Evaluación de las Matemáticas

Paso 3 – Unidad 1. La relación entre evaluación y Matemáticas.

Realizado por
Angi Lizeth Quintero - Cód. 1127915439
Armando Pineda González - Cód. 96353698
Alejandra Calvete Londoño – Cód. 42145175
José Alberto Maldonado León – Cód. 1054226667
Grupo No. 551123_ 11

Presentado a:
Jaime Julio Buelvas
Tutor

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

Escuela de Ciencias de la Educación (ECEDU)
30 de marzo de 2020
 PROBLEMÁTICA

Uno de los problemas que presentan en los alumnos del grado 8°, es que le cuesta entender

realizar operaciones entre polinomios, debido principalmente a que los estudiantes presentan

confusión en la ley de los signos, el uso de letra en las operaciones matemáticas, las cuales van en

la base de la operación o en ocasiones como exponentes de la base de las operaciones, siendo de

tal forma que estos términos deben influenciar de manera notable en el alumno, ya que debe

tenerlos en cuenta a todos al momento de solucionar la operación. Además tal dificultad también

se presenta debido a que los educandos trabajaban las actividades matemáticas solamente con

números y estos temas son nuevos para el alumno, por lo cual se le dificulta, ya que estas

operaciones con polinomios llevan letras aparte de números naturales a lo cual no estaban

acostumbrados y esto conlleva a que el alumno cometa errores al momento de dar solución a las

actividades académicas, pues en muchos momentos la complejidad sintáctica y la notación que

presentan los temas en matemáticas conllevan a que el alumno presente dificultades que no

permiten que el estudiante desarrolle las tareas.

Debido a esto es evidente que se presenten falencias en los procesos matemáticos (formular y

resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar; y

formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos), los cuales contribuyen del desarrollo

de los cinco pensamientos matemáticos, en este caso específicamente en El pensamiento

variacional y los sistemas algebraicos y analíticos. Por ende los educandos presentaran

inconvenientes en el alcance de las competencias matemáticas plasmadas en los Estándares

Básicos de Competecias (MEN).

 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

El presente trabajo tiene como objetivo dar a conocer la confusión que presentan los alumnos del

grado octavo al momento de realizar operaciones entre polinomios, lo cual se puede evidenciar

en en la ley de los signos, el uso de letra en las operaciones matemáticas, ya que en muchos casos

las letras se presentan tanto en la base como en el exponte, siendo de tal forma que estos términos

deben influenciar de manera notable en el alumno, ya que debe tenerlos en cuenta al momento de

solucionar la operación. Además tal dificultad también se presenta debido a que los educandos

trabajaban las actividades matemáticas solamente con números y estos temas son nuevos para

ellos, por lo cual se le dificulta, ya que estas operaciones con polinomios llevan letras aparte de

números naturales, a lo cual no estaban acostumbrados y esto conlleva a que el alumno cometa

errores al momento de dar solución a las actividades académicas

Las barreras que encuentran los estudiantes del grado 8º en los procesos que hacen

referencia a la factorización de polinomios son recurrentes debido a vacios académicos,

dificultades en la aprensión de los contenidos, metodologías monótonas y poco ilustrativas que

cautiven la atención del alumno. Por ende es fundamental que como docentes tracemos las

estrategias metodológicas, lúdicas y que incluyan la implementación de las TIC, para mitigar las

dificultades que presentan nuestros estudiantes, por medio del fortalecimiento de los procesos

matemáticos para el desarrollo del pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y

analíticos, siendo esto eje fundamental para la formulación de actividades que den respuesta a las

dificultades de aprendizaje que presentan nuestro estudiantes.

 OBJETIVOS

Objetivo General

Fortalecer los procesos matemáticos en los estudiantes del grado 8º para el desarrollo del

pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analíticos por medio de estrategias

metodológicas, lúdicas y que incluyan la implementación de las TIC para fortalecer los procesos

de aprendizaje de los estudiantes relacionados con la Factorización de Polinomios

Objetivos Específicos

Identificar por medio de prueba diagnóstica las limitaciones que presentan los

estudiantes en el alcance de las competencias para desarrollar los procedimientos relacionados

con la Factorización de Polinomios

Diseñar estrategias metodológicas, lúdicas y que incluyan la implementación de las TIC

para fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes y mitigar las limitaciones que se

presentan en el desarrollo de los procedimientos relacionados con la Factorización de Polinomios

Aplicar y evaluar las estrategias metodológicas, lúdicas y que incluyan la

implementación de las TIC por medio de listas chequeo y rubricas de evaluación durante el

desarrollo de las actividades.

 MARCO TEÓRICO

El aprendizaje de las matemáticas siempre ha sido una de las causas de análisis y estudio en las

comunidades investigativas debido a su complejidad y dificultad en los temas de la asignatura;

que se le presentan a los educandos en las instituciones educativas, ya que las matemáticas

agrupan un conjunto de conocimientos con unas características propias, una determinada

estructura y organización internas. Lo que confiere un carácter distintivo al conocimiento

matemático es su enorme poder como instrumento de comunicación debido a la utilización de

diferentes sistemas de notación simbólica (números, letras, tablas, gráficos, entre otros), por

consiguiente dichas representaciones y notaciones simbólicas son factor de dificultad en los

educandos no permitiéndoles un aprendizaje significativo. Siguiendo a (Carrillo, 2009). “las

dificultades más comunes están relacionadas con el lenguaje y la lectura en matemáticas y se

pueden concretar de la siguiente manera: Dificultades debidas a la complejidad sintáctica del

lenguaje utilizado. Dificultades causadas por la utilización de notación matemática”. Además

Ruano y Polarca (2008) citado por Amaya 2010, afirman “que el aprendizaje del algebra genera

muchos dificultades a los alumnos, siendo así, que estas dificultades son de naturalezas diferentes

y tienen que ver con la complejidad de los objetos del algebra”. En si las matemáticas por su

naturaleza abstracta hace que los estudiantes sin importar su procedencia, ya sean de estrato alto

o bajo, presenten dificultades y esto permite que el estudiante cometa errores, los errores son

inexactitudes que proporcionan una respuesta equivocada.

Las dificultades frentes al aprendizaje de las matemáticas desde el principio deja

consecuencias futuras, de modo que si un estudiante no adquiere sus conocimientos básicos de la

matemática es muy seguro que en las diferentes ramas de esta se vea seriamente afectado como lo

indica Hitt “por lo general los estudiantes tienen dificultades relacionadas básicamente con la ley

de los signos, lo cual predice un mal resultado en la solución de los ejercicios” (Hitt 2003 p 29).
Es decir que el problema muchas veces no radica en el tema nuevo a conocer sino el no

comprendido en su totalidad.

Pero ¿cómo se logra emplear este proceso de enseñanza a los estudiantes para que no se

les dificulte aun más los nuevos conocimientos? Según Duval (Idem), “para la construcción de

conceptos matemáticos no basta trabajar las actividades dentro de un solo sistema de

representación, sino también realizar las tareas de conversión de una representación a otra, y

viceversa. Son éstas las que propiciarán la construcción de los conceptos matemáticos. Las

investigaciones en educación matemática señalan que en general el sistema algebraico es el

preferido por los profesores de matemáticas en su práctica docente”. (Duval, citado por Fernando

Hitt, 2003.)

Además Albert (1997) establece una clasificación de los obstáculos que llevan al

estudiante a cometer errores, donde plantea los orígenes según su procedencia:

• Origen ontogénico: hacen referencia a las limitaciones propias del sujeto al momento

de su evolución.

• Origen didáctico: relacionados con el hecho de cómo se enseñan los temas, que

metodología se utiliza y que rol desempeña el estudiante en la clase.

• Origen epistemológico: son dificultades correspondientes al concepto propio de los

temas en matemáticas.

En relación a las dificultades asociadas con la complejidad de los objetos matemáticos

que muestra Socas, ciertos autores (Leal, 2000; Booth, 1988; Loreto, 1993). Expresan que los

alumnos, particularmente en el área del álgebra, trabajan exclusivamente con variables,

incógnitas y resolución de ecuaciones, no logrando con ello procesos de simbolización. Esto

genera dificultades ya que se hace un cambio convencional en la notación con respecto a la que
se usa en la aritmética, sobre todo en las interpretaciones que los estudiantes hacen de la letra en

cualquier contexto matemático, especialmente en los polinomios, por consiguiente la

identificación de tales dificultades revela complejidades del significado de los objetos

matemáticos que pueden pasar inadvertidas. La superación del obstáculo requiere que el alumno

construya un significado personal del objeto en cuestión suficientemente rico y puede que este no

tenga los conocimientos previos necesarios para poder aprender el nuevo contenido, y, por tanto,

la "distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el alumno no es la adecuada. La evaluación

inicial puede detectar los contenidos previos que hay que adquirir para conseguir el aprendizaje

del contenido previsto.

Muñoz y Ríos (2008) concuerdan que el paso de la aritmética al álgebra produce, en la

mayoría de estudiantes, dificultades de aprendizaje, las cuales se agudizan en el tema de

resolución de problemas cuando aplican notación simbólica, ya que interviene un mayor análisis

y no solo la repetición de un proceso mecánico.

Duval (2004) considera que el reto de la enseñanza, no es tanto la adquisición de tal o

cual conocimiento matemático, sino -a través de ello- el desarrollo de las capacidades de

pensamiento del alumno. El desarrollo de estas capacidades depende de adquisiciones

funcionales de diferentes sistemas que se requieren para la comprensión de todos los

conocimientos que él deberá adquirir, no solamente en la escuela, sino después de ella. Por estar

en un mundo en el cual ningún individuo puede aprender de antemano lo que le será profesional o

humanamente útil, el reto de la enseñanza en la formación inicial es dar al estudiante los medios

para comprender y aprender por él mismo.

 BIBLIOGRAFIA

 Hitt F, 2003. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X. “Una Reflexión

Sobre la Construcción de Conceptos Matemáticos en Ambientes con Tecnología”.

Recuperado de:

http://emis.matem.unam.mx/journals/BAMV/conten/vol10/fernandoHitt.pdf

 Baltazar A, Rivera J, Martínez R, Cárdenas H, Amaya T, SF. Universidad de Sucre.

(Colombia) “ERRORES Y DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES

DE OCTAVO GRADO AL FACTORIZAR POLINOMIOS”. Recuperado de:

http://funes.uniandes.edu.co/10841/1/Baltazar2015Errores.pdf

 Carrión, V. (2007). Análisis de errores de estudiantes y profesores en expresiones

combinadas con números naturales. Unión, Revista Iberoamericana de Educación

Matemática, N° 11, 19-57.

 Charnay, R. (1991). Del análisis de los errores en matemáticas a los dispositivos de

remediación: algunas pistas Equipo de Investigación en didáctica de la Matemática INRP.

Michel Mante del IREM de Lyon. En: Grand N, 48 (pp. 37-64)

 Del Puerto, S. Minnaard, C. y Seminara, S. (2004). Análisis de los errores: una valiosa

fuente de información acerca del aprendizaje de las Matemáticas. Revista Iberoamericana

de Educación 38(4), 1-13.

 Ruano, R. Socas, M. y Palarea, M. (2008). Análisis y clasificación de errores cometidos

por alumnos de secundaria en los procesos de sustitución formal, generalización y

modelización en álgebra. PNA: Revista de Investigación en Didáctica 2(2), 61-74.

 Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del álgebra: orígenes y perspectivas.

Buenos Aires, Argentina: Libros del Zarzal.

 Amaya, T. (2010). Errores de los estudiantes de octavo grado en el trabajo pre-algebraico.

Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 6(5), 225-244.

 Amaya, T. y Barrera, J. (2009). Un estudio de la variación utilizando funciones en

estudiantes de la media académica. En P. Lestón (Ed.). Acta Latinoamericana de

Matemática Educativa, 22 (pp.93-99). México DF: Comité Latinoamericano de

Matemática Educativa.

 Ander-Egg, E. (2003). Métodos y Técnicas de Investigación Social IV. Técnicas para la

recogida de datos e información. Buenos Aires: Lumen.

 Brousseau, G. (1999). Los Obstáculos Epistemológicos y los Problemas en Matemáticas.

Traducido por Hernández y Villalba del original: Brousseau, G. (1983). Les obstacles

épistémologiques et les problèmes en mathématiques. Recherches en Didactique des

Mathématiques, 4(2), 165-198

 Duval, R. (2004). Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemáticas y

las formas superiores del conocimiento. Cali: Universidad del Valle.

 Ministerio de Educación Nacional (2006) Estadares Basicos de Competencias en

Lenguaje, Matematicas, Ciencias y Ciudadanias. Recuperado de:

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf