Porfirio Morán Oviedo, Instrumentación Didáctica

INTRODUCCIÓN
La Didáctica debe ser considerada una disciplina no sólo práctica sino además teórica a la hora
de ofrecer respuestas para la conducción del aprendizaje en el aula. Así, la instrumentación
didáctica (ID) -como práctica- debe ser contextualizada en tres niveles: aula, institución y sociedad.
I. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO
Los planes de estudio no son sólo abstracciones teóricas, sino que además contienen
concepciones de aprendizaje, conocimiento, hombre, ciencia, relación institución-sociedad, etc.,
las cuales orientan tanto el modelo curricular como su instrumentación.
La acción de las escuelas se concreta en los planes de estudio. Sin embargo, la comprensión de
las implicaciones de un plan de estudios debe analizarse dentro de una perspectiva más amplia
que la sola institución escolar, ya que detrás de cada uno de ellos hay una posición política que
determina las finalidades, los contenidos y su forma de instrumentación.
Modelos de organización curricular
Ahora se analizarán los modelos de organización curricular que se implantan más comúnmente.
Planes de estudio por asignatura. Se halla presente sobre todo en universidades y también en
algunas escuelas primarias y secundarias. Sus características: a) Su contenido refleja un acentuado
enciclopedismo y una falta de relación entre las distintas materias que los conforman, propiciando
con ello una visión fragmentada y acabada del conocimiento. b) Se privilegia la extensión del
conocimiento sobre la concepción e instrumentación del proceso de aprendizaje. c)
Desvinculación entre teoría y práctica, y sobrevaloración de la primera sobre la segunda.
Planes de estudio por áreas de conocimiento. Está presente en las escuelas primarias y
secundarias. Su características: 1) Consiste en diseños curriculares que establecen un tronco
común para la formación de un área amplia, dentro de la cual el alumno recoge posteriormente
una subespecialización enfocada a su formación en una profesión particular. 2) El diseño de estos
planes de estudio parten de los límites formales que tradicionalmente han caracterizado a las
disciplinas, para luego ir borrando estas fronteras y lograr así la integración del conocimiento. 3)
Pero esta pretensión no se logra: el profesor, en la práctica, continua trabajando su materia y su
programa de manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organización curricular.
Planes de estudio modulares. Está presente en algunas universidades. Sus características: 1)
Integra en una unidad las actividades de ciencia, investigación y servicio, al abordar los problemas
concretos que afronta la comunidad (rompiendo el aislamiento de la institución educativa), y que
tiene una relación estrecha con el que hacer profesional. 2) Se sustenta en una concepción que
considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad. Así, teoría y
práctica se vinculan a través de un proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento. Por
tanto, el aprendizaje, es concebido como un proceso de transformación de estructuras simples en
otras complejas, consecuencia de la interacción del sujeto y el objeto de conocimiento. 3)
Replantea, por un lado, el rol de profesor y del alumno, rompiendo el vínculo de dependencia, y,
por otro, imprime un carácter interdisciplinario tanto a la organización del conocimiento como a la
estrategia pedagógica con que se aborda.
II. PROPUESTAS DE ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

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 a) Problemática de los programas de estudio en la Didáctica Tradicional
No existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupación sustantiva por la
confección de programas de estudio; esta tarea corresponde a otro tipo de instancias académicas.
Así, el profesor recibe ya hechos los programas. Y, con frecuencia, el profesor usa temarios que
muchas veces copia de los índices de libros de texto, o bien, listados de temas o capítulos, los
cuales son propuestos por profesores de mayor experiencia o por otras instancias académicas.
b) Problemática de la elaboración de programas en Tecnología Educativa
La elaboración de programas se concreta, predominantemente, en una propuesta técnica: la
Carta Descriptiva. Su punto central lo constituyen los objetivos conductuales: ellos marcan la
pauta a seguir en los momentos de planeación, realización y evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje (E-A). La Carta Descriptiva es un modelo de enseñanza en función de cuatro opciones
básicas: definir objetivos; determinar puntos de partida característicos del alumno; seleccionar
procedimientos para alcanzar objetivos; y controlar resultados obtenidos.
c) Propuesta de elaboración de programas en la Didáctica Crítica
La Didáctica Crítica rechaza que el docente se convierta en reproductor o ejecutor de modelos de
programas rígidos y “prefabricados” por expertos tecnólogos educativos. Para la Didáctica Crítica
los programas de estudio son considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje
que constituye el plan de estudios del que forman parte. Por ello deben ser propuestas de
aprendizajes mínimos que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo. El programa es
una herramienta básica de trabajo del profesor, cuyo carácter es indicativo, flexible y dinámico.
[Pregunta: ¿Por qué los profesores deben preocuparse por conocer la fundamentación del plan
de estudios? Respuesta: El profesor no realiza un trabajo aislado e independiente en el aula, sino
que contribuye a la realización del proyecto académico plasmado en el plan de estudio. Por eso es
central que el profesor explicite los supuestos implícitos en el plan de estudios y asuma una
posición crítica, de cuestionamiento]
III. INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Conceptos generales
La concepción del aprendizaje condiciona la ID. Así, el concepto de ID variará de acuerdo con el
marco teórico desde el cual se le enfoque y, claro está, la forma específica cómo se haga
operativo, dependerá de la postura que se adopte.
Entendemos por ID como la organización de los factores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado, el desarrollo de estructuras
cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud del alumno.
La ID es un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continúas
modificaciones, producto de revisiones de todo proceso de evaluación. A la hora de emprender la
ID, el docente debe tener en cuenta 3 momentos: 1º) el docente organiza los factores que
incidirán en el proceso, sin tener en cuenta al sujeto (alumno); 2º) se detecta la situación real de
los sujetos que aprenden; 3º) se rehace la planeación a partir de la puesta en marcha de acciones
previstas. A su vez, la actividad docente se halla condicionada por factores institucionales y
sociales.

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 1) La instrumentación didáctica en la perspectiva de la Didáctica Tradicional
La educación tradicional pone en marcha la formación del hombre que el sistema social requiere.
Así, la labor determinante del docente consiste en fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a
través de la imposición del orden y la disciplina vigentes. La escuela tradicional forja modelos
intelectuales y morales: para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la
memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan.
La práctica de la didáctica tradicional se basa en la “enseñanza intuitiva”, es decir, en una
propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de
los alumnos. Pues, justamente, esta corriente se ubica dentro de la psicología sensual-empirista, la
cual explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible. Así, el niño es una “tabla rasa”
sobre la que se imprimen gradualmente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos.
En cuanto a la concepción de aprendizaje de este modelo, en la Didáctica Tradicional, se maneja
un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y
repetir información. Así, en este modelo los educando no son llamados a conocer sino a
memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educando. Ya aclarado
este punto, pasemos ahora a ver los elementos de la ID de este modelo.
Objetivos de aprendizaje
No es un asunto importante. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy
general, y hasta incluso de modo difuso y ambiguo.
Contenidos de enseñanza
En este asunto se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades, etc. El
enciclopedismo es un signo característico de este enfoque, representado por el gran cúmulo de
conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fenómeno se expresa en la
fragmentación y abuso del detalle. La labor del estudiante no es comprender ni interpretar, sino
memorizar y repetir.
Actividades de aprendizaje
El profesor hace un gran uso de la exposición. Es el predominio de la cátedra magistral, donde el
alumno asume el papel de espectador. El extremo de esta práctica se da cuando se cae en el
verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual esta educación oculta la verdad en
la palabra, en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida. Los recursos
empleados (notas, textos, láminas, carteles, pizarrón) se usan muchas veces sin criterios teóricos
que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente a cada situación de
aprendizaje.
Evaluación del aprendizaje
La evaluación escolar es empleada como una actividad terminal del proceso de E-A; se le ha
adjudicado una posición estática e intrascendente en el proceso didáctico; se le ha conferido una
función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones la final de los cursos; se
ha utilizado, como un arma de intimidación y represión contra los alumnos. En una palabra, la
evaluación ha cumplido el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones
educativas.

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[Pregunta: ¿Cómo caracterizaría la ID desde la perspectiva de la Didáctica Tradicional? Repuesta:
La Didáctica Tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento y no por la construcción
o descubrimiento del mismo. Los roles del profesor y del alumno son estáticos. A su vez, hay una
nula consideración del grupo como propiciador de aprendizajes]
2) La instrumentación didáctica en la perspectiva de la Tecnología Educativa
Esta corriente (apoyada en las nociones de “progreso”, “eficiencia” y “eficacia”) responde
explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan allí.
Si bien se propone superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida
idea de superación giró en torno a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza (aunque sin
cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje). Otro cambio con respecto al modelo tradicional es
que en la Tecnología Educativa se pasa del receptivismo al activismo (sin embargo, carece de una
reflexión capaz de reelaborar el marco teórico de esta propuesta didáctica).
En esta corriente se replantea el rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que
en realidad sucede es que el poder del maestro cambia de naturaleza: su autoridad ya no reside
tanto en el dominio de los contenidos (como sucedía en la Didáctica Tradicional), sino en el
dominio de las técnicas, condición que le sigue permitiendo el control de la situación educativa.
La Tecnología Educativa, en tanto se apoya en los fundamentos de la psicología conductista,
entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se
operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control
de la situación en la que ocurre el aprendizaje. De ahí a que la didáctica brinde una amplia gama
de recursos técnicos para que el docente controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es
decir, que el maestro, así, se convierte en un “ingeniero conductual”. Apoyada en esta concepción
del aprendizaje, la Tecnología Educativa posee sus propios elementos de ID.
Objetivos de aprendizaje
Ocupan un papel central. La especificación de los objetivos se basa en la descripción y limitación
clara, precisa y univoca de las conductas que se espera que el estudiante logre. Benjamín Bloom, el
máximo representante de esta corriente, desarrolló una taxonomía de los objetivos de la
educación, que se divide en los dominios cognoscitivos, afectivo y psicomotor. Sin embargo, este
enfoque taxonómico de los objetivos conductuales cae en una visión fragmentada y mecanicista
del aprendizaje, del conocimiento, de la conducta y, por ende, de la realidad.
Contenidos de enseñanza
Pasan a un segundo plano, pues éstos son algo ya dado por la institución educativa y sus grupos de
“expertos”. Al contenido se lo considera formado parte del binomio conducta-objetivo, pero en la
inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Pues, Skinner proponía
imprimir conductas a los alumnos. Por otra parte, en la Tecnología Educativa el maestro idóneo es
el ingeniero conductual, no el especialista en contenido (pues los contenidos son algo legitimado
“desde arriba” y no admite críticas ni replanteamientos por parte del profesor). Por último, dichos
contenidos se consideran como ascépticos, neutrales y científicos, válidos para todos.
Actividades de aprendizaje
La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la
programación de las circunstancias contingentes. Así, el profesor dispone de eventos para lograr la

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conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y
reforzamientos. El alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él,
supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos
de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas; en pocas palabras, al discurso
ideológico del individualismo y de la neutralidad. En este modelo educativo, además, los
procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados
con anticipación al proceso de enseñanza; por ende, rechaza toda improvisación del docente. A
esto se le añade que la planeación y estructuración de la enseñanza se lleva adelante sin tener en
cuenta las condiciones diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.
Evaluación del aprendizaje
El concepto de aprendizaje (la modificación de la conducta como resultado de la experiencia)
determina al de evaluación. La evaluación busca evidencias exactas y directamente relacionadas
con las conductas formuladas en los objetivos. A partir de esta noción de evaluación (en realidad
se trata de medición) cobra auge el uso de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas
reúnen las propiedades técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando así el carácter
observable y medible del aprendizaje.
[Pregunta: ¿Qué implicaciones didácticas se capta en la Tecnología Educativa? Respuesta: Conlleva
una concepción tecnocrática del proceso de E-A. En la perspectiva de la relación contenido-
método, propicia la fragmentación de la “materia de estudio”, es decir, se dificulta poder llegar a
perspectivas de conjunto en una problemática específica. En el vínculo profesor-alumno, más que
ser abordado críticamente, con una perspectiva de relación interpersonal, es ocultado y resulta
menos claro. Desde la perspectiva política del proyecto educativo, la supuesta neutralidad que sus
ID conllevan es inaceptable. Por último, si el profesor sigue las prescripciones de la Tecnología
Educativa pierde las posibilidades que la promoción del trabajo grupal abre a la labor docente]
3) La instrumentación didáctica en la perspectiva de la Didáctica Crítica
La Didáctica Crítica es una propuesta (aún en construcción) que plantea analizar críticamente la
práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico
que subyace en todo ello. Es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa: todos
aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
La Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una autentica actividad científica, apoyada
en la investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica. Además la ID no puede asumirse como
ascéptico, descargada de connotaciones políticas.
En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han dejado fuera
intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la
contradicción en el acto de aprender, promoviendo así una visión individualista del aprendizaje, es
decir, contemplan al grupo como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje.
Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico: el
movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones,
retrocesos, resistencias al cambio, etc. Estas crisis suceden porque la apropiación y trasformación
del objeto de conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del
conocimiento, sino también por las características del sujeto de conocimiento. Siguiendo a Bleger,

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se podría decir que, en el acto de aprender, tanto el sujeto como el objeto interaccionan y se
modifican a la vez.
De acuerdo a la idea de proceso, cada una de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y
síntesis parciales y finales, es preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es
posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solución al problema.
Objetivos de aprendizaje
Se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada que orientan las acciones
de profesores y alumnos. Siguiendo a Bleguer, concebimos al aprendizaje como la modificación de
pautas de conducta (sólo que aquí, a diferencia del conductismo, la conducta es total, integral del
ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarán restringidos en cantidad,
amplios en contenido y significativos en lo individual y social. A su vez, consideramos rescatable la
idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe
definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a través de
la propuesta de los objetivos conductuales de la Tecnología Educativa.
Formulación de los objetivos de aprendizaje:
Hay dos tipos de objetivos: los Objetivos Terminales de un curso y los Objetivos de Unidad. A la
hora de elaborar ambos objetivos es indispensable plantearnos algunos interrogantes. Por
ejemplo: ¿cuáles son los propósitos, los conceptos centrales y los aprendizajes esenciales?
Los objetivos de aprendizajes tienen sobre todo dos funciones: 1- determinar la intencionalidad
y/o finalidad del acto educativo y explicitar de formar clara y fundamentada los aprendizajes
que se pretenden promover en el curso; 2- sentar las bases para planear la evaluación y
organizar loa contenidos en expresiones que bien pudieran ser unidades temáticas.
Asimismo, advertimos al profesor las siguientes consideraciones: a) que se expresen con
claridad los aprendizajes importantes que se pretende alcanzar, y b) formularlos de tal manera,
que incorporen e integren el objeto de estudio.
Por último, la cuestión de la definición de los objetivos es parte de la lucha ideológica y política
que existe en la sociedad por mantener la reproducción del sistema o transformarlo.
Contenidos de enseñanza
Ante la gran explosión de conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la confluencia
de concepciones positivistas (producto de una época de gran desarrollo de la ciencia: teorías,
conocimientos, etc.) complican y comprometen la unidad y la integración de los contenidos. Así,
desde la didáctica Crítica, se afirma que es necesario que el estudiante se forme en la perspectiva
de lo que Hilda Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento.
Tal como afirma Manacorda, el problema del contenido afecta a toda la problemática pedagógica.
El contenido y el método sólo pueden ser fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad
a los cuales la educación misma debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la
enseñanza están los problemas del conocimiento y de la ideología.
Ana Hirsch plantea varias ideas con respecto al conocimiento: a) Si el conocimiento es un proceso
infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse
como algo terminado y comprobado. b) Existe una necesidad de actualizar la información y

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enriquecerla constantemente. c) Los contenidos de un programa deben ser abordados
históricamente: ver cómo una idea, una teoría, un concepto, etc. tienen un proceso de cambio.
En el proceso de E-A, es central presentar los contenidos lo menos fragmentado posible y
promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento: el análisis y la
síntesis, además de las capacidades críticas y creativas. Los fenómenos deben ser estudiados en las
relaciones e interacciones en que se manifiestan.
Actividades de aprendizaje
Es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno realmente opere sobre el
conocimiento y, en efecto, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo,
para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa.
En la Didáctica Crítica el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado; de aquí la gran
importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven
la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. A. Rodríguez propone
que las actividades de aprendizaje se organicen en 3 momentos metódicos:
Apertura. Actividades encaminadas a otorgar una percepción global del fenómeno a estudiar
(tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular
experiencias previas con la primera situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis (general y
difusa) es una primera aproximación al objeto de conocimiento
Desarrollo. Actividades orientadas, por un lado, a la búsqueda de información en torno al tema
o problema planteado desde distintos puntos de vista, y, por otro, al trabajo con la misma
información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo para arribar a síntesis
parciales a través de la comparación, confrontación y generalización del conocimiento. Estos
procesos permiten la elaboración del conocimiento.
Culminación. Actividades encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc., en
una nueva síntesis (cualitativamente distinta a la primera). Dicha síntesis no es final, sino que a
su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.
Evaluación del aprendizaje
La alternativa que da la Didáctica Crítica al problema de la evaluación consiste en distinguir:
Acreditación. Se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con
ciertos resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben
estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso.
Evaluación. Es un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que
permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez
que permite confrontar este proceso seguido con por los demás miembros del grupo y la
manera como el grupo percibió su propio proceso. Así, tendería a propiciar que el sujeto sea
autoconsciente de su proceso de aprendizaje. La Evaluación apunta a analizar el proceso de
aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para
favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso
grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo, en términos
de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades, etc.

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[Pregunta: ¿Cómo caracterizaría la instrumentación en la perspectiva de la Didáctica Crítica?
Respuesta: La Didáctica Crítica (una alternativa aún en construcción) propone una ID que logre
combatir el mecanicismo, el dogmatismo y el autoritarismo en el aula, con el reconocimiento de
las implicaciones políticas e ideológicas que tales posiciones imprimen al proceso de E-A]