El Trabajo en Equipo en El Area de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental

El trabajo en equipo en el Área
de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental
Texto que explora el potencial del trabajo en equipo para
la enseñanza de las ciencias naturales. Aquí el trabajo en
equipo es presentado como un proceso natural
desarrollado desde las ciencias naturales, debido a las Fundador
mismas características del trabajo científico y la Luis Abdón Arévalo Cuellar
investigación. Las ciencias se presentan como una
Asesoría General
construcción social, algo que necesariamente involucra el Octavio Garzón Acosta
diálogo entre sujetos. Pese a que en el aula también Mireya González Lara
podría implicar necesariamente el trabajo con pares, y que
ha sido utilizado ampliamente como estrategia Dirección General
Sandra Patricia Vargas Ávila
pedagógica, las autoras sostienen que los propósitos y la
organización de esta metodología establecen diferencias Asesores Pedagógicos
conceptuales entre trabajo en equipo, trabajo en grupo y David Rubio Gaviria
trabajo colectivo Isabel Torres de Caballero
En tanto estrategia pedagógica, el texto de las autoras María Isabel Heredia Duarte
afirma que el trabajo en equipo es una tendencia que
Área de Comunicación y
viene manifestándose en el país desde los años ochenta, Diseño
debido a la introducción de la teoría del aprendizaje Marilyn González Reyes
significativo, al desplazar el interés hacia el estudiante
como objeto del proceso de enseñanza - aprendizaje. Administración y finanzas
Esta tendencia establece entonces un enlace directo con Marleny Pacheco García
el aprendizaje cooperativo, en tanto "la construcción Redacción texto El

participativa del conocimiento". De manera que la trabajo en equipo en el
estrategia de trabajo en equipo encuentra un sustento Área de Ciencias
teórico y pedagógico en el aprendizaje significativo, al ser Naturales y Educación
"coherente con la naturaleza social, colectiva y orientada Ambiental
del trabajo científico" para el caso específico de las
Ana María Cárdenas Navas
ciencias naturales. amcardenas2@hotmail.com
Al final del documento, se ofrecen talleres prácticos que Elizabeth Colmenares
Gulumá
tienen por objeto la implementación de la estrategia del elizabeth_colmenares@yahoo.com
trabajo en equipo y la perspectiva pedagógica y didáctica.
www.fundacionconvivencia.org
El trabajo en equipo en el Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Ana María Cárdenas Navas1

amcardenas2@hotmail.com
Elizabeth Colmenares Gulumá2
elizabeth_colmenares@yahoo.com
Introducción
Desde siempre el trabajo de las ciencias ha utilizado una herramienta valiosa (el trabajo en equipo) que lo
ha acompañado en el camino trazado que aunque pesado no se ha recorrido solo. Por tanto, la ciencia
nos ha demostrado que es una actividad de colaboración, de trabajo en equipo en donde la comunicación
es esencial en este proceso.
Albert Einstein en sus intervenciones destacaba la construcción de la ciencia como un trabajo enriquecido
por diferentes equipos; en el encuentro con los estudiantes, en su visita a Japón en 1922, les planteó3:
“Pensad que las cosas maravillosas que podréis aprender en vuestras escuelas son el trabajo de muchas
generaciones, logrado con mucho esfuerzo y mucha fatiga en todos los países de la Tierra. Las ponemos
en vuestras manos como herencia, para que las respetéis, desarrolléis y fielmente las entreguéis a
vuestros hijos. Así es como nosotros los mortales, nos hacemos inmortales, transmitiendo el trabajo
hecho por todos. Si pensáis en esto, encontraréis sentido a la vida y a vuestros esfuerzos, y podréis
transmitir vuestras certeras convicciones a otros pueblos y a otras épocas”.
Es posible encontrar en el texto de Einstein, el potencial que conlleva el trabajo en equipo, en relación
con, la unión de las capacidades en torno a la consecución de metas, a partir de los conocimientos y las
habilidades de los miembros del equipo; el clima de trabajo que aunque en muchas ocasiones es tenso,
debe darse en términos de respeto y confianza; la complementariedad y apoyo mutuo en la realización de
actividades y labores, y, la adecuada coordinación y articulación de las acciones para alcanzar el
propósito común.
Desde el entorno educativo (fines de la educación, objetivos por niveles y ciclo definidos por la Ley 115
de 1994) y específicamente en los referentes para el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
en nuestro país, se explicitan aspectos en donde se resalta la importancia del trabajo en equipo. Es así
como en los Lineamientos curriculares “Ciencias Naturales y Educación Ambiental4”, para la propuesta
curricular del área plantean como una de los tres ideas fundamentales, que “Todo conocimiento proviene
del Mundo de la Vida y tiene sentido sólo en él. En forma más amplia el conocimiento científico es una
construcción social que tiene como objetivo final la adaptabilidad de la especie humana y este carácter no
debe ser olvidado por el profesor de ciencias”, en donde se tiene “un conocimiento científico básico
construido y compartido hasta ahora por la comunidad científica y por reconstruir, criticar y superar por
parte de los que ahora trabajan sobre problemas parecidos”
1 Licenciada en Biología, con estudios de maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, coautora de los
Estándares Básicos de Competencias en Ciencias. Experiencia en la coordinación, desarrollo y evaluación de
procesos académicos a nivel curricular en la educación básica, media y superior, relacionados con el conocimiento y
aplicación de Normas Técnicas Curriculares. Dominio en la adaptación y elaboración de libros de texto, módulos y
documentos. En la actualidad se desempeña como consultora.
2 Licenciada en Química y Magíster en Docencia de la Química de la Universidad Pedagógica Nacional, coautora de
los Estándares Básicos de Competencias, con experiencia en el diseño e implementación de Proyectos de

Investigación e Innovación en Educación, con énfasis en el área de Ciencias Naturales. Actualmente se desempeña
como coordinadora de una Institución Educativa Distrital, con el ánimo de impactar positivamente en la formación de
los niños, niñas y jóvenes de Colombia.
3Gómez B. 2005. Reflexiones sobre el camino de la Ciencia, en Genio entre Genios, de tu maravilloso ¡Feliz
Centenario!. Editor Buinaima. 2005. Pag 72

4 MEN. 1998. Lineamientos Curriculares. Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Creamos Alternativas S.A.
Bogotá Pag 115, 119.
1
Al igual, en el marco conceptual de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias se plantea en
el apartado titulado “quiénes hacen ciencia y cómo la hacen”, elementos fundamentales del trabajo en
equipo, allí se resalta que5: “los procesos de investigación científica no se dan en solitario. Por el
contrario, se trata de una labor desarrollada por una comunidad científica de manera colegiada…”; “…los
científicos y las científicas dedican gran parte de su tiempo a interactuar con pares; trabajan en equipo…”;
“La actividad científica implica un proceso colectivo en el que se conforman equipos de investigación que
siguen determinadas líneas de trabajo aceptadas por la comunidad científica”.
Otro aporte para el trabajo en equipo en el área, es lo planteado por Escobedo H, cuando describe como
uno de los componentes de la competencia científica, desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, a
través del escuchar y entender los argumentos de los otros; saber resaltar y apreciar los aspectos
positivos del trabajo en equipo; ser capaces de señalar en forma sincera, honesta, las dificultades del
trabajo de los demás y lograr hacer sugerencias valiosas, pertinentes y productivas.
Las ideas expuestas en los párrafos anteriores muestran la importancia del trabajo en equipo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en el contexto escolar, relacionada principalmente,
desde la concepción de ciencia como construcción social; del desarrollo de autocrítica y crítica que se
fortalece en la discusión, diálogo, exposición y argumentación de diferentes ideas frente al planteamiento
de problemas o situaciones; desde la búsqueda de caminos, que se generan a partir de la sinergia que se
da entre los miembros del equipo para que de manera creativa logren soluciones y mejores resultados, y,
desde la comunicación que se basa, en la relación que establecen unos y otros, a partir de la interacción
y el reconocimiento entre los mismos.
El presente fascículo tiene como propósito ser una herramienta para los y las docentes del área de
ciencias naturales y educación ambiental, que brinda aspectos de orden conceptual y metodológico para
poder conocer y aplicar los principios del trabajo en equipo de manera general y específicamente en el
área.
El fascículo esta organizado en cuatro partes. La primera parte presenta la introducción, donde se resalta
la importancia del trabajo en equipo a nivel general y de manera específica en el área de Ciencias
Naturales y Educación Ambiental, igualmente se explicita el objetivo y los contenidos abordados. La
segunda parte expone las especificaciones del trabajo en equipo desde el área, a partir de los
documentos producidos por la Fundación y que logran servir de orientaciones concretas para los
docentes frente al trabajo de su práctica pedagógica. La tercera parte describe la estrategia pedagógica
en ciencias (Programa Guía de Actividades) para explicitar los diferentes aspectos del trabajo en equipo,
además se presentan dos ejemplos (primaria y bachillerato) desarrollados en su totalidad y sugerencias
por conjunto de grados. La cuarta parte contiene sugerencias para poder realizar el seguimiento y registro
del proceso de valoración del trabajo en equipo en el área. Finalmente se encuentra la bibliografía y el
registro de las páginas consultadas en internet.
La significación del trabajo en equipo en el área
El proceso de enseñanza de las ciencias ha superado la creencia de concebir las mismas como un
conjunto de premisas acabadas. La posición actual frente a la construcción del conocimiento en ciencias
naturales las considera como una actividad humana, en constante cambio, cuyos principios y nuevas
construcciones conllevan a nuevas formas de interpretar los fenómenos de la naturaleza y por ende en
las explicaciones sociales y culturales.
Aproximarse a las ciencias naturales: sus métodos, sus constructos teóricos, las relaciones ciencia –
tecnología – sociedad y ambiente, conllevan a una reflexión más allá de lo conceptual, implican generar
actitudes frente a lo experimental, a las posiciones éticas y a los compromisos sociales que ello genera.
5 MEN. 2007. Estándares Básicos de Competencias. Imprenta Nacional. Bogotá.
2
Lo anterior supone una visión interdisciplinar en el proceso de formación en ciencias naturales, de ahí
que, por una parte, el aprendizaje de las ciencias significa estimular todos nuestros sentidos e integrar en
ellas la lectura, la escritura, la expresión oral, las matemáticas y la tecnología (Steven Zemelman, Harvey
Daniels y Arthur Hyde). Por otra parte, se requiere desarrollar habilidades y actitudes que se pueden
resumir en las siguientes premisas6:
 Pensar acerca de los fenómenos del entorno, por lo tanto, el individuo es capaz de observar,
preguntar, comparar y predecir.
 Diseñar y desarrollar de forma adecuada un experimento para explicar una predicción.
 Usar el conocimiento científico, demostrar habilidades y aplicar conceptos para resolver las
situaciones propuestas en el área; el estudiante es capaz de replantear sus afirmaciones.
 Usar adecuadamente el lenguaje científico para comunicar los trabajos realizados.
 Comprender y valorar la importancia del conocimiento científico en el quehacer diario y aplicarlo
en la solución de los problemas diversos.
Todas las actitudes anteriores son posibles en la medida que los estudiantes interactúen unos con otros y
se pongan a prueba dentro de un colectivo; sus ideas, al igual como sucede con las comunidades
científicas, sólo son validadas en la medida que sus argumentos soportan la evidencia y logran convencer
al colectivo. Es así como, el trabajo en equipo crea el ambiente propicio para el crecimiento individual en
un entorno grupal que le potencia y, que a su vez, le cualifica.
Lo anterior resalta la importancia de conformar equipos para el desarrollo de las actividades en ciencias
naturales, pero, dicha estrategia ha de considerarse como trabajo en grupo, trabajo en equipo o trabajo
cooperativo. Esto hace necesario ciertas precisiones al respecto.
Trabajo en grupo, en equipo y cooperativo
El organizar grupos de trabajo como estrategia pedagógica en las aulas no es un asunto nuevo en la
escuela, sin embargo, la diferencia radica en los propósitos que se generan mediante dicha organización.
Estos propósitos marcan la diferencia entre los tipos de organización; de ahí que términos como trabajo
en grupo, trabajo en equipo y trabajo cooperativo, que a primera vista pueden parecer sinónimos, tomen
distancia unos de otros de acuerdo con ciertos criterios que plantea la literatura.
Retomando los planteamientos de la propuesta de Fedespegue, a propósito de la diferencia entre trabajo

en grupo y trabajo en equipo7, es de resaltar que el primero, se caracteriza por estar constituido por un
grupo de personas que se encuentran cerca físicamente pero no tiene una meta en común, por lo tanto,
las personas no requieren la asignación de roles y funciones complementarias. En tanto que, el trabajo en
equipo se caracteriza por tener una meta en común, que para lograrla, los participantes deben asumir
roles y funciones y, por ende, construyen una organización; estas características suponen generar la
cohesión del equipo y la perdurabilidad en el tiempo.
El trabajo en grupo es útil cuando se pretende hacer repetir a los estudiantes tareas ya mostradas
(resueltas) por el profesor o el texto, como lo plantea Gil, D8; mientras que el trabajo en equipo precisa de
más requerimientos. En cuanto al trabajo concreto en ciencias naturales, muchas de las actividades
requieren del concurso del colectivo, de ahí que, ciertos trabajos exitosos a este respecto lo han
denominado como trabajo cooperativo.
6 Fundación Fedespegue. (2007). Estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales En:
http://www.trener.edu.pe/Principales/webtrener/PAGINAS%20WEB/reflexionespedagogicas/2005/ciencias_natur.htm
7 Extraído del Módulo I Elementos Teóricos del Trabajo en Equipo. Estrategia Pedagógica para Mejorar la Calidad
en las Instituciones Educativas.

8
GIL, D. Op cit.
3
La propuesta de trabajo cooperativo9, entiende la cooperación como una asociación entre personas que
van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que
puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento
basado en la cooperación, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que
necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-alumno y alumno-
profesor, en la evaluación individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en
pequeños grupos.
El trabajo cooperativo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor
voluntad, consiguiendo crear más y agotándose menos, ya que los esfuerzos individuales articulados en
un grupo cobran más fuerza.
El trabajo cooperativo presenta dos características adicionales a las dos propuestas anteriores (trabajo en
grupo y trabajo en equipo): la necesidad de estar asociado a una estrategia pedagógica y el favorecer las
interacciones entre los equipos10, a través de la cual los alumnos pueden acercarse a una característica
fundamental del trabajo científico: la insuficiencia de las ideas y resultados obtenidos por un único colectivo y
la necesidad de cotejarlos con los obtenidos por otros, hasta que se produzca suficiente evidencia
convergente para que la comunidad científica los acepte. De ahí la importancia de los intercambios
inter-grupos y la participación del profesor como "portavoz de otros muchos investigadores", es decir, de lo
que la comunidad científica ha ido aceptando como resultado de un largo y difícil proceso.
Ventajas e Inconvenientes
La bibliografía ofrece cantidad de información donde se evidencia que los alumnos que trabajan en
grupos cooperativos obtienen mejores resultados académicos que los que trabajan en un entorno
competitivo11. La organización cooperativa de las tareas de clase es claramente superior a las
organizaciones competitivas o individualistas12. Las nuevas líneas de investigación en este terreno,
comienzan a prestar atención, no sólo a las interacciones dentro del grupo, sino a las interacciones entre
grupos13.
Una de las grandes ventajas consiste en que la organización cooperativa de las actividades de clase
consigue concentrar la atención en los procesos, más que en los resultados y, en general, fomenta el
interés por las actividades. De hecho, la motivación continuada para persistir en una actividad a pesar de
las dificultades que surgen durante su desarrollo suele ser mayor en una organización cooperativa y,
lógicamente, las perspectivas de éxito son mayores en un entorno en el que la ayuda de los demás es un
factor con el que cabe contar en principio.
De igual manera, la organización cooperativa fomenta actitudes y comportamientos sociables entre los
alumnos.
9 CALDEIRO, G. y VIZCARRA, M. El trabajo cooperativo en el aula. En:

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#El_trabajo_cooperativo_
en_el_aula
10 KEMPA R.F. y AYOB A., 1995, Learning from group work in science, International Journal of Science Education,
10(3), 275-284.
11 Extret de la web de la Universitat d’Alcalá. Juan Miguel Campanario. Departamento de Física. ¿Cuáles son las
características de la enseñanza tradicional de las ciencias y por qué ésta plantea tantos problemas?
En: http://www.latorretaonline.com/institucional/grups_cooperatius/grups-cooperatius_fisica.pdf
12 TAPIA, A. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula, Aula XXI, Santillana: Madrid., Johnson, D.W.; Johnson, R.T.
(1985) Motivational processes in cooperative, competitive and individualistic learning situations. Research on
Motivation in Education, Vol. 2, Academic Press: Nueva York-EE.UU. ; Ames, C. (1984) Competitive, cooperative
and individualistic goal structures: A cognitive-motivational analysis. Research on motivation in education, Vol 1,
Academic Press: Nueva York-EE.UU. ; Coll, C. (1984) Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje
escolar. Infancia y Aprendizaje, 27/28, 119-138.
13 WINDSCHITL, M. (2001) The diffusion and appropriation of ideas in the science classroom: Developing a
taxonomy of events occurring between groups of learners. Journal of Research in Science Teaching, 38, 17-42.
4
Por último, el nivel de aprendizaje que alcanzan los estudiantes que trabajan de acuerdo con una
orientación cooperativa de las tareas de clase suele ser mayor que el que obtienen los que trabajan de
manera individual y, por supuesto, que el que consiguen los que trabajan en un entorno competitivo
(Johnson y Johnson, 1985).
En general, las ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo, es decir en equipo
se pueden resumir en:
 Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se
preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino también del trabajo de todos los
demás. Así se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado
o el aprendizaje propuesto.
 Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad, teniendo en cuenta tanto
características personales como de habilidades y competencias de sus miembros, lo cual propicia
la complementariedad.
 La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles
diversos de gestión y funcionamiento.
 Se busca no sólo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un ambiente de
interrelación positiva entre los miembros del grupo.
 Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias relacionales requeridas en
un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicación eficaz, gestión de
conflictos, solución de problemas, toma decisiones, regulación de procedimientos grupales.
 La intervención se ajusta a un feed-back adecuado a los modos de interrelación mostrados por los
miembros.
 Además de la evaluación grupal se implementa también una evaluación individual para cada
miembro.
El trabajo cooperativo, a pesar de sus buenas intenciones, puede verse amenazado por ciertos peligros
que le obstaculizan en la práctica, es así como afirma Campanario14:
 Juntar alumnos para que hagan algo no garantiza que todos cooperen y se impliquen.
 Quizá la razón más poderosa para desarrollar conductas de no cooperación sea el interés
individual que lleva precisamente a defraudar a los compañeros y a realizar el mínimo esfuerzo
posible. En particular, si la forma de asignar la calificación por el trabajo no cambia las cosas,
algunos alumnos asumirán realizar el mínimo esfuerzo siguiendo los dictados de la más lógica
racionalidad (y, probablemente, las inclinaciones propias de una ideología y una cultura muy
especial).
 Si la estructura de la tarea que se propone no se presta al trabajo en grupo cooperativo ni lo
exige, es difícil que los estudiantes cooperen.
Posibles escenarios del área que facilitan el trabajo cooperativo

Teniendo en cuenta el objetivo del área frente al desarrollo de pensamiento científico en los estudiantes,
a través de la apropiación de conocimientos y herramientas para lograr comprender lo que sucede en el
entorno, y aporten a su transformación desde una postura crítica y ética. Es fundamental describir los
diferentes escenarios con que cuenta el área para desarrollar y potenciar lo anterior, y que
particularmente se deben tener en cuenta para aplicar los diferentes criterios del trabajo en equipo .
 El trabajo de aula
Este es el escenario por excelencia, más utilizado por cada una de las áreas para abordar las diferentes
situaciones o temas a tratar. En el caso específico del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
es donde se tratan los diferentes conceptos que son abordados a través de explicaciones generales por
14 CAMPANARIO, Op. cit.
5
parte del docente, combinado con actividades practicas generalmente trabajadas en grupo a partir de
preguntas relacionadas con el tema o la situación; en donde en la mayoría de las ocasiones el docente
empieza con la explicación para que luego sean los estudiantes organizados en grupos los que a partir
de cuestionarios, talleres o análisis de situaciones apliquen los conceptos vistos; en otras ocasiones el
trabajo en el aula se inicia con la entrega de cuestionarios o talleres, que por grupos son resueltos con
ayuda de libros de texto, apuntes u otros documentos, para que luego de la socialización por grupos, el
docente aclare inquietudes y dudas; realizando al final la síntesis de los conceptos fundamentales del
tema.
En el trabajo de aula también se organizan las actividades para la realización de ferias de ciencia,
proyectos de investigación, días temáticos relacionados con el área, además es donde se discuten los
resultados de prácticas de laboratorio, de las salidas de campo, de la exposición de películas, entre otros,
o es el espacio donde a través de mesas redondas o panales de analizan temas de interés.
 El laboratorio
El laboratorio es el lugar en el que por lo general se llevan a cabo experimentos que cumplen la función
de confirmar o rechazar las ideas que tienen los estudiantes de algún suceso o situación del Mundo de la
vida. Los materiales utilizados y el procedimiento que se aplique es una consecuencia de dichas ideas.
Es importante tener en cuenta que para ir al laboratorio es necesario ir preparado, esto significa que los
estudiantes deben tener claro las hipótesis acerca de lo que deben observar, qué tipo de procedimientos
deben seguir, qué medidas van a tomar y las formas de registrarlas, sin lo anterior no podrán entender
qué es lo que sucede mientras realizan los experimentos, para ello es necesario que con antelación se
hayan llevado a cabo momentos de reflexión y discusión entre los compañeros y el profesor acerca de lo
que creen, de lo que van a realizar y de lo que plantea la teoría. Es fundamental que sean los estudiantes
los que diseñen los experimentos con el acompañamiento de los docentes. Las guías y los informes de
laboratorio son los documentos que permiten registrar lo que se pretende realizar, cómo llevarlo a cabo y
qué resultados se obtienen.
 Las salidas
Como otro espacio para la experimentación en ciencias están las salidas que facilitan la comprensión y
observación de fenómenos o sucesos de forma real. Estas pueden ser de diferente naturaleza (salidas al
campo, visita a una empresa, recorridos, entre otras) y en muchas ocasiones dependen de la ubicación
de la institución educativa (rural o urbana). Las salidas se consideran una potente alternativa didáctica
porque permiten ampliar las nociones que se tienen de temas o sucesos; aplicar contenidos
procedimentales específicos y favorecer la concientización del respeto y cuidado del ambiente. El diseño
de las actividades de la salida depende de los distintos momentos de la misma (antes de la salida, en la
salida y después de la salida), cada una de éstas etapas tienen objetivos, procedimientos, conceptos y
compromisos individuales y colectivos específicos. Además es importante delimitar cada momento ya que
cada uno se convierte en un requisito previo para el siguiente.
 Las ferias o festivales de ciencia
Las ferias o festivales de ciencia, se consideran como una forma para la comunicación y divulgación de
los resultados de diferentes trabajos realizados por grupos de estudiantes a partir de temas de interés
seleccionados por ellos mismos. Aunque la finalidad de la feria es la presentación de los resultados, a
través de stands con carteleras, muestras, experimentos, videos, folletos, periódicos; la preparación, el
diseño, el montaje y la realización de la feria, se convierte en espacio fundamental del trabajo en equipo,
en donde de manera práctica se evidencia la aplicación de procedimientos, conocimientos y compromisos
relacionados con la formación en ciencias.
 Los días temáticos
Los días temáticos (día del agua, día del ambiente, día del árbol, entre otros) son considerados como un
espacio institucional en donde se socializa el conocimiento, se representa y se vincula con el entorno.
Este espacio contribuye y apoya los aspectos relacionados con el trabajo cooperativo en el contexto de
las ciencias, ya que requieren de procesos de planeación, desarrollo y valoración.
6
 Proyectos de investigación
Los proyectos de investigación en la escuela pueden configurarse de dos maneras, la primera es cuando
se utilizan como una estrategia complementaria al desarrollo del área, en donde los estudiantes eligen un
tema para un proyecto, que abordan por lo general durante un semestre o todo el año, teniendo en
cuenta los criterios específicos para cualquier investigación. Los proyectos se van haciendo más
complejos a medida que se aumenta de nivel. La segunda forma es cuando el enfoque que han elegido
los docentes del área o la institución educativa es la investigación dirigida a partir de situaciones
problemáticas de interés, como lo plantea Gil, D15, en donde los estudiantes realizan investigaciones en
áreas determinadas y abordan problemas de complejidad mayor con la orientación del docente, los
conceptos del grado son tratados dentro del desarrollo de la investigación. Entre los principales criterios
para la investigación dirigida que han sido planteados por el mismo autor y otros, están: -planteamiento
de situaciones problemáticas; -El estudio cualitativo de la situación a través de equipos de trabajo, para la
delimitación del problema; -El tratamiento del problema desde una aproximación científica (formulación de
hipótesis, exploración de ideas previas; planteamiento de estrategias posibles de resolución; -análisis y
comparación de resultados; -replanteamiento o ajuste del problema, emisión de nuevas hipótesis, entre
otras); –La aplicación de los nuevos conocimientos en nuevas situaciones para profundizar o afianzar lo
investigado. Este enfoque en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias debe estar
acompañada de momentos para el análisis, la discusión y la síntesis que tendrá como resultado la
elaboración de productos representados en informes, diseños experimentales, artículos, organización de
seminarios, entre otros)
El papel del docente en el trabajo de equipo
Los aspectos expuestos en la significación del área para poder llevar de manera intencionada el trabajo
en equipo nos permiten identificar cuáles son los perfiles y necesidades desde lo conceptual y
metodológico de los docentes del área que acompañen dicho proceso. El docente de ciencias juega un
papel activo en la orientación de actividades relacionadas con la formación en ciencias y como se planteó
en la introducción para el desarrollo de la competencia científica es fundamental el trabajo en equipo, que
en la formación en ciencias se denomina trabajo cooperativo.
Por lo anterior, es necesario que los docentes hagan la reflexión de sus prácticas pedagógicas, a partir de
cuestionamientos como: ¿Los docentes del área hacen trabajo en equipo? ¿Se hacen equipos de trabajo
con colegas de otras áreas? ¿Qué evidencias se pueden dar frente al trabajo en equipo? ¿Se conocen
las diferencias entre trabajar en grupo, equipo o el trabajo cooperativo? ¿Se tiene en cuenta los criterios
básicos del trabajo en equipo en las relaciones que establecemos con otros docentes, con los estudiantes
y con los padres de familia?, estas y otras preguntas pueden orientar el análisis por parte de los docentes
y de esta manera identificar qué aspectos deben fortalecer en su práctica frente al trabajo en equipo, ya
que es muy importante para los estudiantes el ejemplo que reciben de los docentes.
Lograr resultados significativos frente al trabajo en equipo en la formación en ciencias requiere relaciones
en doble vía entre estudiantes y docentes que retroalimenten las experiencias y vivencias de cada uno.
En así como por parte de los docentes, se debe tener pleno dominio de los conceptos y criterios que
implica el trabajo en equipo; poseer habilidades para plantear situaciones en donde se ponga en práctica
dichos criterios, y, conocer y tener herramientas para poder llevar a cabo el seguimiento y la valoración
de dicho trabajo.
Como se puede evidenciar, el éxito del trabajo en equipo depende, en buena medida, de la labor del
maestro, ya que tiene que ver con lo retadores e interesantes que resulten las situaciones propuestas,
con la exigencia de las actividades que se sugieran, con la forma como se motive el desarrollo de las
mismas, con el tipo de evaluación que se implemente y, esto tienen que ver, con la concepción que se
tenga de trabajo en equipo. Si el maestro conoce y comparte la fundamentación de este tipo de
estrategia, podrá evitar los peligros que le amenazan y obtendrá mejores resultados.
15
Gil D. 1994. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento científico. Investigación en la
Escuela.
7
Esto se confirma con lo planteado por Caldeiro y Vizcarra16, quienes piensan que: el reto que plantea el
trabajo en equipo al profesorado, es la resolución de problemas técnicos y relacionales, especialmente
cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo debe plantear el tiempo
que demanda la ejecución de tareas individuales, sino también el relacionado con la interacción grupal y
la intervención docente. Así, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer
un marco adecuado para el trabajo de los alumnos. Así mismo, el profesor debe anticiparse también, en
la medida de lo posible, a los eventuales problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del
grupo para ofrecer soluciones ajustadas a las demandas particulares del equipo de trabajo.
Por otra parte, el reto para los maestros actuales va mucho más allá, y tiene que ver con disminuir en las
aulas la barrera tecnológica, se trata de promover el aprendizaje en una generación adolescente
catalogada como perteneciente a la era de la información y de la comunicación electrónica, con
capacidad para hacer, con eficiencia, varias cosas al mismo tiempo. Una generación que necesita
información concisa y que aporte respuestas rápidas, muy gráficas y visuales17. De ahí que la estrategia
requiera abordar el diseño de las actividades, con coherencia y con una visión global de las habilidades
que se buscan. … entonces ¿qué tipo de colectivo ha de conformarse en el desarrollo pedagógico en
ciencias naturales?
De acuerdo con lo mencionado en los párrafos anteriores, existe suficiente evidencia de los buenos
resultados del trabajo cooperativo en ciencias naturales, que no dista mucho, en la práctica, de modelos
de trabajo en equipo, por el contrario se complementan en la medida que el primero tiene en cuenta: un
modelo pedagógico que le orienta, las relaciones intra e intergrupales y los procesos que se desarrollan al
interior además de los resultados. Por tal motivo, para el área de ciencias naturales el trabajo en los
colectivos ha de fundamentarse desde la experiencia y los fundamentos del trabajo cooperativo.
Para complementar esta posibilidad se presenta a continuación la relación de esta estrategia con el
modelo pedagógico que se sugiere.
El trabajo en equipo y el modelo pedagógico
Este movimiento no es nuevo, se viene gestando desde hace varias décadas. A finales de los ochenta, el
paradigma constructivista, como una propuesta centrada en el estudiante, despertó un interés renovado
en los trabajos de grupo y el aprendizaje cooperativo empezó a difundirse como una propuesta
metodológica que hace del grupo el protagonista de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje
cooperativo se basa en la construcción participativa del conocimiento18. El conocimiento es visto como un
constructo social, y por tanto, el proceso de aprender es facilitado por la interacción, la evaluación y la
cooperación entre iguales. Dentro del proceso del aprendizaje cooperativo se destaca la participación
activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores (Ovejero, Moral y Pastor, 2000). (Johnson,
Johnson y Stanne 2000) Plantean que el aprendizaje cooperativo debe ser entendido como un continuo
de métodos desde lo más directo (técnicas) hasta lo más conceptual (modelos de enseñanza o macro-
estrategias). Por otra parte, los enfoques que conciben el aprendizaje como un proceso de investigación
dirigida se basan sobre la necesidad del trabajo en equipo.
Desde estos puntos de vista se insiste en el carácter orientador y cualificador del trabajo en equipo,
coherente con la naturaleza social, colectiva y orientada del trabajo científico. Una cierta heterogeneidad
dentro de un grupo cooperativo fomenta el conflicto cognitivo y las controversias conceptuales y, según
Coll19, este es el primer paso para la construcción del conocimiento].
16 Graciela Paula Caldeiro y Mónica del Carmen Vizcarra.

En: http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo
17¿Puede hablarse de consenso constructivista en la educación científica? En:
http://www.uv.es/gil/documentos_enlazados/Consenso_constructivista1999.
18 http://www.slideshare.net/sistematizacion/aprendizaje-cooperativo-22453/
19 Coll, Op cit.
8
Todo lo anterior, muestra que le pensamiento científico puede desarrollarse a partir de la estrategia basada en
los principios del trabajo en equipo, que para estar acorde con el modelo de construcción del conocimiento,
debe basarse en los procesos de investigación, más concretamente de investigación dirigida. Esto se puede
potenciar a partir del tratamiento de situaciones problemáticas abiertas que los alumnos puedan considerar de
interés. Esto permite, un tratamiento con aspiración científica que ha de contemplarse, como una actividad
científica, abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor (Hodson 1992)20.
Por lo anterior, se proponen los Programas Guía de Actividades (PGA), como estrategia didáctica para la
construcción de conocimiento en ciencias naturales en el contexto escolar, favoreciendo la participación
de los estudiantes en equipos de trabajo, a continuación se presenta una breve descripción del PGA.
El Programa Guía de Actividades como estrategia pedagógica para el trabajo en equipo en

ciencias
“El que aprende con base en lo que escucha, no alcanza a retener si no un 20%,
El que además de escuchar, observa visualmente lo escuchado; alcanza a retener un 40%.
Solamente quien aprende haciendo, produciendo y autoevaluándose, puede llegar a un rendimiento del 100%”
CAJAMARCA21
Los PGA tienen como referente el modelo de enseñanza y aprendizaje por investigación, enmarcado
dentro del Constructivismo Humano el cual considera como punto de partida la estructura cognitiva del
estudiante como base para generar aprendizaje significativo.
El modelo de aprendizaje por investigación además de propender por la reconstrucción del conocimiento
científico, responde al principio “de la función social de la educación”, en cuanto a los siguientes
aspectos, como lo plantea Daniel Gil:
 El proceso educativo debe estar encaminado a que los alumnos desarrollen su inteligencia, en la
medida en que mejoren su capacidad de cuestionamiento, reflexión y explicación de los
diferentes aspectos relacionados con su entorno o realidad.
 Los contenidos se deben trabajar entre el profesor y el alumno, de manera que en el proceso se
presenten situaciones para la construcción intelectual.
 La función del profesor debe estar orientada hacia la creación de situaciones problema en el
aula, en donde cada acción vaya acompañada de un análisis reflexivo y crítico de su propia
práctica docente.
 La práctica pedagógica debe ser autocrítica, de tal manera que, el profesor pueda proponer su
propio currículo, con miras a probar, verificar y estandarizar actividades tendientes a favorecer la
construcción de conocimientos en los estudiantes.
Un método pedagógico fundamental en el aprendizaje por investigación, que permite desarrollar la

creatividad de los estudiantes, es la creación de “situaciones de aprendizaje”, en las cuales el
planteamiento de actividades en las guías cobra gran importancia. Es necesario dar una formación
gradual por medio de actividades estructuradas, en las cuales se entregue al alumno instrucciones que lo
guíen a través de determinados procedimientos para obtener información que pueda conducirlo a
formular ideas para la solución del problema.
Bajo estos fundamentos, surgen los Programas Guía de Actividades (Gil, 1988), los cuales buscan
colocar al estudiante en situaciones de construir y producir conocimientos, explorar alternativas,
superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados. La idea básica de los Programas Guía,
es favorecer que a través de una serie de actividades los alumnos puedan reconstruir y afianzar
conocimientos al tiempo que se familiarizan con algunas características del trabajo científico, pero ello
exige que el conjunto de actividades posea una lógica interna que evite aprendizajes desconexos (Gil,
1983).
20 HODSON D, (1992), In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to integration in
science and science education, International Journal of Science Education, 14(5), 541-566.
21 CAJAMARCA, C. (1996). Aprender a educarse, ser y obrar. Editorial Géminis Ltda.
9
El PGA como concreción curricular, se estructura en una serie de actividades interconectadas
lógicamente que guían al estudiante a la solución de problemas, las cuales se organizaron en tres grupos
(Gil, 1990), a saber:
1. Actividades de iniciación
2. Actividades de desarrollo
3. Actividades de finalización
 Actividades de iniciación. En las cuales se abordan aspectos como; la sensibilización al tema

(motivación), explicitación y puesta en valor de las ideas previas que poseen los alumnos y una
primera aproximación orientada hacia el tema a tratar.
 Actividades de desarrollo. En las cuales se pretende el desarrollo del tema; así como favorecer la
reconstrucción y manejo significativo de los conceptos. Es tal vez, la etapa más extensa ya que se
requiere que el estudiante ponga en juego muchas de las acciones y, en general, de las competencias
científicas.
 Actividades de finalización. están relacionadas con la elaboración de síntesis, mapas conceptuales,

presentación y argumentación de modelos experimentales y evaluación del aprendizaje realizado;
estudio de las relaciones ciencia-técnica-sociedad, teniendo en cuenta, las aplicaciones tecnológicas y
las implicaciones sociales. En estas actividades, el equipo muestra que ha construido conocimiento a
la vez que ha sido competente para resolver la situación problemática.
Cómo se puede desarrollar el trabajo en equipo en el área
A continuación se presentan dos ejemplos (primaria y bachillerato) desarrollados en su totalidad y

sugerencias por conjunto de grados, como modelos ilustrativos para abordar el trabajo en equipo en el
área
EJEMPLO 1: DIVERSIDAD EN MI ENTORNO

Conjunto de grados: Cuarto y quinto
Estándares: Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en
un entorno y que puedo utilizar como criterios de clasificación
Estrategia: Programa Guía de Actividades
Duración: Un mes
DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS

Primer momento Para este momento lo primero que se plantea es la
organización de los estudiantes en equipos de trabajo, y
definir los roles para cada uno de los integrantes del
equipo, además de la elección del coordinador. Lo
anterior se debe registrar en el instrumento titulado
“identificación del equipo de trabajo y sus diferentes
roles”.
Como introducción a la temática el docente puede indagar
en los estudiantes, a qué zonas pueden ir para poder
conocer la diversidad con que cuenta el entorno
inmediato. Además de definir los objetivos que se
proponen y algunas ideas de lo que los estudiantes
conocen y creen encontraran en la zona elegida. Además
deben construir el croquis de la zona con ayuda de
algunos referentes y por último analizar cada una de los
puntos presentes en la guía para el recorrido. Este
momento se cierra con la elaboración del primer informe.
Por parte del docente se debe seleccionar el estándar y
las acciones de pensamiento de los tres ámbitos de
10
formación en ciencias.
Segundo momento Este segundo momento se desarrolla a partir de lo
planteado en las diferentes acciones registradas en la
guía, y, que contempla: -el complemento del croquis a
medida que se lleva a cabo el recorrido; la caracterización
de la zona a partir de la utilización de los sentidos; la
identificación de los seres vivos, de algunos de sus
comportamientos y de algunas formas de relacionarse.
Igualmente deben ubicar las intervenciones que ha hecho
el ser humano en la zona y evaluar el impacto. Todo lo
anterior implica, observación, registro de datos, toma de
medidas, etc. Es importante por parte del docente tener
presente los roles que fueron asumidos, para poder
valorar si se cumplieron o no en los diferentes equipos.
Tercer momento Este tercer momento contempla la organización de la
información, los procesos de argumentación de los
resultados a través de lo encontrado en las consultas
bibliográficas y la confrontación de lo que se obtuvo con
los objetivos e hipótesis planteadas como parte de las
actividades de iniciación.
Además se debe realizar el tercer informe y preparar la
socialización y la proyección del trabajo a la comunidad.
En este momento como en los anteriores los equipos
deben autoevaluarse según los resultados del trabajo y
los roles asumidos por cada uno.
DESARROLLO DEL EJEMPLO: DIVERSIDAD EN MI ENTORNO
Actividades de iniciación
A continuación encuentran una serie de actividades que llevarán a cabo acerca del tema “Diversidad en
mi entorno” y que tendrá como estrategia la salida de campo, esta se preparará tres momentos: antes de
la salida, durante la salida y después de la salida, en cada momento deben presentar un informe de
acuerdo con las fechas acordadas con el maestro o maestra previamente. Recuerden que todas las
actividades relacionadas en el PGA, deben estar orientadas desde la organización en equipos de trabajo.
Las acciones que deben realizar son las siguientes:
 Organizar el equipo de trabajo
IDENTIFICACIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO Y SUS RESPECTIVOS ROLES

INTEGRANTES ROLES ASUMIDOS
1.
2.
3.
4.
5.
Coordinador del equipo
En este punto, deben colocar en el formato los nombres de los diferentes miembros del equipo, además
deben discutir y definir cuáles son los roles que asumirán durante todo el desarrollo de las actividades
(iniciación, desarrollo y finalización)
 Discutir en equipos los siguientes interrogantes y registrar sus conclusiones en el siguiente

cuadro: ¿Con qué objetivos creen que se hace dicha actividad?; ¿Qué saben del lugar donde se
llevara a cabo el recorrido?; ¿Qué creen que encontrarán allí?.
11
Equipo No
OBJETIVOS CONOCIMIENTO DEL LUGAR ELEMENTOS QUE SE
ENCUENTRAN EN EL LUGAR
 Cada equipo hará una socialización de las preguntas y con orientación del profesor(a)
organizarán de manera colectiva, qué objetivos se definen, las características del lugar y los
elementos que se pueden encontrar en el mismo, esto último puede orientar la formulación de
hipótesis para ser corroboradas en las actividades de desarrollo.
 Realizar además un croquis de la zona y en él, ubicar el lugar donde van trabajar. Colocar
algunos referentes espaciales importantes que ayuden a poner de manera más precisa el lugar
seleccionado (hospitales, carreteras, fuentes de agua, montañas, entre otros)
 Leer de manera comentada la guía de observaciones que servirá de orientación para todo el
recorrido y las normas de comportamiento que se asumirán durante la salida.
 Organizar los resultados de las actividades anteriores en un informe por escrito para entregar al
docente.
Nota: Para las actividades de iniciación el docente debe tener claro el estándar o los estándares del
conjunto de grado que soportaran la temática abordada y deberá seleccionar las acciones de
pensamiento de los tres ámbitos de formación en ciencias que se valoraran durante el desarrollo de las
diferentes acciones.
LOS ESTÁNDARES Y LAS ACCIONES DE PENSAMIENTO

Estándar o estándares:
Acciones columna. Acciones columna. Acciones de la columna.

Me aproximo al Desarrollo compromisos Conocimiento propios de las ciencias naturales
conocimiento como personales y sociales Entorno vivo Entorno físico CTS
científico natural
Conceptos a consultar:
Nota. Esta tabla se debe complementar a medida que se avanza en las actividades de desarrollo y de
finalización
Actividades de desarrollo
Esta etapa es la que requiere mayor trabajo y tiempo por parte de maestros y estudiantes, ya que es
donde se realizan acciones fundamentales que permitirán la construcción, apropiación y aplicación del
conocimiento. Para el desarrollo de las diferentes acciones tengan en cuenta los roles asignados a cada
uno de los miembros del equipo, ya que lo anterior les facilitará el trabajo (quién registra, quién recolecta
material; quién orienta cada una de las acciones que deben realizar; quiénes hacen las observaciones,
etc)
 Utilizar el croquis como guía para el recorrido e irlo complementado con lo que se vaya
encontrando en la salida
 Percibir diferentes características del lugar a partir de la utilización de los sentidos (olfato, vista,
oído y tacto), comparando luego lo percibido entre los miembros del equipo y luego entre
equipos.
12
 Identificar el mayor número de seres vivos y agruparlos entre plantas y animales. Realizar luego
otro tipo de clasificaciones (ej: Plantas: hierbas, árboles y arbustos)
 Describir los diferentes tipos de relaciones que encuentren entre animales-animales; plantas-
plantas o plantas-animales.
 Ubicar luego rastros o partes de seres vivos (madrigueras, hojas, frutos, hormigueros) y observar
características del comportamiento (Ejemplo, transporte de materiales por parte de las
hormigas).
 Identificar qué tipo de intervenciones ha hecho el ser humano. Describirlas y ubicarlas en el

croquis (ej: erosión, tala de árboles, contaminación del suelo, del agua, entre otras).
 Para complementar las observaciones se deben realizar consultas bibliográficas.
Todos los datos deben ser organizados en tablas, para luego poder elaborar el informe respectivo y
preparar una socialización.
Actividades de finalización
 El equipo se reúne para discutir los resultados y complementarlos con las consultas
bibliográficas. Tenga en cuenta las hipótesis y objetivos que se plantearon en las actividades de
iniciación.
 Preparar la socialización de los resultados, a partir de lo encontrado en las diferentes acciones

que se trabajaron.
 Elaborar el tercer informe.
 Realizar la presentación de los resultados del equipo, y conocer los resultados de los otros
equipos. Definir con el docente las formas de socializar los resultados con los padres de familia y
diseñar volantes de información relacionados con la situación de la zona, y las recomendaciones
que se deben tener para cuidar y conservar el ambiente.
EJEMPLO 2: MEZCLAS Y SEPARACIÓN

Conjunto de grados: sexto y séptimo
Estándar: Establezco relaciones entre las características macroscópicas y
microscópicas de la materia y las propiedades físicas y químicas de las sustancias que
la constituyen
Duración: Dos meses

Primer momento Para este primer momento los estudiantes de forma libre
deben organizar sus equipos de trabajo, el registro de
cada uno de los equipos debe quedar consignado en el
instrumento titulado “identificación del equipo de trabajo y
sus diferentes roles”, como parte de esta actividad el
equipo debe elegir un coordinador. Aquí es importante
hacer una observación por los diferentes equipos para
saber qué criterios y qué procedimientos se aplican para
la elección del coordinador. Como actividad introductoria
al tema que se va a abordar los equipos deben conseguir
ciertas sustancias, esta actividad puede servir para
13
observar la asignación de responsabilidades en la
adquisición de dichas sustancias.
En este momento se continúa con la caracterización de
materiales y manipulación de los mismos, para luego
analizar la situación problemática que se les presenta y
con ayuda de la “cartilla de estándares” identificar
aspectos de orden procedimental, de compromisos y de
conocimientos, que les permita diseñar de manera
creativa una propuesta para proponer una solución a la
situación. Este momento finaliza con una reflexión en
equipo entre el rol asociado y el rol percibido con las
tareas concretas de cada uno de los integrantes del
equipo, que se registrará en el instrumento respectivo.
Segundo momento Este segundo momento se inicia con la socialización por
parte de cada uno de los equipos de la tabla No 4, para
que luego con orientación del docente se identifiquen los
aspectos que orientarán la planeación y la realización de
la propuesta frente a la situación problemática. Además
en este momento el docente llevará a cabo actividades
que complementen y refuercen las acciones
seleccionadas para lograr desarrollar la estrategia, lo
anterior lo hará a través de debates, de lecturas de
profundización, de programas de software, entre otros.
Tercer momento El tercer momento se caracteriza por la organización de
los datos y resultados de las diferentes experiencias
prácticas llevadas a cabo en las actividades de desarrollo.
Teniendo en cuenta dichos resultados; las orientaciones
del docente; las consultas hechas, los estudiantes deben
organizar la solución fundamentada para abordar la
situación problemática, lo anterior debe estar respaldado
por la organización de los resultados de las prácticas de
laboratorio, de las experiencias realizadas y de las
consultas bibliográficas, que serán insumo para el tercer y
último informe. Además deberán preparar la socialización
de su trabajo.
DESARROLLO DEL EJEMPLO: MEZCLAS Y SEPARACIÓN
Actividades de iniciación
A continuación encuentran una serie de actividades que se deben presentar en un trabajo escrito, de
acuerdo con las fechas acordadas con el maestro o maestra previamente. Se deben entregar tres
informes, uno para cada etapa: Actividades de iniciación, de desarrollo y de finalización, tengan en cuenta
dichas fechas para establecer el cronograma de su equipo de trabajo de tal manera que concuerden con
las fechas finales. Recuerden que todas las actividades relacionadas en el PGA, deben estar orientadas
desde la organización en equipos de trabajo. Las acciones que deben realizar son las siguientes:
 Organizar el equipo de trabajo
IDENTIFICACIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO Y SUS RESPECTIVOS ROLES

INTEGRANTES ROLES ASUMIDOS
1.
2.
3.
4.
5.
Coordinador del equipo
14
 Llevar a clase materiales de uso doméstico tales como: detergente, blanqueador, agua, aceite de
cocina, arvejas, sal común. El maestro debe evidenciar que se distribuyan las responsabilidades
para traer las sustancias.
 Caracterizar con detalle los materiales: propiedades organolépticas (excepto el sabor), estado
físico, mencionar si es sustancia pura o mezcla y escribir otras propiedades que conozcan.
TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE ALGUNOS MATERIALES DE USO COMUN EN EL HOGAR

Sustancias Propiedades organolépticas
Detergente
Blanqueador
Agua
Aceite de cocina
Alverjas
Sal común
 Realizar mezclas con los materiales y describir las estrategias que usaron para separarlos.
Realice los dibujos que ejemplifican las mezclas.
TABLA 2. MEZCLAS Y ESTRATEGIAS DE SEPARACIÓN

Mezcla Estrategia para separara los materiales
 Luego se plantea la siguiente situación que se puede presentar en un colegio o en una casa:
“El agua potable del tanque de reserva del colegio se ha contaminado con
diferentes sustancias, sólo se conocen algunos datos de ellas, tal como
aparece en el siguiente cuadro
TABLA 3. DATOS DE ALGUNAS PROPIEDADES DE LAS SUSTANCIAS

Propiedades Sustancia 1 Sustancia 2 Sustancia 3 Sustancia 4 Sustancia 5
Físicas
Punto de fusión
Punto de 78º C
ebullición
Densidad Menos denso
que el agua
Estado Líquido Sólido
Solubilidad No es soluble
en agua
Composición NaCl
química
Otra propiedad Viscoso Son seres vivos
¿Cómo separar y caracterizar dichas sustancias y obtener nuevamente el agua potable?
Para solucionar la situación anterior se requiere que el equipo planee y ejecute una estrategia.
Relacionen la información en la tabla 4 de acuerdo con las preguntas orientadoras. Recuerden que
ustedes cuentan con el documento de estándares que les ayudará a dar luces sobre la forma de proceder
en las ciencias naturales.
 Definan claramente ¿cuál es la situación problemática que deben resolver? Si tienen dudas
pregunten al maestro o maestra.
15
 Lean, en el documento de estándares, lo que se proponen para el conjunto de grados sexto y
séptimo y escriban el o los estándares que se relacionan con la situación problemática. De igual
manera, seleccionen y escriban las acciones concretas de pensamiento y producción que
ayudarían a desarrollar la estrategia de solución. Consulten a su maestro o maestro respecto a
la estructura del documento de Estándares para identificar claramente dónde se ubican los
Estándares y dónde las acciones.
 De acuerdo con el punto anterior y con las ideas del equipo, definan los conceptos que se deben
consultar para fundamentar el trabajo. Recuerden hacer todas las notas bibliográficas
pertinentes.
TABLA 4. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA, LOS ESTÁNDARES Y LAS ACCIONES DE PENSAMIENTO

Situación problemática:
Estándar o estándares:
Acciones columna. Acciones columna. Acciones de la columna.

Me aproximo al Desarrollo compromisos Conocimiento propios de las ciencias naturales
conocimiento como personales y sociales Entorno vivo Entorno físico CTS
científico natural
Conceptos a consultar:
Nota. Esta tabla se debe complementar a medida que se avanza en las actividades de desarrollo y de
finalización
 Desde sus concepciones, propongan una posible solución a la situación problemática planteada.
 Definir la próxima fecha de encuentro para la entrega de tareas con el fin de formular la
estrategia.
 Entregar el primer informe correspondiente a las actividades de iniciación.
Actividades de desarrollo
Esta etapa es la que requiere mayor trabajo y tiempo por parte de maestros y estudiantes, ya que es
donde se realizan acciones fundamentales que permitirán la construcción, apropiación y aplicación del
conocimiento.
 Socializar en plenaria el contenido de la tabla 4 con el fin de encontrar los aspectos comunes a
las propuestas y, a partir de esto, el maestro o maestra selecciona los conocimientos asociados
y las acciones concretas pertinentes, con el fin de proponer una programación que involucre
asesorías del maestro a nivel de curso, de equipos, prácticas de laboratorio, plenarias y fechas
de entrega de informes. Es de resaltar que el maestro presentará actividades adicionales a las
propuestas por los equipos con el propósito de contribuir en la complementariedad de la
situación abordada.
 Reunidos por equipos de trabajo, socializar los compromisos individuales y otros hallazgos y
proponer la estrategia para solucionar la situación problemática. Deben tener en cuenta en la
estrategia, proponer las acciones concretas descritas en la tabla 4. De igual manera, recuerden
que en ciencias naturales las actividades experimentales deben ser una fortaleza, por lo que
cada equipo debe proponer, por lo menos, una práctica de laboratorio con todos los
requerimientos necesarios para la experimentación. El maestro o maestra hará las sugerencias y
correcciones oportunas, de tal manera que se realice con la rigurosidad necesaria.
16
 Realizar la práctica experimental, definir los compromisos personales en cada uno de los
equipos para la práctica.
 Las actividades propuestas por el maestro o maestra deben contener: lecturas comprensivas
especializadas, navegación por software, sesiones de debate y, en general, actividades que
requieran la consecución de las acciones concretas de pensamiento y producción que se
acordaron, especialmente aquellas que son más exigentes para llevar a cabo de manera
autónoma por parte de los equipos.
Actividades de finalización
 El equipo se reúne para organizar y sistematizar todos los datos, notas, informes y conclusiones
sobre el tema en cuestión.
 A partir de las conclusiones de las actividades de desarrollo, de las orientaciones hechas por el
maestro, de los resultados de las acciones que contempla la estrategia para abordar la situación
problemática y de las consultas bibliográficas; el equipo debe proponer y describir una solución
fundamentada a la situación problemática, presentando lo anterior en un escrito.
 A partir de lo anterior, el equipo asume sus roles y define los compromisos frente a:
-Elaboración y revisión de tablas y esquemas.
-Revisión del informe de laboratorio.
-Revisión y complementación de la bibliografía.
-Consolidación del tercer y último informe.
 Finalmente, el equipo se reúne, revisa el informe final y se prepara para ir a plenaria.
A continuación se presenta la descripción general de los ejemplos de los conjuntos de grado que faltan,
pero sin desarrollo.
EJEMPLO 3: ¿QUIÉN SOY YO?; ¿QUIÉNES SON LOS OTROS QUE ENCUENTRO A
MI ALREDEDOR?
Conjunto de grados: Primero, Segundo y Tercero
Estándar:
Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres
vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos.
Estrategia: Taller
Duración: 2 semanas

Primer momento En este primer momento se debe hacer una
sensibilización del tema a los estudiantes, esto puede ser
a través de la lectura de un cuento que tenga relación con
algunos elementos de la temática que se quiere trabajar,
o de canciones o poemas y a través de preguntas que
relacionen el cuento con la vida real se preparan
actividades que permitan al estudiante empezar a
reconocerse como un ser vivo. En este momento con
apoyo del docente se deben conformar los equipos de
trabajo y por medio sesiones de discusión se deben
identificar y plasmar las normas básicas que van a definir
el trabajo de los equipos, su normas y los roles. El
docente debe definir el estándar y las acciones de
pensamiento de los tres ámbitos de formación en ciencias
que quiere de manera intencionada trabajar, según el
17
nivel.
Segundo momento Para este segundo momento se plantean actividades
donde ellos logren hacer descripciones de las
características físicas y de la manera de ser tanto de ellos
como de algunos de sus familiares. Luego a través de
algunas observaciones guiadas por parte del docente, los
estudiantes deben describir las características de algunos
seres vivos y mirar las semejanzas y diferentes de ellos
frente a los otros organismos. Además, es importante que
analicen el entorno donde se desarrollan, para poder
identificar los diferentes tipos de relaciones y necesidades
de los organismos respecto a los factores que les brinda
el medio. Es importante que a medida que se desarrollen
las actividades los estudiantes puedan registrar las
observaciones o resultados de las experiencias prácticas
por medio de tablas, esquemas o dibujos.
Tercer momento Para este tercer momento se sugiere que por equipos y
con apoyo de los padres y maestros, los estudiantes
organicen los resultados de las diferentes acciones y
preparen a través de carteleras o muestras la
socialización de los mismos (collage, un frizo, cartelera,
maqueta, etc)
EJEMPLO 4: ADAPTACIONES DE LOS SERES VIVOS

Conjunto de grados: Octavo y Noveno
Estándares:
-Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia
de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural.
-Identifico aplicaciones de algunos conocimientos sobre la herencia y la reproducción al
mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones.
Duración: 1 mes

formato respectivo, como parte de esta actividad el equipo
debe elegir un coordinador. Aquí es importante hacer una
observación por los diferentes equipos para saber qué
criterios y qué procedimientos se aplican para la elección
del coordinador y asignación de roles.
Realizar una salida pedagógica (puede ser al campo, al
jardín botánico, al zoológico) es una actividad que motiva
y permite el encuentro directo de los estudiantes con los
seres vivos que se van a clasificar en grupos
taxonómicos. Una vez terminado el recorrido, los equipos
se reúnen y realizan clasificaciones de los seres vivos
observados, teniendo en cuenta diferentes características
que ellos mismos determinan. Pueden apoyarse con
láminas, dibujos.
Se realiza la socialización y las observaciones pertinentes
para llegar a la situación problemática de partida. De
acuerdo con la “cartilla de estándares” se identifican las
acciones pertinentes que les permiten desarrollar los
aspectos comprometidos con la situación, a partir de ello,
se diseña la propuesta para proponer una solución a la
18
situación.
Segundo momento Se socializa la propuesta de acción para la solución de la
situación problemática, con las ideas de los equipos y los
aportes del maestro, cada equipo complementa su
propuesta y el maestro presenta las actividades que
tienen en cuenta aspectos necesarios a desarrollar.
Este momento debe ser especialmente rico en actividades
relacionadas con la clasificación, la identificación de
variables, las lecturas comprensivas, las ayudas
audiovisuales y los debates, tanto al interior de los
equipos como a nivel del curso. El establecer relaciones
Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente-CTSA es
imprescindible para las conclusiones del trabajo.
Tercer momento La presentación del trabajo de manera creativa y la
argumentación, utilizando diferentes fuentes
bibliográficas, constituye uno de los aspectos de gran
interés en el proceso de valoración y evaluación del
equipo. La solución de la situación problemática tiene que
ver más con la construcción teórica y con las evidencias
tangibles que el grupo pueda presentar.
EJEMPLO 5: CAMBIOS QUÍMICOS DE LAS SUSTANCIAS

Conjunto de grados: Décimo y undécimo
Estándares:
-Relaciono la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas con sus propiedades
físicas y químicas y su capacidad de cambio químico.
-Utilizo modelos biológicos, físicos y químicos para explicar la transformación y la
conservación de la energía.
Duración: 2 meses

formato 1, como parte de esta actividad el equipo debe
elegir un coordinador. Aquí es importante hacer una
observación por los diferentes equipos para saber qué
criterios y qué procedimientos se aplican para la elección
del coordinador.
Como actividad de familiarización con las acciones que se
van a abordar los equipos deben realizar observaciones
en la casa y el entorno, con el fin de identificar situaciones
donde se presenten cambios químicos y realizar un primer
informe sobre las hipótesis acerca de las condiciones de
las reacciones.
Una vez socializada en plenaria la actividad, se
complementan los resultados con las observaciones
hechas por el maestro.
El maestro y los estudiantes construyen y proponen la
situación problemática de interés. A partir de esto, el
equipo estudia la situación y con ayuda de la “cartilla de
estándares” identifican aspectos de orden procedimental,
de compromisos y de conocimientos, que les permita
diseñar de manera creativa una propuesta para proponer
una solución a la situación.
Segundo momento Este segundo momento se inicia con la socialización por
19
parte de cada uno de los equipos de las acciones
propuestas para abordar el problema, luego con la
orientación del docente, se identifican los aspectos que se
tendrán en cuenta en la planeación y la realización de la
propuesta frente a la situación problemática, de tal
manera que, se diseñe una dinámica de trabajo en el
curso, acorde con las actividades del equipo y las que
realiza el maestro para complementar.
Este segundo momento es especialmente rico en
actividades experimentales, donde se evidenciará la
rigurosidad y todas las acciones propias del trabajo
científico, razón por la cual, el maestro debe dar a
conocer a los estudiantes los instrumentos de recolección
de valoración y de evaluación, con el fin de que los
equipos los tengan en cuenta durante su desempeño.
Tercer momento En el tercer momento, el equipo cooperativo presenta de
manera creativa, organizada y clara, la solución de la
situación problemática planteada y el proceso que se llevó
a cabo para llegar a la misma. En plenaria se establece el
proceso más adecuado y práctico que se debe desarrollar
para solucionar situaciones problemáticas semejantes.
El manejo de informes es un punto importante para
valorar y evaluar el proceso, de tal manera que, el uso de
tablas, gráficas y esquemas y, el manejo de dicha
información, debe constituir un aspecto imprescindible
para este conjunto de grados.
En este punto, es conveniente generar nuevas situaciones
problemáticas que deben resolver en ese mismo curso o
para otros grados o cursos posteriores.
Valoración del trabajo en equipo
Para hablar de evaluación es conveniente hacer precisión frente a dos términos que se suelen confundir,
tal es el caso de valoración y evaluación, lo más importante es verificar que juntos son complementarios
en el proceso educativo.
En primera instancia, la palabra valoración22 viene de la antigua palabra Francesa "assesser", que
significa acompañar como juez asistente o guía. Valorar es el proceso de recopilar información sobre los
logros del alumno y sobre su desempeño. La información para la valoración proporciona la base para
tomar buenas decisiones con respecto al proceso de formación.
El hecho de "valorar" permite retroalimentar el aprendizaje del alumno para promover en éste, un
desarrollo mayor. La valoración que se realiza en el salón de clase se refiere a todas las actividades que
se llevan a cabo en este y que posibilitan al estudiante demostrar que es lo que entiende, sabe y puede
hacer, también cómo es su interacción social; esto se recoge mediante unos instrumentos denominados
“instrumentos de recolección de información”.
En tanto que, el término utilizado para la evaluación, proviene de la antigua palabra Francesa "evaluer".
La evaluación es, pues, la emisión de un juicio respecto de la calidad, el valor o la valía que puede tener
una respuesta, producto o desempeño, con base en los criterios establecidos y los estándares del
programa. Ésta proporciona al estudiante una indicación de qué tan bueno es su desempeño y le permite
establecer en qué debe mejorar y qué debe potenciar.
22 Alberta Assessment Consortium. La Valoración en el Salón de Clase. ¿Cuál es el objetivo de la educación? En:
http://www.eduteka.org/Tema14.php
20
Desde esta perspectiva, tanto la valoración como la evaluación, forman parte de la construcción del
conocimiento y se posibilita la generación de una cultura de la evaluación, en un proceso reflexivo,
sistemático y riguroso de indagación sobre los procesos. Así, evaluar implica valorar y tomar decisiones
que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una
dimensión ética, se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico entorno
a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. La valoración y la
evaluación, por tanto, forma parte de los procesos de formación en la escuela, ya que se convierte en un
insumo para la planificación y en general, para mejorar.
De acuerdo con Burgos23, se puede llevar a cabo la evaluación, en la escuela, considerando los
siguientes tipos:
 La Autoevaluación, en la cual cada sujeto evalúa sus propias acciones, este tipo de evaluación
ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice
de evaluar su propio progreso.
 La coevaluación, la cual es mutua y realizada por los integrantes de un grupo, permite en el caso
concreto de este artículo, que el equipo cooperativo se autoregule.
 La heteroevaluación, es la que hace un sujeto del desempeño de otro u otros sujetos. Se refiere
a la evaluación que hace el maestro, teniendo en cuenta que éste tiene un nivel de
conocimientos con ciertas ventajas que le permite evidenciar más allá de lo que aprecian los
sujetos que se encuentran en proceso de construcción del mismo.
 También se habla de la metaevaluación, la cual permite retroalimentar un proceso de forma
íntegra.
De acuerdo con lo anterior, la evaluación requiere que el docente sea un dinamizador constante del
proceso, si bien los objetivos y metas se mantienen, las estrategias pueden modificarse de acuerdo con
los requerimientos del proceso y de los equipos. Esta es una mirada general de la evaluación, en el caso
particular de las ciencias naturales, existen ciertas especificidades que valen la pena resaltar.
La valoración y la evaluación en ciencias
De acuerdo con las características del trabajo en ciencias, a la hora de evaluar se deben tener en cuenta
los siguientes aspectos:
 Los preconceptos
 El desarrollo de los compromisos personales y sociales.
 El manejo de los conocimientos propios de las ciencias naturales.
 Las formas como se aproximan al conocimiento en ciencias naturales.
Los preconceptos
En cuanto a los preconceptos, relevantes como punto de partida en toda estrategia pedagógica,
considerando que todos los seres humanos realizamos explicaciones de acuerdo con las ideas con que
contamos en un momento determinado, de tal manera que, se llega a un nuevo conocimiento, con la
influencia de ideas que ya están posicionadas en nuestra mente. Esto también permite conocer el punto
de partida para la intervención pedagógica y si se quiere profundizar aún más, permite evidenciar la
posición epistemológica de los individuos.
Para resaltar la importancia de este aspecto conviene hacer referencia a los planteamientos de Toulmin
en cuanto a la construcción del conocimiento científico, ya que, en la formación de los conceptos en los
niños y también en los adultos, tiene un peso muy importante la educación formal y por ende la tarea
docente. Al respecto señala Toulmin24: “Adquirimos nuestro dominio del lenguaje y el pensamiento
23 BURGOS, C. y otros. (1997) La evaluación en el aula y más allá de ella. Ministerio de Educación. Bogotá.
24 TOULMIN, S (1977) La comprensión humana, Alianza Universidad: Madrid.
21
conceptual en el curso de la educación y el desarrollo; y los conjuntos particulares de conceptos que
aprendemos reflejan formas de vida y de pensamiento, comprensión y expresión, corrientes en nuestra
sociedad. (...) nuestra herencia conceptual es recreada en cada nueva generación mediante todos los
procesos de ‘enculturación’, sea por imitación, por instrucción o por educación formal” “La historia del
pensamiento científico muestra que la construcción de los conceptos no se caracteriza por un progreso
lineal, sino por rupturas y continuas rectificaciones, en definitiva, por una especie de ‘revolución
permanente’”.
El desarrollo de compromisos personales y sociales
La formación en ciencias ha de considerar los procesos de construcción social, cultural y los

compromisos que se generan en la vida escolar con los nuevos conocimientos adquiridos. De ahí que, si
se quiere valorar y evaluar el trabajo en equipo, se deben considerar las interacciones sociales que
ocurren en el aula, teniendo en cuenta que la práctica docente tiene una dimensión política, ya que, la
educación contribuye a la construcción de la democracia, de la ciudadanía y de la sociedad. Litwin 25
señala la relevancia que cobra el estudio de “los procesos de negociación de significados en la
construcción del conocimiento” y el conocimiento de “los contextos sociales y culturales implícitos en las
herramientas culturales, las situaciones, las experiencias o las tareas que se llevan a cabo”.
De la misma manera, en ciencias se resalta la importancia del desarrollo del conocimiento científico como
una construcción humana, en constante renovación, que generan posiciones éticas, donde las relaciones
Ciencia – Tecnología – Sociedad y Ambiente, cobran vigencia cada día más frente a las implicaciones en
la humanidad.
El manejo de conocimientos propios de las ciencias naturales
Este aspecto es, tal vez, el de mayor relevancia en la escuela, pero es conveniente, en primera, instancia
hacer una breve reflexión frente a aquello que en este punto se debe considerar. De acuerdo con el
documento de Estándares26, en este aspecto se busca crear condiciones de aprendizaje para que, a partir
de acciones concretas de pensamiento y producción de conocimientos, los estudiantes logren la
apropiación y el manejo de conceptos propios de la ciencia.
De ahí que los conceptos, sean un asunto de importancia para el proceso de formación para su posterior
evaluación. En ciencias naturales, los conceptos representan un núcleo de la actividad científica y son
una poderosa herramienta intelectual que permiten a estudiantes y a docentes describir e interpretar el
mundo y tomar decisiones en consecuencia. De ahí la necesidad de precisar qué se entiende por
concepto, de acuerdo con Astolfi “Un concepto científico supone una denominación y una definición.
Dicho de otro modo: un nombre, cargado con un sentido lo más unívoco posible, frente a los conceptos
del lenguaje común que, por regla general son polisémicos”27.
Una vez hecha esta precisión, se puede hacer referencia a lo que en materia de evaluación ha de tenerse
en cuenta. De ahí que se retoman las ideas de Palou de Maté28 quien afirma: “Tratando de profundizar en
el sentido de la evaluación de los aprendizajes, ésta se puede concebir de dos maneras, como inherente
a la dinámica interna del enseñar y del aprender en el reconocimiento mutuo de ambos procesos, y como
acreditación, que implica dar cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un
tiempo y nivel de escolaridad determinados” “Retomando la idea de evaluación como inherente al proceso
de enseñar y de aprender, se puede afirmar que una de las razones fundamentales que la justifica es la
de concebir al conocimiento como un proceso de construcción compartido entre el que enseña y el que
aprende, donde el intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del
25 LITWIN Edith “Las configuraciones didácticas” Paidós Educador, Argentina 1997
26 MEN, Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Sociales. Serie de Guías No. 7. Bogotá.
2004.
27 ASTOLFI Jean Pierre “Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas” Díada Editores España 2001, p: 31
28 CAMILLONI, LITWIN, CELMAN PALOU “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo” Paidós. Educador, Argentina 1998, p: 40
22
aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza. En este
sentido es una evaluación orientada a una situación de interacción”.
En tal sentido, el maestro debe intentar comprender la lógica de apropiación y construcción de los
conocimientos de los estudiantes, de tal manera que, en la medida que valora y evalúa, organiza y
redirecciona la estrategia pedagógica y didáctica.
Aproximación al conocimiento como científico natural
Este es uno de los aspectos que requiere de gran intervención práctica por parte del docente y de amplia
participación de los estudiantes, ya que se constituye en un mecanismo clave para la generación de
actitudes científicas e investigativas en el aula. Es así que “la actitud científica consiste en la humildad
hacia el dominio del conocimiento, en donde el profesor evita dar todas las respuestas y no considera que
siempre tiene la verdad, favorece la creatividad y una actitud de investigación por parte de los alumnos”.
(García y Calixto, 1999)29
En este punto se hace referencia, principalmente, a los procedimientos, entendidos como secuencias o
acciones dirigidas que conducen a los estudiantes a la consecución de una meta y por tanto son más
difíciles de enseñar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos, la enseñanza de los
contenidos procedimentales no parte de la tradicional explicación (Pozo y Gómez, 1998)30, los diferentes
tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que
irían desde las más simple técnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento.
Mientras que la técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida, las
estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir.
Este planteamiento requiere que el maestro, en palabras de Pozo y Gómez, plantee situaciones que
constituyan verdaderos problemas, entonces para resolverlas, los alumnos tendrán que habituarse a
afrontarlas de un modo estratégico, ya que, si las tareas tienden a variar en aspectos relevantes, si
resultan sorprendentes y en parte previsibles, si implican una práctica reflexiva, requiriendo del alumno
planificar, seleccionar y re-pensar su propia actividad de aprendizaje, ya que las tareas implican
situaciones novedosas que requieren también nuevos planteamientos, los estudiantes pueden hacerse
conscientes de su propio aprendizaje.
Se pueden tener en cuenta ciertas características a la hora de evaluar el aprendizaje de los

procedimientos31
En primera instancia, la enseñanza de los procedimientos debe proporcionar a los alumnos la oportunidad
de conocerlos, usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar más aprendizajes. Los alumnos
pueden aprender los procedimientos a partir del modelo brindado por la actuación del docente. Para
aprender los procedimientos se pueden utilizar los siguientes recursos:
 La imitación de modelos de actuación (un experto muestra cómo se lleva a cabo el

procedimiento)
 La explicación directa del profesor acerca de cómo llevar a cabo el procedimiento y la actuación
del alumno de acuerdo con esa explicación.
 La reflexión acerca de cómo se ha realizado el procedimiento (se analizan los caminos elegidos
con el objeto de describir cómo se hizo, lo que se hizo).
29 GARCÍA R.M. y CALIXTO, R. F. (1999) Actividades experimentales para la enseñanza de las ciencias naturales
en la Educación Básica. México, Revista Perfiles Educativos, No. 83-84.
30 POZO, J. y M. GÓMEZ (1998) Aprender y Enseñar Ciencia: Del Conocimiento Cotidiano al Conocimiento
Científico. Madrid, Ediciones Morata, S.L.

31 Estrategias didácticas que permiten desarrollar contenidos procedimentales en Ciencias Naturales. Los
contenidos procedimentales que queremos desarrollar. En: http://www.monografias.com/trabajos25/didactica-

ciencias-naturales/didactica-ciencias-naturales2.shtml?monosearch
23
 El requerimiento de plantear procedimientos propios para solucionar situaciones concretas,
ponerlos a prueba y realizar los ajustes del caso.
De acuerdo con los planteamientos presentados en torno al tema, se puede concluir que la valoración y
evaluación deben realizarse de manera permanente y hacer partícipe a cada uno de los actores del
proceso de formación, se debe identificar las dificultades y potencialidades individuales y de los diferentes
equipos, pero esto tiene sentido si se establecen mecanismos de mejoramiento y potencialización y se
verifican los resultados de los mismos.
Ruta de valoración y evaluación
A continuación, a través del ejemplo para los grados sexto y séptimo “Mezclas y Separación”
presentado en el apartado anterior, se muestran los criterios que pueden ser valorados y evaluados tanto
de las acciones planteadas en cada uno de los momentos del Programa Guía de Actividades, como del
trabajo en equipo y de los aspectos específicos de la formación en ciencias.
Criterios para valorar lo propuesto a través del Programa Guía de Actividades
Este instrumento permite realizar un chequeo del cumplimiento por parte de cada equipo de los
principales aspectos en cada uno de los momentos. Es importante no solo saber si se cumplieron o no
con cada uno, sino la calidad de los mismos, para ello se encuentra la casilla de observaciones donde se
podrán registrar las apreciaciones cualitativas. El formato debe ser diligenciado para cada equipo.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
AREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCAIÓN AMBIENTAL
Curso: _______________ Bimestre: _____________________ Fecha: _________________
CRITERIOS PARA EL PROGRAMA GUÍA DE ACTIVIDADES

EQUIPO: 1
ACTIVIDADES ASPECTOS EVALUAR CRITERIOS OBSERVACIONES
SI NO
Actividades de -Conformación del equipo
iniciación -Selección del coordinador
-Designación de responsabilidades para la
adquisición de las sustancias
-Caracterización de las sustancias
-Realización de las mezclas con las diferentes
sustancias y estrategias de separación
-Definición clara de la situación problemática
-Selección correcta del estándar
-Selección de las acciones de procedimiento,
de conocimiento y de compromisos
individuales y colectivos, para diseñar la
propuesta
-Identificación de conceptos que soporten la
conceptualización
-Elaboración de la posible propuesta para la
situación problemática
-Autoevaluación de responsabilidades por
parte de los miembros del equipo
-Entrega del primer informe
Actividades de -Socialización de la estrategia planeada
desarrollo -Participación en la definición de las acciones
de procedimiento, de conocimiento y de
compromisos individuales y colectivos, para
todos los grupos
24
-Apropiación y aplicación de las acciones para
el desarrollo de la estrategia planeada
-Desarrollo de la propuesta (incluye todas las
actividades practicas)
-Aplicación y motivación de las acciones
desarrolladas por el docente para
complementar la temática abordada
-Elaboración del segundo informe
Actividades de -Organización de datos y de resultados de las
cierre diferentes experiencias prácticas
-Planteamiento de la estrategia para resolver
la situación problemática de forma
argumentada
-Organización de los informes de las
diferentes experiencias practicas
-Elaboración del tercer informe
-Socialización de la estrategia
Criterios para valorar el trabajo en equipo
Este segundo instrumento permitirá hacer la valoración de una serie de aspectos que permiten establecer
fortalezas y debilidades de los miembros del equipo, una vez diligenciado, ayuda en la toma de
decisiones en cuanto a la designación roles y tareas.
Respondan para cada estudiante según las siguientes convenciones (R) rara vez (A) algunas veces (F)
Frecuentemente (G) Generalmente (S) Siempre. Para poder hacer la valoración de todos los estudiantes
y teniendo en cuenta la cantidad de alumnos por curso, se recomienda hacer dicha valoración a partir de
actividades específicas.
Curso: ______________ Bimestre: _________________ Fecha: _________________
CRITERIOS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

Grupo 1
ESTUDIANTE ASPECTOS R A F G S OBSERVACIONES
Nombre del Presenta liderazgo
estudiante Demuestra habilidad en las actividades
prácticas, experimentales o manuales.
Demostró argumentación teórica en sus
intervenciones.
Asumió con responsabilidad sus funciones y
tareas.
Cumplió en el tiempo designado con sus
tareas.
Participó activamente en las actividades del
equipo de trabajo
Se destacó por sus habilidades
comunicativas.
Se sintió respetado dentro del equipo de
trabajo.
intervenciones.
tareas.
tareas.
25
equipo de trabajo
comunicativas.
trabajo.
intervenciones.
tareas.
tareas.
equipo de trabajo
comunicativas.
trabajo.
intervenciones.
tareas.
tareas.
equipo de trabajo
comunicativas.
trabajo.
Criterios específicos para valorar la formación en ciencias
Este tercer instrumento permite valorar cual es el trabajo de los equipos frente a los ámbitos de formación
en ciencias relacionados con: “me aproximo al conocimiento como científico natural” y “desarrollo
compromisos personales y sociales”. Los criterios se valoran a medida que se avanza en las actividades
en cada uno de los momentos; el docente debe diligenciar una ficha por equipo.
Curso: _______________ Bimestre: _____________________ Fecha: _________________
CRITERIOS PARA LOS AMBITOS DE FORMACIÓN EN CIENCIAS

EQUIPO: 1
CRITERIOS CONVENCIONES OBSERVACIONES
R A F G S
Observar fenómenos específicos.
Formular preguntas específicas sobre una observación o experiencia
y escojo una para indagar y encontrar posibles respuestas.
Formular explicaciones posibles, con base en el conocimiento
cotidiano, teorías y modelos científicos, para contestar preguntas.
Identificar condiciones que influyen en los resultados de un
experimento y que pueden permanecer constantes o cambiar
26
(variables).
Diseñar y realizar experimentos y verifico el efecto de modificar
diversas variables para dar respuesta a preguntas.
Realizar mediciones con instrumentos y equipos adecuados a las
características y magnitudes de los objetos y las expreso en las
unidades correspondientes.
Registrar observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y
tablas.
Registrar resultados en forma organizada y sin alteración alguna.
Establecer diferencias entre descripción, explicación y evidencia.
Utilizar las matemáticas como una herramienta para organizar,
analizar y presentar datos.
Buscar información en diferentes fuentes y dar el crédito
correspondiente.
Evaluar la calidad de la información, escoger la pertinente y dar el
crédito correspondiente.
Establecer relaciones causales entre los datos recopilados.
Establecer relaciones entre la información recopilada en otras fuentes
y los datos generados en experimentos.
Analizar si la información obtenida es suficiente para contestar
preguntas o sustentar explicaciones.
Sacar conclusiones de los experimentos aunque no se obtengan los
resultados esperados.
Persistir en la búsqueda de respuestas a las preguntas.
Proponer respuestas a preguntas y compararlas con las de otras
personas y con las de teorías científicas.
Sustentar las respuestas con diversos argumentos.
Identificar y usar adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Comunicar oralmente y por escrito el proceso de indagación y los
resultados utilizando gráficas, tablas y ecuaciones aritméticas.
Relacionar las conclusiones con las presentadas por otros autores y
formular nuevas preguntas.
Escuchar activamente a los compañeros y compañeras, reconocer
otros puntos de vista y modificar las ideas ante argumentos más
sólidos.
Reconocer y aceptar el escepticismo de los compañeros y
compañeras ante la información.
Reconocer los aportes de conocimientos diferentes al científico.
Reconocer que los modelos de la ciencia cambian con el tiempo y que
varios pueden ser válidos simultáneamente.
Cumplir la función propia y respetar las funciones de las demás
personas.
Identificar y aceptar diferencias en las formas de vivir, pensar,
solucionar problemas o aplicar conocimientos.
Informarse para participar en debates.
Diseñar y aplicar estrategias para un fin común.
Tomar decisiones con consenso del equipo.
Respetar y cuidar los seres vivos y los objetos del entorno.
Para la autoevaluación el docente deberá facilitar los instrumentos para que sean los equipos y sus
miembros los que valoren cada uno de los criterios tanto para lo que se plantea del Programa Guía de
Actividades, como para los criterios específicos del trabajo en equipo y de los ámbitos de formación en
ciencias.
Es importante que los equipos diligencien primero el siguiente formato.
ROLES EN EL EQUIPO DE TRABAJO
INTEGRANTE DEL ROL ASOCIADO** ROL PERCIBIDO TAREAS CONCRETAS
EQUIPO
1.
2.
3..
27
**El rol asociado corresponde al que definió el equipo de trabajo para cada uno de los estudiantes. El rol
percibido debe ser escrito por cada uno de los integrantes del equipo y corresponde a su versión de las
funciones que debe cumplir.
En cuanto a la coevaluación, en una sesión que se designe en concertación entre el docente y los
estudiantes se socializaran los diferentes instrumentos de valoración para poder conocer las opiniones de
los otros compañeros frente al cumplimiento y desempeño durante el desarrollo de las acciones previstas.
Bibliografía
ASTOLFI J. (1990) Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Díada Editores España 2001, p: 31
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Research on motivation in education, Vol 1, Academic Press: Nueva York-EE.UU. ; Coll, C. (1984)
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138.
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taxonomy of events occurring between groups of learners. Journal of Research in Science Teaching, 38,
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Páginas Web Consultadas
Alberta Assessment Consortium. La Valoración en el Salón de Clase. ¿Cuál es el objetivo de la

educación? En: http://www.eduteka.org/Tema14.php
Estrategias didácticas que permiten desarrollar contenidos procedimentales en Ciencias Naturales. Los
contenidos procedimentales que queremos desarrollar. En:
http://www.monografias.com/trabajos25/didactica-ciencias-naturales/didactica-ciencias-
naturales2.shtml?monosearch
Fundación Fedespegue. (2007). Estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales En:
http://www.trener.edu.pe/Principales/webtrener/PAGINAS%20WEB/reflexionespedagogicas/2005/ciencias
_natur.htm
Extraído del Módulo I Elementos Teóricos del Trabajo en Equipo. Estrategia Pedagógica para Mejorar la
Calidad en las Instituciones Educativas.
El trabajo cooperativo en el aula. Caldeiro, G. y Vizcarra, M. En:

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#El_trabajo_c
ooperativo_en_el_aula
Extret de la web de la Universitat d’Alcalá. Juan Miguel Campanario. Departamento de Física. ¿Cuáles
son las características de la enseñanza tradicional de las ciencias y por qué ésta plantea tantos
problemas?
En: http://www.latorretaonline.com/institucional/grups_cooperatius/grups-cooperatius_fisica.pdf
¿Puede hablarse de consenso constructivista en la educación científica? En:

http://www.uv.es/gil/documentos_enlazados/Consenso_constructivista1999.
http://www.slideshare.net/sistematizacion/aprendizaje-cooperativo-22453/
Aprendizaje cooperativo: un eficaz instrumento de trabajo para las escuelas multiculturales y multiétnicas
del siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana de psicología social. OVEJERO, A. MORAL, M. y
PASTOR, J. (2000). En: http://www.slideshare.net/sistematizacion/aprendizaje-cooperativo-22453/
29

El Trabajo en Equipo en El Area de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental

Caricato da

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El Trabajo en Equipo en El Area de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental

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El trabajo en equipo en el Área

el aprendizaje cooperativo, en tanto "la construcción Redacción texto El

Ana María Cárdenas Navas1

los Estándares Básicos de Competencias, con experiencia en el diseño e implementación de Proyectos de

Centenario!. Editor Buinaima. 2005. Pag 72

Bogotá Pag 115, 119.

La significación del trabajo en equipo en el área

5 MEN. 2007. Estándares Básicos de Competencias. Imprenta Nacional. Bogotá.

Trabajo en grupo, en equipo y cooperativo

Retomando los planteamientos de la propuesta de Fedespegue, a propósito de la diferencia entre trabajo

en las Instituciones Educativas.

9 CALDEIRO, G. y VIZCARRA, M. El trabajo cooperativo en el aula. En:

Posibles escenarios del área que facilitan el trabajo cooperativo

14 CAMPANARIO, Op. cit.

El papel del docente en el trabajo de equipo

El trabajo en equipo y el modelo pedagógico

16 Graciela Paula Caldeiro y Mónica del Carmen Vizcarra.

El Programa Guía de Actividades como estrategia pedagógica para el trabajo en equipo en

Un método pedagógico fundamental en el aprendizaje por investigación, que permite desarrollar la

 Actividades de iniciación. En las cuales se abordan aspectos como; la sensibilización al tema

 Actividades de finalización. están relacionadas con la elaboración de síntesis, mapas conceptuales,

Cómo se puede desarrollar el trabajo en equipo en el área

A continuación se presentan dos ejemplos (primaria y bachillerato) desarrollados en su totalidad y

EJEMPLO 1: DIVERSIDAD EN MI ENTORNO

DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS

DESARROLLO DEL EJEMPLO: DIVERSIDAD EN MI ENTORNO

 Organizar el equipo de trabajo

IDENTIFICACIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO Y SUS RESPECTIVOS ROLES

 Discutir en equipos los siguientes interrogantes y registrar sus conclusiones en el siguiente

LOS ESTÁNDARES Y LAS ACCIONES DE PENSAMIENTO

Acciones columna. Acciones columna. Acciones de la columna.

 Identificar qué tipo de intervenciones ha hecho el ser humano. Describirlas y ubicarlas en el

 Para complementar las observaciones se deben realizar consultas bibliográficas.

 Preparar la socialización de los resultados, a partir de lo encontrado en las diferentes acciones

 Elaborar el tercer informe.

EJEMPLO 2: MEZCLAS Y SEPARACIÓN

DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS

DESARROLLO DEL EJEMPLO: MEZCLAS Y SEPARACIÓN

 Organizar el equipo de trabajo

IDENTIFICACIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO Y SUS RESPECTIVOS ROLES

TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE ALGUNOS MATERIALES DE USO COMUN EN EL HOGAR

TABLA 2. MEZCLAS Y ESTRATEGIAS DE SEPARACIÓN

TABLA 3. DATOS DE ALGUNAS PROPIEDADES DE LAS SUSTANCIAS

¿Cómo separar y caracterizar dichas sustancias y obtener nuevamente el agua potable?

TABLA 4. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA, LOS ESTÁNDARES Y LAS ACCIONES DE PENSAMIENTO

Acciones columna. Acciones columna. Acciones de la columna.

 Entregar el primer informe correspondiente a las actividades de iniciación.

 Finalmente, el equipo se reúne, revisa el informe final y se prepara para ir a plenaria.

DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS

EJEMPLO 4: ADAPTACIONES DE LOS SERES VIVOS

DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS

EJEMPLO 5: CAMBIOS QUÍMICOS DE LAS SUSTANCIAS

DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS

Valoración del trabajo en equipo

La valoración y la evaluación en ciencias

El desarrollo de compromisos personales y sociales

La formación en ciencias ha de considerar los procesos de construcción social, cultural y los

El manejo de conocimientos propios de las ciencias naturales

contemporáneo” Paidós. Educador, Argentina 1998, p: 40

Aproximación al conocimiento como científico natural

Se pueden tener en cuenta ciertas características a la hora de evaluar el aprendizaje de los

 La imitación de modelos de actuación (un experto muestra cómo se lleva a cabo el

Científico. Madrid, Ediciones Morata, S.L.

Curso: _____ Bimestre: _ Fecha: _______

Curso: ______ Bimestre: _ Fecha: _________

Curso: _____ Bimestre: _ Fecha: _______