo Neruda.
Como possui todas as exigências para assumir a função - saber ler e ter uma
bicicleta - Mario inicia sua atividade como mensageiro do poeta.
Informado da fama de Neruda com o público feminino, Mario intriga-
se com a quantidade de cartas de mulheres recebidas por Pablo e passa a
fantasiar um poder extraordinário daquele homem para conquistar tantos
corações femininos. Ele necessita descobrir o dom especial de Pablo Neruda.
Mesmo sem saber, Mario inicia um exercício filosófico, pois a filosofia nasce
do estranhamento, no caso, do olhar de admiração que lança ao poeta.
Decorre daí um movimento em busca da resolução desse problema, dessa
inquietação. Todos os dias, Mario olha inquiridor para dentro da casa de Pablo,
tentando descobrir o mistério. Tenta iniciar uma conversa, mas no começo
não obtém êxito. Passa então a ler os versos do poeta, com dificuldades para
compreendê-los, até que pede para Pablo que os explique. Mas a resposta de
Neruda parece frustrá-lo: «Como explicar com as suas palavras o que eu escrevi
com as minhas?» Além disso, «a poesia explicada se torna banal». Ainda sem
saber, Mario está submerso no dilema filosófico e enfrenta com dificuldades as
ebulições que lhe afligem.
Entra em cena o poeta na figura de mestre. Ao frustrar Mario com a
impossibilidade de explicar o inexplicável, aponta para o grande ensinamento:
O mestre apresenta atopias porque a formação do outro não ocorre com
respostas prontas, mas através da estranheza. Hadot aponta para a estranheza
como princípio da filosofia antiga. Relembra o mestre Sócrates, cuja atuação
recusava a transmissão de conteúdos. Nesse contexto, o apelo à poesia é
justamente a negação em fornecer a verdade pronta.
A ideia de estranheza, no entanto, não foi bem vista pelo aprendiz Mario,
que buscava respostas conclusivas. Para ele, Dom Pablo era um poço infinito
de palavras e era capaz de dizer tudo, possuía um saber sem fim. Ele o admira

299
e inveja. Para Mario, filho de um homem que quase não usava palavras, era
muito precioso o contato com um que as usava o tempo todo com êxito.
Mario já estava completamente envolvido e perplexo com Neruda. Volta
aos versos do poeta e declara identificar-se com um trecho que diz «estou
cansado de ser homem». A injunção angustia Mario. Neruda percebe que o
carteiro inaugura um olhar filosófico diante da vida e a revela como problema.
A poesia de Neruda despertou em Mario sentimentos que só a ele dizem
respeito, abriu espaço para que entrasse em contato com a sua subjetividade.
Desses primeiros diálogos, estreita-se o contato, desenhando a relação
mestre-aprendiz. Nessa vinculação dialética, não só Mario aprende, mas
também Neruda se (trans)forma. O mestre precisa do discípulo, só o é com ele,
assim como o conhecimento necessita da alteridade. Entre Neruda e o carteiro
Mario instala-se uma transferência. Pablo quer um filho, assim como Mario
procura um pai. Como um menino em busca de um modelo que o respalde na
sua masculinidade, Mario busca Neruda e é por ele acolhido.
Instituído neste lugar de poder grandioso, Pablo se dispõe a uma escuta
atenta e, saindo do foco principal, acompanha a caminhada de Mario. Temos
aqui uma representação da relação transferencial. De metáfora em metáfora,
ocorre o encontro dos dois. O carteiro se esforça, tentando compreender e
exercitando timidamente metáforas com o poeta, ainda que não saiba o que
significa a palavra metáfora e, numa bela cena carregada de simbolismo, pela
primeira vez, o enquadramento mostra o poeta se colocando em posição de
submissão, sentado, diante do simples carteiro, que, de pé, tenta impressioná-
lo com o resultado de seu estudo dedicado. O efeito desse encontro é uma
amizade nascida da improbabilidade, fortalecida com o amor pela palavra. O
exercício poético pode ser filosófico e também terapêutico. Poetas e carteiros
são simbólicos condutores de palavras.
Acerca desta alteridade construída, podemos pensar que Neruda se faz
presente e constitui o carteiro, na medida em que suas ideias vão modificando
e ajudando a construir o modo como Mario se coloca nas diversas situações,
em seu posicionamento enquanto cidadão e homem. As vozes de Neruda
acabam se cravando no existir de Mario, ajudando a circunscrever o seu
desenvolvimento.
A humildade do mestre é fundamental: pacientemente, ele reconhece
que Mario tem muito a oferecer, mas compreende que é uma ilusão achar que
pode fornecer conhecimento. Diante disso, sugere que o carteiro caminhe pela
praia e reflita durante seu trajeto. O caminhar levaria Mario a revelações sobre

300
si e sobre o lugar em que habitava. O conselho de Neruda para que Mario
vá caminhar na praia, que as metáforas lhe chegarão, sugere a proposta da
livre associação. Esses exercícios espirituais, de acordo com Hadot, «podem
ser de ordem discursiva, como o diálogo e a meditação; ou intuitiva, como a
contemplação, mas são todos destinados a operar modificações e transformação
no sujeito que a pratica» (HADOT, 2010, p. 21). Aquela ilha, antes pequena e
desprezível, começa a revelar-se um recanto de beleza. Da mesma forma, o
olhar de Mario para si se modifica positivamente, iniciando uma nova relação
consigo e com a comunidade. Nessa cena, Mario descobre que não é a ilha
limitada, mas seu olhar sobre ela, e resolve expandi-lo ao invés de fugir dali.
Descobre que o cotidiano é repleto e que a simplicidade leva à verdadeira
felicidade.
A partir dessas revelações, Mario também se dá conta do desejo e
sexualidade. O carteiro se abre para o amor e se apaixona por Beatrice, uma
atendente no café que frequentava. Resolve pedir a Pablo uma poesia para
impressionar a sua amada, mas o poeta se aborrece alegando: «ninguém pode
fazer isso por você». O mestre apenas guia. Mario insiste, argumentando que,
por nunca ter saído daquela ilha, não tinha referências para conquistar sua
amada Beatrice. Pablo irrita-se profundamente: «Por que você não aprende
com o seu povo? Então achas que pescadores não amam?» Esse diálogo revela
mais uma nuance da maestria: a filosofia não está na erudição e nem habita na
intelectualidade, a filosofia é fazer humano e potencialmente está em todos os
lugares.
A personagem da madrinha de Beatrice discorda do romance. Ela
representa o senso comum, aquele lugar cômodo, onde se compartilham
certezas absolutas. Para ela, poesias, metáforas e o cuidado de si não passam
de heresias e inutilidades. Crescer como ser humano não é prioridade naquela
sociedade, sua sobrinha só precisava de um rapaz que consumasse seu
inevitável destino: casar e ter filhos. Mas, para seu lamento, os encantos da
filosofia fascinam Beatrice, que se apaixona pelo carteiro.
Ao final do filme, Mario passa a reivindicar politicamente seus espaços,
sua transformação o inquieta para se sentir capaz de mudar o mundo
ou, simplesmente, trazer a água corrente para a sua comunidade. Mario
simboliza a vontade de pensar diferente, de dar conta da realidade que vive e
tornar-se sujeito do seu próprio destino. Como já anunciado pelos gregos, a
transformação da subjetividade também reflete na própria atitude social. No
cuidado de si não se faz aquilo que se bem entende, há de se cuidar do outro
também.

301
 Esta obra cinematográfica é uma verdadeira metáfora da magia da
transformação de um homem guiado pelos ensinamentos de seu mestre e da
potência da filosofia e seus recursos literários.

Referências

HADOT, P. O que é a filosofia antiga? Trad. D. Macedo, São Paulo: Loyola,

2010.
PIÑEDA, D. A filosofia e seus moldes narrativos. In: KOHAN, W. Lugares
da infância – Filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
RADFORD, M. (1994). O Carteiro e o Poeta. (Il Postino). Itália, 109 min.
Miramax.

302
 Divagações Filosóficas a partir
do livro «El ofício de Ser Hombre»

Priscilla Ghizoni Lima191

Introdução

«Não se nasce homem, é feito». É com esta frase de Erasmo de Roterdã

que o autor do livro, Alexandre Jollien, inicia sua narrativa para descrever sua
luta particular e armar-se diante das exigências da vida cotidiana. De início,
Jollien também esclarece: «quando eu uso a palavra Homem, obviamente está
incluída a mulher».
Alexandre Jollien nasceu em 1975, estrangulado pelo cordão umbilical, o
que o deixará «incapacitado» para a vida. Depois de passar dezessete anos em
uma instituição especializada, um livro que resume o pensamento de Platão
aparece por acaso em suas mãos e ele decide estudar Filosofia.
Com a filosofia, Alexandre Jollien descobre um projeto de vida: a
necessidade de assumir a deficiência e a busca da sabedoria, com o objetivo de
eliminar o medo e o ódio de seu vocabulário, vivendo o momento presente e
encontrando a paz. Em vez de reivindicar o direito à diferença, com o qual ele
foi educado, ele considera que é preciso assumir e reconhecer sua condição de
deficiente e construir a própria vida como obra de arte.
Em El Ofício de Ser Hombre, Jollien confronta as grandes experiências do
ser humano: o corpo, o sofrimento, a comparação com o outro e a necessidade
de fundar o progresso diariamente, abordando cada problema como uma luta
feliz.
A obra, traduzida em espanhol por Manuel Serrat Crespo, apresenta temas
que estão dispostos em 7 capítulos, sendo os quais: I. De um alegre combate;

191. Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

atuando na linha de pesquisa Filosofia da Educação, integrante do grupo de pesquisa
“Hermenêuticas da cultura, mundo e educação» (Contatos e informações do grupo: http://
hermeneuticas.paginas.ufsc.br/) e bolsista CNPq no regime de dedicação exclusiva. E-mail:
priscillaghizoni@gmail.com.

303
II. Da singularidade do Homem; III. O sofrimento ou a arte de içar velas; IV.
Do corpo; V. O que deforma; VI. Meu semelhante que me quer diferente; VII.
O oficio de ser homem.
O objetivo deste trabalho é apresentar um breve resumo do livro El ofício de
ser Hombre de Alexandre Jollien e, simultaneamente, realizar algumas reflexões
filosóficas a partir das inferências dos estudos clássicos da filosofia, no sentido
de assumir a deficiência com sabedoria e alegria, buscando compreender as
angústias e o sofrimento como processos formativos inerentes e próprios do
ser.

Do impedimento do corpo à Formação do Ser

«La existencia se inició como un combate, demasiado lo sé» (JOLLIEN,

2011, p. 17). Assim, Jollien introduz seu primeiro capítulo. Longe de se
entristecer, ele se entregava a uma alegria autentica.
O que ensina a etologia (estudo social), a pessoa com deficiência192
experimenta constantemente. Segundo Jollien, os seres orgânicos, para
sobreviver, precisam combater/lutar sem descanso contra a sua condição de
debilitado, «Impidiendo la passividad, incitan al desafio» (JOLLIEN, 2011, p.
20). Disso, define Jollien, surge um paradoxo: nas situações precárias é que se
dá a luta.
Jollien, citando Abraham Maslow, descreve que cada indivíduo aspira
satisfazer tipos diferentes de necessidades, sendo as primárias correspondentes
às necessidades fisiológicas (fome, sede, sono, etc.) e as necessidades essenciais,
conectadas sobre a realização e satisfação de si mesmo. E ainda completa: as
necessidades superiores só poderão aparecer se as necessidades inferiores
estiverem satisfeitas.
Como visto, essas condições são inerentes a todos os sujeitos, ou seja, o
combate e as constantes lutas fazem parte da vivência, da experiência ao longo
da vida do gênero de ser humano.
Com o modelo social, a deficiência passou a ser compreendida como
uma experiência de desigualdade compartilhada por pessoas com diferentes

192. Terminologia concebida pela Lei Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência nº 13.146 de 6 de julho de 2015 e pela Emenda Constitucional Brasileira por meio
do Decreto Legislativo n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009 em acordo com a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006.
Ambos, constituem marcos importantes tanto para as políticas púbicas brasileira quanto para
as questões sociais e atitudinais como, por exemplo, a definição do nome que caracteriza e
reconhece como uma questão identitária da pessoa com deficiência.

304
tipos de impedimentos: não são cegos, surdos ou lesados medulares em suas
particularidades corporais, mas pessoas com impedimentos, discriminadas e
oprimidas pela cultura da normalidade. Assim como há uma diversidade de
contornos para os corpos, há uma multiplicidade de formas de habitar um
corpo com impedimentos (BARBOSA; DINIZ; SANTOS, 2009, p. 69-70).
Neste contexto, como as instituições escolares, os mestres, os processos de
ensino e a aprendizagem, as literaturas, a matemática poderiam ajudar-lhe e,
também, aos outros?
Seguindo por muitas leituras, tomava consciência de que o espírito
precisava de atenção. Os estudos lhe armavam para a vida. Descobriu os
encantos da Filosofia. A construção do espírito: essa seria a sua grande tarefa - a
terra prometida. Teria que encontrar o caminho, se entregaria nessa tarefa com
toda voracidade. A luta, que era contra a disfunção do corpo, agora invadia o
terreno tortuoso do pensamento.
Esse era o seu caminho; influenciado por Nietzsche, que convida para a
reflexão da eterna superação de si mesmo, Jollien diz que para salvar a sua pele,
cada passo deve ser superado, deve se pôr em marcha, isso é uma exigência da
insustentável precariedade do seu ser.
A vida no internato mostrou-lhe uma valorosa lição: a obrigação de
experimentar e dar sentido em cada experiência (boa ou má). Cada um dos
seres que o rodeavam ajudou a afrontar a abrupta necessidade da luta. Jollien
entendeu que, por toda sua vida, construiria sobre a dor, o vazio, a alegria.
Para isso, se faz necessário um exercício preparatório do mesmo tipo que
se exige dos atletas. O homem é um ser inconcluso, para quem o todo deve ser
conquistado e faz-se necessário esculpir a existência para assumir a totalidade
da sua condição – o cuidado de si, o encontro de si.
Os filósofos da antiguidade, afirma o autor, diziam que o cotidiano resulta
de um terreno em permanente exercício. Os momentos mais insignificantes
são os que mais nos fortalecem. Não seria esta a vantagem de um deficiente?
Da constante superação da condição de debilitado, para além dos modelos
caritativos da era cristã ou da condição de coitadismo, de pena, miséria,
pobreza, mendicância.
Mas nesse ponto, o autor alerta que não há receita e que quase nunca são
encontrados nos livros ou na relação com o mestre. Lembrando Aristóteles,
em cada ato plantado pelo homem se encontra a busca voluntária da felicidade,
presente tanto nas pancadas da vida quanto nas suas carícias que constituem/
impulsionam os objetivos de ações do homem.

305
 Segundo Jollien, deixar de esperar/buscar a felicidade é reconhecer que se
está vencido sem sequer ter aceitado o desafio. A formação da personalidade,
do ser, exige um desprendimento radical, reconhecer-se vulnerável, tomar
consciência de que se move em terras incertas, tentar saber o porquê de
combater alegremente.

O reconhecimento e a singularidade do homem

Em certo momento, Jollien comunica ao leitor que é um «anormal»,

descreve sua debilidade e anuncia a dificuldade de eliminar a primeira
impressão, pois se fecha o círculo nas descrições de que um «atrasado é um
atrasado».
As reduções dadas pelas primeiras impressões atuam e se confundem
sobre a personalidade e abrem feridas. A infelicidade é lei estabelecida para as
pessoas com deficiência. Quantos diagnósticos condenam e cessam todas as
esperanças dos sujeitos com debilidades?
Não se trata, pois, de evitar qualquer juízo, afinal somos seres concebidos
pelos (pre)conceitos, experiências e vivências que coadunam com os modos de
pensar e refletir sobre as coisas. Mas, sim, de somente enxergar o outro, vê-lo
por outra perspectiva, com desprendimento.
Junto aos nomes há uma pessoa, uma personalidade rica. Deve-
se desconfiar dos padrões, normalizações, generalizações, convenções e
considerar o verdadeiro indivíduo.
A anormalidade é um julgamento estético e, portanto, um valor moral
sobre os estilos de vida, não o resultado de um catálogo universal e absoluto
sobre os corpos com impedimentos (DINIZ, 2007, p. 23).
Determinar o que é «normal» é determinar juntamente uma exclusão,
marginalização. Qualquer redução que não valorize a singularidade do sujeito
confunde acidente e substância. Cada homem é, a seu modo, uma exceção.
Em determinado momento, Jollien lança a seguinte questão: «¿acaso la
esperanza que nos motiva no radica, precisamente, en la certidumbre, sin
apelación, de que hay que aprovechar cada experiencia y, sobre todo, lás mas
crueles?» (JOLLIEN, 2011, p. 37). E categoricamente afirma: «Así está hecho el
hombre, cada día libra um combate, intenta sobrevivir, hacerse mejor, tal vez»
(p. 37).
O sofrimento e angústia humana vão para além das pílulas receitadas pelos
médicos. Os tormentos que a psicologia tenta aliviar não superam o sofrimento
fundamental que pertence à natureza humana e segue imparável. O oficio de

306
ser homem é inevitavelmente a arte de viver na prática diária da vida e assim
assumir sua condição. Como, por exemplo, do autor que se autodescreve como
um ser debilitado.
Falar do sofrimento, ou melhor, vivê-lo na própria carne é a prova temível
de ser homem. Para manter-se salvo, comenta o autor, segue necessário extrair
do cotidiano e dos dias ruins ferramentas adaptadas ao fracasso. Esta busca
leva o homem a fazer da sua vida uma obra, forjando a sua personalidade para
assumir a totalidade de sua existência.
As feridas, as dores, as angústias, são próprias da condição humana.
Vivemos no entremeio das alegrias e do trágico, cada qual vai ter os sofrimentos
e fracassos construindo sobre suas ruínas. Nada na vida é seguro, a não ser a
morte, portanto, a consciência da finitude faz parte do ofício de ser homem.
Sendo assim, por vezes, o trágico sai da sua condição de negatividade e
oportuniza a instrução do ser. Tira-se do sofrimento a razão para esculpir a
vida, brotar a esperança.
Então isso quer dizer que, uma vez nascido homem, se espera o pior?
Talvez. Mas não devemos conformar somente com esta condição. Tendo
Jollien a condição de debilitado, ele buscou outra acepção, a de pôr-se a lutar.
Obrigado a adaptar-se, utiliza meios possíveis para perceber e construir certa
beleza da sua condição.
As alegrias são facilmente compartilhadas, porém o sofrimento exila. O
autor sugere pôr-se no lugar do outro que sofre, e adverte: é um árduo exercício.
No sofrimento, uma presença, sem julgamentos, pode superar os discursos
que pretendem dominar o todo.
Um amigo proporciona consolo na adversidade. Na desgraça, não há
nada mais importante do que a presença do outro; sem esse apoio, o homem
deixa de crescer. Mas por outro lado, é aquele que talvez te ensina a blindar-
se, proteger-se dos ressentimentos, amarguras, solidão, vergonha. Ao fugir da
maldade, me privo dos afetos, de um consolo.
Por isso, devemos manter contato com os outros para numa situação difícil
encontrar os recursos necessários para se beneficiar deles. «El sufrimiento no
engrase, lo que puede engrandecer al individuo es lo que con él hacemos»
(JOLLIEN, 2011, p. 47).
Os antigos gregos partiam da experiência de uma Algodicea, ou seja, o
sofrimento abre os olhos, ajuda a ver as coisas que se enxergavam de outro
modo, ou melhor dizendo, cada indivíduo dá um sentido para o seu sofrimento.
Jollien afirma que, no combate ao sofrimento, se utiliza da ferramenta
«alegria». Na alegria, segundo citado por ele em Henri Bergson, «anuncia

307
sempre que a vida encontrou seu êxito, que há ganhado terreno, que há obtido
uma vitória, qualquer alegria tem acento triunfal».
É enxergar o sofrimento como processo vital para a constituição do seu
próprio eu. É a esperança exigente de que o que me derruba não me aniquilará.
O autor continua: devo seguir a todo custo com o exercício da minha liberdade,
não me deixar vencer a fim de me manter alegre. O sofrimento que envenena a
existência também ensina a lutar contra o mal e aproveitar cada instante para
prosseguir.

Um corpo debilitado

O corpo desempenha um papel decisivo na construção de si mesmo e merece

toda a atenção. Após a reflexão sobre sofrimento, abordar o assunto corpo é
a experiencia cotidiana em si, pois o corpo pode aparentar imediatamente ser
opressor e denso e é justamente o sofrimento que nos mostra/desvela nossos
limites. Portanto, há também a necessidade de treiná-lo.
Para Platão, o corpo é a tumba da alma e cada qual vive individualmente
suas experiências. Jollien refere a si mesmo como um «vegetal» e questiona
se seu enigmático rosto servirá de referência para comprovar se Platão diz a
verdade.
Um «vegetal» impõe ao aprendiz que se lança ao estudo do oficio de ser
homem que tome consciência da importância do corpo e o convida a refletir
em outra parte. Se o «vegetal» não produz nada, não faz nada, é mesmo um
homem?
Esse corpo, reverbera Jollien, por mais defeituoso que pareça ser, pertence
a uma consciência sempre em luta, sempre dirigida ao progresso, a uma fonte
que extrai à força para levá-lo em direção ao alegre combate. Reconhecer um
corpo vegetal é reconhecer-se e alegrar-se pelas possibilidades e capacidades
que se mostram diante dos outros corpos observados.
O autor reconhece que aceitar um corpo que oferece mil proveitos e
aceitar um que revela uma clara deficiência são momentos radicalmente
distintos. Entretanto, a atenção do corpo não pode se reduzir a uma estética
por aparência, a uma técnica de autoestima que pretende se sentir bem com
a própria pele. Isso incorre no risco de esconder os pontos obscuros e suprir
as diferenças. Quando dizemos e repetimos o provérbio «Mente sã, corpo
sã», não estamos considerando a condição de um «vegetal», e sim repetindo/
promovendo uma estética quase perfeita.

308
 O corpo influencia a nossa visão de mundo, ele nos situa e é situado
no mundo: pelo corpo sentimos a angústia, medo, desejos, convicções mais
profundas do ser e que nascem no corpo, que guarda na memória. Um corpo
«vegetal» pode produzir ideias nítidas e desenvolver um estado de ânimo livre
de qualquer ressentimento.

O outro, responsável pela (de)formação

Citando Sócrates, Jollien nos convida a desconsiderar as preocupações

mesquinhas e entregar-se ao verdadeiro objeto da conquista: o cuidado de si.
Faço-me humano na observação de meu semelhante.
Os mestres e autores de clássicos fazem referência na minha formação e na
edificação da minha singularidade, pois
[...] o discurso justifica a escolha de vida e desenvolve todas as
implicações: poder-se-ia dizer que é uma espécie de causalidade
recíproca; a escolha de determina o discurso, e o discurso determina
a escolha de vida justificando-a teoricamente. [...] para poder viver
filosoficamente, é necessário exercer uma ação sobre si mesmo e sobre
os outros, e o discurso filosófico, se é realmente a expressão de uma
opção existencial, é, nesta perspectiva, um meio indispensável. Enfim,
o discurso filosófico é mesmo uma das formas de exercício do modo
de vida filosófico, sob a forma do diálogo com outrem ou consigo
mesmo. (HADOT, 1999. p. 253).
Resumindo, os discursos e pensamentos filosóficos justificam teoricamente
a minha escolha de vida. Por isso, a importância da escolha e da participação
também dos mestres no caminho percorrido pelos seus discípulos em direção
à formação do seu próprio ser.
De acordo com Jollien, me forjo graças ao outro, me converto no que eu
sou hoje, o outro revela a minha natureza relacional. Porém, os mesmos que me
formam podem deformar. Em primeiro lugar, a nossa relação com o mundo é
reduzida, não posso ver o todo e nem fazer esse todo. Os antigos diziam que a
experiência é o início da sabedoria; o perigo está, justamente, em atribuir aos
demais as características do meu mundo mental, pois cada qual é fruto de uma
vivência e de uma história particular.
A luta cotidiana desenvolve pouco a pouco a faculdade de prever os
golpes e, por consequência, prever o pior ou o melhor a depender de suas
experiências. O autor então descreve a importância do alimento afetivo, do

309
qual se desenvolve uma personalidade. Da superação dos males da vida e a
constituição de uma (re)formação.
«Sin el otro, no soy nada, no existo» (JOLLIEN, 2011, p. 77). O outro que
me ajuda a constituir-me pode me destruir, me estigmatizar de «anormal». O
homem é capaz de criar este paradoxo: enxergar a semelhança (normalidade)
diante das diferenças. A experiência do marginalizado, a obrigação de ser
aquele que revela a diferença, de ser aquele que se classifica como anormal,
resume a complexidade dessa relação.
O modo de ver do outro pesa e corre o risco de se converter num verdadeiro
conceito social. O outro que fundamenta a minha vida passa a ser um obstáculo,
ferindo e marcando por um longo tempo. Como se considerar igual ao outro
em um mundo onde tudo gira em torno das diferenças? O deficiente abre um
caminho para a condição humana, já que sente os preconceitos, mostra aos
comuns mortais as chagas que envenenam a sua relação com o próximo.
Os homens não são iguais, uma vez que são tratados de maneiras diferentes.
Aqui, questionamos (Jollien e eu): a beleza de cada indivíduo não se encontra
nessa singularidade? Não seria essa a vantagem dos homens, a anormalidade?

Considerações finais

Alegremente recebi esta leitura primorosa. O discurso filosófico de um

deficiente que se reconhece debilitado e se propõe a lutar, permanecendo em
combate e enfrentando barreiras (físicas, atitudinais, etc.), permitindo refletir
sobre as questões da vida que assolam os homens e, em particular, as pessoas
com deficiência em direção ao ofício de ser homem.
Além disso, suscita elementos de debates para a nossa formação e do papel
exercido pelos mestres na contemporaneidade, quais sejam: dos discursos
teóricos, contemplativos ou do tipo que realiza as leituras dos clássicos e
imprime o discurso filosófico para a própria vida, tal como faziam os filósofos
antigos (no «cuidado de si», na «ocupação de si mesmo»).
Se considerarmos a deficiência como parte da existência do ser, em
determinado momento do ciclo de vida dos indivíduos, então, precisamos
– todos – estarmos dispostos a viver em meio às alegrias, aos encantos, mas
também com as angústias, os sofrimentos, as perdas: «[...] viver a vida como
se fora o derradeiro dia» (FOUCAULT, 2011, p. 100). Diante dessa análise, a
deficiência se mostra como uma possibilidade de formação filosófica.
Na educação, mais especificamente, a Filosofia da Educação também
trata dessa «arte da existência» (DIAZ GENIS, 2016, p. 147), da formação

310
do gênero humano ao longo e em todas as etapas da vida. Nesse sentido,
desde a reflexão que tenho  aprendido com a pesquisa que desenvolvo  em
Filosofia da Educação, penso que precisamos manter viva a pergunta: em que
medida estamos implicados na experiência de uma vida filosófica das pessoas
com deficiências?
Muito se avançou; porém, a caminhada ainda é árdua, algumas concepções/
entendimentos sobre a deficiência ainda precisam ser discutidas. Que a Filosofia
e a Filosofia da Educação sejam importantes meios para o aprimoramento
destas e de outras discussões dirigidas para esta temática.

Bibliografía

BARBOSA, L.; DINIZ, D.; SANTOS, W. R. Deficiência, Direitos Humanos

e Justiça. In: SUR – Revista Internacional de Direitos Humanos. v. 6 n. 11.
Dez/2009. p. 65-77, 2009.
DINIZ, D. O que é deficiência. São Paulo: Editora Brasiliense, 2007.
DIAZ GENIS A. La formación humana desde una perspectiva filosófica:
inquietud, cuidado de sí y de los otros, autoconocimiento. Buenos Aires:
Biblos, 2016.
HADOT, P. O que é a filosofia antiga? Tradução: Dion Davi Macedo. São
Paulo: Loyola, 1999.
JOLLIEN, A. El oficio de ser hombre. Tradução: Manuel Serrat Crespo.
Barcelona, Espanha: Octaedro, 2011.
FOUCAULT, M. A hermenêutica do sujeito: curso dado no Collège
de France (1981-1982). Tradução: Márcio Alves da Fonseca e Salma Tannus
Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

311
312
 Capítulo VII
Reflexiones sobre el Maestro
y la Formación

313
314
 Más allá de una pedagogía bipolar:
La perspectiva triangular de la epistemología

Jovino Pizzi193

Las transformaciones brutales del mundo actual suponen también nuevos

diagnósticos. Día tras día, gran cantidad de datos e informaciones invaden
nuestras vidas privadas, y a veces no nos damos cuenta del chocante nivel de
desinformación. En efecto, no sabemos exactamente lo que está pasando y,
además, no tenemos seguridad ninguna de lo que podrá ocurrir en el día de
mañana. Los análisis del presente son tan viejos como los de ayer y mañana, y no
servirán para nada. Por eso, los cambios extraordinarios exigen metodologías
de análisis renovadas y con miradas minuciosas.
En tiempos de cambios y de crisis, no pocas veces nos ilusionamos con
promesas y recetas, muchas de ellas absolutamente sin sentido. Pari passu
muchos pensadores van modificando sus puntos de vista a través de una
especie de aggiornamento con el que subrayan diagnósticos de nuestros
tiempos, indicando salidas a las crisis de nuestros días. De una forma o de
otra, las indagaciones sobre lo que pasa con el mundo actual remiten también
a inquirir sobre el alcance y la validez de las teorías que hemos ido estudiando
y utilizado durante nuestras investigaciones.
Como forma de sistematizar esas reflexiones, voy a presentar algunos
puntos. En primer lugar destacaré la ilusión acerca de la actual Constitución
brasileña, que ha alimentado la dimensión social de proyecciones y actividades
de mucha gente y grupos sociales. En segundo lugar, intentaré mostrar cómo la
necrofilia asume un aspecto fúnebre, transformándose en necropoder, con lo
cual se enuncia la muerte a los enemigos, opositores e indeseados. En efecto, se
trata de una tradición plegada por la violencia, con raíces lejanas pero que, en
América Latina, sigue un modelo que no separa la religión de la política. Por fin,
indicaré algunos apuntes importantes con el fin de mostrar que la perspectiva
triangular se consolida desde una epistemología que no rechaza a nadie, sino

193. Es doctor en ética y democracia por la Universitat Jaume I de España, profesor en la

Universidad Católica de Pelotas

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que exige una responsabilidad y una búsqueda volcada a la convivialidad entre
todos.

La ilusión de un carácter social de nuestras expectativas

En la vida cotidiana diversas expresiones subrayan la disposición de

transformar el contexto, la sociedad, el mundo. Otras veces, las mismas
expresiones indican la manutención del status quo, lo que significa resistir a
cambios. En un sentido o en el otro hay un horizonte de fondo que respalda cada
una de esas perspectivas. Son, evidentemente, distintos horizontes, cada cual con
sus argumentos. Actualmente, los argumentos que justifican el orden de las cosas
señalan la oposición entre una perspectiva individualista y una dimensión social
de la convivialidad. Este «estar en oposición distintiva» también aparece en las
justificaciones de los argumentos en favor o en contra de una u otra dimensión
argumentativa. Es decir, no se trata solamente de un estado o disposición relativa
a los hechos, sino también en el uso de los argumentos y justificaciones relativas
a la defensa de una o de otra perspectiva de vida.
Esta formulación la encontramos en distintas expresiones como vivir o
morir, amar u odiar, ricos y pobres, opresores u oprimidos, amigos o enemigos,
hombre y mujer, padres e hijos, etc. En el dialogo interpersonal, los pronombres
se mantienen en el binomio Ego y Alter Ego (en el plural, el nosotros y el
vosotros). Entre otras cosas, esa bipartición posibilita entender la utilización
de argumentos o justificaciones para decir si estamos felices, si sufrimos, si la
justicia nos preocupa, si tenemos vergüenza o si poco importa ser solidarios.
Esas formulaciones indican, pues, un modo de comprensión que, en su
estructura interna, parece inofensiva. Sin embargo, en la práctica resguarda un
peligro que genera distorsiones preocupantes. Un ejemplo muy significativo se
vincula al uso de los pronombres personales. En la tradición latina, la tercera
persona indica casi siempre un sujeto ajeno, neutral y no participante, con
lo cual se hace referencia a un nadie. Más específicamente, el punto de vista
geocultural remite a los pueblos afros o indígenas como gente ajena y sin
importancia o, a veces, como indeseados. Con tal asignación, la calificación
sigue la perspectiva de quienes están dentro o fuera, injeridos o no, felices o
infelices, los que tienen color y los que no lo tienen, etcétera (Pizzi, 2018a).
Esta comprensión no indica solamente una perspectiva filosófica, sino
que está presente en las políticas y en las estructuras geoculturales (división
territorial y fronteras, status social, bienes individuales, etc.), en las formas
de comunicación y en el modo en que se establecen los diálogos y las

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interrelaciones. En el campo argumentativo se suele afirmar que siempre se está
buscando el reconocimiento y la justicia y, por tanto, las decisiones obedecen
a criterios humanos y a la sobrevivencia de todos. Es decir, todo en la sociedad
evoluciona y tal propósito conseguirá más éxitos que fracasos. Al final, todo es
una cuestión de tiempo para, entonces, garantizar los derechos de todos y el
equilibrio social y financiero.
El caso más emblemático lo encontramos en la Constitución brasileña de
1988. Todo lo que se ha dicho y anunciado sobre ella subraya un «carácter
social», es decir, se trata de una Constitución «social» que se centra y garantiza
los derechos sociales de la gente y la búsqueda de la equidad y el bienestar de
todos los ciudadanos. De hecho, si uno mira y estudia el texto constitucional,
puede ver y destacar una serie de derechos sociales y una perspectiva volcada
a la justicia social y ciudadana. No existen precedentes de una Constitución
del país con tantas indicaciones de este carácter. Además, las interpretaciones
y la exaltación de sus calidades sociales han sido motivo constante de debates,
divulgaciones, marketing y otras formas de enunciación públicas.
Mientras tanto, al mirar los resultados de sus treinta años de su vigencia,
los hechos indican una situación plagada de controversias. Si, por un lado, la
Constitución del 1988 fue ovacionada por su carácter «social», por otro eso se
transformó en una gran mentira, pues la concentración de la riqueza y de la
renta no dejó de avanzar. En otras palabras, los niveles de desigualdad se han
incrementado. Si para Marx la confrontación ocurría entre la burguesía y los
trabajadores, ahora el sistema capitalista presenta otra magnitud: la sociedad
del despilfarro en la que los especuladores inmobiliarios y los ejecutivos de
alto nivel concentran la riqueza. En otras palabras, «»[…] las rentas del capital
no dominan más las rentas del trabajo, pues estas están restrictas a un grupo
relativamente pequeño» (Piketty, 2014, p. 138).
De forma más detallada, la Constitución ha permitido que determinados
grupos hayan conseguido ganancias abrumadoras. Son terratenientes, grupos
inmobiliarios, ejecutivos, sindicalistas, agentes públicos de distintos niveles
(entre ellos, profesores universitarios y jueces que cobran o se jubilan con
una renta o sueldo superiores a diez mil dólares). Entonces, si la renta media
de las familias brasileñas ha sido de 1.268 reales mensuales (en torno a 340
dólares)194, ese pequeño grupo privilegiado cobra o vive con una renta por lo
menos treinta veces superior a la gran mayoría de las personas.

194. Cf. http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2018-02/renda-familiar-

capita-no-brasil-em-2017-era-de-r-1268-segundo-ibge, con acceso en 10 de enero del 2019.
Conversión de reales a dólares de enero de 2019.

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 La concentración de la renta y de la riqueza es un factor fundamental para
el aumento de la pobreza extrema que, en el caso de Brasil, sigue disparado.
Como el país con más población de la región, entre los años 2015 y 2017 la
pobreza extrema saltó del 4% al 5,5% de su población. Los datos sobre Brasil no
se alejan de los demás países latinoamericanos. De un lado, pequeños grupos
muy privilegiados; de otro, la inmensa mayoría en situaciones de pobreza o,
incluso, por debajo de la línea de pobreza. En este último caso no tienen acceso
a la salud ni a jubilaciones pues no consiguen trabajo definido, ni tienen reposo
semanal ni vacaciones, mucho menos seguro de desempleo o por accidente o
enfermedad, ni tampoco licencia por paternidad o maternidad.195
En consecuencia, los índices de violencia y de inseguridad han
aumentado, aspecto que ha alimentado discursos populistas de varios colores.
Esos discursos se utilizan tanto por las religiones como por la política para
incrementar una alternativa extremadamente dudosa. En otras palabras, para
garantizar el bienestar de una minoría (muy privilegiada) la seguridad pasa a
ser un tema muy ovacionado, colmado con propuestas de liberación de armas,
formación de milicias, seguridad privada, entre otros. En este sentido el caso
más emblemático es la Bancada BBB. Aunque peyorativo, se trata de grupos
ligados a la Biblia, el buey (ruralistas) y la bala (industria armamentista) que
poseen una influencia importante en el Congreso de los Diputados brasileño.
Ellos defienden un programa típico de violencia y de miedo, sea de carácter
religioso o civil, calificando a los grupos en amigos o enemigos. Cualquier
disidencia debería ser tratada como oposición y las soluciones a las contiendas
deben ser tratadas utilizando la amenaza, la intimidación, la fuerza y, en casos
extremos, la destrucción (o muerte).
En vista de eso, no hay dudas de que el carácter social de la Constitución
brasileña no pasa de una ilusión o, por lo menos, de un cuento que ha alimentado
las perspectivas de mucha gente. El resultado final indica una concentración
aún más acentuada, con grupos muy privilegiados frente a la inmensa mayoría
desposeída de derechos fundamentales. Las distorsiones señalan, pues, un tipo
de patología social, una especie de eugenesia entre grupos étnicos y sociales,
un tipo de parálisis con origen en la colonización. En otras palabras, consolida
una forma de necropoder, es decir, una dominación de pequeños grupos que
comandan y se proyectan como los dueños de la vida de todos los demás.
Para ellos, los problemas sociales deben ser resueltos a través de la violencia,
al punto de eliminar a los enemigos y opositores. Intentaremos aclarar eso a
continuación.
195. Cf. periódico El País del 16 de enero de 2019.

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La necrofilia transformada en necropoder

La referencia a la división social y a la violencia remite a lo que Erich Fromm

expone en su libro El Corazón del Hombre (1965). Me parece sumamente
importante la noción de necrofilia, es decir «amor a la muerte». Para Fromm:
«La persona con orientación necrófila se siente atraída y fascinada por
todo lo que no vive, por todo lo muerto: cadáveres, marchitamiento, heces,
basura. Los necrófilos son individuos aficionados a hablar de enfermedades,
de entierros, de muertes. Empiezan a vivir precisamente cuando hablan de
la muerte. Un ejemplo claro del tipo necrófilo puro es Hitler. Lo fascinaba la
destrucción, y le agradaba el olor de la muerte. Aunque en los años de su éxito
quizá haya parecido que solo quería destruir a quienes consideraba enemigos
suyos, los días de la Götterdämmerung o Crepúsculo de los Dioses, y el final,
demostraron que su satisfacción más profunda estribaba en presenciar la
destrucción total y absoluta». (1965, p. 42).
Según Fromm, los necrófilos tienen su pensamiento volcado al pasado.
Pero lo que llama la atención es su devoción a «la lay y el orden», valores que,
para Fromm, son «exactamente el contrario de los valores que relacionamos
con la vida normal: no la vida, sino la muerte los anima y satisface» (1965,
p. 42). La ley y el orden están directamente relacionados a la disciplina y al
disciplinamiento, una característica muy peculiar de quienes poseen un
carácter necrófilo.
Para Fromm, los necrófilos «son fríos, distantes» y «amantes de la muerte»,
o sea, están volcados a la destrucción y la «utilización de la fuerza» es una
constante. Ese «enamoramiento por la fuerza» indica un apasionamiento por
los que matan. Ejemplo de tal impulso se ha reflejado en el homenaje a agentes
de seguridad de la ciudad de San Pablo que han matado a un atracador.196 El
hecho realza la expresión, muy repetida, de que «bandido bueno es bandido
muerto». No se trata de cuestionar ninguna posibilidad o consideración moral,
pues refleja un «impulso obsesivo, pedante» (Fromm, 1965, p. 45).
Tal impuso pasa a incorporarse en la mentalidad personal y, poco a poco,
penetra y se transforma en una manera en que las personas se relacionan
interpersonalmente, transformándose en una cultura de la muerte. Eso genera
una parálisis social, transfigurada en patología que culmina, por ejemplo, con
homenajes a quién mata. No se trata de algo puramente personal o individual,

196. Cf. https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2018/05/governador-contraria-

policia-ao-exaltar-mae-pm-que-matou-criminoso.shtml, acceso en el 29 de mayo de 2018. Ese
ejemplo revela un antivalor con morbidez alucinante.

319
sino de un hecho social. O mejor, si Fromm subraya el aspecto necrófilo de
la personalidad individual, nosotros creemos que esa característica nefasta
asume un rol social, afectando la convivencia y las interacciones intersubjetivas.
De ahí que la opción por el necropoder refleje esa tendencia social o el
impulso alimentado por el miedo, o sea, una rutina de vida sin intereses, un
ordenamiento mecanicista y la sumisión al sistema (Fromm, 1965, p. 56). Al
final, se trata de un impulso muy negativo, de indiferencia y sin propuestas
para vivir en la cordialidad y de forma hospitalaria.
Esa atmosfera es la ideal para el brote de movimientos radicales con base
en la xenofobia, la discriminación y el rechazo de los indeseados. Se trata de
una propaganda a la eugenesia, con la cual la sociedad debería librarse de
quienes son simplemente tratados como nadies (Pizzi, 2018). En esta dirección
se justifica el homenaje y la recompensa a los afortunados: tanto los que matan
como a los bien sucedidos que, con su virtù u fortuna consiguen alcanzar el
décimo superior de la escala social. El matar está íntimamente relacionado al
sobrevivir y seguir disfrutando del despilfarro.
El reconocimiento a los bien afortunados ocurre frente a la multiplicación
de sus talentos, algo cercano a lo que está en el Evangelio de Mateo. De este
modo, los poseedores de bienes conseguirán aún más y tendrán en abundancia;
y los que poco tienen, les será quitado todo. En este caso la obstinación por
la riqueza será tan fuerte que no hay espacio para todos, sino para los más
competentes; al final, una perversión que destruye cualquier posibilidad de
una convivencia saludable.
Fromm se reporta al nazismo alemán, al stalinismo y a las diferentes
guerras europeas. Sin embargo, los relatos de la seducción de la violencia
aparecen también en la literatura filosófica. Son distintos autores que, de una
forma o de otra, alimentan esa característica necrófila, ahora reinterpretada
a través del término necropoder. No se trata simplemente de un derecho a
matar, sino al ejercicio de un poder volcado a la violencia, la amenaza y a la
destrucción. O sea, una violencia que presenta distintos estadios, como califica
Byung Chul Han en su transformación topológica pero que, al final, se resume
en tres estadios distintos: «La decapitación en la sociedad de la soberanía, la
deformación en la sociedad disciplinaria y la depresión en la sociedad del
rendimiento» (2016, p. 11).
Me parece que las distintas formas topológicas de esa violencia mezclan
un tipo de disciplinamiento que tanto se acerca al arte de la guerra, como
supone Tzu (2009). Hay algo parecido en Maquiavelo. Más emblemático aún
es el comentario de Napoleón al texto de Maquiavelo (1977) poniendo énfasis

320
a los argumentos a favor de la guerra. Con toda su ironía, Bonaparte indica que
el belicismo es parte de la cultura occidental.
Entre Maquiavelo y Napoleón está Locke con la carta sobre la tolerancia
(2016). En ella, Locke invoca a la convivencia o a la coexistencia en el mismo
territorio y bajo el mismo gobierno no solamente de las iglesias, sino también
de grupos rivales. En la interpretación de Emílio Martínez Navarro, «Locke
se esfuerza, sobre todo, en condenar el uso de la violencia como medio para
evitar» la rivalidad entre iglesias. La distinción entre las competencias de
«gobierno civil» y las correspondientes a las iglesias remite a la separación entre
las iglesias y el Estado, alternativa típica de la modernidad europea, intento
volcado a cohibir la guerra, sea entre religiones o entre grupos rivales. El foco
de Locke es la tolerancia, una forma de condescendencia para minimizar los
efectos de disputas a través de la fuerza y de la violencia, sea de carácter militar
o no.
El disciplinamiento es concerniente al control del cuerpo y de las
voluntades, un proceso pedagógico vinculado a la instrucción (escolar y social).
En este caso, tendríamos que profundizar la forma espartana de pedagogía,
pasando por autores del Medioevo y de la Modernidad hasta nuestros días. Esa
reformulación del sentido pedagógico de educar (cuerpos) ciudadanos va más
allá de lo que Foucault supone. Sin embargo el panopticismo revela un proceso
pedagógico y, en este sentido, Jeremy Bentham es uno de los autores que ha
propuesto una serie de principios para «imponer el poder de una mente sobre
otra con fuerza incomparable» (2011, p. 35). En este caso, se trata de «instruir»
los laboratorios y las ejecuciones de un sistema de aprisionamiento social -lo
digo yo- en el cual se «castiga los incorregibles» (Bemtham, 2011, p. 40). Se
trata, entonces, de una «educación» volcada al disciplinamiento, a modo de
inducir incluso a la muerte -digo yo- de los «dementes, viciosos, sospechosos,
ociosos, enfermos» y, añadimos más, los enemigos, opositores, indeseados etc.
En la tradición filosófica y pedagógica hay un inmenso listado de autores.
Muchos de ellos suelen centrar sus argumentos en algún tipo de violencia y de
disciplinamiento, tanto del cuerpo como del spiritus. Se trata de domesticar
al sujeto para la guerra y la belicosidad. Los enemigos siempre son los otros,
intra o extra frontera. Los enfrentamientos exigen disciplina, un arte que
prepara para los combates. En otras palabras, tanto la educación como el
sobrevivir están ligados a esa perspectiva. Al final, el reto está en la defensa de
la individualidad, sea personal o territorial (de los bienes de cada uno). En este
sentido no hay derechos humanos, sino derechos de posesión, una búsqueda
de seguridad aunque sea matando (al invasor, al atracador y a los indeseados),

321
una lucha para salvar las conquistas individuales (de los bienes y del territorio
particulares).
Las consecuencias de esa violencia están en considerar a los «demás como
simples objetos» (Forst, 2014, p. 106). En este sentido, Forst entiende que la
búsqueda por la paz supone el «reingreso» de los enemigos al horizonte de
la justificación recíproca. Esa reciprocidad supone el respeto mutuo, pues la
pacificación sería una condición para asegurar futuras relaciones de justicia
(Forst, 2014, p. 106).
Lo que Forst no dice se relaciona al hecho de que la paz está anclada
en una agenda unilateral, aspecto que mantiene vivo el instinto belicoso y
la agresividad y enemistad natural de los humanos. Por un lado, esa agenda
representa un desafío para la filosofía crítica, principalmente cuando refleja
una cultura de violencia y de miedo. Por otro, repensar la convivialidad más
allá del desorden local y global significa tener coraje para pronunciar otros
mundos posibles (o necesarios).
Tanto en el nivel global como en el local, el eje de la cuestión está en
las amenazas y los peligros de la auto-preservación individualista. Las
provocaciones y la intolerancia, las amenazas y otras formas de enfrentamientos
parecen tornar la convivencia en un problema, y no en una alternativa
saludable, de modo que la interacción intersubjetiva deja de ser un argumento
razonable para la convivialidad. Cada vez más, las relaciones y la dialogicidad
van degradándose, a punto de abandonar la convivialidad. Ese aspecto funesto
trata de insuflar un sistema capaz de racionalizar el egoísmo y privatizar el
ideal de realización humana, atomizando cada vez más a los sujetos como tal.
En razón de eso, la inhospitalidad entre las personas alimenta la violencia,
sea física, moral, psicológica, de género, entre tantas otras formas. En este
sentido se puede nombrar, entre otras repulsas y violaciones, la xenofobia, el
racismo, la misoginia, la homofobia o la islamofobia, una «animosidad para
con determinadas personas» o grupos por parte de quienes consideran «su
etnia, raza, tendencia sexual o creencia, sea religiosa o atea, como superior y
que, por tanto, el rechazo del otro estaría legitimado» (Cortina, 2017, p. 18). En
su versión más extremista, son considerados como terroristas o aterrorizantes
todos los movimientos anticoloniales y/o anti-imperialistas e, incluso, las
actitudes volcadas a salvar especies o la preservación del medio ambiente.
La idea no se refiere exactamente a la aporofobia o al rechazo al pobre,
sino la denegación de la convivencia. Es decir, una exaltación del aspecto
ligado a las necrópolis, recusando por tanto una dimensión vivencial ligada
a la acrópolis. De este modo, la acción humana tiene ante sí un volcarse a la

322
violencia, a la muerte, a las amenazas y a todo lo que se refiere a lo fúnebre sin
otra alternativa. Como ya hemos subrayado, ese clima favorece determinados
grupos sociales que, si bien insisten en lo social, al final únicamente buscan
consolidar sus privilegios.

Una tradición plegada por la violencia

Según Habermas, la tradición occidental nace y se conforma desde una

estructura autopoiética que separa dos mundos. La idealización supone una
realidad mundana, formas y estilos de vida que no pasan de copias del espectro
ideal. Es decir, lo perteneciente o relativo al mundo es simple reflejo típico de
las narrativas mítico-religiosas. Cuando sale del prototipo idealizado, pasa a
ser calificado como malo o dañino. En palabras de Habermas, esa división
conforma una justificación y encuentra su fuerza legitimadora desde la
circunstancia de que posee una raíz propia, independiente de la política, en las
ideas de salvación y condena (Heil und Unheil) y las prácticas del trato con los
poderes redentores y conjuradores del mal (2015, p. 207).
En este sentido, Heil und Unheil (salvation and evil) pasa a conformar dos
extremos que definen la identidad colectiva, en donde los símbolos y los ritos
sirven para indicar cuáles acciones son propias de bendición y cuáles indican
condena. El poder del monarca, representante político y divino, establece los
límites entre una y otra polaridad.
Al tratarse de una figura con aura sagrada, es decir, una autoridad con
impulso divino, las representaciones mundo-vivenciales conforman una
polaridad ambivalente. Como subraya Habermas, existe una «alimentación»
entre la autoridad y la ley sagrada, de modo que la justicia refleja ese poder
divino, típico del soberano, pero que en las ritualidades de la vida cotidiana
son determinantes. Esa forma organizativa y administrativa se presenta como
un producto homogéneo, pues se reproduce en los subsistemas funcionales
autopoiéticos. En otras palabras, ese sistema-mundo se rige «por su propia
lógica» (Habermas, 2015, p. 205) transformando la figura del soberano en un
código que comanda y rige la estructura misma de la sociedad y la vida de las
personas.
En el contexto latinoamericano, Mauricio Langon habla de una mirada
«adentro-afuera», una noción cercana a lo que también dice Rodolfo Kusch.
Para Kusch, la sabiduría de América parece tener un obsesionado culto a los
objetos y a la capacidad para «hablar mal de los otros». A través de la falsa
elección, presente en la figura dentro y fuera, Kusch dice ser común a las

323
personas reunidas en los patios de su casas, o sea, en el «mundo exterior»
hablar mal de los otros. Así, cada uno se distrae con la exterioridad de las cosas
sin todavía hablar de sí mismo y de su situación.
De un modo u otro, lo mismo ocurre con nuestras teorías. Es decir,
hablar de muchas cosas, pero no de lo esencial y lo fundamental. Muchas
veces, las preocupaciones volcadas en cuestiones periféricas o, entonces, en
otros contextos, sin mirar y discutir los aspectos «centrales» de nuestras vidas.
El culto al mundo exterior representa ser una falsa salida de la realidad más
íntima, actitud que, a veces, pone en evidencia incursiones o el efecto de andar
vagando lejos de la realidad circundante y, por tanto, ajeno a la cotidianidad de
cada contexto particular. Para Kusch, el hecho de salir de sí mismos parece ser
un paseo «sin estar preocupado» con cosa alguna (1999, p. 158).
Así que el cambio en la disposición significa también la sustitución del
cualquier doblete. Se trata, pues, de una lógica perversa y sus resultados
no son nada buenos. En términos sociales, las consecuencias indican una
acumulación del capital y de las rentas cada vez más concentradas en manos
de pocos, apoyados en un sistema que elimina a los opositores y no deseados.
Una primera consecuencia de esa lógica perversa está en su legitimación.
El nivel metafísico separa la idealidad, de forma que la política no esté
vinculada al contexto social y vivencial de las personas. La clave del modelo
busca garantizar la legitimidad del poder del soberano, sustrayendo cualquier
intento de cambio. Al justificar la homogeneidad, el poder del soberano queda
absoluto, cuyas fuerzas centrífugas eliminan a la oposición. En otras palabras,
el centro del poder aglutina todo y cualquier movimiento, un eje convergente
y punto de referencia para cualquier actitud o reivindicación.
La segunda consecuencia remite a la idea salvacionista, un modo de tratar
la bendición como algo particular. Persiste la tensión entre lo humano y lo
divino, el verticalismo monológico supone la idea de salvación como algo
eminentemente individualista. Es decir, la característica fundamental pone en
evidencia una «marea ordenada narrativamente de un acaecer dominado por
los poderes míticos para iniciar una búsqueda individual de la salvación […]»
(Habermas, 2015, p. 209). Para continuar con Habermas, la justificación de
una perspectiva articulada a través «de las imágenes del mundo metafísicas y
religiosas» consiguen pasar del Egipto, Israel y Mesopotamia y llegar a la Edad
Media.
Tratándose de América Latina, esa conformación sigue con fuerza: el
dogmatismo religioso sirve de argumentación política y dominación social.
La ambivalencia salvation and evil establece los criterios para designar a los

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bien afortunados y agraciados en contra de los indisciplinados e incorregibles.
No hay, por tanto, tolerancia, mucho menos dialogicidad. La ley y la disciplina
imperan y si uno desea cuestionar será eliminado.
En un momento en que las religiones parecen resurgir, la idea de
salvacionismo individualista sigue el modelo del evangelista Mateo: quien
tiene, tendrá aún más; y quien no tiene nada, con nada se quedará. Además
de las instituciones y el poder político-religioso, la referencia particular de
salvación se acerca a una economía que vincula la gracia a la acumulación. En
nuestros tiempos, este humanismo individualista consolida, por tanto, un estilo
de vida que según Habermas fue el hilo de coser de la era axial fundamentada
en narrativas mítico-religiosas y con una tonalidad metafísica.

Hacia una perspectiva triangular de la epistemología: algunos apuntes

Con el intento de contrarrestar la tendencia nefasta del necropoder

deseamos señalar algunos puntos. No se trata de garantizar el amor a la vida
simplemente, pues eso podría llevar a realzar el individualismo monológico,
con lo cual seguimos en la misma perspectiva nefasta y patológica, o sea,
paralizante.
El punto de vista epistemológico remite a las estructuras sociales de
América Latina, pues la modernidad europea supone un cambio geocultural.
La apertura del mundo europeo modifica no solamente la noción de Europa,
sino que amplía los horizontes. El cambio del eje pasa del Mediterráneo al
Atlántico para incorporar tres continentes: África, Europa y las Américas.
La mudanza transforma la noción de mundo de la modernidad, aplazando
el Mediterráneo para consolidar un eje gravitacional desde el Atlántico. Ese
movimiento no significa apenas la certificación de nuevos mundos, sino
también la conformación de una triangularidad para poner en comunicación
tres continentes.
En el caso de América Latina, la cuestión se vincula al capitalismo naciente
y se consolida en el modelo mundial. En otras palabras, es posible identificar
un momento embrionario, que comienza en el siglo XVI con la expansión
comercial de Europa. En este momento, el diseño de un Tringular trade (o
Triangle trade) indica una representación histórica que interconecta tres
continentes. Desde el punto de vista geocultural e intercultural, el cambio en
el eje gravitacional interconecta tres regiones muy distintas, camino comercial
de mercancías y esclavos.

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 En este sentido, una pedagogía triangular supera los déficits de una educación
unilateral. En el caso de Brasil, las Directrices Nacionales de Educación, en
diversos momentos, determinan la obligatoriedad de los contenidos de «[...]
historia y cultura afro-brasileña, africana e indígena» (Brasil, 2013, p. 186). En
su última edición, el artículo 26-A de la Ley de Directrices y Bases insiste en la
obligatoriedad del estudio acerca del tema (Brasil, 2017, p. 21). Ya han pasado
diversos años y prácticamente nadie hace caso y asume literalmente la legislación
en vigor. Esa es, sin dudas, una orientación importante relativa a la diversidad
étnico-racial. Sin embargo, es un ejemplo que indica, por un lado, que la simple
promulgación y la orientación legal no son suficientes y, por otro, el indicio de
que no hay voluntad o determinación para asumir esa orientación étnico-racial.
Sin dudas, una pedagogía triangular exige un cambio sustancial en la
educación. La propuesta cambia la noción de «América» e incorpora la
categoría geoculturalidad. De ahí el énfasis en una epistemología capaz de
dar sentido a los matices histórico-culturales que componen la diversidad de
mundos y de concepciones de vida inherentes al actual contexto de las américas
(no solamente América Latina).
Además del punto de vista europeo, la perspectiva triangular consolida la
comprensión en vistas a ampliar esa comprensión misma y, entonces, entender
el papel de coautoría de otras raíces etnoculturales de la gente del norte, del
centro y del sur americano (Pizzi, 2018b). De este modo, es posible admitir
y empoderar las contribuciones indígenas (o de pueblos originarios) y afro-
descendientes, un extraordinario abanico con representaciones en el actual
contexto americano.
No pocas veces esa multiplicidad se afronta a conflictos y el tema o
relaciones es motivo de violencia de los más variados tipos. Por eso, la pedagogía
triangular insiste en la fecundidad socio-cultural y en una epistemología
relacionada al Atlántico, un eje central para la noción afro-ibérica-amerindia
de mundos de vida.
De este modo, la diversidad no significa solo la certificación de mundos
y estilos de vida diferenciados, sino más bien la deconstrucción de los
colonialismos y, al mismo tiempo, la búsqueda de alternativas para el diálogo
intercultural y la convivencia solidaria en la multiplicidad. Por eso, la gramática
pluridimensional de las tradiciones americanas está estrechamente vinculada a
los matices étnico-culturales del pensar y del filosofar occidental. La alternativa
post-colonial representa una comprensión epistemológica de la composición
de sus matices, reiterado también en «otras» perspectivas, actitud volcada a
renovar la comprensión de la gente norte, centro y sur americana.

326
Bibliografía

Bentham, J. (2011). Panóptico. Madrid, España: Circulo de Bellas Artes.

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327
328
 «¿Maestritas minúsculas,
ignorantes, inferiores o, al contrario,
Maestros Mayúsculos,
Sabios, Superiores?»

Mauricio Langon197

1. Maestro: una etimología.

Maestro proviene del latín Magister, que deriva de magis, «más». El

Maestro es más que los demás en algún campo. Por tanto, la desigualdad
(no la diferencia o la diversidad) es su supuesto. El uso del término Maestro
implica la aceptación de la necesidad y la bondad de la desigualdad. Porque
hay desigualdad es que puede haber Maestros, personas que son «más» que las
demás.
El grado de desigualdad puede ser medido, calculado en «más o en menos».
Queda así destrozada la distinción conceptual entre igualdad y desigualdad. Se
podría ser más o menos «igual».198
El supuesto (no la realidad) de la desigualdad entre los seres humanos
sustenta determinadas maneras de educar ligadas a ciertos modos de concebir
a los grupos y personas humanos, sus culturas, sus mundos, sus saberes,
su organización económica, social y política... Y su educación. Se trata de
concebir como característica básica de los humanos las formas de relación de
desigualdad como si ellas fueran necesariamente entre desiguales, como si no
pudiera haber grupo, espacio o tiempo humanos sin desigualdad.
Algunos parten de la igualdad de los seres humanos, sea como afirmación
de hecho (los humanos compartimos una misma especie, tenemos un mapa
197. Profesor de Filosofía, Instituto de Profesores Artigas, Uruguay. Inspector Nacio-
nal de Filosofía-Profesor en la UDELAR, y en Formación Docente (Uruguay) Universidad de
Morón y del Salvador (Argentina)- Trabaja principalmente Pensamiento Latinoamericano y la
relación entre Filosofía y Educación.
198. «Todos somos iguales, pero unos son más iguales que otros», afirma una vieja
boutade.

329
genético en común, somos iguales), sea como declaración de derecho («los
hombres nacen y permanecen libres e iguales»). Otros parten del supuesto
de la desigualdad y lo realizan: de hecho (no es necesario ejemplificar) y lo
legalizan como derecho (de propiedad, por ejemplo). El término «Maestro» se
ha forjado históricamente sobre el supuesto fáctico de la desigualdad y produce
y reproduce desigualdad también a través de la educación. Al distinguir por
escrito Maestro y maestro no pretendo desvalorizar ni revalorizar a uno en
detrimento del otro; solo indicar que la igualdad de la palabra, marcada de
desigualdad desde su etimología, nos «obliga» a expresarnos de un modo que
muestra hasta qué grado nos enreda la desigualdad que implica. A Magister se
opone minister (Ministro), de minus (menos), el que es menos, encargado de
tareas menores.

2. ¿Quién es Maestro?

Teniendo presente esta desigualdad, veamos si podemos resignificar el

término en términos de igualdad. O si deberíamos inventar otro si queremos
una educación igualitaria; si creemos de veras que todos los humanos somos
iguales.
Lo intentaremos reflexionando sobre distintos significados y usos de la
palabra «Maestro» sin pretender exhaustividad y sin que el orden en que las
presento tenga connotaciones históricas o lógicas.
Maestro Sabio
Maestro es quien es diestro o sabio en algo; y más aún aquel cuya fama
trasciende «más allá de toda muerte». Es el sentido que recoge la primera
acepción de Maestro de la DRAE: «Dicho de una persona u obra: de mérito
relevante entre las de su clase». En artes, en técnicas, en ciencias...
Quizás el maestro enseñante nace en dependencia de esta acepción.
Tomemos, por ejemplo, las destacadas Obras Maestras de los Maestros
Florentinos. Porque son Maestros en sus artes (sabios arquitectos, escultores,
pintores), enseñan lo que saben, tienen discípulos y escuelas que continuarán
y desarrollarán sus inventos y creaciones, su camino, su obra, su escuela,
siguiendo sus principios.199
199. El caso de Pitágoras es paradigmático en este sentido: su escuela siguió atribuyendo
a su nombre avances o innovaciones posteriores a su muerte. Stéphane Douailler (La
philosophie qui commence) ha hecho un precioso análisis del Fedón platónico, mostrando
que las preguntas del pitagórico Echécrates (¿Cuáles fueron las últimas palabras de Sócrates?
¿Quiénes estaban con él?) remiten al conocimiento completo del Sabio Maestro y a quienes las
escucharon y por ello estarían en condiciones de ser sus continuadores, Maestros socráticos.

330
 Y esta relación entre ambos significados de Maestro persiste hoy dominante:
el que sabe, enseña (al que no sabe); el que es «más» y enseña «más y mejor».
Porque se es Maestro (Sabio), se puede ser maestro (enseñante). Se puede
enseñar:200 mostrarse como modelo, mostrar su obra, indicar cómo hacerla,
transmitir instrumentos y técnicas, señalar caminos, marcar a sus discípulos...
Algunos destacan en su calidad de enseñantes, son docentes destacados
como tales por el modo magistral de ejercer su docencia, por eso podemos
respetuosamente nombrarlos con mayúsculas, como al Maestro Soler; o al
Maestro Tabárez en el que resaltamos no tanto su título profesional, sino cómo
destaca magistralmente en su magisterio como entrenador.
Otros son Maestros en su arte, ciencia u oficio y no necesariamente dejan
escuela o tienen discípulos. En ocasiones su arte no es enseñable, ni imitable,
pero se muestra. Puede llamarse Maestros a genios e inventores inigualables en
su campo, como Maradona o Borges.
Maestro enseñante, docente
Maestro es también la «persona que enseña una ciencia arte u oficio»
(DRAE, 4), el «maestro de primera enseñanza» (DRAE, 5), o una «cosa que
instruye o enseña. La historia es la maestra de la vida» (DRAE, 18).
Maestro o magister se aplicaba al adiestrador (de caballos) y al enseñante de
equitación, baile, esgrima, gimnasia, gramática, moral... de todo. En el mismo
sentido se aplica a los enseñantes de distintos grados de estudios (primarios,
secundarios, universitarios). No se supone que destaque particularmente en
el saber que enseña; ni tampoco por su calidad docente o investigadora sobre
cuestiones educativas. Simplemente: es maestro porque enseña. No tiene por
qué ser hombre libre, puede ser esclavo (como el maestro de gladiadores) o
asalariado.
«Maestro» y «Magister» se aplican tanto a títulos habilitantes a profesiones
docentes como a reconocimientos o superioridades académicas, deportivas,
sociales... En ocasiones precedidas de términos como «Gran».
Maestro autoridad, magistrado
El término «Maestro» tiene connotaciones de autoridad, guía o dirección.
Se aplica a guías, directores o jefes: espirituales, artísticos (de orquesta),
navales, militares, civiles, profesionales (de excavaciones, de ceremonias), de
corporaciones, de empresas, de cocina, de hoteles. También en esto puede

Pero Fedón recoge palabras crípticas (no olviden que debemos un gallo a Esculapio) e insiste
en resaltar al discípulo más espantado. Claro, eso lo escribe Platón, que estaba enfermo de tan
conmocionado, quien comenzará su propio camino (utilizando al Maestro como personaje).
200. Lo que sigue son diversas acepciones de «enseñar».

331
haber títulos que acrediten su calidad de tales. Maestro autorizado, acreditado,
titulado, con «patente de corso»...

Maestro dominador
Nos acercamos así a la asimilación de magister y maestro a dominus (amo,
patrón, señor) y todo lo que tiene que ver con el dominio sobre algo (incluso,
claro, personas).
Magister es el domador, el domesticador; el maestro amaestra...
En francés Maître es, primero, «amo, dueño, señor». En el origen de la
modernidad tenemos la joya de la sexta parte del Discurso del método, cuando
Descartes nos dice que, desarrollando el conocimiento, podríamos nous rendre
comme Maîtres et Seigneurs de la nature («llegar a ser como Maestros —Amos—
y Señores de la naturaleza»)201. Y esta línea de desigualdad sigue siendo la viga
maestra, dominante.
Machista. Porque otro detalle significativo del francés es el femenino de
Maître: maîtresse. No deja de ser enseñante, pero pasa a ser principalmente la
amante (frustrada «señora», oculta u ostentada, sometida o dominante...). Y es
también «ama de casa», cuyo dominio se reduce a lo doméstico. Y también «la
mujer astuta y hábil que manda no solo en la casa sino en el marido». La petite
maîtrese, la maestrita, es la petimetra, la melindrosa, la que se hace la señora...
pero no lo es. Hay una fuerte connotación de condena y desprecio, algo de
falso en la maestrita que se sale de su rol sometido y pretende ocupar un lugar
que «no le corresponde» en la sociedad desigual.
¿Necesito decir que romper con el uso peyorativo de «maestra» y
«maestrita» nos compromete a todos los docentes? ¡Qué! ¿No hay «Maestras
con mayúscula»? Esta desigualdad nos descalifica a todos. Pero, ¿no nos
iguala, también? ¿No nos invita a cambiar de perspectiva y a ensayar modos de
igualdad humana?
Y la desigualdad entre maestros (docentes, educadores) y alumnos
(discípulos, estudiantes, discentes) centrada en la superioridad del supuesto
conocimiento de algunos, y la inferioridad de la supuesta ignorancia de
otros (quiero decir, el argumento de «superioridad cultural» que Juan Ginés
de Sepúlveda esgrimía contra Las Casas para sostener la justicia de la guerra
contra los indios haciendo como Dios contra Sodoma y Gomorra) ¿no es la
primera que es necesario abolir en una sociedad justa?

201. O «hacernos amos y señores de la naturaleza» o «apoderarnos y enseñorearnos de

la naturaleza». Compárese con la mención a Aristóteles.

332
 Maestritas filósofas
Traigo a colación el texto en que Aristóteles vincula los términos sabiduría
(sofía) y sabios (sofós) a la capacidad de inventiva humana y a los inventores,
y le atribuye un carácter progresivo.202 Los primeros sofos fueron quienes, tras
las catástrofes míticas (diluvio) y «al no tener de qué alimentarse, inventaron
por necesidad todo lo útil (moler trigo, sembrar)» inventaron tecnés (técnica
y arte). Después «atendieron a las cuestiones políticas», inventaron leyes y
ciudades. Logrado esto, los sabios «se dirigieron a sus propios cuerpos y a la
naturaleza como su artífice».203 «Llamaron Física a su investigación y ‘sabios’ a
quienes se dedicaron a eso». La sabiduría se desliga ahí de su carácter utilitario:
para avanzar en comprensión se hace teórica y reflexiva. Como quinto tipo de
sabios: «lo que queda sobre esto: se refirieron a lo divino, lo por encima del
universo e inmóvil perfecto, y llaman a esto, el conocimiento más excelso de
todo, sabiduría».
Si, como parece, Maestro es el Sabio en cada uno de esos momentos,
que implican una progresión pero no una comparación descalificadora o
prescindente de las sabidurías anteriores, esto abriría un posible doble camino
para prácticas y teorías de un magisterio igualitario y liberador. Por un lado, la
abolición de la desigualdad entre oficios, ocupaciones y disciplinas204. Por otro
lado, considerar que el quinto momento debe recoger el legado de Sócrates,
quien, designado por los dioses como el más sabio de los hombres, lo es por
saber que no sabe. Docta ignorantia que de algún modo retoma el «maestro
ignorante» de Rancière.205 Y, quizás más profundamente, el «enseñar a ignorar»
de Vaz Ferreira.
La maestra (no como Sabio, ni como Maestro) como filósofa. La filósofa
(no como Maestro Sabio) como maestra.
Esto podría conjugar el enseñar y el aprender de un modo muy distinto
al habitual, aproximándolo al diálogo en el cara a cara tradicional maestro-
discípulo, pero también grupal (inter: entre viejas y nuevas generaciones, entre

202. Aunque el texto se refiere a dioses, lo hace para decir que «por afán de exagerar los
descubrimientos atribuyeron sus inventos a la divinidad». El proceso relatado es exclusivamente
humano.
203. El término griego physis se refiere a «lo que crece», el latino naturaleza a «lo que
nace». Al reconocer la física como «artífice» del hombre, este «re-flexiona» sobre sí mismo.
Concepción que dista mucho de la cartesiana. Aquí, por ser sabio, no se pasa a ser amo sino a
ubicar la ignorancia en la sabiduría misma. Y lo que se puede enseñar es a querer saber.
204. Lo que, por cierto, no anula sino que exige la diversidad de sus objetivos, objetos,
métodos, acciones y valoraciones.
205. Que quizás no lo es suficientemente. Ver «Una pregunta a Jacques Rancière».

333
diversas culturas, entre diversas disciplinas, naciones, pueblos, barrios...; y al
mismo tiempo, intra cultural, disciplinar, generacional, barrial, nacional; y
hasta intramundano e interhumano).
No digo maestritas ignorantes. Porque ni el título que tienen, ni el que
podemos esperar todavía que se les reconozca en el futuro las hará Sabios
Maestros. Porque su propia sabiduría puede llevarlas a creer que son «más que»
sus alumnos o los parientes de estos. No me convence el Maestro Ignorante
que solo invierte la imagen del Maestro Sabio y arriesga así reproducir formas
de la Razón Arrogante206.
Les digo en plural maestritas filósofas (y al revés) porque la ignorancia de
la maestra incluye el enseñar a ignorar... porque se sabe y reconoce ignorante a
la vez que sabia, exactamente al igual que todos los demás. Empezando, claro,
por sus alumnos. Si algo debemos aprender es a convivir con otros iguales
a nosotros, humanos. Porque las aulas y todos los espacios deberían hacerse
lugares de encuentro, convivencia y diálogo entre iguales que son tan diferentes.
Lo mejor que podemos hacer, ahora que tenemos tanto tiempo libre,
tanta scholè, es educar(nos) mutuamente, convivir dialogando mientras vamos
construyendo las tres sabidurías necesarias para sobrevivir y seguir viviendo y
conviviendo como seres humanos.

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Rancière, J. “Le maître gnorant”. Paris, Fayard, 1987.

206. Carlos Pereda.

334
 El lugar de la incomodidad en la ética docente
Los textos literarios, periodísticos y pedagógicos
en el magisterio uruguayo

Limber Santos207

Veamos el caso concreto de Julio Castro por ser, junto con Jesualdo Sosa,
el pedagogo más prolífico de este período. Sus textos vienen tanto desde la
pedagogía como desde el periodismo, tanto desde el ensayo como desde la
crónica, tanto desde el humor como desde la narrativa. La confluencia de esas
diversas miradas alimenta un posicionamiento pedagógico de incomodidad
de fuerte influencia en la pedagogía nacional hasta nuestros días.
Lo primero que se debe señalar es el potencial que supone en el pensamiento
pedagógico de Julio Castro la confluencia de su papel de educador y su papel de
periodista. La indagación de algunos de los productos cotidianos de esta última
faceta nos demuestran de qué manera Castro hacía jugar estas dos dimensiones
a favor de su construcción pedagógica y a favor de las decisiones políticas que
esta pudiera provocar. Uno de los más claros ejemplos de este doble juego está
en la Misión Sociopedagógica de 1945 al rancherío de Caraguatá. Castro ya se
había referido a este fenómeno social de la campaña en sus obras previas. De
hecho, en La escuela rural en el Uruguay (1944) Castro había incluido bajo el
título «El rancherío» una exhaustiva descripción de esta realidad denunciando,
a su vez, la inacción política al respecto. Allí Castro había caracterizado estas
agrupaciones de «ranchos de paja, ‘fagina’ y terrón» con habitantes que parecen
vivir «del aire» en condiciones «por debajo de lo que podría considerarse nivel
de vida humano». En 1944, Castro señalaba que hasta entonces las acciones en
ningún caso habían atacado «las raíces del mal». Al año siguiente, con la Misión
Sociopedagógica de los estudiantes magisteriales de Montevideo durante las
vacaciones de julio, estas descripciones adquirían la fuerza de la vivencia y la
constatación in situ. Pero el efecto más potente estuvo en la articulación del
Castro educador y del Castro periodista que permitió difundir los testimonios

207. Licenciado en Educación, Maestro de educación Primaria. Docente universitario.

Trabaja principalmente en Educación Rural y Didáctica Multigrado.

335
de la Misión a la opinión pública. Los artículos aparecidos en las contratapas
de Marcha durante cinco viernes consecutivos entre julio y agosto de 1945
constituyeron un mojón simbólico que modificaría el rumbo de la discusión
sostenida hasta el momento con respecto a la verdadera condición del
campo uruguayo y sus escuelas. Una discusión con caracteres endogámicos,
disputada a la interna del magisterio, tanto en instancias concretas como en
publicaciones de y para docentes, como «La escuela rural en el Uruguay». La
aparición de los artículos de Castro en Marcha describiendo el rancherío de
Caraguatá hizo cumplir la función de denuncia planteada para la Misión, pero
además instaló en la opinión pública la consideración de una problemática
que, hasta ese momento, no se evidenciaba abiertamente. Quizá este doble
juego de mediados de 1945 haya desencadenado un cambio de rumbo en el
período en la discusión sobre la escuela rural que hizo que el movimiento
a favor de la misma adquiriera definiciones y propuestas concretas que
terminarían laudándose cuatro años después en el Congreso de Piriápolis y sus
consecuencias. La denuncia, la evidencia de una realidad que se multiplicaba
en casi todos los departamentos del país hizo presión y esta forzó consensos
que abrieron el camino para la etapa de realizaciones a partir de la aceptación
política de las propuestas de los docentes.
Castro es la figura de este proceso y, una vez más, es preciso realizar
consideraciones sobre su obra de 1944. De la comparación de ese texto con el que
resulta del Congreso de Piriápolis en 1949 y que constituye los Fundamentos,
Concepto de Escuela Productiva y Fines de la Escuela Rural se puede ver
claramente la correspondencia conceptual. Más allá de que a Piriápolis se llega
por un proceso de discusión entre maestros, es la posición de Castro la que se
impone fuertemente, configurando gran parte de lo que se termina laudando
en torno al nuevo Programa para Escuelas Rurales. La necesidad de canalizar
la reforma de la escuela rural se materializa para Castro, precisamente, en
un Programa y unos métodos que, «siguiendo el pragmatismo vareliano se
irán concretando con precisión los fines cuya orientación desde ya puede
adelantarse en esta programática: tendencia a la especificidad rural de la escuela
del campo; elevación cultural del nivel de vida buscando formas culturales
que no sean ajenas al medio; elevación del nivel de vida social y económico
mediante la acción de la escuela en colaboración con otros organismos que
favorezcan directamente el desarrollo de las técnicas de producción» (Castro,
1944, p. 63). La defensa de la especificidad pedagógica de la escuela rural, el
rol social y cultural de esta escuela en relación al medio y su papel en conjunto
con otras instituciones para el mejoramiento productivo son algunos de los

336
conceptos adelantados por Castro aquí y que luego serían compartidos por
los congresistas de 1949. Castro se defiende, además, de las críticas de quienes
señalaban que una escuela rural entendida de este modo implicaba «encadenar
el siervo a la gleba» en tanto se promovía una «especialización agraria».
Castro sostiene que: «los que, por lo menos en este país, aspiran a darle a la
escuela rural características propias, no han pretendido en ningún momento
convertir la escuela primaria rural en escuela de educación agraria» (ídem, p.
55), centrando sus argumentos a favor de la especificidad en las diferencias
económicas, sociales y culturales entre el medio urbano y el medio rural, que
incluso podrían suponer diferencias de «psicologías de los tipos humanos de
uno y otro medio». Castro contraataca: señala que «los teóricos de la educación
no reconocen la existencia de esta diferencia de naturalezas y psicologías» y
quienes lo hacen «tienden a nivelarlas» eliminando al máximo las diferencias,
tarea que le corresponde a la escuela. El planteo y las tesis educacionales
derivadas van, para Castro, por «errados caminos», ya que implican que las
acciones culturales deben ir de la ciudad al campo en una «especie de proceso
colonizador». Esta posición implica un «desconocimiento de valores culturales
que son propios del campo y que en él tienen su potencial formativo». Para
Castro, negar las diferencias entre uno y otro medio es negar la «estructura
social del país», por lo que la falsa oposición entre campo y ciudad no es lo que
se busca con la defensa de la especificidad.
«El proceso educacional de la ciudad debe hacerse mediante el
aprovechamiento pedagógico de los valores culturales del medio urbano. El
proceso educacional en el campo debe hacerse mediante el aprovechamiento
educacional de los valores culturales que el campo ofrece. Y entre ambos debe
haber interacción e interferencia, sin subordinación ni sumisión» (ídem, p. 57)
Otro adelanto conceptual de 1949 está en el planteo de la impronta
social de la escuela rural frente a las pautas individualistas, sobre todo de los
ámbitos ganaderos. «La escuela debe ser progresista y transformadora en el
hondo sentido de la expresión» (ídem, p. 62) señalaba Castro, aludiendo a la
tendencia que debía operar en el campo hacia formas de socialización «que
acerquen a los hombres y les faciliten posibilidades de ayuda mutua» (ídem,
p. 63) Expresiones como «tender a elevar el nivel de vida del medio rural» o
«crear el ideal del progreso auténticamente rural» son típicas expresiones de
1949, ya señaladas por Castro cicno años antes.
Los límites de la educación expresados en el Programa de 1949, por sus
condicionamientos políticos y económicos, lleva a expresar que pensar que
una reforma educativa va a cambiar la sociedad es «antinatural y antihistórico».

337
Estos límites también están presentes en el Castro de 1944. «Una revolución
escolar no puede realizarse sin una revolución político-social que la imponga»
(ídem, p. 67), tanto más si se trata de una reforma escolar con contenidos
sociales. Castro tiene muy en cuenta que toda reforma supone un «problema
de fuerzas» donde la tensión se produce entre «tradicionales» que quieren
resistir y «revolucionarios» que quieren transformar.
En este marco de continuidad conceptual es interesante observar también
las rupturas a la interna del proceso, que se expresan en las autocríticas que
el propio Castro formula respecto a la especificidad de la escuela rural. En
representación de la Comisión de Delegados de las Asociaciones de Maestros,
Julio Castro reconoce sus «errores» del pasado en cuanto al alcance del
«condicionamiento» del medio sobre el hecho educativo. En el informe
que serviría de base para la redacción de los Fundamentos del Programa de
1949, Castro señala que ese condicionamiento no supone que la educación
sea distinta para uno y otro medio en su «naturaleza esencial». Castro dice
rectificarse respecto a su «posición primitiva», en tanto señala que la diferencia
existe pero es «reductible» a medida que se reduzcan las diferencias entre
los distintos medios. A diferencia de 1944, en 1949 Castro entiende que las
diferencias deben ser contempladas pero no deben afectar la esencia de la
educación en tanto constituyen manifestaciones periféricas, en tanto el hecho
de la transmisión, en su «esencia íntima» «se realiza siempre constante consigo
mismo» aunque varíen las formas en que se concreta. Esta tensión conceptual,
propia de la construcción conceptual de la pedagogía rural, estaba presente en
el Castro de fines de 1949 de un modo complejo y, en cierta medida, no tan
alejado de aquella postura que Reina Reyes contrapusiera con Diógenes De
Giorgi en 1943.
Ubaldo Rodríguez Varela se pregunta: «¿Qué fue Julio Castro? ¿Maestro,
periodista, político, filósofo de la educación, estudioso del problema imperialista
en América Latina, sociólogo del medio rural; humorista, inclusive, desde el
rincón inolvidable de ‘La Mar en Coche’ o los ‘7 enanitos’, de MARCHA? La
verdad, es que al pensar en la personalidad de Julio Castro, caben las preguntas.
En todos esos quehaceres se desempeñó con alma y vida, pero con una sencillez
tal, que sus ideas y sus palabras y sus sugerencias y sus críticas y sus verdades y
sus lanzas quebradas eran de tal claridad y evidencia, que parecían el producto
de un emprendimiento fácil, elemental.» (Rodríguez Varela, 1987, p. 80)
En un intento de caracterizar su multifacética personalidad se la podría
definir como la del maestro periodista, o la del periodista maestro; ya que
ambas esferas de acción y pensamiento se vieron enriquecidas por la otra.

338
Es así que en su labor de educador se evidenciaron sus dotes de periodista,
ubicándose permanentemente en una perspectiva analítica e investigativa.
Es así que en su labor de periodista ubicó permanentemente en un sitial de
privilegio los temas referidos a educación, de una forma como nadie lo había
hecho hasta entonces. En opinión de Ubaldo Rodríguez Varela, el mérito de
Castro no solo se remitía a llevar los temas de educación a las primeras planas
de la prensa, sobre todo a través del semanario Marcha, sino en hacerlo con
nivel, pero a la vez de un modo accesible para todos, concitando la atención
lo suficiente como para motivar la construcción de opinión al respecto. Esa
puesta en escena de los grandes problemas referidos a la educación no solo
provocó la presencia pública de los temas, sino que a partir de ese hecho logró
ejercer presión sobre el poder político para que se produjeran reacciones y, por
lo tanto, respuestas.
Pero como periodista, no solo los temas vinculados con la educación
conformaron su agenda de inquietudes, búsquedas y análisis. También
estuvieron presentes los temas relacionados con el campo, y paulatinamente a
lo largo de las décadas temas más alejados y estructurales referidos a la política,
la economía y la realidad internacional, sobre todo de América Latina.
«Marcha recoge sus impresiones; Julio fue, entre sus periodistas, tal vez el
que más contribuyó a que el pueblo uruguayo conociera los países hermanos
de América Latina e interpretara-gracias a sus lúcidos análisis y a sus ágiles
crónicas-el imperialismo, ese acompañante inseparable e indeseado de la
historia del Continente» (Soler, 1987b, p. 33)
Puede observarse, en este sentido, una evolución de su trabajo profesional
en correspondencia con una evolución de su discurrir personal, sus actividades,
los lugares de trabajo y sus propios avatares.
«Ese educador, sociólogo, hermano fraterno del hombre y contador cálido
de sus peripecias, sus protestas y sus esperanzas que fue Julio Castro, sacó a luz
para conocimiento del pueblo nuestro que se informaba de muchos sucederes
nacionales solo a través de MARCHA, la brutal realidad de los marginados de
nuestros campos. La hoja de Julio de cada viernes fue en ese tema el tratado
de sociología que llegaba a todo nivel cultural y que ‘entraba’ sin mucho
diccionario y sin mucho antecedente académico del lector. Secreto del saber
hablar al hombre desde el hombre.». (Rodríguez Varela, 1987p. 105)
La impronta de los artículos de Julio Castro, de Arturo Ardao desde
los inicios y durante mucho tiempo y de Carlos Quijano siempre estuvo
marcada por el análisis de los temas desde la óptica de lo social, ubicando
al ser humano y sus penurias en el centro de todas las cuestiones, poniendo

339
las situaciones concretas y cotidianas en la construcción misma del sentido
de todas las apreciaciones, por más filosóficas y abstractas que resultasen. Su
labor de educador confluyó explícitamente con la del periodista en reiteradas
oportunidades, en especial cuando le tocaba cubrir y comentar acontecimientos
en los que él mismo era protagonista. Es así que desde el Castro periodista
pueden leerse testimonios de primera mano del Congreso de Maestros de
1944, de la misión sociopedagógica a Caraguatá, del Congreso de Maestros
rurales de Piriápolis de 1949 o de las terribles instancias de desmantelamiento
de todo lo construido a partir de aquellos tiempos de revolución pedagógica.
«Cuando a principios de los años sesenta las autoridades de la enseñanza
primaria arrasaron lo más significativo que se había hecho en materia de
educación rural, Julio salió como periodista a la palestra, defendiendo sus
ideas, entonces ya compartidas por centenares de inspectores y maestros y,
apoyando, con indignado acento, obras fundamentales para el futuro de
la juventud campesina uruguaya, que estaban siendo atacadas por gentes
ensoberbecidas e ignorantes.» (Soler, 1987a, p. 11)
Oscar Bruschera, compañero en su labor periodística durante muchos años,
da cuenta de innumerables recuerdos de tantas andanzas, notas y crónicas. En
1941, estando en el interior cerca de la Cuchilla de Haedo, Quijano le plantea a
Julio Castro la necesidad de contar con una imprenta propia para seguir con el
semanario y, eventualmente, alguna otra propuesta editorial.
«Castro responde: ‘Mirá yo tengo que cobrar mil pesos de un
concurso de pedagogía, que gané el año pasado. Si pueden ayudar para
algo ahí están’. ‘Quijano, Irazoqui y Sosa se las arreglaron para comprar
una linotipo a crédito y yo pude comprar -al contado- una máquina
plana que Rodolfo Canabal tenía en Rivera, sin objeto ya, después
de haber desaparecido el diario que en ella imprimían’. ‘La linotipo,
sigue Castro, todavía está. La impresora, que había pertenecido en el
siglo pasado al Ferrocarril del Oeste Argentino, tiraba 400 ejemplares
por hora y hacía un ruido tan infernal que en la imprenta y aun en
el barrio, se la conoció muy pronto por la rompepiedras’ Vean la
generosidad de Julio. Pone a disposición el magro fruto de su trabajo.
Mil pesos que aclara, entre descuentos, pitos y flautas, se redujeron a
900.» (Bruschera, 1988, p. 4)
Su condición de profesor de los Institutos Normales y pedagogo le
permitieron a Julio Castro tener la suficiente perspectiva sobre la problemática
específica de la educación rural como para considerar este carácter universal

340
del fenómeno educativo. Su condición de habitante y productor rural con
el profundo conocimiento del campo y sus dinámicas culturales, sociales y
productivas le permitieron comprender la especificidad de la escuela rural y
sus necesarios correlatos que debían tener en cuenta en las decisiones técnicas
y de política educativa. Su condición de periodista le permitió disponer de una
herramienta de difusión, denuncia, propaganda y presión sobre los poderes
públicos para forzar decisiones a favor de sus posturas; haciendo uso además
de una serie de categorías de análisis que vinieron a enriquecer y diferenciar
sus análisis pedagógicos. Su condición de maestro le permitió contar con un
respeto entre sus colegas, de tal modo que el movimiento a favor de la escuela
rural tuvo en Castro a su principal referente y líder para la adopción colectiva
de posturas.
Julio Castro supo aprovechar la confluencia de estas múltiples facetas
para jugar viendo todas las barajas del mazo y actuar en varios frentes
simultáneamente. El carácter de su discurso, potente conceptualmente y
plenamente comprensible entre los más diversos interlocutores, constituyó la
materialidad de este juego, con la consiguiente trascendencia de su pensamiento
mucho más allá del medio siglo transcurrido durante su formulación.

Bibliografìa

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Marcha, Montevideo.
Soler, M. (1987b). La contribución de Julio Castro a la lucha contra el
analfabetismo. En Prada y otros. Julio Castro Educador de pueblos. Montevideo,
Uruguay: Ediciones de la Banda Oriental.
Bruschera, O. (1988). Recuerdos de Julio. En Cuadernos de Marcha, tercera
época, N° 34, Montevideo.
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En Prada y otros. Julio Castro Educador de pueblos. Montevideo, Uruguay:
Ediciones de la Banda Oriental.
Castro, J. (1944). La escuela rural en el Uruguay. Montevideo, Uruguay:
Talleres Gráficos «33».

341
342
 Disputas de «agendas» sobre la formación
de los educadores del siglo XXI208

Nirian Carbajal Rodríguez209

Cada generación se siente destinada a rehacer el mundo.

Quizás hoy, la tarea de educar tenga que ver con impedir
que el mundo se deshaga (Larrosa, 2018).

La formación de los educadores está presente en variadas agendas,

discursos y debates de nuestro tiempo. El campo de la educación en todas
las épocas ha sido y es un campo en disputa, donde se entrecruzan saberes
y poderes en pugna. Actores e instituciones, nacionales e internacionales,
enuncian lineamientos y propuestas para encauzar la actual formación de los
profesionales de la educación hacia los cambios y demandas que requiere el
siglo XXI. La disputa permite poner a la vista distintas visiones que combaten
por ganar un espacio de legitimidad y predominancia. La disputa en cuanto
contienda discursiva incluye dos escenas: la más visible, en la que se exhiben
los exponentes que discrepan acerca de algún tema; y otra a explorar que exige
hurgar en los argumentos que esgrimen los contrincantes que participan en el
duelo.
Siendo la educación un campo en disputa es valioso descubrir los sentidos
de la discordia. Esta propone discusión y deliberación y estas, a su vez, abren
puertas al pensar. Disputar acerca de los rumbos que debe tomar la formación
de los educadores es una gran oportunidad para identificar quiénes aparecen
como contendientes y cuáles son las razones que formulan para sostener
la batalla por los fines y metas que la educación de nuestros países debería
208. Este artículo está elaborado en el marco del trabajo de tesis titulado: Fundamentos
ético-políticos de los cambios curriculares en la formación de los educadores del Uruguay en
relación a su perfil de egreso (Propuesta Curricular 2017-2018, CFE). Aportes para el debate,
Maestría en Ciencias Humanas: Opción Teoría y prácticas educativas.
209. Docente de Pedagogía y Filosofía de la Educación en el Instituto de Formación
Docente Comenio (Canelones) que integra el Consejo de Formación en Educación (CFE).

343
alcanzar. Tal vez la disputa pueda contribuir a impedir que desde y con la
educación el mundo se deshaga.

Entrar en disputa

En el origen etimológico del término, disputa proviene de disputare. Su

prefijo dis indica separación, expresa lo múltiple, y putare significa podar
selectivamente, considerar, estimar, pensar. En cuanto sustantivo, disputa
refiere a la acción de disputar o disputarse. Se trata de provocar alguna polémica
o discusión que ventila la oposición o al menos la discrepancia entre dos o
más interlocutores. En cuanto verbo, lleva a los términos debatir, polemizar,
discutir, disentir y argüir, así como también cuestionar con cierta vehemencia.
La educación y sus temas, en esta contemporaneidad, vuelven a estar
cada día en discusión. Parece ser un terreno interesante y a la vez codiciado.
Esto puede ser una señal de que la educación es poderosa, o quizás peligrosa.
La escuela tiene dos posibilidades: domesticar o liberar, dirán Masschelein y
Simons en su obra Defensa de la escuela, una cuestión pública. El centro de la
cuestión, para estos autores, está en qué ofrecerle a las nuevas generaciones.
La disputa está «entre los que quieren utilizar a la generación más joven para
mantener el viejo mundo a flote o para los que pretenden utilizarla para traer
un nuevo mundo a la existencia» (2014, p. 12). Por tanto, la educación, además
de un terreno en constante disputa, es un buen territorio para la disputa; es
un espacio propicio para incitar a deliberar y provocar la discusión crítica que
ponga así a la vista los argumentos de una parte y otra. Como punto de partida
escogí para la presentación de estas disputas algunos mojones para apenas
iniciar el debate: qué se dice o no se dice sobre educar, enseñar y aprender210.
Sin pretensión de verdad, pero sí con intención de correr velos, el propósito
es comenzar a sacudir estas nociones. No como meras palabras que andan
en vuelo, sino como expresiones de una conversación entre interlocutores
que salen a escena a defender lo que nuestro presente requiere en términos
de educación. Ponerle rostro a los interlocutores es una tarea compleja y
arriesgada, pero bien vale contar al menos con la fuente o autor que se arroga
la palabra para indagar desde dónde construye su visión. Una disputa en tanto
contienda entre conceptos hace pública la discusión: por un lado, expone la
deliberación entre algunos y, por otro, tal vez pueda incitar el interés de otros
para que se acerquen a la palestra.

210. Por razones de extensión no se incluyen la disputa de sentidos en relación a aprender

y enseñar.

344
La educación en disputa

Presentar algo ya implica un acto deliberado acerca de cómo iniciar un

escrito sobre un tema. Es asumir el desafío de saber qué nos pasa cuando
llegan a nosotros las voces y sentidos de estas palabras tan frecuentemente
nombradas en estas últimas décadas.
Los debates se presentan en torno a si la educación tiene o no que ver con
enseñar el arte de vivir, si es o no preparación para la vida; algunos a favor
de la adaptación y otros de la transformación social. Se encuentran defensas
y refutaciones en torno a si educar es transmisión, reproducción social y
socialización, o quizás también iniciación o renovación. Larrosa afirma que
«decir lo que la educación no es parece una tarea más simple; pero enunciar lo
que la educación es exige pensamiento y, desde luego, perspectivas plurales»
(2018, p. 146). A modo de abrir la discusión se seleccionaron tres emisores
para empezar a ejercitar algunos debates, algunas tensiones y algunas grietas.
Un primer emisor escogido es el Proyecto de Presupuesto en el que se acuerda
la política educativa a seguir en el quinquenio 2015—2020. Se anuncia, entre
otros desafíos, «la superación de la brecha social y territorial, y la mejora de la
calidad de los aprendizajes». Se aclara que se dará continuidad con respecto a
la propuesta del quinquenio anterior, pero también se introducirán cambios
en la agenda país para la educación. En este sentido, se seguirán priorizando
temáticas tales como: educación, democracia y derechos humanos; educación
y desarrollo integral y se agregaría para este período:
«integrar enfoques innovadores en los modos de construcción de la
política pública en el campo educativo. Al mismo tiempo que se intenta superar
los déficits, debe construirse la educación que se necesita para incorporar el
país a la Sociedad y la Economía del Conocimiento que caracteriza el siglo
XXI»211 (2015, p. 123).
A lo largo de este documento se enuncian distintas proyecciones y
mecanismos que procuran dar cumplimiento a los principios y fines generales
de la normativa vigente y particularmente lo dispuesto en la Ley de Educación.
En cuanto responsabilidad estatal son todas estas acciones muy pertinentes.

211. En la Administración 2005–2009, el marco de las políticas desarrolladas estuvo

basado en el fortalecimiento de la educación pública a través de una perspectiva de derechos
humanos y desarrollo económico y social sustentable e incluyente; como estrategia para la
integración social; como espacio para el ejercicio activo de la ciudadanía y como herramienta
imprescindible para el desarrollo productivo, científico y tecnológico que reclama el escenario
nacional y mundial (2015, p. 123).

345
Lo que sí resulta sugestivo en el marco de un Proyecto de Presupuesto para
la ANEP es la densidad conceptual con la que se acompaña este documento.
Incluye variadas perspectivas pero con predominancia de citas procedentes de
organismos internacionales y sus agencias (OCDE, UNESCO, PAEMFE), y de
expertos que integran o han integrado estos organismos. En menor volumen
aparece la expresión de unos pocos intelectuales o investigadores cercanos a lo
educativo.212
Se puede aducir que no es pertinente en una Ley de Presupuesto, pero sí
se muestra que la disputa ya cesó o al menos parece resuelta. La curiosidad
podría desplegarse por querer conocer los términos en que se dio la querella
y en qué escenarios se laudó. Sin embargo, los sentidos de educar deambulan
en unas y otras formas. Se enfatiza desde Savater su carácter humanizador y
el valor que tiene en sí misma, no siendo «únicamente una herramienta para
el crecimiento económico o social», pero también se muestra la preocupación
de articularla con el mundo del trabajo y ajustarla a sus demandas. Por otra
parte, los contenidos relevantes, los que serán evaluados a través de pruebas
estandarizadas, aparecen planteados desde las áreas más instrumentales del
saber (lengua, matemática y ciencias). Si bien se mencionan líneas para los
contenidos de las humanidades, no son los que delinean los aprendizajes que
preocupan para ser relevados.
Un segundo emisor puede considerarse la Ley de Educación 18.437
(2008), en la que se define la educación como derecho humano fundamental
y como bien público y social , y no como servicio, lo que propone otro tipo de
racionalidad fundada en los derechos de las personas para su pleno desarrollo a
lo largo de toda la vida (artículos 1 y 2). Se agrega que la educación se orientará a
la consecución de una vida armónica e integrada a través del trabajo, la cultura,
el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto por el medio ambiente y
el ejercicio responsable de la ciudadanía (artículo 3). He aquí un sentido de
educar, tarea valiosa en sí misma en cuanto proyecto de realización personal y
también como forma de mejorar la calidad de vida de todos lo que integran la
vida social. Seguidamente, se enfatiza este enfoque, postulando la «educación
en derechos humanos como un derecho en sí mismo» (artículo 40), que se
complementa con el listado de las denominadas líneas transversales para todo
el Sistema Nacional de Educación Pública. Entre estas se mencionan: educación
ambiental, desarrollo humano sostenible, educación artística, educación
científica, educación lingüística, educación a través del trabajo, educación

212. Fernando Savater —citado en un artículo de revista no desde sus obras—; Nylia
Viscardi, Nicolás Alonso, Benjamín Nahum como únicas voces nacionales.

346
para la salud, educación sexual y educación física, recreación y deporte. Estas
temáticas aparecen ligadas a propósitos para la educación pública tales como el
desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la percepción creando universos
singulares que den sentido a lo que es significativo para cada ser humano; la
promociòn de la comprensión y apropiación del conocimiento científico y
tecnológico para su democratización; la incorporación al trabajo como actividad
propia de los seres humanos e integradora de la vida social; la adquisición de
valores necesarios para la cohesión social y el diálogo intercultural. Por último,
cabe recuperar como fines de la educación la intencionalidad de «formar
personas reflexivas, autónomas, solidarias, no discriminatorias y protagonistas
de la construcción de su comunidad local, de la cultura, de la identidad
nacional y de una sociedad con desarrollo sustentable y equitativo»213 (Ley N°
18.437, artículo 13).
Un tercer emisor seleccionado es el que emana de la OEI214, desde el
extenso documento Metas Educativas 2021 (2010), en el que se registran los
acuerdos alcanzados por los Ministros de Educación y Cultura de muchos
países latinoamericanos. En el marco del Bicentenario de la independencia
de nuestros países se creyó significativo impulsar un proyecto colectivo de
la comunidad iberoamericana «en pos de la ofrecer un horizonte de justicia,
igualdad y felicidad a los niños y jóvenes, y muy especialmente dirigida a
aquellos que viven la pobreza, la desigualdad y la exclusión social» (OEI, 2010,
p. 10). Se cree en la capacidad transformadora de la educación y se propone
a modo de meta apostar a la concreción de «una comunidad iberoamericana
en construcción desde los cimientos de la libertad, la igualdad y el desarrollo»
(OEI, 2010, p. 11). En el mismo documento se dan otros sentidos a los
expresados en su primera parte y se afirma:
«los sujetos de la educación valiosos para este escenario de la sociedad del
conocimiento son los jóvenes de todos los países en cuanto constituyen un
recurso humano importante para el desarrollo y (son) agentes fundamentales
del cambio social, el desarrollo económico y la innovación tecnológica»215
(OEI, 2010, p. 23).

213. Se da cierta ambivalencia y hasta ambigüedad al utilizar las expresiones desarrollo

sostenibe y desarrollo sustentable como sinónimas.
214. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI) es el agente que impulsará y asumirá los esfuerzos para el cumplimiento de los
objetivos vinculados a la Educación para Todos (UNESCO, 1990).
215. Se informa que esta formulación que data del año 1995 y se sigue manteniendo en
los años 2000 se encuentra en el Programa de Acción Mundial para los Jóvenes (PAMJ).

347
 Se expresa la importancia social de la educación, que debiera contribuir
a la «creación de condiciones que garanticen el acceso de los niños y jóvenes
a una educación de calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la
diversidad y la democracia» (OEI, 2010, p. 36), así como también desarrollar
la voluntad de:
«enfrentarse a las demandas exigentes de la sociedad de la información y
del conocimiento: incorporación de las TIC en la enseñanza y en el aprendizaje,
apuesta por la innovación y la creatividad, desarrollo de la investigación y del
progreso científico. Era necesario caminar deprisa y con valentía para estar en
los primeros vagones del tren de la historia del siglo XXI». (OEI, 2010, p. 10).
En muchos pasajes del primer y tercer emisor se esbozan algunas
conceptualizaciones que estrechan relaciones entre educación y desarrollo,
educación y ciudadanía, educación y necesidades del mundo laboral; se liga la
universalización de los derechos humanos con la sociedad del conocimiento,
el logro de una buena calidad de vida con el acceso al consumo. Se percibe
de manera reiterada un relacionamiento muy estrecho entre desarrollo
(económico y social) y resultados educativos; y logros educativos en tanto
desarrollo de los sujetos en términos de capital humano: la reducción del amplio
universo del conocimiento a la sociedad de la información (tecnologización
del conocimiento).
Se prioriza, por tanto, el valor del conocimiento en cuanto saberes
vinculados a la matemática, lengua y ciencias (considerados como parte de la
educación básica y de relevancia en el diseño de las evaluaciones estandarizadas).
En tanto, se ven debilitadas las perspectivas del conocimiento en términos
de humanidades como saberes prioritarios en la formación. En términos de
agenda para la educación se perciben algunas proximidades pero también
algunas diferencias en los discursos de la política educativa nacional y los que
emanan de la agenda internacional. Nociones como democracia, ciudadanía,
cultura y derechos humanos podrían adquirir sentidos y significaciones
hasta contrapuestas si se colocan en perspectivas epistémicas diferentes. Las
temáticas planteadas como centrales en la agenda educativa como la formación
de ciudadanos, la educación con enfoque en derechos humanos, la educación
integral e integradora, la educación para la democracia, la educación para la
igualdad y la diversidad son incuestionables pero merecen ser reflexionadas
en los escenarios que disputan su veracidad. La danza de la justicia, la
libertad, la igualdad, la diversidad en torno a lo educativo puede dar figuras
muy distintas. La invitación podría ser a detener y agudizar la mirada en las
cercanías y lejanías entre el sentido global y el sentido local de la ciudadanía, la

348
reiterada identificación de significaciones referidas al trabajo y empleabilidad,
la sinonimia en las nociones de sustentabilidad y sostenibilidad referidas
al modelo de desarrollo. La magnánima idea de formar una comunidad
iberoamericana es presentada en los documentos internacionales desde una
unicidad histórica, cultural, económica y social que ofrecería la posibilidad
de desplegar un único modelo de desarrollo. Parece haberse borrado toda
huella colonialista de los procesos independentistas latinoamericanos, que
trazó lineamientos sobre la cultura, la educación y el conocimiento en sentido
civilizatorio.
En palabras del pensador José Luis Rebellato se advierte una matriz de
pensamiento único que tiende a la deshistorización, a la desterritorialización,
a la desestatización —analizadas por Octavio Ianni— y, por tanto, a la
despolitización y desregulación de la organización social, es decir, a la
deshumanización.

Posibilidad de intervenir en la disputa

Los actores de la educación y quienes reflexionan sobre ella, pues se dedican

profesionalmente a esta tarea, son provocados a hacer uso público de la razón
en el sentido kantiano. Poner a la luz los fundamentos acerca de los rumbos
a seguir en la educación pública es el desafío a tomar por los educadores: ir a
las fuentes y allí indagar los sentidos que se le atribuyen a cada concepto en
las tramas discursivas en las que se mueven. La formación de los educadores
no podría quedarse en un balbuceo de novedosas expresiones solo porque
están de moda. Entrar en el campo de disputa puede ofrecer a primera vista un
vocabulario colorido pero abigarrado de significados. Deambular por tantos
sentidos y no explicitar los giros, las tensiones y hasta las contradicciones
puede ser un descuido ante las nuevas generaciones. La educación es un campo
en disputa, es también un terreno propicio para deliberar y argumentar, para
explicitar y advertir. Quizás sea la incómoda exhortación kantiana: atrévete
a pensar, atrévete a hacer uso público de la razón, atrévete a ser entendido
y a dar razones cada vez que se trata de asumir la responsabilidad en las
decisiones. Atrévete a pensar qué implica educar: ¿Un medio o un fin? ¿Un
deber ser o un llegar a ser? ¿Un imperativo a través de tutores que reclaman
obediencia o bien desplegar la autonomía del pensar? La educación aparece
como «hoja de ruta» que contiene indicaciones para la formación docente si
quiere pertenecer a la denominada sociedad del conocimiento. Lo no dicho
nos remite a la interrogante acerca de quiénes orientan y conducen este camino

349
por el orden tecnocrático. La expertez desplaza a la experiencia pedagógica, el
saber experto sustituye al saber pedagógico, el profesor competente excluye
al profesor amado (Masschelein y Simons, 2014, p. 125). Quien se arroga a
esta posibilidad de orientar y conducir el mundo perfila sujetos en cuanto
capital humano valiosos para la nueva configuración global del trabajo. Son
las viejas generaciones quienes tienen que lanzar la invitación a abrir puertas
para la discusión de lo público, de lo común, de lo que nos aleja o distancia
de la irrenunciable tarea de humanizarnos. La responsabilidad del traspaso
del legado de una generación a otra sería dar y exigir razones acerca de lo que
nos acerca o aleja a la libertad, a la justicia, a la igualdad y a la dignidad en
cada paso de la existencia humana. Al menos desde la palabra, la sabiduría y la
experiencia pedagógica algo debemos decir para que la educación siga siendo
la razón y la pasión de nuestra profesión. La disputa a no olvidar debería ser
dar razones amorosas si en cada práctica de enseñanza estamos promoviendo
realmente lo humano y construyendo humanidad y, sobre todo, tratando de
evitar que el mundo se deshaga.

Bibliografìa

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Setiembre, 2019. Depósito Legal Nº 376.544/19
www.tradinco.com.uy