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PEDAGOGIA

INTERCULTURALE
Anno scolastico 1908-1919

I. FAR RIFERIMENTO AD UN APPROCCIO DI TIPO, SOLO ED ESCLUSIVAMENTE,


CULTURALISTA, NELLA COSTRUZIONE DI UN PERCORSO INTERCULTURALE O
UN PERCORSO DI INTEGRAZIONE SOCIALE E SCOLASTICA, COMPORTA DEI
RISCHI IN CAMPO EDUCATIVO E PEDAGOGICO:
Il culturalismo è un approccio che pone eccessiva enfasi sulle differenze culturali e
che si basa su un’idea di cultura stereotipata. Con rischi del culturalismo si
intendono tutti quei rischi o equivoci che si corrono quando si sovrastima,
sopravvaluta e si valuta male gli aspetti culturali. All’interno di un processo di
costruzione di un percorso interculturale o di integrazione sociale e scolastica risulta
di fondamentale importanza porre attenzione all’eterogeneità “culturale” secondo
una concezione in base alla quale le culture modellerebbero inequivocabilmente sia
i valori di riferimento che l’agire sociale delle persone. La cultura, come
erroneamente spesso accade, non deve essere concepita come una batteria rigida
di regole a cui gli individui si devono adeguare. Si deve giungere così alla
delineazione della cultura come di qualcosa che si modella come il legno fresco
(Augè); il legno fresco muta, cambia e si muove, proprio come fa la cultura; questa
modificazione è difficilmente percepibile se si è inseriti direttamente nel processo di
mutamento. Un ulteriore equivoco risiede nell’idea che ciascun individuo sia
portatore di una sola cultura. Se questo pensiero fosse effettivamente riscontrabile
nella realtà allora tutte le persone appartenenti a una stessa cultura sarebbero
uguali. È invece più plausibile che ogni individuo attraversi una pluralità di culture a
partire dal proprio vissuto. Gli antropologi preferiscono affermare che le persone
partecipino attivamente a una cultura piuttosto che siano dei semplici portatori
passivi di essa; questi infatti la interpretano, la elaborano e la modifica. Un ulteriore
rischio è quello correlato al concetto di omogeneità linguistica ritenuto il principale
indicatore dell’identità etnica o culturale; a ogni cultura si tende infatti a associare
una e una sola lingua. In realtà, per quanto concerne le persone, la situazione più
frequente è il plurilinguismo. Non si intende un plurilinguismo perfetto ma una
conoscenza, anche basilare, di più lingue differenti. Un altro rischio è quello
secondo cui oggi le società cesserebbero di essere pure e identiche a sé stesse,
diventando multiculturali e plurilingui, a causa unicamente delle migrazioni, di
esponenti di altre culture, quando in realtà la società è da sempre caratterizzata da
una pluralità di lingue e culture. All’interno dei percorsi di integrazione, infine, è
molto importante tenere in considerazione il rischio di produrre l’effetto stigma (così
definito da Sayad) e, quindi, la stigmatizzazione degli individui. Un altro rischio è
dato dalle diverse culture ritenute sostanze o essenze predeterminate e identificate;
contro questa concezione si sottolinea invece il carattere autoreferenziale,
processuale e interattivo delle culture.

II. DIECI SONO LE LINEE D’AZIONE CHE CARATTERIZZANO IL MODELLO


INTERCULTURALE DELLA SCUOLA ITALIANA. SONO RICONDUCIBILI A 3 MACRO
AREE:
Tale documento è stato pubblicato dal ministro della Pubblica Istruzione nell’ottobre
del 2007 partendo dalla consapevolezza che ormai la presenza di alunni stranieri è
un dato strutturale del nostro sistema scolastico.
Insegnare in una prospettiva interculturale vuol dire piuttosto assumere la diversità
come paradigma dell’identità stessa della scuola, occasione privilegiata di apertura
a tutte le differenze. La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva
interculturale, ovvero la promozione del dialogo e del confronto tra le culture per
tutti gli alunni e a tutti i livelli. Le linee d’azione, che caratterizzano il modello di
integrazione interculturale della scuola italiana, tengono conto delle molteplici
esperienze condotte in questi anni e delle necessità evidenziate da una situazione in
forte cambiamento. Queste sono riconducibili a tre macro-aree:
 Azioni per l’integrazione: sono delle strategie che hanno come destinatari
diretti, o comunque privilegiati, gli alunni con cittadinanza non italiana e le
loro famiglie. Sono finalizzate principalmente a garantire le risorse per il
diritto allo studio, la partecipazione alla vita scolastica e la parità nei percorsi
d’istruzione. Sono riconducibili a quest’area:
o Le pratiche d’accoglienza e d’inserimento nella scuola: rappresentano
un momento cruciale nel processo di integrazione perché in questa
fase si pongono le basi per un percorso scolastico positivo.
Solitamente esso si colloca all’inizio dell’anno scolastico ma per 1/5
degli alunni stranieri l’inserimento nella scuola avviene nel corso
dell’anno scolastico.
o L’apprendimento dell’italiano come lingua seconda: risulta
fondamentale nel processo di integrazione del bambino, perché
rappresenta la condizione di base per capire ed essere capiti, per
partecipare e sentirsi parte della comunità, non solo scolastica.
L’azione complessiva si compone di due fasi: una organizzativa e una
glottodidattica.
o La valorizzazione del plurilinguismo: interessa da un lato il
plurilinguismo nella scuola, dunque di sistema (oggi si insegnano due
lingue comunitarie) e dall’altro quello individuale (il mantenimento
della lingua d’origine è un diritto dell’uomo ed è uno strumento
fondamentale per la crescita cognitiva).
o Le relazioni con la famiglia straniera e l’orientamento: viene
riconosciuta centrale, a livello unanime, la relazione che si instaura
con le famiglie immigrate. Ci si focalizza in particolare su tre
dimensioni: la scelta consapevole della scuola nella quale inserire i
propri figli, il coinvolgimento della famiglia nel momento di
accoglienza degli alunni e la partecipazione attiva e corresponsabile
delle famiglie immigrate alle iniziative e alle attività della scuola,
nonché alla conoscenza e condivisione del progetto pedagogico.
 Azioni per l’interazione interculturale: riguarda la gestione pedagogica e
didattica dei cambiamenti che si attuano nella scuola e nella società.
Vengono previsti come destinatari tutti gli attori che operano sulla scena
educativa. A quest’area possono essere ricondotte tre linee d’azione:
o Le relazioni a scuola e nel tempo extrascolastico: la classe
interculturale si presenta come un luogo di scambio con l’esterno, uno
spazio di costruzione identitaria di tutti gli alunni, ed in particolare di
quelli immigrati. In questa prospettiva il compito dell’insegnante è
quello di favorire l’ascolto, il dialogo, la comprensione nel senso più
profondo del termine. Si tratta dunque di fare della classe un luogo di
comunicazione e cooperazione.
o Gli interventi sulle discriminazioni e sui pregiudizi: la presenza,
all’interno della scuola, può rendere più evidenti alcuni meccanismi
“naturali” e frequenti in tutte le persone, connessi all’etnocentrismo.
Si possono infatti verificare comportamento razzisti che enfatizzano le
differenze tra persone appartenenti a gruppi diversi; in tale
prospettiva l’educazione interculturale dovrebbe adottare delle
strategie per evitare tutto ciò. Bisognerebbe, quindi, contrastare il
razzismo, valorizzando la diversità, prima ampliando il campo
cognitivo degli alunni, fornendo maggiori informazioni che
promuovano la capacità di decentramento con l’obiettivo di mostrare
la varietà di punti di vista da cui osservare una situazione, poi
lavorando sull’aspetto emotivo-affettivo e quindi favorendo momenti
di scambio e di condivisione di storie ed esperienze, nonché di
cooperazione.
o Le prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze:
rispondendo alla diversità, una soluzione potrebbe essere quella di
presentare temi di interculturalità e, quindi, iniziare con
l’insegnamento della cittadinanza. Come direzione più valida va
indicata dunque un’educazione alla cittadinanza che comprenda la
dimensione interculturale e si dia come obiettivi l’apertura,
l’uguaglianza e la coesione sociale. Inoltre, le differenti tra materie e
campi del sapere sono occasione di diversità e intercultura perché
offrono strutture e modi di pensare differenti.
 Gli attori e le risorse: in questa sezione sono contenute le linee di intervento che
hanno a che fare con gli aspetti organizzativi, gli attori dentro e fuori la scuola, le
forme e i modi della collaborazione tra scuola e società civile, le specificità
territoriali. Le linee sono le seguenti:
o L’autonomia e le reti tra le istituzioni scolastiche, società civile e
territorio: vengono evidenziate tre necessità. La prima è quella di
portare a sistema e di diffondere la conoscenza delle situazioni
positive e consolidate. La seconda invece è quella di collaborare
insieme per prevenire fenomeni di concentrazione delle presenze
straniere in una determinata scuola o plesso. La terza necessità è
quella di sottolineare il fatto che l’integrazione scolastica è una parte
dell’integrazione complessiva. Le proposte degli ultimi anni
sull’integrazione hanno una modalità organizzativa integrativa e
interculturale e per favorire l’inclusione degli alunni stranieri è
necessario che ci sia una collaborazione attiva tra scuola e territorio.
o Il ruolo dei dirigenti scolastici: la scuola dell’autonomi rende strategica
la funzione della dirigenza. Una scuola efficace in termini di
integrazione interculturale presenta una leadership riconosciuta e
autorevole capace di promuovere un ethos basato sull’apertura e sul
riconoscimento reciproco e un’assunzione collettiva di responsabilità
rispetto ai temi dell’integrazione, dell’educazione interculturale, delle
nuove prospettive della cittadinanza.
o Il ruolo dei docenti e del personale non docente: viene promulgata
una visione della formazione degli insegnanti come “sensibili alle
culture”, che mira quindi a una costruzione di tipo riflessivo della
personalità dei docenti, per renderli capaci di apertura alla diversità e
interpretazione del bagaglio culturale degli alunni nei loro aspetti
singolari e soggettivi. Nella scuola interculturale è importante anche la
formazione degli operatori scolastici amministrativi, tecnici e ausiliari,
che sono spesso i primi interfaccia dell’istituzione.

III. IL MOMENTO DELL’ACCOGLIENZA E DEL PRIMO INSERIMENTO RISULTA


CRUCIALE AI FINI DEL PROCESSO DI INTEGRAZIONE PERCHE’ E’ IN QUESTA FASE
CHE SI PONGONO LE BASI PER UN PERCORSO SCOLASTICO POSITIVO. IL
MOMENTO DELL’ACCOGLIENZA E DEL PRIMO INSERIMENTO RISULTA CRUCIALE
AI FINI DEL PROCESSO DI INTEGRAZIONE PERCHÉ È IN QUESTA FASE CHE SI
PONGONO LE BASI PER UN PERCORSO SCOLASTICO POSITIVO. IN MISURA
MAGGIORE ESSO SI COLLOCA ALL’INIZIO DELL’ANNO SCOLASTICO, MA, PER UNA
PARTE DEGLI ALUNNI STRANIERI (CIRCA UN QUINTO DELLE PRESENZE),
L’INSERIMENTO NELLA SCUOLA ITALIANA AVVIENE IN CORSO D’ANNO. NELLA
FASE DELL’ACCOGLIENZA, MOLTI SONO I FATTORI CHE ENTRANO IN GIOCO E
CHE RICHIEDONO DI ESSERE CONSIDERATI CON ATTENZIONE.
La prima accoglienza è un momento fondamentale nel processo di integrazione, in
quanto si vengono a creare le basi per un percorso scolastico positivo. Così, oltre
alle informazioni sull’alunno e agli aspetti organizzativi e amministrativi, assume una
notevole importanza la relazione con le famiglie degli alunni. È infatti necessario da
parte della scuola instaurare un rapporto di ascolto con la famiglia per
comprenderne le specifiche condizioni ed esigenze. Con il termine “accoglienza” ci si
riferisce all’insieme degli adempimenti e dei provvedimenti attraverso i quali viene
formalizzato il rapporto dell’alunno e della sua famiglia con la realtà scolastica. Essa
inizia ancora prima che la scuola sappia dell’arrivo del bambino al fine di trovare
delle persone professionali e preparate. L’accoglienza implica aspetti differenti:
 Amministrativi-burocratici: interessano gli uffici della segreteria (è importante
che siano presenti e ben visibili le indicazioni per raggiungerli e gli orari di
apertura e chiusura). Questi:
o Iscrivono i minori: l’iscrizione del bambino è la presa in carico
dall’Istituto Comprensivo. Per i minori con cittadinanza non italiana le
procedure di iscrizione possono intervenire in corso d’anno (1/5), al
momento in cui l’alunno arriva in Italia oppure all’inizio dell’anno. Per
gli studenti già inseriti nel sistema scolastico italiano le iscrizioni
vengono effettuate nei tempi previsti dalle circolari ministeriali,
solitamente nei mesi di gennaio e febbraio per la frequenza dell’anno
scolastico successivo. Per quanto riguarda l’iscrizione a inizio anno
scolastici il Ministro provvede a tradurre in inglese e successivamente
in altre lingue tutte le informazioni utili per la compilazione delle
domande di iscrizione; le famiglie, sprovviste di un computer possono
comunque rivolgersi a una qualunque scuola del territorio per
ottenere il necessario supporto. Per quanto concerne invece
l’iscrizione in corso d’anno gli alunni straniere vengono iscritti alla
classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che la commissione non
deliberi diversamente sulla base di specifici criteri. Successivamente
alla presentazione della domanda d’iscrizione la segreteria richiede
alla famiglia la copia dei seguenti documenti: permesso di soggiorno
(viene rilasciato a uno dei genitori se l’alunno ha meno di 14 anni o
direttamente all’alunni straniero se li ha già compiuti) e documenti
anagrafici, documenti sanitari (la scuola è tenuta ad accertare se sono
state praticate agli alunni le vaccinazioni obbligatorie, richiedendo la
presentazione della relativa certificazione), documenti scolastici (la
scuola richiede la presentazione di adeguata certificazione che
specifichi gli studi compiuti nel Paese di origine).
o Raccolgono la documentazione relativa alla precedente scolarità:
attestazione dell’ultimo anno di studio conseguito positivamente,
dichiarazione di valore rilasciata dall’agenzia consolare del Paese,
pagella che non è obbligatoria ma può essere utile, programmi che
evidenziano cos’ha fatto il bambino.
o Forniscono materiali plurilingui su scuola e sistema educativo:
possono fornire anche solo una pagina scritta in più lingue con una
descrizione generale della scuola con i diversi ordini di cui è composta.
L’obiettivo di tale documento non è più di tanto quello di informare
quanto piuttosto quello di far percepire al genitore o ai genitori il
desiderio della scuola di presentarsi.
 Comunicativi/relazionali: riguarda la prima conoscenza (deve essere
reciproca: noi del bambino e del bambino di noi). La commissione di
accoglienza:
o Effettua un colloquio con i genitori: i genitori di solito sono
particolarmente motivati a favorire l’inserimento del figlio nel sistema
scolastico. Si deve tenere in considerazione che questi possono delle
esperienze passate dove il rapporto tra scuola e famiglia è declinato in
maniera diversa e quindi non sono abituati al modello italiano. In
questa fase il mediatore ha un ruolo particolarmente importante.
o Raccoglie biografia scolastica e linguistica dell’allievo.
o Effettua uno o più colloqui con l’allievo per accertare il più possibile le
sue varie competenze.
o Osserva l’allievo in situazione.
o Facilita la conoscenza della nuova scuola.
 Educativi/didattici: riguardano da un lato la proposta di assegnazione alla
classe e dall’altro il vero e proprio inserimento in classe. Nel primo caso la
commissione di accoglienza:
o Propone la classe e la sezione tenendo conto di: età anagrafica,
ordinamento egli studi nel paese di provenienza, accertamento delle
competenze, titoli di studio già posseduti, aspettative della famiglia.
o Ripartisce gli alunni nelle classi evitando la costituzione di sezioni con
predominanza di alunni stranieri.
o Fornisce i primi dati raccolti agli insegnanti di classe.
Nel secondo caso, il team docenti:
o Promuove attività di piccolo gruppo, cooperative learning, contesto
variato: la situazione di apprendimento infatti non è solo frontale.
o Individua modalità di facilitazione linguistica delle discipline.
o Rileva i bisogni specifici di apprendimento: valutano il bambino anche
se hanno già ricevuto del materiale dalla commissione.
o Elabora eventuali percorsi di L2: si tratta dell’unica azione veramente
specifica per un neo-arrivato.
Si evita la costituzione di sezioni con predominanza di alunni stranieri, infatti il
numero degli alunni con cittadinanza non italiana non può superare, di norma,
il 30% del totale degli iscritti.
 Sociali: riguarda la collaborazione con il territorio. La commissione di
accoglienza:
o Ascolta, conosce, incontra le realtà che operano sul territorio.
o Stabilisce incontri per favorire lo scambio di conoscenze e la
costruzione di percorsi e iniziative.
o Attiva collaborazione con enti locali e altre realtà per proporre percorsi
e strumenti comuni di formazione e autoformazione.
Gli attori coinvolti nell’accoglienza (secondo l’ordine di importanza) sono:
o Alunno “neo-arrivato”: se accompagna il genitore o i genitori a scuola
per consegnare i documenti deve essere opportunamente accolto e gli
si devono mostrar gli ambienti scolastici.
o Altri allievi: questi devono essere precedentemente preparati.
o Genitori: se i genitori dell’allievo si sentono accolti lo si sentirà anche il
bambino. Solitamente infatti si verifica una situazione di
ricongiungimento poiché il bambino raggiunge i genitori o il genitore
che da tempo era/erano già presenti nel territorio italiano.
o Segreteria: si occupa della parte burocratica, come ad esempio
dell’iscrizione del bambino.
o Personale ATA: sono i primi volti che vede entrando a scuola poiché
solitamente stanno in portineria.
o Commissione di accoglienza: svolge un ruolo importante sul piano
tecnico. È composta da: un dirigente o un suo delegato, un
insegnante per ciascuno dei plessi e una persona dell’amministrazione
che segue gli aspetti relativi agli arrivi e che quindi sia capace di
leggere i passaporti, il documento di soggiorno.
o Insegnanti di classe: il loro ruolo sarà di maggiore rilievo quando il
bambino entrerà in una specifica classe.
o Altre figure: docenti L2, mediatore (svolge un ruolo importante; per
farlo arrivare la scuola si deve organizzare per tempo al fine di
ottenere i finanziamenti regionali necessari).

IV. LA STRATEGIA ITALIANA PER LA SCUOLA INTERCULTURALE PREVEDE UNA SERIE


DI AZIONI, TRA CUI LA PROMOZIONE DELLE PROSPETTIVE INTERCULTURALI NEI
SAPERI E NELLE COMPETENZE. PER CURRICOLO INTENDO UN DISPOSITIVO CHE
PERMETTE DI ORGANIZZARE L’APPRENDIMENTO. IL CURRICOLO SCOLASTICO
FA PARTE DI UN PIÙ AMPIO CURRICOLO “ESPERIENZIALE” ED “ESISTENZIALE”
CHE PRECEDE L’ACCESSO ALLA SCUOLA, CHE SI SVILUPPA PARALLELAMENTE
ALLA SCUOLA E CHE NON TERMINA CON LA SCUOLA. L’OBIETTIVO DEL
CURRICOLO INTERCULTURALE È QUELLO DI:
Il curricolo è un dispositivo che permette di organizzare l’apprendimento. Questa
definizione evidenzia che il curricolo non è solo un insieme di contenuti, che il focus
è sui bambini e il loro apprendimento e che la parola chiave è: organizzare. Il
curricolo scolastico fa parte di un più ampio curricolo esperienziale ed esistenziale
che precede l’accesso alla scuola, che si sviluppa con la scuola e che non termina
con essa. L’insegnante deve collegare il curricolo scolastici con quelli extrascolastici,
ovvero con tutto quello che i bambini imparano fuori dalla scuola. È infatti
importante ricordare che la scuola non è un’isola a sé stante e non è l’unico
contesto che si occupa dell’apprendimento del bambino, quest’ultimo infatti ha una
vita al di fuori della scuola. Il curricolo inclusivo deve saper valorizzare
l’eterogeneità. Il problema che si pone è come collegare culture e curricolo e si
sono presentate varie possibili soluzioni:
 La soluzione estemporanea: particolarmente adottata negli anni ’90. Implica
un percorso protratto in un lasso di tempo limitato (massimo 10 ore), si
tratta di attività circoscritte e quindi non è una risposta di sistema. Le attività
sono prettamente superficiali, stereotipate o idealizzate. Questa soluzione è
unicamente rivolta agli allievi appena arrivati e questo produce un aumento e
un’enfatizzazione delle differenze tra i bambini.
 La soluzione specifica: nel curricolo vengono ritagliate parti specifiche per le
differenze culturali. Si ricorre a questa nei Paesi multiculturalisti, come ad
esempio la Gran Bretagna, gli USA e il Canada. Nel curricolo viene dunque
data visibilità nel curricolo alle differenze culturali e linguistiche.
 La soluzione delle “materie ospitanti”: è quella meno accreditata poiché è
scorretto pensare che ci siano delle materie specifiche che per loro natura
sono più adatte per gli aspetti interculturali. Ad esempio non si deve pensare
che essendo che italiano è la materia con più ore allora solo durante queste
ci si può occupare dell’inclusione. Si tratta di una soluzione improvvisata.
 La soluzione diffusa: il termine più corretto è “trasversale”. Si cerca in modo
consapevole di riconoscere, valorizzare e sperimentare le differenze (ogni
bambino ha delle caratteristiche peculiari, a livello fisico, per quanto riguarda
le abilità oppure i gusti) e le cose in comune (sono tutti nella stessa classe e
sono tutti bambini e bambine). Le cose in comune devono diventare una
risorsa per l’apprendimento e si deve enfatizzare la diversità di tutti i tipi
perché se ci si basa solo sulla differenza di nazionalità si è ben lontani
dall’inclusione. La soluzione diffusa, in pratica, ha come obiettivi quello di
integrare i nuovi apprendimenti su conoscenze e competenze già in possesso
dagli studenti (repertori linguistici e culturali) e ciò rappresenta il fondamento
per la formazione delle identità personali e collettive degli apprendenti e
quello di far emergere le differenze, per sentirsi parte di qualcosa di unico
che accomuna.
L’EPI (educazione plurilingue interculturale) fa da garante al diritto di ogni persona
di aver un’educazione di buona qualità, tramite la costruzione di identità personali e
collettive, la diversità di esperienze di apprendimento e l’acquisizione di strategie,
atteggiamenti e competenze. Il curricolo interculturale ha l’obiettivo di riconoscere e
valorizzare le differenze e di sottolineare e sperimentare ciò che le accomuna
integrando i nuovi apprendimenti alle competenze che ogni studente già possiede.
La competenza EPI è la capacità di attivare un ampio e diversificato repertorio di
risorse linguistiche e culturali per soddisfare bisogni comunicativi o di interazione in
base al contesto valorizzando le dimensioni esperienziale ed esistenziale. Questa
competenza fa riferimento a repertori diversificati, ovvero specifici per ogni
bambino. La competenza dell’insegnante, attribuita e riconosciuta dall’Ue, è quella
di saper attivare la competenza EPI. L’organizzazione concreta di questo curricolo
consiste nel rendere l’EPI un obiettivo generale, considerando come un unico
processo l’insieme degli insegnamenti della lingua e in lingua (compresa la lingua di
scolarizzazione), incoraggiando gli insegnanti a lavorare in collaborazione e a
considerare di uguale importanza l’apertura alle lingue e culture diverse in un’ottica
di educazione plurilinguistica interculturale, alle competenze comunicative,
interculturali, all’autonomia dell’apprendente e alle competenze trasversali. L’EPI è
un’opportunità per tutti gli alunni, in quanto occasione di valorizzazione della
diversità e successo scolastico di tutti, inoltre è il presupposto per l’inclusione
sociale. Lavorare sul curricolo non vuol dire aggiungere competenze ma rendere
esplicito l’elemento trasversale.

V. UN CAMBIAMENTO IMPORTANTE NELLA VITA DEI BAMBINI È RAPPRESENTATO


DALL’USCITA DELLA FAMIGLIA. LA CULTURA DEI PARI:
Per “cultura dei bambini” si intende quella che loro stessi costruiscono nel gruppo
dei pari e che dunque indentificano specificatamente quel gruppo. Essa diviene un
repertorio di conoscenze e competenze a cui gli insegnanti possono attingere e che
possono attivare nella progettazione curricolare, e quindi nella costruzione dei
percorsi di apprendimento e nella pratica con i bambini. Gli insegnanti devono
quindi tenere conto di tutto ciò che fa parte della quotidianità dei bambini, come ad
esempio delle lingue che usano o dei giochi che fanno. Non si parla di cultura del
bambino italiano o albanese ad esempio ma di cultura trasversale che è in comune.
Ci si domanda come la società vede l’infanzia; non c’è una vera e propria storia i
quest’ultima perché per diverso tempo ci si è concentrati poco su essa, anche
perchè quando si parla di società si fa solitamente riferimento a uomini e donne e
non a adulti e bambini. I bambini infatti non lasciano traccia su come vivono, non
producono dunque quei documenti che solitamente gli storici utilizzano per
ricostruire la storia; Auge ad esempio, per indagare le condizioni di vita dei bambini,
ha studiato quali erano gli incidenti per cui i bambini venivano portati in ospedale
oppure ci si basa su alcune storie orali tramandate per comprendere com’era la vita
di bambini ridotti in schiavitù. A partire però dagli anni ’70 gli studiosi hanno
cercato di studiare la vita sociale dei bambini non solamente dal punto di vista dello
sviluppo evolutivo ma anche sotto la sfera sociale, indagando dunque in che modo i
bambini occupano un posto nella società. Corsaro ha studiato le scuole italiane,
entrando come “antropologo” nelle scuole dell’infanzia di Bologna, Modena e Reggio
Emilia e le ha confrontate con alcune scuole statunitensi. Ha evidenziato così che i
bambini sono uguali e che ciò che cambia sono gli strumenti con cui fanno cultura.
I bambini sono costantemente influenzati dalla cultura degli adulti ma non si
limitano semplicemente a riprodurla, la interpretano, esprimendo così
indirettamente la loro creatività. Si deve pertanto indagare come i bambini vengono
influenzati dagli adulti e da cosa questi ultimi portano nel loro mondo e dall’altro
come i bambini vengono differenziati e discriminati dagli adulti.
Analizzando i bambini in una prospettiva sociale si evidenziano:
 Riscoperta sociologica dell’infanzia: i bambini non vengono più studiati solo
dal punto di vista dello sviluppo evolutivo ma anche sotto la sfera sociale ,
cioè in base al modo in cui i bambini hanno un posto all’interno della società.
 Teorie classiche della socializzazione: esprimono il modo in cui gli adulti
hanno studiato i bambini. Queste comprendono:
o Il modello deterministico: secondo questo modello la società si
appropria del bambino e quest’ultimo viene vito unicamente in base a
come sarà da adulto e a quanto assomiglia ad esso. In questa
prospettiva si evidenzia anche il funzionalismo il quale sancisce che la
società sia costituita da ruoli: questi ruoli sono determinati e già
dall’infanzia la società interviene per inserire i bambini all’interno di
specifiche funzioni e posizioni sociali; le attività didattiche si devono
quindi basare sulle funzioni che dovranno avere in futuro. Il modello
deterministico ha il pregio di vedere la valenza sociale dello sviluppo
ma dall’altro lato non considera che la società cambia e che i bambini
intervengono in modo attivo e creativo. In questa prospettiva inoltre
la società condiziona in maniera marcata le opportunità dei bambini;
queste infatti sono fortemente connesse alla sfera sociale in cui essi si
trovano a vivere. Il bambino viene quindi addestrato a entrare nel
mondo sociale anche e soprattutto attraverso il gioco. Il bambino che
vive in un determinato contesto sociale viene socializzato in quel
preciso contesto. Ciò fa sì che vengano esaltate le differenze sociali
del mondo degli adulti e che venga meno la mobilità; anche la scuola
viene accusata di comportarsi allo stesso modo. Entrambe queste
prospettive sono focalizzate sull’adulto o sul bambino che deve
diventare adulto e il modo in cui il mondo dei grandi influenza i
bambini. Tali teorie non si soffermano quindi sull’apporto personale
fornito dai bambini in questa relazione.
o Il modello costruttivista: c’è una più marcata attenzione alla
componente attiva del bambino; tale modello infatti guarda di più al
modo in cui i bambini entrano nella società e si appropriano degli
strumenti. Il pregio del costruttivismo è che il bambino viene visto
come un soggetto che agisce attivamente nella società e che così
facendo acquisisce delle competenze. L’aspetto petò limitato di tale
teoria è che considera il bambino come fuori dalla storia e non pone
un’attenzione mirata e specifica verso la tematica della relazione con i
pari. Piaget, osservato il bambino su un piano unicamente individuale,
parla di assimilazione (consolidamento del cambiamento) e
accomodamento (cambiamento della struttura mentale). Il bambino
quindi modifica le proprie strutture cognitive per adattarsi all’ambiente
mentre in altri periodi assimila e basta dall’esterno. Questo porta alla
costruzione delle strutture cognitive spazio-temporali. Vygotskij invece
è maggiormente attento alla dimensione sociale. La mente del
bambino, il quale fin dalla nascita è un essere sociale, evolve e si
sviluppa per mezzo dell’interazione con l’altro.
 La “riproduzione interpretativa”: questa cerca di enfatizzare il contribuito
attivo dei bambini e la vita sociale degli stessi. Si utilizza tale espressione per
evidenziare come da un lato i bambini attingono al mondo degli adulti per
appropriarsi del materiale per costruire la loro cultura ma dall’altro non
riproducono fedelmente la cultura dei grandi ma la reinterpretano
aggiungendo, sulla base della loro creatività, un apporto personale. Questa
interpretazione avviene all’interno dei rapporti sociali e più precisamente nel
gruppo dei pari. Secondo Corsaro lo sviluppo avviene secondo una modalità
a spirale nella quale a ciascun asse corrisponde un aspetto importante della
vita del bambino (famiglia, scuola, educazione, comunità…). ad ogni
allargamento della spirale corrisponde un allargamento della rete sociale.
Nella vita dei bambini, un momento molto importante è quello dell’uscita dalla
famiglia e l’avvicinamento alla peer culture. La cultura dei pari è un insieme stabile
di attività e routine, di valori e interessi, prodotto e condiviso dai bambini all’interno
delle relazioni reciproche. Essa non è qualcosa pensata e nella mente dei bambini,
ma è pubblica e collettiva. Questa visione è in linea con il modello della
riproduzione interpretativa e per spiegarlo è necessario far riferimento al concetto
di socializzazione, ovvero il processo di appropriazione, libera interpretazione e
riproduzione della realtà sociale. Per quanto riguarda la riproduzione interpretativa,
i bambini non si limitano ad interiorizzare la società e la cultura, ma contribuiscono
in modo attivo alla produzione e al cambiamento; inoltre contribuiscono per creare
la cultura dei pari di cui ne fanno parte, captando le informazioni dal mondo adulto,
se ne appropriano per rispondere e risolvere le problematiche della propria
comunità. Alla base della costruzione delle peer culture ci sta la continua ricerca di
legami emozionali e il senso di sicurezza stabilito in famiglia. La cultura dei pari è
una cultura simbolica fatta di media, letteratura e figure mitiche o leggende, ma ha
anche un aspetto materiale, in riferimento ai giocattoli e ai libri. Le informazioni di
queste fonti vengono generalmente mediate dagli adulti all’interno di routine
culturali in famiglia e in altri contesti. C’è il tentativo di cercare di dare un senso a
ciò che sta attorno e al mondo degli adulti, per raggiungere il controllo sulla propria
vita e per poter poi condividere questo controllo. Far parte di una cultura, inoltre, è
occasione di condivisione e dà sicurezza al bambino, per la costruzione dell’identità
personale.
Risulta di fondamentale importanza analizzare il modo in cui gli adulti influenzano la
cultura dei bambini e la loro riproduzione interpretativa. È importante come la
famiglia organizza la transizione graduale dei figli verso il gruppo dei pari. È dunque
utili vedere se il bambino ha dei fratelli con cui può interagire, se e quante volte
viene portato al parco, se e quale o quali sport fa, se i genitori lo incoraggiano a
relazionarsi con i suoi pari o se lo trattengono limitando così le sue possibilità di
interagire con gli altri bambini. È importante favorire anche delle frequentazioni
sociali del bambino anche al di fuori del contesto familiare e scolastico. Si possono
indagare due aspetti che influenzano le culture dei pari:
 Aspetti simbolici/immaginario/repertorio culturale-simbolico: ovvero tutto ciò
con cui si immagina. Uno degli elementi più presenti nell’immaginario dei
bambini è il tema del magico; anni fa c’era invece il robot. Quando il
bambino gioca attinge a repertori di immagini e video disparati che derivano
dalle culture degli adulti veicolate dai media o relative al background
migratorio degli adulti. A proposito di ciò Corsaro propone due esempi che
evidenziano l’influenza esercitata sui bambini dalla cultura degli adulti (la
befana: le feste c’entrano con l’intercultura, negli Usa non c’è. Denti da
latte: topolino o fatina; in molte culture la perdita dei denti ha una grande
valenza culturale). Si deve quindi capire quali sono i personaggi importanti
che ci sono nei vissuti dei bambini.
 Aspetti materiali: riguardano gli oggetti presenti nella quotidianità dei
bambini. La scuola è fatta di cultura materiale (Infanzia: contrassegni su
armadietti e sacchetti, abbigliamento, armadietti e giocattoli. Questi ultimi
portano ad avere una certa e specifica idea di bambino-bambina, uomo-
donna).
Con i coetanei nasce l’apprendimento significativo, alla base del quale vi è
interesse, curiosità e desiderio di collaborazione. È molto importante che la cultura
scolastica e quella dei pari si sostengano affinché non entrino in conflitto causando
una svalorizzazione dell’educazione. Oggi il gruppo dei pari, nella gran parte dei
casi, è il gruppo classe in quanto si sono persi gli spazi di gioco e di socializzazione
urbana; è molto importante quindi che all’interno della scuola lo si salvaguardi.

VI. IL QUADERNO PER L’INTEGRAZIONE NEL FRIULI VENEZIA GIULIA:


Il quaderno di integrazione (23 maggio 2011, Udine) è uno strumento flessibile che
raccoglie numerosi esempi, indicazioni e spunti al fine di favorire l’organizzazione di
un modello educativo e di efficaci strategie didattiche per rendere possibile
l’integrazione degli alunni stranieri nelle scuola italiane, affrontandola in maniera
globale, cioè esaminando tutte le dimensioni attraverso le quali una persona vive
concretamente il processo di inserimento in un nuovo contesto sociale e culturale.
Si tratta di un insieme di azioni positive, frutto di diverse e diversificate competenze
che, dopo la verifica sul campo, è stato tradotto in strumenti utili ad un inserimento
sereno e proficuo dei minori stranieri nel mondo della scuola. Il Quaderno è
costituito da tre sezioni riferite a:
 Contesto: viene valutato per mezzo di una griglia di autovalutazione
dell’istituto che raccoglie informazioni relative alle azioni intraprese per
favorire il successo formativo e scolastico degli alunni stranieri, verificandone
il successo ed altre strategie potenzialmente attuabili e le loro interazioni con
i compagni, condividendo la conoscenza e la responsabilità delle stesse e
stabilendo, sia a livello di plesso che di reti locali, un lessico condiviso, i
bisogni e le priorità sui temi dell’integrazione e dell’educazione culturale.
 Interazioni: anch’esse vengono valutate attraverso griglie di osservazione
riferite a diverse situazioni scolastiche. La prima si focalizza sul singolo
allievo e differisce a seconda del livello scolastico; la seconda si concentra sul
gruppo ed è generale per ciascun livello. È fondamentale la descrizione del
contesto di osservazione. Lo scopo di tali strumenti è individuare contesti
della vita scolastica in cui gli alunni stranieri sviluppano maggiori relazioni, in
modo da valorizzarli nell’organizzazione e progettazione dei vari percorsi. Al
di fuori della scuola, al fine di individuare l’integrazione sociale e le modalità
con le quali avviene nei vari ambienti, vengono presi in esame luoghi di
aggregazione “sorvegliati” (gestiti da adulti) e non, per mezzo di attività
(individuali o di gruppo) strutturate per mettere in luce bisogni di relazione,
opportunità, condizioni di rischio e reti di relazione extrascolastiche.
 Alunno: è la sezione più ampia perché tocca diverse aree. Queste sono:
o Inserimento scolastico: per mezzo di una scheda relativa al percorso
scolastico dell’alunno (percorso scolastico pregresso, competenze in
italiano L2, motivazione, rapporto con la lingua e cultura d’origine,
eventi di blocco/sblocco nel percorso d’integrazione) si raccolgono i
dati utili a valutare i processi di acquisizione e il grado di competenza
in L2, così come risulterà dalla misurazione di questa mediante prove
strutturate sui livelli di Framework.
o Competenza in italiano L2: viene verificata mediante schede di
registrazione dell’interlingua, allegate ad immagini-stimolo per la
produzione linguistica autonoma e ad esempi di trascrizione/analisi di
produzione linguistiche, nella Scuola dell’Infanzia e nelle prime due
classi della Primaria, allo scopo di descrivere ciò che l’alunno sa fare
con la lingua. Per le ultime classi della Primaria e le Scuole Secondarie
viene redatto un profilo dell’apprendente, ossia una tabella con tre
colonne riportanti rispettivamente sette indicatori, il livello ad essi
relativo (A1, A2, ecc…) e la descrizione del comportamento ricavata
dal QCE, al fine di impostare una modalità di valutazione condivisa e
redigere il Piano Educativo Personalizzato; oppure vengono attuate
delle prove di livello (comprensione/produzione scritta e orale e analisi
delle strutture di comunicazione), da svolgersi all’inizio e alla fine di
percorsi scolastici e/o laboratori, per determinare le competenze
linguistico-comunicative.
o Motivazione: per la sua valutazione sono stati predisposti diversi
strumenti a seconda del livello scolastico. Per la scuola di base di
rilevazione del rapporto genitori/alunni-scuola e schede guida
/questionari; per la secondaria di secondo grado tre schede di
osservazione dei comportamenti ed una di autovalutazione per tutta la
classe. Tutto ciò allo scopo di evidenziare le difficoltà
esistenti/percepite e monitorare il successo degli interventi o
modificarli, per evitare lo scoraggiamento o l’abbandono scolastico.
o Lingua e cultura d’origine: le aspettative ad esse riferite vengono
stabilite per mezzo di strumenti diversi come questionari a domande
chiuse per i genitori, questionari/interviste ad alunni/studenti e schede
osservative delle dinamiche in classe. Le loro peculiarità vengono
evidenziate per mezzo dello “scaffale culturale” (raccolta di
informazioni/oggetti in relazione alla lingua e cultura su supporti a
scelta. Se per lo studente sono importanti lingua e cultura originarie,
la scuola deve trovare delle modalità per valorizzarle; se hanno valore
per la famiglia ma meno per lui occorre trovare un compromesso e se
le rifiuta è necessario trovare la causa/difficoltà).

L’attenzione non viene rivolta solo agli aspetti linguistici e comunicativi, ma a tutta
la sfera che coinvolge l’alunno e quindi: quella affettiva, emotiva, sociale e
scolastica con la collaborazione di insegnanti, dirigenti, (…) e di tutti coloro che si
impegnano a rendere i bambini cittadini responsabili.
Strumenti come il Quaderno dell’integrazione nascono in primo luogo come
materiali da utilizzare in modo condiviso, sono infatti maggiormente valorizzati se
vengono impiegati in collaborazione con altri colleghi.