ENFERMERIA "PADRE LUIS TEZZA"

INSTITUTO DEL PROFESORADO DE

TECNICATURA SUPERIOR EN PSICOMOTRICIDAD

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO

NO ESPECIFICADO

ASIGNATURA; PSICOLOGIA SOCIAL

PROFESORA: BOLTON, RAQUEL

ALUMNA: GONZALEZ, MONICA SUSANA

FECHA DE ENTREGA Y EXPOSICION: 11-06-2015

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 INTRODUCCION

Desde los albores de la humanidad se recogen innumerables pretensiones de los

seres humanos por explicar las conductas de sus semejantes; se podría plantear
que esta preocupación deviene, incluso, génesis de las primeras concepciones
filosóficas acerca del hombre y la sociedad. Grandes pensadores de la
antigüedad realizaron valiosos aportes con sus postulados acerca de
la lógica del comportamiento del ser humano (Aristóteles, 384-322 AC; Mahoma,
570-632 d.n.e).
Desde hace más de cien años se han descrito casos de niños con trastorno
mental severo que experimentaban una profunda distorsión
del proceso de desarrollo y su comportamiento.
El autismo desde su aparición conceptual ha constituido un desafío para
las ciencias médicas como pedagógicas, psicológicas, neurológicas, genéticas y
bioquímicas entre otras. El aislamiento desconectado de los niños autistas, es
muy extraño y complejo, de ahí la inquietud de profesionales de diversos ámbitos
por penetrar en este mundo fascinante.
A pesar de las investigaciones con carácter científico, realizadas desde mediados
del siglo pasado (Kanner, 1943; Asperger 1944; Wing, 1982; Rivere, 1990; Frith,
1991); el autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza. La
educación de los niños que lo padecen fue y es tema de álgido debate y las vías
para garantizar una intervención educativa de calidad representan aún un
significativo desafío.
Comienza el autismo  a tener más reconocimiento popular e internacional, cuando
a través de la película “Rain Man” protagonizada por Dustin Hoffman, que
retrataba la vida de  Raymond Babbitt, un hombre autista, con una increíble
habilidad para los números.
Los pacientes con estos trastornos, se definen a través de la observación de la
conducta y presentan alguna o todas de las siguientes características
1)limitada interacción social
2)alteración en la comunicación verbal y no verbal
3) limitada imaginación y actividades e intereses poco usuales.

Se debe señalar que en la actualidad existen numerosos reportes que avalan a la

intervención psicológica y pedagógica, con carácter temprano, como la mejor
opción rehabilitadora. Esta intervención mejora la calidad de vida del niño.

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 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
TGD NE

Definición y síntomas

Para el CIE-10, los TGD (código F84) se definen como un grupo de trastornos
caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones
sociales recíprocas y modalidades de comunicación así como por un repertorio de
intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalías
cualitativas constituyen una característica invasiva del funcionamiento del sujeto,
en todas las situaciones.
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en común una asociación
de síntomas conocida con el nombre de tríada de Wing, del nombre de la
investigadora inglesa que probó mediante un estudio clínico y estadístico que esta
asociación de tres categorías de síntomas aparecía más a menudo de la simple
casualidad porque se trataba, en efecto, de un síndrome (conjunto de síntomas
que actúan).

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Son: trastornos de la comunicación verbal y no verbal trastornos de las relaciones
sociales centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas.
La severidad de los síntomas varía de una persona a otra (de ahí la subdivisión
actual en 5 categorías).

-TEA o trastorno del espectro autista

-Síndrome de Rett a mayor % en mujeres
-Síndrome de Asperger mayor % de varones
-Desintegrativo de la infancia
-TGD NE

Actualmente se habla del autismo como un continuum y por eso se ha tomado

el término "Trastornos del Espectro Autista" (TEA) donde se incluyen desde
"Trastornos de Déficit de Atención" hasta el "Autismo":

Trastornos de Déficit de Atención (TDA )

Trastornos de Déficit de Atención con "hiperactividad" (TDAH)

Trastornos de Aprendizaje (TA)

Trastornos Profundos de Desarrollo (TPD)

AUTISMO

Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontánea a la

mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa específica.
Por tanto, es posible que varias personas que presenten dificultades de intensidad
muy variables, reciban el diagnóstico de TGD. De ahí la noción de "espectro
autista" para designar la extensión de los trastornos característicos de los TGD.

La clasificación DSM-IV permite utilizar el diagnóstico de "trastorno generalizado

del desarrollo no especificado" (TGD-NE) para dar cuenta de situaciones en que
los trastornos no están presentes más que en dos de las tres categorías de
síntomas, o hasta en una sola de los tres. Muchas personas presentan
alteraciones en las tres áreas del desarrollo: interacción social, comunicación y
conducta pero no presentan las características claras para poder definirlas en los
criterios clínicos para un trastorno especifico, el sujeto presenta las tres principales
áreas del desarrollo afectadas pero no manifiesta los comportamientos descritos

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en los 4 trastornos específicos, solo presenta unas pocas conductas de alguno de
éstos trastornos, es decir, presenta "rasgos" de conducta, lo que no alcanza para
incluirlo en ninguno de ellos, por ello, es llamado "Trastorno Residual ", es decir,
en un Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.
Previo a esto, se realizan estudios para descartar el espectro autista, y el
Síndrome de Asperger.

Así, los trastornos de comunicación pueden ir del mutismo total con

incomprensión del lenguaje hablado y escrito, a dificultades de comunicación
verbal (en particular en el aspecto de la comprensión de los mensajes implícitos) y
no verbal (comunicación gestual, expresiones del rostro) y en la adaptación al
interlocutor. En estos casos, el vocabulario puede ser incluso preciso, hasta
pedante, y el tono de voz o la entonación pueden parecer extraños, pero no son
criterios obligatorios.

Los trastornos de la socialización pueden ir desde la ausencia de búsqueda de

contactos sociales (incluso para satisfacer necesidades fisiológicas como
el hambre), hasta situaciones en las que la persona intenta tener amigos pero no
sabe cómo hacerlo, o bien es presa fácil de la picardía de los demás debido a una
gran ingenuidad (muy superior a la que se podrían esperar en una persona de la
misma edad y CI similar).

Finalmente, los centros de interés restringidos y las conductas repetitivas pueden

variar también, desde situaciones en las que la persona no se va a ocupar más
que de conductas repetitivas y no funcionales (actividad de recuento, estereotipias
gestuales, tics, muecas, de ambulación, etc.) hasta perseverancias, dificultades en
abordar otros asuntos de conversación aparte de los centros de interés de la
persona, o compulsiones, obsesiones que pueden evocar a primera vista
un trastorno obsesivo-compulsivo.
En las formas menos severas de TGD sucede que la persona afectada se dé
cuenta del carácter fuera de lo común de sus centros de interés, y desarrolla
estrategias para disimularlos, o disminuir el impacto sobre su vida social. No es
excepcional encontrar a varias personas afectadas de trastornos generalizados del
desarrollo a diferentes grados en una misma familia.

Al día de hoy sin embargo, sólo los tratamientos psicológicos conductuales

presentan fuerte evidencia a su favor.

La educación: como el vehículo para el tratamiento de las personas con autismo,

es necesario crear programas educativos adaptados a las necesidades

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individuales de cada persona con autismo. Cabe destacar el trabajo que se está
realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificación
centrada en la persona (PCP).

La fisioterapia, la psicomotricidad y la estimulación temprana se han

propuesto como una medida terapéutica más dentro del amplio grupo de terapias
centradas en las personas, con posibilidades de aportar algunas mejoras en los
niños con esta enfermedad.

MANIFESTACIONES CLINICAS

El autismo, por definición, se inicia a partir de los 18 meses, aunque en muchas

ocasiones los niños llegan a la consulta mucho más tarde.
Podríamos distinguir dos grupos de niños: uno en los que la sintomatología es
precoz ya desde el nacimiento; y otro en los que los niños fueron normales al
nacimiento y comenzaron a presentar síntomas característicos a partir de los 18
meses, acentuándose a partir del año y medio o dos, que es cuando el niño debe
evolucionar rápidamente en la adquisición del lenguaje. Precisamente el retraso o
la anomalía en la adquisición del lenguaje, es el motivo más frecuente de consulta
de los niños que al final son diagnosticados con autismo. Hay que tener en cuenta
que esta regresión a veces coincide con acontecimientos en la vida del niño que
pueden atribuírseles un mecanismo causal pero que no es así, son hechos
coincidentes en el tiempo. De todas maneras también hay que tener en cuenta los
factores ambientales que podrían influir sobre el niño con una
predisposición genética

CLASIFICACIÓN POR NIVELES DE FUNCIONAMIENTO

Nivel A: Está referido a aquellos niños con menor grado de autismo; pero su
validismo es muy deficiente.

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 Nivel B: Están agrupado aquellos menores que su validismo es más
aceptable, tiene menos afectadas algunas áreas del desarrollo y sus
potencialidades son mayores.
Nivel C Nos encontramos niños con su validismo casi completo, mayores
potencialidades y en condiciones de recibir conocimientos puramente
pedagógicos.

DIAGNÓSTICO

Antes que nada habría que plantearse ¿quién diagnostica al niño con un
trastorno generalizado del desarrollo?
La persona que más conoce al niño, dejando aparte a su familia, es su pediatra,
pero la dificultad que conlleva la sospecha de este tipo de problemas y su
desconocimiento hace que en muchas ocasiones el diagnóstico se haga
tardíamente y lleguen a la consulta del neuropediatra cuando ya han pasado por
otros especialistas como otros pediatras, otorrinolaringólogos, oftalmólogos,
psicólogos, fonoaudiólogos, etc.
Son comentarios comunes:
"nosotros veíamos algo raro, pero nos decían, ya hablará";
"eso que hace el niño no es nada, son manías";
"todo lo que hace es porque está muy consentido";
"eso es por culpa de beber mucha coca cola";
"todo eso es por culpa de los padres y en concreto de la madre, ya que es la que
más tiempo pasa con el niño".

Mayormente son los profesionales de las guarderías o colegios los que dan la voz
de alarma, muchas veces sin repercusión ya que los padres hacen caso omiso y
no consultan al pediatra, ya que es información que a nadie le gusta oírse de su
hijo.
Como en casi todas las patologías, el diagnóstico precoz es esencial para aplicar
un tratamiento correcto y eficaz. Sin embargo, en el caso del autismo esto es
complicado ya que no existe una prueba biológica que nos lo de, siendo por tanto
un diagnóstico estrictamente clínico.
Debido a esto, se produce una peregrinación de los padres de un niño autista, por
diversos especialistas hasta encontrar la ayuda adecuada.
El papel de neuropediatra es realizar un diagnóstico adecuado lo antes posible,
descartando una serie de problemas o enfermedades que puedan relacionarse
con el espectro autista.

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Para ello se necesita un conocimiento adecuado del TGD y un elevado grado de
sospecha ante los distintos y variados motivos de consulta de los niños que al final
van a ser diagnosticados de un TGD.
Entre éstos los más frecuentes son: los problemas del lenguaje, las
alteraciones en la relación social o aislamiento, el comportamiento "raro",
los problemas de visión y el retraso escolar.

HISTORIA CLÍNICA

La evaluación inicial comienza con una historia clínica completa, haciendo

hincapié en que la descripción del problema actual no se debe de realizar de una
forma aislada sino en el contexto del desarrollo neuro evolutivo del niño, tanto
desde el punto de vista psíquico como motor y del lenguaje, por lo que es muy
importante el conocimiento del desarrollo completo del niño hasta ese momento.
Muchas veces nos ayuda las grabaciones de vídeo antiguas. En todos los casos
en los que se pueda sospechar un TGD preguntamos a los padres a cerca de las
tres grandes características de estos trastornos (relación social, lenguaje y
conducta) para orientar más el diagnóstico.
En cuanto a los antecedentes personales hay que conocer todos
los datos concernientes a la gestación, al parto y al periodo perinatal, y otros
antecedentes de infecciones como: la meningitis, el empleo de fármacos tóxicos,
los traumatismos craneoencefálicos, las crisis epilépticas, las otitis medias
crónicas serosas, etc.
Conocer el ambiente psicosocial del niño hasta ese momento ya que niños con
una gran derivación afectiva como los niños que han estado en orfanatos que
posteriormente son adoptados, pueden presentar problemas relacionados.
Hay que incidir en los hitos del desarrollo psicomotor para valorar la existencia o
no de retrasos o problemas en esta área así como el desarrollo del lenguaje.
También hay que conocer los antecedentes familiares de problemas de este tipo o
que pudieran estar relacionados.

EXPLORACIÓN CLÍNICA

La exploración se inicia observando al niño como se desenvuelve en el entorno,

alrededor de sus padres y con los juguetes que hay en la consulta.

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Realizamos una exploración clínica pediátrica general, descartando posibles
malformaciones que nos orienten hacia patología concreta, incluyendo una
adecuada somatometría que por lo general es llevada a cabo por los médicos
genetistas, y también por el médico neurólogo.
La exploración neurológica será detallada comenzando por el perímetro cefálico,
exploración de los pares craneales, así como asimetrías o signos clínicos focales
neurológicos, valorando anomalías del tono, de la fuerza muscular, de los reflejos
normales y patológicos y de la marcha, todo ello dependiendo de la edad del niño.
También es importante la visualización del fondo de ojo. Valoraremos el lenguaje y
la audición aunque de forma somera.

PRUEBAS COMPLEMENTARIAS

Neurofisiológicas:

Realizamos un trazado electroencefalográfico (EEG) y Polisomnográfica (EEG

de sueño) a todos los niños con sospecha de este tipo de problema.
La mayoría de los mismos son patológicos, observándose una alteración del ritmo
con ondas agudas, sobre todo durante el sueño, incluso aunque no hayan tenido
nunca crisis.
El control EEG debe de hacerse de forma periódica ya que hasta el 33% de los
autistas adultos tienen crisis, sobre todo los que presentan una lesión cerebral
estructural, ausencia de lenguaje o retraso mental severo. Las crisis suelen ser
generalizadas y difíciles de controlar.
Esta práctica es fundamental para descartar la afasia adquirida o Lanuda- Kleffner
Consiste en una afasia global que suele instaurarse en un niño de 3 a 8 años con
desarrollo lingüístico previamente normal o retrasado.
El inicio puede ser abrupto, progresivo o en brotes sucesivos con remisiones
parciales intercaladas.
En el 90% de los casos tienen crisis epilépticas y en todos los casos se objetivan
alteraciones paroxísticas uni o bilaterales en el EEG sobre las regiones temporales
con tendencia a la generalización secundaria.
Tras la instauración del proceso, el niño suele mostrar una conducta excitada y
desorganizada que luego tiende a la normalización, permaneciendo la afasia de
forma más o menos intensa. Las crisis epilépticas generalmente son refractarias al
tratamiento, pudiendo mejorar el trazado EEG pero no tanto la afasia.
Los potenciales evocados auditivos de tronco (PEA) los solicitamos como
prueba audiológica para descartar hipoacusias.

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Neuroimagen:

A todos los niños se les solicita una prueba de neuroimagen, concretamente una
Resonancia Magnética Nuclear (RMN) para descartar patologías malformativas
o displasias en el sistema nervioso central que se han visto relacionadas con el
autismo sin ser específicas del mismo.
Entre estas se encuentran: mayor volumen de los hemisferios cerebrales,
displasias corticales. Más recientemente se están haciendo RM con
espectroscopia, ya que se han descrito casos de alteraciones metabólicas en los
hemisferios cerebrales de los niños autistas.
Nosotros lo hemos solicitado en un caso y se ha confirmado la sospecha, que
siempre es clínica.

Estudios metabólicos cerebrales

La Tomografía por Emisión de Positrones (PET), y otras técnicas de

funcionalismo cerebral, no tienen un gran papel para el diagnóstico aunque sí
para orientar posibles terapias, sobre todo las del lenguaje.
En las imágenes de PET se observa una disminución de la captación talámica,
con alteraciones hipo metabólicas en los lóbulos frontal y temporal.

Estudios genéticos

Les solicitamos un cariotipo convencional y un estudio citogenético para descartar

un síndrome del cromosoma X frágil. Esto tiene importancia en cuanto a la
recurrencia y en cuanto a la fertilidad de las hermanas del niño autista.

 Valoración psicológica y del nivel de inteligencia.

En general existe dificultad para encontrar a especialistas que valoren a los niños
autistas de forma adecuada por lo que muchas veces los remitimos a centros
específicos.

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Hay que recordar que la mayoría de los niños autistas, hasta el 70%, asocian
retraso mental con un cociente de inteligencia menor de 70. En estos niños hay
problemas para realizar las psicometrías convencionales y sólo se puede valorar
tras la observación de la conducta espontánea y eventualmente de su juego en
varias sesiones. Además las puntuaciones son más bajas en las habilidades
verbales que en las no verbales, por lo que se eligen test que valoren sobre todo
estas últimas.
También estaría indicada una valoración auditiva y una del lenguaje por parte de
los especialistas oportunos.
Existen varios Test que son realizados con los padres, "el Test del niño pequeño"
"Q.Chat" , "M-Chat"
Estos test, nos sirven para evaluar al niño y saber en qué grado de TGD estaría.

Etiología del Autismo:

Los científicos no están seguros sobre la causa del autismo, pero es probable que

tanto la genética como el entorno jueguen un papel en esto.
Los investigadores han identificado diversos genes asociados con este trastorno.
Estudios sobre personas con autismo han encontrado irregularidades en varias
regiones del cerebro.
Otros estudios sugieren que la gente con autismo tiene nivel anormal de
serotonina o algún otro neurotransmisor en el cerebro. Estas anormalidades
sugieren que el autismo podría resultar de la interrupción del desarrollo normal del
cerebro en una etapa temprana del desarrollo fetal, causado por defectos en los
genes que controlan el crecimiento del cerebro y que regulan el modo en que las
neuronas se comunican entre ellas.
Si bien estos hallazgos son prometedores, sólo son preliminares y requieren de
estudios adicionales. La teoría de que las conductas de los padres son
responsables del autismo ha sido refutada.

NUTRICION

La nutrición es fundamental para el niño autista, en estudios realizados

en España por la Dra. Anna Vollér sobre la incidencia de la nutrición y

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el metabolismo en los trastornos neurológicos y el comportamiento de las
personas con autismo aporta resultados prometedores:
--Desintoxicar el organismo de los metales pesados y otras sustancias tóxicas.
--Limpiar el intestino de levaduras, bacterias y parásitos.
--Eliminar los alimentos con gluten, azúcar
--Aportar los nutrientes (vitaminas, minerales enzimas, aminoácidos etc.)
--Reforzar el sistema inmune
--Evitar agresiones antibióticas, vacunas alérgicas, tóxicas

LA FAMILIA

Como hemos expresado, los Padres de los niños diagnosticados con TGD-TEA,
pasan por muchos momentos de angustia. Por un lado el no querer reconocer que
su hijo tiene un problema, y por otro, el no saber qué hacer. Sienten que se les
vino el mundo sobre ellos. No tienen ni la mera noción de que es lo que le pasa a
su hijo.
En muchos casos son los papás varones a los que más les cuesta asumir, que su
hijo tiene una discapacidad, tanto así que llegan al divorcio por no poder asumir
dicha responsabilidad.
Muchas veces, los papás sienten culpa, hasta que comienzan a investigar cuál es
la patología, queriendo llegar a los por qué, y no encuentran un motivo, una
procedencia
médica, no encuentran el porqué de la patología, y por otro lado, piensan...."por
que a mí, por qué a nosotros..." "es un castigo de Dios..." " Es una bendición de
Dios tener un hijo diferente"...
En los casos que llega a casa el primer niño, hay que hacer algunos cambios en
ella, y cuando hay hermanitos, es toda una revolución.
Cambiar todo un sistema de vida que se venían teniendo, para armar una
adaptación nueva, para aquel que tiene un problema, que no puede adaptarse, y
todos tienen que hacer cambios.

EDUCACIÓN

Integración o Inclusión escolar: ¿un cambio de paradigma?

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Mi interés es invitar a repensar los complejos procesos que atraviesan la
experiencia escolar de niños, niñas y jóvenes que ven cercenado su derecho a
acceder/permanecer en la escuela común por ser portadores de “patologías
cognitivas”, “mala conducta”, síndromes, TDAH, TGD, discapacidades, o por ser
pobres, indígenas, migrantes, siendo estos últimos, muchas veces, sujetos de la
educación especial a partir de lo que se denomina “patologías de la pobreza” o
“patologías culturales”.

No es tarea sencilla relacionar a las instituciones escolares y a los actores que en

ella participan –directores, maestros, etc.- con las formas en las que los niños y
niñas son desacreditados y segregados, dado que siempre se pensó a las
escuelas como el símbolo de la integración y la igualación social.

La idea, no es denunciar a la escuela pública, ya que es una institución que

debemos seguir defendiendo como proyecto político, por su función social y
además, por ser la que constituye un tipo particular de experiencia: la experiencia
escolar.

Yendo al tema que convoca el título de este trabajo, se puede afirmar que, en
relación al concepto de inclusión éste se ha transformado en los últimos años en
la categoría estrella de toda política social y programas educativos elaborados por
organismos internacionales –fundamentalmente UNESCO, UNICEF- que
pretendan revertir la situación en la que se encuentra gran parte de los sectores
sociales empobrecidos.
Su uso retórico, renovado y generalizado apunta a generar “prácticas
inclusivas” así como conformar “instituciones inclusoras”, presuponiendo que
la sola enunciación asegura un cambio en las situaciones cotidianas.
En Argentina, el uso del concepto de inclusión aparece con intensidad a partir del
año 2004 en los fundamentos de las políticas socioeducativas como en la Ley de
Educación Nacional 26.206 sancionada en el año 2006 y también en múltiples
programas desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional.
En este contexto, las instituciones educativas son significadas como los lugares
donde “deben” estar los niños/as y jóvenes: “es mejor que estén en la escuela
y no en la calle”. Así, la sola inclusión y permanencia en la escuela se constituye
como la nueva meta escolar, como si la inclusión fuese beneficiosa, como si la
“experiencia escolar inclusiva” modificaría por sí misma las marcas que estos
chicos portan.

Los debates actuales en torno a la relación o a la diferencia entre integración e

inclusión escolar, se están planteando en términos de “paradigmas”, de "modelos".

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Es decir, quienes trabajan en políticas educativas, equipos de conducción escolar,
los especialistas en educación particularmente el campo de la Educación Especial,
dicen, que se ha pasado del “paradigma de la integración” que supone a niños,
niñas y jóvenes como portadores de necesidades educativas especiales -modelo
que supuestamente estaría apuntando al déficit- al “paradigma de la inclusión”
que, por el contrario, según fundamentan, se corre de la perspectiva de ser
"necesidades especiales" a pasar a ser “derecho” que tienen todos los niños,
niñas y jóvenes de acceder a una buena educación que los incluya en sus
diferencias.

¿Integración vs. inclusión?

Como dijimos el uso de éste concepto que surge a partir del 2004, concepto
aparentemente superador, el de inclusión educativa, laboral y social.

El término inclusión se centra específicamente, en las modificaciones del medio

ambiente necesarias para lograr la plena integración del individuo con
discapacidad.

Estas modificaciones incluyen a las instituciones y a sus comunidades, y se

amplían posteriormente con los conceptos de diversidad, multiculturalidad y otros,
que plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a
todos los individuos. Ambos conceptos no son contrapuestos sino
complementarios.

Los cambios son lentos y difíciles, y, sin reglas claras, sin una capacitación
específica de docentes tanto comunes como especiales y sin alianzas
profesionales compartidas, las posibilidades de fracaso son muy amplias.

Sabemos que la integración y la constitución de ambientes inclusivos enriquecen a

todos los que participan de ellos, que bien entendidas y aplicadas mejoran la
calidad de la enseñanza en general, porque la búsqueda de estrategias y recursos
contribuye a permitir a los docentes un desempeño más creativo de su rol; pero
siempre que se encuentren suficiente y adecuadamente capacitados, sostenidos y
acompañados.

De lo contrario lo viven como un agobio y esto atenta contra su ejercicio de la

tarea; entonces sí se hace realidad la profecía auto cumplida : “la integración
desciende el nivel de enseñanza, integrar es nivelar hacia abajo”.

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Por lo tanto, para continuar integrando con éxito es fundamental constituir equipos,
informarse, capacitarse, compartir nuestro convencimiento y convencer a otros.

De lo contrario solo libramos una serie de batallas, que no dejan de ser legítimas,
pero que lamentablemente dejan en medio de la contienda al principal
protagonista: al niño.

Se habla de cambio de paradigma, de modelo , haciendo alusión a un cambio en

la forma de intervenir en las prácticas de la educación especial así como en las de
todos los niveles del sistema educativo.
Recordemos que un paradigma, es algo así como una lente creada por la cultura
que nos permite ver las cosas según un sistema de valores que se sustenta en las
creencias de una sociedad determinada y que se perpetúa en el tiempo por efecto
de la educación, las vivencias, el conocimiento y las prácticas.
Por otra parte, los paradigmas no se eliminan, sólo se pueden cambiar por otros
paradigmas cuando ya no sirven para explicar la realidad aunque en procesos de
larga duración ya que, para cambiar un paradigma es necesario modificar nuestro
sistema de valores como los conocimientos y las prácticas para crear nuevas
experiencias.

Están los que creen que la educación especial es la única posibilidad de los chicos
y chicas segregados del sistema común de producir un aprendizaje que les
permita incluirse en la sociedad.
Están los maestros que afirman que no están preparados para “esa clase de
chicos” y que su presencia les subvierte la dinámica del aula.
Están los padres, que pelean para que sus hijos no sean derivados cuando se
“detecta” la dificultad y quieren que permanezcan en la escuela común, o aquellos
otros que por miedo o desconfianza no se animan a que salgan de la escuela
especial afirmando que ésta “los contiene”. Y también, están los chicos, chicas y
jóvenes que saben mucho más de lo que imaginamos sobre lo que les está
pasando en la escuela, reconociendo claramente el tipo de institución a la que
asisten y el tipo de enseñanza que se les brinda.

Para una integración posible y enriquecedora

Se debe armar un proyecto educativo para cada niño en particular, un programa

educativo de calidad donde incluyan por ejemplo:

 Clases estructuradas, consistentes y predecibles, con horarios y tareas bien

visible y explicadas con claridad; que lo lleve a tener la capacidad de

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 relacionarse con el medio, de modo que pueda captar lo que sucede a su
alrededor, para así seguir y comprender instrucciones sencillas.
 Tener cierto control de su conducta, lo que implica que pueda refrenar
impulsos agresivos y autoagresivos, entre otros.
 Presentación de la información tanto visual como oralmente;
 Centrarse en mejorar las habilidades de comunicación de los niños, por
medio de uso de herramientas como los dispositivos de comunicación,
 Crear oportunidades para interactuar con compañeros que no tienen
TGD/TEA, con niños "comunes" para así, ir adquiriendo habilidades de
lenguaje, sociales y de comportamiento adecuadas.
 Ir trabajando con cierta independencia o con un mínimo de ayuda.
 En lo posible que el número de estudiantes en el aula deberá ser reducido,
y su adecuada distribución de las sillas, para así ayudar al niño con
TGD/TEA a evitar distracciones.
 Poder compartir e imitar las conductas grupales al menos con cierta
frecuencia.
 La curricula escolar, deberá ser modificada, basándose en los puntos
fuertes y débiles de cada niño, contando con las capacidades cognitivas
suficientes para ir progresando acordes al curso en el que se halla.

** Es necesario que los docentes a cargo del grado sean provistos de las
herramientas didácticas correspondientes para así armonizar su clase, sin
descuidar a ninguno de los alumnos y poseer una correcta información acerca del
alumno con TGD/TEA que le permitan prever y manejar las situaciones que se le
puedan presentar, aunque tenga el Apoyo de Integradoras o de Acompañantes
Terapéuticos. a su alcance.

Todo esto deberá estar interactuado por fuera del ámbito escolar con los
profesionales, como Psicopedagogos, Neurolingüistas/Fonoaudiólogo, Psicólogo,
etc., con todo un equipo interdisciplinario, creando así una comunicación
frecuente y adecuada entre Escuela, Padres y Terapeutas.

Hay que tener en cuenta que cada cosa en forma individual no funciona
correctamente, y muchas veces no obtenemos los resultados óptimos, es por eso
que es imprescindible que haya una intercomunicación

La tarea de la educación inclusiva, aunque caiga mayormente en el docente y en

los propios alumnos, implica un involucramiento institucional y parental; es decir

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que su aplicación y su desenvolvimiento concierne a las autoridades de todo nivel,
a la comunidad educativa y, dentro de ella, a los padres, principalmente
responsables de la educación de sus hijos, tenga o no discapacidad.. (1)1

Qué es y cómo funciona una escuela de recuperación

La escuelas de recuperación se iniciaron en la Ciudad de Buenos Aires,

originalmente en los años `70 y tuvieron su auge entre `71 y `80.

La recuperación estaba orientada a chicos, no deficientes mentales, pero sí, con

alguna problemática que no podía resolver la escuela común. El alumno ingresaba
en la escuela de recuperación, se trabajaba con él y, cuando estaba totalmente
recuperado volvía a la escuela común.

Esta modalidad se extendió hasta el año 1988, y donde se produce un cambio,

desde la política educativa y desde la misión del docente. Lo que ocurría era que,
no todas las escuelas tenían grados de recuperación. Entonces un chico que
empezaba 1º grado con un problema superable, pero que no podía ser trabajado
por la maestra de escuela común, tenía que trasladarse a una escuela que tuviera
un grado de recuperación. Si se recuperaba volvía a su escuela de origen o, si no
lo lograba, pasaba a la escuela de recuperación.

A partir del año 1989 aparece la modalidad de que los chicos con dificultades sean
sostenidos en la escuela común. Desaparecen los grados de recuperación, que
estaban a cargo de psicopedagogos, Lic. en Cs. de la Educación, psicólogas y
funcionaban en una forma cerrada, la maestra recuperadora se convierte en una
maestra de apoyo pedagógico en todo el primer ciclo.

Desde el año `96 y ´97, las escuelas comenzaron a aceptar alumnos con dificultad
en el aprendizaje y eran acompañados por una maestra integradora.

1
Centro Nacional de Información para Niños y Jóvenes con discapacidades. Documento Informativo de
NICHCY, Original en Ingles publicado en Enero de 1998- bajado por internet en junio de 2006, de
www.nichcy.org

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Con respecto al régimen de enseñanza que tiene la Escuela de Recuperación, es
igual al de la Escuela Común. Tiene el mismo régimen pero con un programa
adaptado. Reglamentariamente si termina 7º grado puede ingresar a una escuela
secundaria, está habilitado desde lo legal. Ahora desde lo real, si el niño fue
mantenido en esta escuela, es evidente que su problemática es importante, o no
recibió desde afuera los apoyos necesarios que no le permitieron progresar como
debía, lo que significa que no está capacitado para ir a una escuela secundaria
común.

Entonces,¿ qué posibilidades tiene este alumno?

Para los que terminan en la Esc. de Recuperación, la orientación deberá ser para
los padres, para aquellos desprevenidos, que lo intentan ingresar a la escuela
secundaria común, y que en ese caso, el alumno va al fracaso escolar.

En CABA. existen los Ciclos Básicos de Orientación Laboral, (solo hay 8

establecimientos) Si durante los 3 años llegara a evidenciarse, una maduración y /
o evolución, esas mismas escuelas se ocupan de su ingreso a un secundario.
Estos CBOL consiste en Talleres con salida laboral, con especializaciones y se
desarrollan en doble turno. También existen los Centros de Formación Profesional.
Pero todo esto es una opción y decisión de los padres.

¿Qué es un alumno integrado o con Maestra Integradora?

Son niños con necesidades más profundas, dificultades intelectuales. Cuando se

plantea la opción de integrar chicos con necesidades educativas especiales, que
pueden ser mentales, siempre que la deficiencia mental no sea demasiado
profunda. Para estos casos se utilizan a las maestras de apoyo de las escuelas de
recuperación, que a partir de ese momento las llamarían Maestras Integradoras.

Hay muchos niños que recién en 3º grado empiezan a distanciarse, les cuesta la
abstracción, no pueden lograr hacer operaciones complejas, pero están integrados
al grupo, se sienten cómodos y son felices Entonces no se considera positivo
hacer un cambio, la escuela los acepta y se hace un trabajo, previo diagnóstico
psicopedagógico, que llamamos de "adaptación curricular" donde se plantean
objetivos diferentes al del resto de los alumnos. Estos chicos terminan séptimo con
los contenidos equivalentes a un quinto o principio de sexto grado, que igualmente
son muy valiosos. En estos casos se orienta a los papas, y ellos serán los que

18
deciden, con un acuerdo previo con ellos, quienes firman un contrato, en donde el
alumno recibirá un boletín, que dice "promovido con adaptaciones curriculares." 2

NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS.

 Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar

lo que va a suceder.

 Utilizar señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos

evidentes, para que pueda entender.

 Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos,

excesivamente complejos e hiperestimulantes.

 Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones.

Procura que éstas sean claras, contingentes, comprensibles para mí.

 No confíes demasiado en mi aspecto. Puede ser deficiente sin parecerlo.

Evalúa objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en
consecuencia.

 Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden

ser movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras.

 Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz primero de

compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las
personas.

 Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.

 Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.

2
2 APLIE ( Asesoría para la Integración Escolar) entrevista a la Lic. Marta Ghiotto,Vicedirectora de la Escuela

Nº16 DE.16

19
 No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones
con las personas, y ayúdame a participar en ellas.
 No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las
mismas actividades. El autista soy yo. No tú.

 Mis alteraciones de conducta no son contra ti: Ya que tengo un problema

de intenciones, no interpretes que tengo malas intenciones.

 Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones

espontáneas. En contra de lo que pueda parecer, me gustan las
interacciones cuya lógica puedo percibir: aquellas que son estructuradas,
contingentes, claras. Hay otras muchas cosas que me gustan. Estúdialas
primero.

 Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No

hay desarrollos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura
comprender la lógica incluso de mis conductas más extrañas.

 Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos.

 Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias,

rituales o alteraciones de conducta. Los límites que negociamos me ayudan
a saber que existes y que existo.

 En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.

 Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias

de aprendizaje sin errores, y no por ensayo y error. Para ello es preciso
que adaptes cuidadosamente
los objetivos y procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo y
que me proporciones ayudas suficientes para hacer con éxito las tareas
que me pides.

 Evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es contraproducente

porque me hace depender de la ayuda más que de los estímulos relevantes
y me hurta una posibilidad de aprender.

 Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educación. Procura

evitar excesos farmacológicos. Consulta al médico con frecuencia si recibo
medicación.

20
 No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo
sigue caminos distintos y quizá más lentos, pero eso no quiere decir que no
se produzca.

 Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida
por completo.

 Utiliza frecuentemente códigos viso-espaciales para enseñarme o hacerme

entender las cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente
preservada. Por ejemplo los pictogramas que muestran lo que se va a
hacer y sirven como agendas pueden ser muy útiles.

 Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi

trayectoria personal.

 Ten en cuenta que antes de ser autista yo soy niño. Por muy grave que sea
mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une que lo que me
separa de las otras personas.

21
 PASTORAL DE LA SALUD

Una mamá de nuestro grupo TGD PADRES TEA fue invitada y

estará presente el día 22/11/14 en Roma en la Audiencia del Papa
Francisco en el encuentro “La persona con trastorno del espectro
autista: animar la esperanza” que organiza el Vaticano.

Texto completo del discurso del Papa Francisco

Queridos hermanos y hermanas,

22
!gracias por su acogida!

Los recibo con alegría al final de esta XXIX Conferencia Internacional, y les
agradezco por haber querido realizar esta iniciativa tan actual y meritoria,
dedicado a un tema complejo como es el autismo.

Saludo con afecto a todos ustedes que han venido a formar parte de este
encuentro, centrado en la oración y el testimonio, junto a las personas
afectadas por trastornos del espectro autista, sus familias y las Asociaciones
de este sector.

Estos trastornos constituyen una de las fragilidades que afectan a numerosos

niños y, de consecuencia, a sus familias. Esto representa uno de aquellos
campos que interpelan directamente la responsabilidad de los Gobiernos y de
las Instituciones, ciertamente sin olvidar también a las comunidades cristianas.

Es necesario el compromiso de todos para promover la acogida, el encuentro, la

solidaridad, en una obra concreta de ayuda y de renovada promoción de la
esperanza, contribuyendo de tal modo a romper el aislamiento y, en muchos
casos, también el estigma que pesa en las personas afectadas por los
trastornos del espectro autista, como también frecuentemente sobre sus
familias.

Se trata de un acompañamiento no anónimo e impersonal, pero que busca sobre

todo escuchar las profundas exigencias que surgen desde lo profundo de esta
patología, que muchas veces carece no solo de ser diagnosticada, sino – sobre
todo para las familias – de ser acogida sin vergüenza o aislamiento en la
soledad. Es una cruz.

En la asistencia a las personas afectadas por los trastornos del espectro autista
es necesario pues crear, en el territorio, una red de ayuda y de servicios,
completa y accesible, que involucre, además de los padres, también a los
abuelos, los amigos, los terapeutas, los educadores y los agentes de la pastoral
de la salud. Estas figuras pueden ayudar a las familias a superar la sensación,
que a veces puede surgir, de insuficiencia, de ineficacia y de frustración.

Agradezco por eso la acción realizada cada día por las familias, por los grupos
parroquiales y por las diversas Asociaciones que están hoy aquí representadas
y de las cuales hemos escuchado significativos y conmovedores testimonios. A
todos ellos dirijo mi reconocimiento personal y el de toda la Iglesia.

23
Aliento, además, el difícil trabajo de los estudiosos y de los investigadores, para
que se descubran lo más antes posible, terapias e instrumentos de base y de
ayuda para curar y, sobre todo, para prevenir el surgimiento de estos trastornos.
Todo esto con la debida atención a los derechos de los enfermos, a sus
necesidades y a sus potencialidades, salvaguardando siempre la dignidad de la
cual esta investida cada persona.

Queridos hermanos y hermanas, los encomiendo a todos a la protección de la

Virgen, y les agradezco de corazón por sus oraciones. Ahora, todos juntos,
oremos a la Beata Virgen María por todos los Agentes Sanitarios, por los
enfermos, y luego recibimos la bendición. Ave María…

También ahora, todos juntos, haremos una oración por el alma del Cardenal
Angelini, quien ha sido el fundador de este Consejo para la Salud, quien ha
iniciado esta obra de servicio de la Iglesia y que el Señor ha llamado a sí esta
noche.

Padre Nuestro…Ave María…Gloria al Padre…

CONCLUSIONES

Los pacientes con TGD, presentan un variado abanico de patologías, relacionadas

con los trastornos del comportamiento, del lenguaje, y del desarrollo.
El comportamiento de cada uno de ellos puede ser muy diferente.
Es primordial llegar al diagnostico correcto de las patologías otorrinolaringológicas,
hipoacusias de conducción, neurosensoriales, ventilatorias, deglutorias y del
lenguaje.
Estos pacientes requieren una mayor atención y acompañamiento, en la
realización de los estudios diagnósticos, en el manejo  del niño y su familia en la
consulta y en los procedimientos quirúrgicos.
El trabajo  multidisciplinario, la comunicación, observación, acompañamiento de
padres y terapeutas es fundamental para la mejoría en la calidad de vida de estos
niños, con una mejor inclusión social.

“Recordemos que nuestra identidad nos la da nuestro nombre, no nuestras

patologías”.

24
 Sólo el hombre va a valorar al hombre, cuando se valore a sí mismo y se dé
cuenta que los niños no son el futuro, sino que en el futuro, los niños serán o
harán lo que uno como adultos le haya enseñado...

Bibliografia
De la Vega, E. (2008): Las trampas de la escuela integradora. Editorial Novedades
Educativas, Buenos Aires 2008
Luis, M.A (1995): De la integración escolar a la escuela integradora. Editorial Paidós, Buenos
Aires.
APLIE, (Asesoria para la Integración Escolar) entrevista a la Lic. Marta
Ghiotto,Vicedirectora de la Escuela Nº16 DE.16

Univ. Internac. de La Rioja, Barcelona" Como integrar a un niño en un aula ordinaria

Material extraido de Internet sobre TGD, en 2006, pagina ya inexistente.

Dra. Magda Martinez(Neonatóloga),Cdad. Habana

APa:DSM-IV. Manual Psiquiátrico y estadístico de los trastornos mentales.

Masson,S,A.1997.

Campos Valdéz.C, Demósthene(2007). Un futuro sin barreras. Programa de

orientación a la familia. Folleto 1 y 2.Ciudad de la habana

Metodología para enseñar el autismo. Mined 2008.La Habana

Riviere A. Tratamiento y Definición del espectro autista. Ministerio del

trabajo y asuntos sociales. Madrid. España

25
Vigotski,l ,S.Historia de las funciones psíquicas superiores, Editorial
científico técnica, Ciudad de la Habana,Cuba,1987

ÍNDICE:

Trastorno Generalizados de Desarrollo (TGD NE)

Pág.

Introducción ...................................................................................................... 2
Definición y Síntomas....................................................................................... 2
Manifestaciones Clínicas.................................................................................. 5
Clasificación de Funciones .......................................................... 5
Diagnóstico........................................................................................................ 6
Historia Clínica................................................................................................... 7
Exploración Clínica............................................................................................ 7

26
Pruebas Complementarias................................................................................ 8
Neurofisiologías............................................................................ 8
Neuroimagen................................................................................ 9
Estudio Metabólicos Cerebrales................................................... 9
Estudio Genéticos......................................................................... 9
Valoración Psicológica y de nivel de Inteligencia......................... 10
Etiología del Autismo......................................................................................... 10
Nutrición............................................................................................................. 10
Familia............................................................................................................... 11
Educación.......................................................................................................... 11
Integración o Inclusión escolar.......................................................................... 11
Integración Vs. Inclusión.............................................................. 13
Para una Integración Posible y Enriquecedora..............................14
Qué es y cómo funciona una Escuela de Recuperación?............16
Qué posibilidades tiene un alumno.................................................17
Qué es un Alumno Integrado con Maestra Integradora?................18
Necesidades de las personas Autistas.................................................................18
La Pastoral de la salud.........................................................................................21
Conclusiones........................................................................................................23
Bibliografia.......................................................................................................... 24

Apéndice: Articulo informativo de "Autismo Diario", - "La Organización

Mundial de la Salud y el Autismo.

Test. Q-Chat, M-Chat, Test del Niño Pequeño.

******************

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