LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE LOS JÓVENES ¿IMPLICA LA

INCLUSIÓN SOCIAL? POLÍTICAS DESTINADAS A LA

INCORPORACIÓN DE LOS JÓVENES POBRES EN LA ESCOLARIDAD
BÁSICA

Elisa Cragnolino
Maria del Carmen Lorenzatti

Ponencia presentada en las VI Jornadas de Encuentro Interdisciplinario y de

Actualización “Las ciencias sociales y humanas en Córdoba”.
http://publicaciones.ffyh.unc.edu.ar/index.php/6encuentro/article/viewFile/100/96
Organizadas por el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofia y
Humanidades, UNC. Córdoba. Octubre 2009.

Resumen

La ponencia recupera resultados de una investigación etnográfica que indagó

sobre la problemática de los jóvenes pobres, su acceso a la escolaridad básica y la cultura
escrita en Córdoba.
El estudio relevó las políticas e iniciativas que diferentes organismos públicos
desarrollan en esta provincia y que se orientan hacia la inclusión de esos jóvenes en el
sistema de educación básica de jóvenes y adultos. Se concentró luego en un estudio en
casos intentando ver de qué modo estas iniciativas se concretan en una institución escolar
específica.
El análisis reveló que si bien existe en las políticas destinadas a los jóvenes en
situación de vulnerabilidad social un reconocimiento a nivel de derecho, estos no son
acompañados por estrategias que efectivamente garanticen la inclusión social y educativa.
Identificamos una multiplicación de “programas” nacionales o provinciales pero que al
constituirse como políticas focalizadas segmentan los problemas y a los destinatarios de
las mismas y hacen que las intervenciones realizadas escasamente logran incorporar y
sostener a los jóvenes dentro de las escuelas.

Palabras claves

Jóvenes- pobreza- políticas- educación básica. Inclusión

Abstract

The paper retakes results of an ethnographic research that inquired about the
problems of poor youth, their access to basic schooling and written culture in Cordoba.
The study took over the policies and initiatives that develop different public agencies in
this province and that are oriented towards the inclusion of these young people into the
youth and adults basic education‟s system. It later focused on a case study that tried to see
how these initiatives are realized in a specific school.
The analysis revealed that there is recognition of rights for young vulnerable social
people, but they are not accompanied by strategies that effectively guarantee the social


Centro de Investigaciones Maria Saleme de Burnichon- FFYH- UNC . elisacragnolino@gmail.com;
marieta.lorenzatti@gmail.com
and educational inclusion. We identified a proliferation of national or provincial
programs that works as Targeted policies. They segment the problems and the people
they target, and they are rarely successful in incorporating and sustaining young
people in the schools.

Key words
Young-poverty-political-basic education- inclusion

Introducción

La ponencia recupera resultados de una investigación etnográfica realizada en los

años 2007 y 2008 que indagó sobre la problemática de los jóvenes pobres, su acceso a la
escolaridad básica y la cultura escrita en Córdoba.1
El estudio relevó las políticas e iniciativas que diferentes organismos públicos
desarrollaban en esta provincia y que se orientan hacia la inclusión de esos jóvenes en el
sistema de educación básica de jóvenes y adultos. Se concentró luego en un estudio en
casos intentando ver de qué modo estas iniciativas se concretan en una institución escolar
específica.
El análisis mostró que si bien existe en las políticas destinadas a los jóvenes en
situación de vulnerabilidad social un reconocimiento a nivel de derecho, estos no son
acompañados por estrategias que efectivamente garanticen la inclusión social y educativa.
Identificamos una multiplicación de “programas” nacionales o provinciales pero que al
constituirse como políticas focalizadas segmentan los problemas y a los destinatarios de
las mismas y hacen que las intervenciones realizadas escasamente logran incorporar y
sostener a los jóvenes dentro de las escuelas. Sobre estas cuestiones nos referiremos en
esta ponencia.

Políticas públicas destinadas a los jóvenes de Córdoba

Las políticas públicas orientadas a resolver la problemática de los jóvenes que

nunca asistieron a la escuela regular, o que si lo hicieron, no finalizaron la educación
básica, se definen no sólo en el ámbito de las políticas educativas, sino también en el
amplio espacio que constituyen las políticas sociales y laborales. Se implementan además
políticas específicamente llamadas “de juventud”, que operan a través de ciertos
organismos e instituciones y desarrollan estrategias y acciones.
Se trata de políticas nucleares y periféricas (Casal, 2002)2 que se desarrollan y
concretan en diferentes niveles: nacional, provincial y local (municipal). En nuestro
análisis nos aproximamos de manera general a las políticas definidas por el Estado
Nacional, pero centramos la mirada en las propuestas y su implementación en la
Provincia de Córdoba.
Es posible reconocer también un marco legal que da sustento a estas políticas y
que, en relación con la problemática que nos ocupa, se concreta en leyes educativas y en
leyes referidas a jóvenes. Consideramos en este análisis dos leyes nacionales, la nueva ley
de Educación Nacional Nº 26606 (2006), y la Ley Nacional de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes N° 26061 (2005); y dos leyes de la
Provincia de Córdoba: Ley Provincial de Educación Nº 8113 (1991) Ley provincial 9396
(2007), que es la adhesión provincial a la Ley Nacional Nº 26.061.
Estos marcos normativos no sólo consagran el derecho a la educación de esta
población sino que también establecen algunos principios para dar cumplimiento a este
derecho: el carácter público y gratuito de la misma. Se definen también estrategias

2
destinadas a que situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de
discriminación no afecten la calidad de la educación.
Por ejemplo en la Ley Nacional de Educación:
- Se menciona la posibilidad de implementar “…alternativas institucionales,
pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y
comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de
calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.” (Artículo 16).
- En el capítulo sobre educación de nivel medio se indica que se debe garantizar la
inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no formales
como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena (art. 32 inc f). Veremos, en un
punto siguiente, como estas intenciones se concretan en el diseño de los llamados
“Espacios Puentes”.
- Se prevé también que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología diseñe
iniciativas para que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen
en las escuelas que se encuentran en situación más desfavorable, para impulsar una
mejora en los niveles de aprendizaje y promoción de los/ as alumnos/ as. (Art 83)
Respecto de los jóvenes que no finalizaron la educación básica, la ley se refiere
específicamente a ellos en al capítulo IX: “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”.
Se la define como una modalidad del sistema cuyos objetivos son, por una parte, la
alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, y por otra parte también se
propone brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida (art 46). Esta
mención abriría la puerta a otros tipos de ofertas educativas que se ubican en el ámbito de
la llamada “educación no formal” y que comprenden cursos de capacitación laboral o en
oficios, talleres culturales, etc.
La ley propone para esta modalidad que el Ministerio de Educación articule con
otros ministerios (Trabajo, Empleo y Seguridad Social; de Desarrollo Social; de Salud;
de Justicia y Derechos Humanos) y con el mundo de la producción y el trabajo. Como
acción concreta propone brindar información sobre la oferta y el acceso a la modalidad
(Art. 47)
Se realizan consideraciones generales sobre formación básica, la formación
profesional y preparación que facilite la inserción laboral, la necesidad de implementar
criterios de flexibilidad, a través de un sistema de créditos y equivalencias que permitan y
acompañen la movilidad de los/as participantes. (art 48, 102)
Respecto de la relación de la educación y el trabajo se señala que la política
educativa debe habilitar tanto a los alumnos de educación secundaria regular como los
estudiantes de la modalidad de jóvenes y adultos para el desempeño social y laboral. Se
menciona la necesidad de desarrollar y consolidar las capacidades de estudio, aprendizaje
e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y
responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los
estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida (Art 11, inc b).
En cuanto a las leyes específicas destinadas a los jóvenes, la Ley Nacional de
Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26.061,
fue sancionada el 28 de Septiembre de 2005 y sigue los lineamientos de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño3.
En la misma se enfatiza el derecho a la educación y se sostiene que es
responsabilidad y obligación de los padres asegurar la educación integral de sus hijos y a
la vez que los Organismos del Estado deben asegurar políticas, programas y asistencia
apropiados para que la familia pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad.
En relación con los adolescentes, se señala que el Estado debe garantizar tanto el
derecho a la educación como a trabajar, con las restricciones que imponen la legislación
vigente y los convenios internacionales sobre erradicación del trabajo infantil (Art 25).
Con la intención de resguardar estos derechos se crean instituciones específicas: la
Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia ; Consejo Federal de Niñez,
Adolescencia y Familia y la figura del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes.

3
 Además de estas instituciones del Estado se pone énfasis en la necesidad de gestión
asociada y articulación de las estrategias y políticas de estado con las acciones de las
organizaciones de la sociedad civil, a través de la capacitación y fiscalización permanente
y promoción de redes intersectoriales locales (Art. 4). De este modo se señala que la
Comunidad debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y
efectiva de los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes (Art. 6).
Varios de los artículos de esta Ley de Infancia y Adolescencia fueron, a su vez,
retomados por la Ley Nacional de Educación, anteriormente mencionada. Entre otras
cuestiones que se recuperan señalamos:
- La obligación de los docentes de proteger y garantizar los derechos que
establece la ley de Protección Integral.
- La participación de las autoridades educativas, junto con organismos no
gubernamentales y otras organizaciones sociales en el desarrollo de sistemas locales de
protección integral de los derechos de infancia y adolescencia, con vistas a la inclusión de
niños no escolarizados en espacios no formales para su posterior reinserción escolar plena
y la participación en acciones para erradicar el trabajo infantil.
- La garantía de acceso, permanencia y egreso en todos los niveles y modalidades
del sistema a los niños y adolescentes privados de la libertad..
La sanción de esta Ley Nacional de Protección, establece la derogación de la Ley
de Patronato Nº 10.903, (del año 1919), marco legal que consolidaba la intervención
arbitraria del Estado en la vida de los niños en situación “irregular”, basándose en la idea
de que eran incapaces de ejercer sus derechos, pero si capaces de producir desórdenes e
irregularidades en la sociedad. (Verna, 2008)
Con más de 80 años de vigencia de la ley de Patronato, nos encontramos en un
periodo de transición, en el cual subsisten concepciones y prácticas instituidas por dicha
Ley; principalmente en el ámbito del Poder Judicial, con diferentes compromisos por
parte de los gobiernos provinciales. Asume relevancia, en este sentido, la lucha que llevan
adelante las organizaciones de la sociedad civil, los movimientos sociales y
personalidades de los diferentes ámbitos (cultura, educación, salud, política, entre otros),
con el objetivo de la plena vigencia de la Ley Nacional de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
La ley fue sancionada a nivel nacional en septiembre de 2005; sin embargo en la
provincia de Córdoba durante dos años subsiste el régimen del patronato, y recién en
junio de 2007, se adhiere a la nueva ley nacional, (Ley Provincial Nº 9396). Para esta
adhesión el Poder Ejecutivo tardó un año (y uno más por prórroga) para hacer la
adecuación institucional. Desde esta sanción no se avanzó en ninguna propuesta
concreta para la implementación efectiva de la Ley de Protección Integral. Sin embargo,
el Poder Judicial, por una acordada, mantiene la competencia de los jueces de menores
para las situaciones derivadas de conflictos sociales o familiares.
Durante el proceso de sanción de esta Ley Provincial, las organizaciones e
instituciones representativas que integran el Foro de Niñez y Familia de Córdoba y el
Foro de Organizaciones de Promoción y Desarrollo de Córdoba, manifiestan una fuerte
crítica a esta decisión política, señalando: “la falta de adecuación a la ley nacional a la
que se dice adherir”; reclaman un proceso de debate serio, convocando a todos los
sectores políticos, al conjunto de las organizaciones de la sociedad civil para elaborar una
ley provincial que esté acorde a los lineamientos de la ley nacional y a la Convención
Internacional de los Derechos del Niño. (www.colectivoinfancia.org.ar)
A partir del 2003 se constituye un nuevo escenario político en nuestro país y en
este periodo se promulgaron las dos leyes mencionadas, La LEN y la Ley de Protección.
Desde la letra, el discurso, la palabra se sentaron las bases para dar lugar a la
implementación de políticas que implicaron la extensión de la obligatoriedad escolar y el
reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derechos, como sujetos políticos. No sólo
cambia la mirada de los sujetos sino que toma énfasis el lugar del Estado, la familia y las
Organizaciones de la Sociedad civil. Hay una vuelta a la presencia del Estado Nacional
que luego se resignifica en las construcciones jurisdiccionales. En particular, la Ley de

4
Protección integral busca que, a través de políticas públicas de prevención y contención,
se evite la judicialización y la institucionalización de niños y jóvenes
La perspectiva de ciudadanía y derecho pretende desnaturalizar la idea de infancia
y adolescencia como minoridad, lo que lleva implícita la noción de incompletud,
incompetencia y carencia. Sin embargo aunque haya avances en la normativa, las
nociones de minoridad están arraigadas, se constituyen en fundamento de programas
sociales y se reproducen en las prácticas y saberes sociales; consolida la vigencia del
núcleo conceptual de “peligro moral y material”. Esto coadyuva a la naturalización de
formas de dominación, de construcción de identidades estigmatizadas, sustentada en el
ejercicio de diversos mecanismos de poder. (Aquin, 2008, pag. 156)
Mientras en las políticas de los 90‟ se evidenciaba un corrimiento del Estado en
relación con las obligaciones que había asumido históricamente en materia educativa; los
textos de estas nuevas leyes plantean la articulación con diferentes instituciones u
organizaciones de la sociedad civil sin que el Estado delegue la responsabilidad como
garante para el ejercicio de estos derechos.
En la década anterior las políticas focalizadas se justificaban por la necesidad de
lograr la equidad. Ésta era definida como la igualdad de oportunidades. Hay un reemplazo
semántico: la equidad redefine la discusión sobre la igualdad. Tomar la equidad en lugar
de igualdad permite un desplazamiento de la desigualdad. Esta es considerada una
diferencia a la cual hay que compensar. El reemplazo de la igualdad por la diferencia deja
de lado la discusión por la ciudadanía, los derechos civiles políticos y sociales de alcance
universal a la cual toda la población tiene igual derecho por su condición de ciudadano.
En las nuevas leyes hay un fuerte énfasis en la constitución de una nueva ciudadanía a
través de políticas de promoción de la igualdad.
Por último se expresa un reconocimiento de la condición social de los jóvenes a
partir de enunciar situaciones de injusticia, desigualdad, marginación y estigmatización
(Ley Nacional de Educación) y admitir que los jóvenes trabajan y que el Estado debe
velar para que no se vulneren sus derechos (Ley de Protección Integral).

Políticas educativas

Considerar el ámbito de actuación de las políticas educativas y sociales, en tanto

políticas públicas, implica poder observar las decisiones de gobierno, en este caso en
particular, en referencia a determinadas problemáticas educativas que atraviesan a los
jóvenes y adultos en situación vulnerabilidad social. En especial mirar las acciones del
gobierno que tienen por finalidad garantizar el derecho a la educación y el desarrollo de
ciudadanía de un amplio sector de la población que subsiste en la indigencia y pobreza.
Ciudadanos que por su condiciones de existencia, presentan dificultades para poder
acceder, permanecer y finalizar sus estudios primarios, en el marco de la oferta formal del
sistema educativo y de los distintos programas y/o planes que estaban vigentes en el
momento de nuestro análisis en el orden nacional y provincial
Consideramos a continuación algunas iniciativas orientadas a la incorporación de
los jóvenes a la educación, aunque como veremos, no son espacios exclusivamente
pensados para ellos sino que incluyen a los adultos

Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y

Adultos

Una oferta específica del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Nación

es el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos
“Encuentro”. El Programa está dirigido a todas aquellas personas, Jóvenes y Adultas
analfabetas, mayores de 15 años, se incluye a la población de los servicios penitenciarios.
El Ministerio de Educación de la Nación hace acuerdos con los Ministerios
Provinciales, el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, organizaciones de la

5
sociedad civil y organizaciones no gubernamentales, a través de la firma de un Convenio
marco donde se establecen los compromisos asumidos por ambas partes para el desarrollo
y ejecución del Programa.
Este programa se implementa a través de dos instancias consecutivas: la
alfabetización inicial o introductoria de cinco meses de duración y la articulación con el
sistema de educación de jóvenes y adultos con el objetivo de incorporar esta población a
las escuelas de adultos y completar la escolaridad básica.
El Ministerio Nacional se compromete a brindar asistencia técnica para formar a
los responsables de la capacitación de los alfabetizadores, brindar materiales de apoyo a
la enseñanza y útiles escolares. Por su parte, los organismos conveniantes aportan
espacios físicos para que funcionen los centros alfabetizadores, su equipamiento básico y
distribuyen los materiales y útiles. También toman a su cargo la identificación y
convocatoria de las personas que quieran alfabetizarse y la convocatoria y selección de
los alfabetizadores.
En relación con la articulación entre los centros de alfabetización y las escuelas de
jóvenes y adultos no se especifica de qué manera o con qué estrategias el Estado prevé
implementarla para lograr la escolarización y finalización de los estudios. Nos
preguntamos quién tiene la responsabilidad de garantizar el pase de los estudiantes del
centro a la escuela?. ¿Acaso es responsabilidad del docente alfabetizador hacer un
seguimiento del grupo y acompañar esta inclusión en las escuelas formales de adultos?.
Es responsabilidad del docente de las escuelas salir a buscar a sus futuros alumnos?. Por
último, ¿los jóvenes alfabetizados quedan librados a su suerte, a su voluntad y a sus
posibilidades de acceso a las escuelas para incorporarse a ellas? (Beinotti y Brumat,
2005)

Políticas de Formación Docente

En investigaciones anteriores (Lorenzatti, 2005) se planteó el “abandono político

de la educación de jóvenes y adultos” que estaba anclada en la ausencia de regulaciones
para la modalidad a partir de la Ley Federal. En nuestros estudios se señala la ausencia de
formación especifica para aquellos maestros que se desempeñan en la modalidad. 4 El
escenario pareciera modificarse desde la promulgación de la Ley Nacional de Educación,
tal como lo mencionamos anteriormente. Uno de los proyectos que se implementan para
el cumplimiento del articulado de la ley es la creación del Instituto Nacional de
Formación Docente (INFOD), que “asume la función de planificar y ejecutar políticas de
articulación del sistema formador docente inicial y continua”. (Resolución Consejo
Federal de Educación Nº23/07)
En el año 2008, el Instituto Nacional de Formación Docente comienza un proceso
de análisis de los planes de estudio vigentes en las distintas jurisdicciones para la
formación de maestros. Una de las líneas de acción que propone para ser trabajadas por
los Institutos de Formación Docente es la incorporación de la problemática de la
educación de jóvenes y adultos y la educación rural, espacios curriculares que estaban
ausentes de la formación de grado de los maestros.
En este sentido, se advierte un importante cambio en materia de formación docente.
En los lineamientos que elabora este Instituto ingresa la mirada a los jóvenes que
demandan la escolaridad primaria y se enuncian distintos grupos como destinatarios de
las prácticas de los futuros docentes. Se señala la pertenencia a los sectores vulnerables de
la población más allá de la edad cronológica; se reconoce la necesidad “de contar con
estrategias de abordaje que contemplen estas características para posibilitar una efectiva
inclusión y evitar que los sujetos que acuden en busca de la educación obligatoria no
vuelvan a ser expulsados por el sistema educativo”. (Documento Recomendaciones para
la elaboración de Diseños Curriculares, Educación Permanente de jóvenes y adultos,
2008)

6
 Se reconocen grupos de estudiantes potenciales de educación primaria de jóvenes
y adultos que son caracterizados desde las carencias, la inevitabilidad del no acceso y
fracaso educativo en el sistema educativo regular debido a la pobreza y exclusión, que
marcan un camino inevitable hacia la escuela de adultos. Esta caracterización se
contrapone con la que presenta la Ley Nacional de Educación que refiere a un sujeto
universal como sujeto de derecho. En el Documento del INFOD se marca claramente la
necesidad de educar ya no al soberano, sino al pobre, al distinto, aquel que lo demandaría
por su condición de pobre, no por ser ciudadano.

Programa Nacional de Inclusión Educativa

Montesinos y Sinisi (2008) sostienen que, desde el 2003, en el país se plantea la

necesidad de un distanciamiento con las políticas educativas de los años 90 y de manera
consecuente, se asumen retóricamente las críticas formuladas a la presencia de la
focalización en el campo educativo (y específicamente las referidas al Plan Social).
Asimismo, se reconocen las dificultades en lograr el reingreso y el sostenimiento de la
escolaridad de gran cantidad de niños, adolescentes y jóvenes pobres. Por último, se parte
de un diagnóstico sobre los cotidianos escolares que apunta que la “asistencia” terminó
reemplazando la verdadera función de las mismas: enseñar.
En este sentido la definición y puesta en marcha de acciones para garantizar la
inclusión educativa y social, la permanencia de niños y jóvenes en el sistema educativo y
la culminación de las trayectorias escolares requieren de dispositivos que permitan tejer
en cada territorio estrategias de acción para el logro de los mismos. A partir de la década
del 90, la instalación de programas compensatorios, diseñados e implementados como
paliativos ante los daños del mercado, expuso una lógica educativa con perversa crueldad:
el flujo de recursos económicos, orientado a atender a la denominada población foco u
objetivo, acompañó la prédica conservadora de descalificación de la educación pública
como derecho del pueblo y obligación del Estado. Esto configuró un diseño de
contención para quienes necesitaban ser focalizados y atendidos compensatoriamente en
función de su vulnerabilidad e incapacidad innata para competir y comprar su educación.5
En esta línea, desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología se
implementa el Programa Nacional para la Inclusión Educativa (PNIE) que desarrolla
cuatro líneas de acción: a) Volver a la Escuela (niños y niñas en edad de cursar la
educación obligatoria de 6 a 14 años); b) PNIE Rural (para alumnos de escuelas rurales
aisladas y con sobreedad muy avanzada); c) PNIE judicializados (para niños,
adolescentes y jóvenes entre 6 y 18 años con causas judiciales sociales y penales,
institucionalizados o no) y d) Todos a Estudiar.
A continuación nos centramos en el análisis de esta última acción en particular, el
“Todos a estudiar”, porque aborda el problema de la exclusión escolar, específicamente
en los niños y jóvenes de 11 a 18 años. Se propicia la inclusión a diferentes instancias del
sistema educativo que las jurisdicciones ofrecen priorizando la escolaridad obligatoria.
El objetivo central de “Todos a estudiar “es la inclusión a la Escuela de aquellos
que por diversos motivos nunca ingresaron a abandonaron la misma. El Programa busca
crear estrategias que, a modo de puentes, permitan integrar a alumnos con diferentes
trayectorias escolares y sociales en el menor tiempo posible. El objetivo es incorporarlos
al curso escolar más próximo a su edad o a la modalidad educativa que se evalúe como
más conveniente según cada situación en particular.” 6
En la línea argumentativa de las leyes mencionadas, este programa propone como
estrategia central “la cogestión entre el Estado y las Organizaciones de la Sociedad
Civil7 y donde esa cogestión ya exista, el Estado acompañará, profundizará o legitimará
este modo de trabajo asociado para, de esta manera, sumar los distintos esfuerzos.” A su
vez, “Todos a Estudiar” promueve, la construcción de las alianzas entre todos aquellos
actores que la provincia considere significativos para llevar adelante una política de
inclusión.

7
 Uno de los dispositivos establecidos para lograr la inclusión es, por un lado, la
creación de “espacios puente” (un espacio educativo individual y/o colectivo transitorio,
en el sentido que sirve de puerta de entrada para la inclusión de los chicos y jóvenes en el
sistema educativo en el nivel y área que se considere pertinente para su trayectoria
escolar. Puede asumir diferentes formas: talleres de apoyo escolar, talleres de oficios, etc.
se formaliza con la presentación de un proyecto educativo de inclusión); por otro lado, la
presencia de un docente facilitador pedagógico a cargo del espacio puente.
Según una directora de una escuela de nivel medio entrevistada, “este programa no
promovió nuevas articulaciones con la comunidad sino que reforzó las que se venían
llevando a cabo y ayudó a sostener las articulaciones ya existentes con la escuela primaria
del barrio (que presenta un grupo de alumnos con sobreedad), con una organización no
gubernamental y un grupo de jóvenes de la parroquia” (Entrevista 1 a Directora)
La directora entrevistada relata que la estrategia desarrollada en su escuela fue
incorporar a los jóvenes ya matriculados en la institución. Esta situación promovió una
mayor integración con los otros jóvenes del barrio que no asistían a la escuela. Pero esto
trajo aparejado complicaciones de orden administrativo ya que no estaba contemplada la
asistencia de los jóvenes estudiantes regulares y además se dificultaba la integración a los
grupos debido a que esta incorporación se realizaba en distintos momentos del año
lectivo.
La inspectora entrevistada a su vez considera que “El espacio puente puede ser un
espacio de deporte, el tema es acercarlos a una, a un formato institucionalizado,
acercarlos otra vez a un formato que después sea..., de puente para acceder a aprender la
educación básica (…) la función es de contención por sobre toda las cosas, como primer
paso de contención para después insertarlos a una escuela. Por ejemplo, hay alrededor de
treinta adolescentes que desertaron en primer y segundo año del secundario, entonces
desde la escuela primaria se ofrece acompañamiento en técnicas de estudios para que se
inserten el año próximo en el secundario más cercano. A mí me parece que el acceso al
conocimiento está previsto para la segunda parte, no especialmente para el espacio
puente, tiene que ver también con las personas, depende de manos de quien caiga el
espacio puente”. (Entrevista 2 a Supervisora de Educación de Jóvenes y Adultos)
Otra acción dentro de este programa es la asignación de becas para los jóvenes y
subsidios para los proyectos de inclusión y para los facilitadores.
La directora entrevistada sostiene “que el Programa dejó de funcionar en la escuela
porque, en primer lugar llegaban las becas tardíamente y desde el tercer año no llegaron
los recursos a la institución. Por esta razón se decidió no continuar con el programa para
no comprometer las horas de estos docentes que no cobraban.” (Entrevista 1 a Directora).
Ahora bien: ¿Cuál es la mirada que se realiza sobre los jóvenes en estos
programas?
En los lineamientos Básicos del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos
a Estudiar” se señala que la situación de los jóvenes que no concurren a la escuela o
abandonan los estudios es considerada en general muy compleja y no amerita abordajes
simples. Se consideran dos grandes causas para explicarla y se entiende que esta
problemática se da en la tensión que se presente entre ellas. Se indica que estas causas son
externas e internas a la escuela. Las primeras se vinculan directamente con la situación
social, económica y cultural del joven y su entorno familiar y comunitario; y las segundas
son generadas por la propia dinámica de la escuela. 8
Según los Lineamientos “Los jóvenes con mayores niveles de exclusión social son
quienes tienen mayores dificultades para permanecer y progresar dentro del sistema
educativo. Podría decirse que la fragmentación entre la cultura escolar y la cultura de los
jóvenes se profundiza en las instituciones que atienden a sectores populares, en la medida
en que aumenta la distancia entre sus códigos, sus costumbres y principalmente sus
horizontes… es por esto que resulta fundamental rever y repensar la relación entre la
escuela y la comunidad, ya que el fortalecimiento de esa relación significará un gran
impulso a la tarea educativa de la escuela y de inestimable ayuda para los niños y jóvenes
en su tarea de aprender (…)”. Sin embargo, “la escuela sigue representando un lazo con

8
la cultura y la sociedad y una acreditación que habilita a la posibilidad de una mejor
inserción social y laboral futura” 9
La inspectora de la modalidad jóvenes y adultos que pudimos entrevistar señala
como una característica la presencia en los centros de jóvenes con problemas con la ley,
“muchos de ellos en los barrios... en los barrios más alejados tienen generalmente ya
algún ingreso en la policía, algún problema delictivo, cada vez más los docentes se
preocupan por el acceso a las drogas que tienen, y ... con la facilidad que acceden a
conseguir droga, a conseguir marihuana, a conseguir... bueno, la fana, en realidad
están... lo tienen tan a mano y están como que... por eso yo te digo, te decía de los
círculos de adultos de estos chicos como intentan traerlos a la escuela para sacarlos de
esos lugares”. (Entrevista 2 a Inspectora)
La entrevistada relaciona la realidad de los jóvenes con la escolaridad de las
familias. Sostiene que “son muy muy pobres, ... muchos de estos chicos sus padres no
tienen tampoco la escolaridad primaria terminada, muchos de estos chicos que son
analfabetos porque si llegan a la escuela de adultos sin haber aprendido a leer y escribir
son semianalfabetos y sus padres están en las mismas condiciones educativas, tampoco
fueron escolarizados” (Ibid) .
El Programa “Todos a estudiar” pretende lograr la inclusión de los jóvenes en las
escuelas. Montesinos y Sinisi (2008) sostienen que se trata de tareas “puertas afuera de
la escuela” porque promueve la vuelta o ingreso escolar de adolescentes y jóvenes
„excluidos‟ y apela a dispositivos no inscriptos formalmente en las instituciones
escolares. Sin embargo, los responsables de la implementación son los directores de las
escuelas y los facilitadores deben ser docentes de las mismas. Esto responde a cuestiones
legales sobre la responsabilidad civil de un empleado del Estado: se paga un monto extra
a los docentes que se desempeñan como facilitadores pedagógicos. Se trata de tareas
puertas afuera pero bajo la responsabilidad de la institución escolar.
El espacio puente que tiene el propósito de tránsito hacia la inclusión de los
jóvenes a la escolaridad en la realidad se constituye en un espacio que deviene
escolarizado desde lo administrativo institucional. Los jóvenes que participan de las
distintas estrategias de este espacio deben ser considerados alumnos regulares de la
escuela pero no lo son porque no asisten a la misma. Esta situación genera a la vez
conflictos con los estudiantes que sí concurren regularmente a la institución escolar,
acentuando las diferencias y la estigmatización de los jóvenes a los que se quiere incluir.
A la vez, la condición de alumno regular de estos jóvenes impacta sobre los informes
estadísticos sin discriminar entre quienes son reales estudiantes matriculados en las
escuelas y los jóvenes que participan del espacio puente.
La inspectora es clara cuando se refiere a los circuitos de las trayectorias escolares
de los jóvenes al expresar: “a la larga salen las problemáticas puntuales de los barrios y
todos los ciudadanos están muy preocupados con los adolescentes que los sacan de la
escuela, que están en la calle, que vuelven a la escuela, que los expulsan de la escuela,
que vuelven a la calle, que pasan los años y ellos ya no se sienten para volver, para
volver a un grupo que tiene tres años menos, cuatro años menos”. (Entrevista 2 a
Inspectora)
Coincidimos con Montesinos y Sinisi (2008) al considerar al programa como
tarea puertas afuera porque puertas adentro de la institución escolar, el programa no tiene
su eje principal en la mirada de la propia institución sobre sus prácticas educativas
excluyentes.

Políticas Sociales

En cuanto a las políticas sociales focalizaremos nuestro atención en el “Plan

Familias”, que es un programa que se implementa desde el Ministerio de Desarrollo
Social de Nación. Cuenta con financiamiento internacional provisto por el BID y se

9
desarrolla con el aporte de fondos del Tesoro Nacional. Se ejecuta en coordinación con
las provincias, comunas y las organizaciones de la sociedad civil.10
Este programa es parte de las denominadas “Políticas de inclusión social” que
comienzan a implementarse luego de la crisis del 2001 cuando el propio Estado reconoció
su dificultad de operar sobre la estructura del mercado laboral, suplantando la meta de la
reinserción laboral por la de sostener, de modo precario, la subsistencia de un segmento
de la sociedad. Su basamento es un derecho familiar y no el derecho individual al trabajo
digno.
El denominado “Plan Jefes-as de Hogar”, que es su antecedente inmediato, marcó
un cambio conceptual de las políticas sociales; de los programas de subsidios transitorios
(que adquirieron el carácter de salario) a la condición de desempleo para lograr la
reinserción laboral se pasa a reconocer el derecho a un ingreso mínimo (no remunerativo)
para las familias con jefe-a desocupado manteniendo la obligatoriedad de la formación o
contraprestación laboral.
El Programa Familia se implementa desde el 2004, cuando surgen ciertos
cuestionamientos tanto desde la esfera pública como de la sociedad civil hacia estas
intervenciones del Estado. En este año, el gobierno presentó una propuesta orientada a
producir un cambio en las políticas sociales vigentes y esto se refleja en la retórica
oficial: “en la actualidad, existe un horizonte de recuperación económica y un
mejoramiento paulatino de la estructura de distribución del ingreso con una tendencia
sostenida a la apertura de fuentes de trabajo en el sector formal, con la consecuente
demanda de mano de obra desde el sector público y privado” (Ministerio de Desarrollo
Social, 2005, citado en Dionisi, 2008) .
Como indicador de selección de los nuevos beneficiarios se consideró su nivel de
“empleabilidad”. De esta manera el Estado, manifiesta que presenta una mirada más
aguda, centrada en las necesidades específicas de quienes se encuentran bajo la línea de
pobreza; diferenciando básicamente dos grupos vulnerables: los empleables y aquellos
con responsabilidades familiares a cumplir.11
El Programa Familias tiene una cobertura a nivel nacional de 700.000 familias, en
Córdoba de 44.975, de las cuales 35.678 (80%) son de la capital provincial.
Tiene como objetivo principal el proteger e integrar a las familias en riesgo
social, a través de prestaciones monetarias y no monetarias
Se realizan transferencias monetarias al titular del beneficio (el subsidio tiene una
base de U$D 50 dólares y un tope de U$D 100), quien debe comprometerse a realizar una
serie de contraprestaciones no laborables, tendientes a asegurar la asistencia escolar y los
controles de salud de los menores a cargo.
Las prestaciones no monetarias conforman el segundo instrumento del Programa
Familias. Con esta herramienta se busca mejorar el acceso, la permanencia y el
desempeño de las familias vulnerables en el sistema educativo formal, fortalecer los
procesos de promoción y prevención de la salud y extender la participación comunitaria.
Estas prestaciones incluyen, en primer lugar, los cursos de Apoyo Escolar cuyo
propósito es actuar sobre alguna de las causas y efectos del fracaso escolar de niñas/os y
adolescentes que están dentro del sistema educativo y fortalecer el vínculo de las familias
con el proceso educativo, revalorizando el rol de los padres como promotores de la
escolarización de sus hijas/os.
Según el Informe de Gestión del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación del
año 200712, el trabajo con las escuelas resultó central para la convocatoria y la
conformación de los grupos de apoyo escolar, tanto respecto de la difusión de la
prestación como de la priorización de los niños y adolescentes en riesgo educativo y
social. Esta prestación habría permitido “abordar las condiciones ambientales que son las
principales causas de deserción y exclusión escolar”, involucrando a la comunidad
educativa y a las familias en las instancias de reuniones de padres y de docentes.
Se destaca la flexibilización del criterio de focalización para las actividades de
promoción familiar y comunitaria a efectos de incorporar destinatarios que no pertenecen

10
a los núcleos preceptores del subsidio monetario, pero que comparten el mismo entorno
de pobreza y las mismas problemáticas sobre las que interviene el Programa.
En segundo término se implementan Talleres de desarrollo familiar y
comunitario que promueven el desarrollo de “destrezas” de las familias para mejorar su
posición frente a las diferentes situaciones que limitan el pleno acceso a servicios sociales
y el goce de sus derechos ciudadanos.
Estos talleres se dirigen a los jóvenes y adultos del núcleo familiar y abarcan una
serie de temáticas como el desarrollo infantil y juvenil; género, salud sexual y
reproductiva; prevención de la violencia doméstica; jóvenes como constructores de
ciudadanía; prevención de riesgos sociales para jóvenes; autonomía personal; derechos y
construcción de ciudadanía y, por último, la “optimización del uso de los recursos del
hogar”.
El Programa promueve un diagnóstico común entre las organizaciones de la
sociedad civil y el Estado (nacional, provincial y municipal) acerca de las problemáticas,
las necesidades y los servicios (sociales y educativos) disponibles en cada comunidad,
para recién entonces plasmar las prestaciones no monetarias. El resultado de este proceso
participativo es la elaboración del Plan de Actividades que el Programa articula en cada
localidad.
En tercer lugar se implementa una estrategia denominada “Remoción de
Barreras”: El objetivo es facilitar la terminación de estudios y la formación profesional
y/o laboral de los jóvenes y adultos del núcleo familiar. Consiste en una asignación
mensual de poco más de 12 U$S (Beca) para los jóvenes y adultos que deseen continuar
sus estudios de terminalidad educativa o formación profesional.
Distintos autores señalan las limitaciones que presenta el Programa Familias, al
igual que otros similares que son implementados en la región e implican la transferencia
de recursos monetarios.
Serrano (2005:60 citado en Dionisi, 2008: 9) destaca entre otras cuestiones que: a)
se sostienen por la hipótesis acerca de las bondades de la inversión en capital humano,
que ha demostrado sus limitaciones en materia de políticas sociales, cuando se asume en
forma lineal que la educación o la formación permiten romper la herencia de la posición
social ligada al nacimiento; b) formulan una asociación equívoca entre derechos como
asuntos de ciudadanía y acceso a servicios, que es una materia de cobertura; c) tienen
falencias de diseño y gestión que inhiben la posibilidad de vincularse con dinámicas
sociocomunitarias en el entorno local en el que habitan las familias beneficiarias; y d) no
enlazan con un sistema de protección social como prometen hacer.
Por su parte Dieren (2004: 13-14, citado en Dionisi, 2008: 10) señala: “El peligro
es promover una visión de la vulnerabilidad con características intrínsecas a las personas
seleccionadas, sin atacar suficientemente el contexto sistémico y estructural excluyente y
discriminatorio hacia estos segmentos. Estos programas pueden responder básicamente a
necesidades prácticas relacionadas con el alivio a la pobreza (alimentación, salud,
educación, etc.) sin que necesariamente atiendan a las necesidades estratégicas cambiando
roles y patrones de discriminación, exclusión y explotación y atacando causas y
relaciones sistémicas y estructurales que inciden en ellos”.
Peralta, et.al (2008) sostiene además que estos planes exponen una valoración
negativa de las familias porque el programa supone que han perdido los valores y las
prácticas sobre el cuidado y protección de sus hijos. Esta concepción negativa de las
familias habilita al Estado a ejercer un control sobre prácticas de salud y educación de las
mismas. A su vez implica una mirada de los niños y jóvenes no como sujetos de derecho
sino como elementos de control para garantizar la permanencia o no de su familia en el
programa a partir de la asistencia educativa y de salud que reciben.
De esta manera la educación, que en la ley está planteada como un derecho del
ciudadano, pasa a convertirse en una obligación para percibir una ayuda monetaria del
Estado.
En este programa hay dos líneas de acción que están directamente ligadas con la
educación básica y nos referimos en particular a prácticas de alfabetización

11
 En la puesta en marcha de este programa se exponen a los sujetos a interactuar con
distintos recursos: certificados de vacunación, planillas y formularios que hay que
completar, certificados de escolaridad de los jóvenes. Esto implica prácticas de y usos
sociales de la lengua escrita. Nos preguntamos si en alguna instancia se reconocen desde
el programa estas prácticas de la cultura escrita y los significados sociales y políticos que
se construyen a partir de la interacción con estos documentos. A partir de nuestras
primeras aproximaciones a la evidencia documental y a los testimonios de algunos
protagonistas, podríamos plantear que el programa y sus gestores no los reconocerían. Se
los presentaría básicamente como “tramites administrativos”; se trabajaría sobre el
supuesto de que los beneficiarios manejan el código escrito y pueden interpretarlos. En
este sentido no se diseñarían estrategias orientadas explícitamente a recuperar con fines
educativos ni los textos ni las prácticas cotidianas que los involucran.
Los beneficiarios, sin embargo, no desconocerían el valor social de estos
documentos. Saben que de esas palabras escritas depende el cobro del beneficio social y
que es importante conservarlos. En este sentido sería interesante continuar indagando
acerca de los significados atribuidos a los documentos, los usos que los destinatarios
hacen de los mismos, los conocimientos que implica su administración, la existencia de
intermediarios o mediadores y las estrategias desplegadas en los casos en que los usuarios
sean analfabetos o no tengan un manejo convencional del código escrito.

Políticas específicas destinadas a la juventud

Los organismos del estado nacional que están específicamente destinados a las
políticas de niñez, adolescencia y juventud son, a nivel nacional, la Secretaría Nacional
de Niñez, Adolescencia y Familia; la Dirección Nacional de Juventud (DINAJU) y el
Consejo Federal de Juventud; todos ellos dependientes del Ministerio de Desarrollo
Social.
El énfasis de las acciones del Consejo Federal de Juventud13 está puesto en la
construcción del joven como ciudadano con la intención de recomponer el protagonismo
juvenil. En este sentido se trata de restaurar la relación con lo público, lo estatal y lo
político a través de foros y encuentros provinciales y regionales que permitan ampliar la
agenda de gestión pública, que den mayores herramientas a las organizaciones juveniles,
que detecten y estimulen las nuevas formas de participación colectivas.
La DINAJU14 depende de la Secretaría de Gestión y Articulación Institucional del
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, y es el organismo del Estado Nacional
encargado de llevar a cabo las políticas públicas vinculadas a los jóvenes de entre 15 y 29
años.
La mirada del joven desde esta institución muestra un sujeto protagonista, “con
potencialidad transformadora de los escenarios sociales, como "sujetos activos de
derecho". Sin embargo, no existe ningún proyecto o propuesta para los jóvenes que
promueva la inserción en educación formal. La única mención que se hace a la misma es
el trabajo articulado con el Ministerio de Educación, puntualmente con el Programa
Nacional de Educación en Contextos de Encierro, población a la que se propone
instancias de capacitación laboral.
Por su parte el Consejo Federal de la Juventud, reunido en Córdoba a mediados del
2008 , parece haber advertido la necesidad de considerar la situación de los jóvenes
pobres, ya que propuso entre su acciones inmediatas, elaborar un diagnostico sobre la
terminalidad secundaria y la existencia de planes y programas sobre educación de adultos
con la intención de “encontrar vías y recursos para poder ayudar a los jóvenes más
vulnerables”.
En la provincia de Córdoba, la DINAJU ejecuta en el 2008 el Fondo de Proyectos
para Jóvenes que consiste en el financiamiento de 111 proyectos de capacitación en
oficios, socio-comunitarios, productivos y de servicios, para jóvenes cordobeses de entre
17 y 29 años15.

12
 Durante la gestión gubernamental 2003-2007, las políticas específicas destinadas
a la juventud estuvieron bajo la responsabilidad del Ministerio de Justicia de la
Provincia de Córdoba. Se trataba de la Secretaria de Niñez y Adolescencia, que
comprendía a su vez dos Subsecretarías: 1) la Subsecretaría de Protección Integral del
Niño y del Adolescente en Conflicto con la Ley Penal 2) La Subsecretaría de Protección
Integral del Niño y el Adolescente
1) La Subsecretaría de Protección Integral del Niño y del Adolescente en
Conflicto con la Ley Penal: estaba dirigida a lograr que sus destinatarios, a quienes se
les atribuyen hechos tipificados como delictivos por la ley penal, “adquieran capacidad
para comprender y respetar la ley”. Para eso se desarrollaron estrategias desde un
“abordaje socio-educativo multidisciplinario colocando el acento en la Educación
(alfabetización, escolaridad primaria y secundaria) y en la Capacitación Laboral,
procurando de este modo la integración social de los mismos.”
Una de las principales estrategias implementadas por esta subsecretaría es el
Complejo Esperanza, ubicado en un instituto penitenciario, y comprende una serie de
establecimientos para la institucionalización de menores en conflicto con la ley penal.
Uno de los objetivos de la creación de estas instituciones es la de evitar el contacto de
estos menores con delincuentes adultos en los precintos policiales. El gobierno la define
como “Más que un lugar de vigilancia y control, un espacio de crecimiento personal,
desde el cual los jóvenes pueden continuar por un camino que preserve su fe en un futuro
de trabajo y educación. De esta manera, se trabaja para que el mundo del niño y el
adolescente no sea destruido, a pesar de las desafortunadas circunstancias por las cuales
tienen que atravesar.” Y para ello uno de los objetivos es “Incluir a los jóvenes
Institucionalizados, a los distintos Programas Educativos a fin de que completen sus
estudios de la enseñanza oficial obligatoria; Favorecer la adquisición de habilidades y
destrezas que le orienten hacia la formación técnico-laboral”.
(http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=27798)
Un entrevistado, Técnico que trabaja con jóvenes en conflicto con la Ley Penal, da
cuenta de aspectos de este Complejo: “O sea convengamos que el Instituto es una cárcel,
son institutos pero son cárceles, tienen lo mismo… las piezas tiene barrotes, … les pegan
como pegan adentro de una cárcel los pibes. …” (Entrevista 3 a Técnico de una ONG)

Otra de las estrategias de esta Subsecretaría es la Escuela Lelikelén. Como Escuela

formal, brinda educación en el nivel primario y secundario, en una estructura pedagógica
organizada en módulos por objetivos, independientes del tiempo de cursado, lo que
posibilita una flexibilidad de asistencia por parte de los jóvenes. Como escuela de
Oficios, se presenta como una “novedad educativa”, recuperando el espíritu de las
escuelas técnicas, y abriendo el abanico de disciplinas a un espectro amplio y diversos
oficios (textiles, cerámica, Carpintería, Informática, Electricidad, Peluquería, Artes
Plásticas, entre otros).
Sin embargo nuestro entrevistado señala que muy pocos jóvenes participan de estas
actividades y que las condiciones institucionales y la situación de fragilidad en la que se
encuentran, no les permite aprovechar los espacios educativos.
“Es muy bajo el porcentaje de chicos que participan en los talleres, la proporción
de asistencia es de 3 ó 4 en 40”. “Los chicos asisten enviados por el Juez y los que
quieren asistir ya no tienen conciencia y van porque pueden drogarse y conseguir
mujeres… mucha droga. Dicen los pibes que consumen ahí adentro, que consumen en el
patio, hay pibes que se van al fondo del aula y ahí prenden el faso o están con la bolsa de
fana…, realmente un desastre. Y los que no van ahí y… pueden hacer algo dentro del
Instituto tienen educación formal en el instituto” ((Entrevista 3 a Técnico de una ONG)

La Subsecretaría de Protección Integral del Niño y el Adolescente (SPINA)16,

se propuso “Contener y contribuir a la formación integral de menores judicializados,
alojados en residencias e institutos; brindar asistencia profesional para el seguimiento
físico, psicológico y social intra-institucional de los niños/as y adolescentes, así como

13
también confeccionar los respectivos informes judiciales; garantizar la asistencia integral,
salud, alimentación, educación formal e informal de los niños incluidos en las
instituciones y residencias estatales e intermedias; otorgar asistencia técnica y/o
económica a instituciones intermedias que brinden atención integral con alojamiento o
desarrollen actividades preventivas dirigidas a niños/as y adolescentes en riesgo psico-
social, moral y material.
De los doce programas17 que propone esta subsecretaría al momento de realizar
nuestro trabajo de campo (2007 a mediados del 2008), cuatro mencionan instancias de
formación básica para los niños y adolescentes

- Programa Socio-Educativo y Socio-Laboral: está destinado a los jóvenes hasta 21

años que se encuentran en institutos prevencionales de Córdoba Capital. Tiene el
objetivo de apoyar el desarrollo integral de estos menores y que permanezcan en el
sistema educativo formal, a la vez que facilitar el acceso a instancias No Formales de
Educación. Algunas de las actividades planificadas son: Articulación con la comunidad
educativa para la reinserción escolar de niños y adolescentes., Apoyo escolar, Abordaje a
las Escuelas, Evaluación y diagnóstico psicopedagógico.
- Programa de Protección de Jóvenes: se propone contener a las familias de los
menores en situación de calle para que asistan a instituciones educativas y se capaciten;
- Programa de Residencias e Institutos: destinados a menores judicializados y su
objetivo principales son la contención y formación integral de los menores judicializados.
- Programa de Protección Integral del Niño y Adolescente: sostiene que una de las
características de la población a la que está destinada son los Niños y Adolescentes en
riesgo educativo por condiciones socio-educativo desfavorables (bajo rendimiento
escolar, fracaso escolar, no escolarizados, abandono escolar). No obstante ninguno de los
talleres18 que propone para las familias se orienta a la educación Básica.
En diciembre de 2007 se produce una modificación de las instancias provinciales
encargadas de la problemática juvenil en la Provincia de Córdoba. Se creó la Secretaría
de la Mujer, Niñez, Adolescencia y Familia19 (Decreto Nº 2174)20que modifica la
estructura orgánica del Poder Ejecutivo y la establece como Secretaría de Estado.
Nos preguntamos al respecto: ¿El paso del Ministerio de Justicia a una Secretaria
que depende directamente del Poder Ejecutivo podría estar dando cuenta de un cambio en
la mirada respecto de los niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad social de
Córdoba? ¿Se trata de un cambio en la dirección de las políticas destinadas al sector?
Podemos plantear, de acuerdo a testimonios de nuestros entrevistados que este
traslado puede ser leído como un avance significativo en términos de paradigmas, ya que
se propone difundir y hacer cumplir los derechos y garantías expresados en la
Convención Internacional por los Derechos del Niño -tal como lo formulan la
Constitución de la Nación Argentina y la Constitución de la Provincia de Córdoba, a
través de la Ley Nacional 26.061 y la Ley Provincial 9053 y 9060. Según Peralta et.al.
(2008) el “paradigma de la situación irregular” estaría siendo superado desde el discurso
institucionalizado aunque no desde las prácticas sociales.
Uno de los técnicos entrevistados brinda testimonios muy elocuentes acerca de la
realidad de las instituciones que se ocupan de los jóvenes y el discurso jurídico. Sostiene
que:
“La Escuela Lelikelén, el Complejo Esperanza, Programa de Libertad Asistida,…
son aberraciones jurídicas porque se contradicen con la ley 26061,… se contraponen
jurídicamente y hasta éticamente con todo lo que sigue en pie. Lo que pasa que hay una
cuestión de fondo y de forma, que de un día para el otro no se van a poder cambiar estas
cosas. Te digo, ya hay una Secretaría, donde hay gente amiga, donde hay gente de muy
buena cabeza trabajando, pero también hay otra que viene con el viejo paradigma. A eso
es lo que me refiero que son las cosas jodidas para cambiar porque te diré que hay un
70% de la gente que está laburando, no solamente en los juzgados sino en lo
prevencional, y que todavía siguen anquilosadas en lo que es el sistema de patronato o
lo tutelar….porque si el joven o niño tiene problemas en la familia, o de alimentación o

14
de vestimenta o problemas de documentos o por problemas de escuela, se los sigue
sacando de la familia. Un poco menos, pero en lo cualitativo se siguen manteniendo
mucho de estas cuestiones” ” (Entrevista 3 a Técnico)

En relación con el nivel de escolaridad de los jóvenes que están en estos

establecimientos, nuestro entrevistado sostiene que “La mayoría han dejado entre 6º
grado y 1º año, salvo algunos grandes, en 7º”… la mayoría han abandonado en 6º, creo
que es un 60%, después hay otros, un porcentaje menor, que dejaron a comienzos de 1º
año, y otros que han cursado 1º año y no lo han terminado… O sea hay una mayoría que
la tiene variable del fracaso escolar. O sea, son 500 pibes donde hay fracaso escolar,
directamente. No digo fracaso afectivo, hay fracaso escolar, la mayoría abandonó en 5º y
1º año, más específicamente en 6º y 1º año”. ” (Entrevista 3 a Técnico)

Estos testimonios dan cuenta de que modo el paradigma de la protección, fundado

en la perspectiva de sujetos de derechos, no se encuentra vigente más que en los
discursos jurídicos y que en muchas de las instituciones por las que circulan adolescentes
en grave situación de vulnerabilidad no hay condiciones para garantizar ni la pretendida
“inclusión educativa” e “inclusión social”.
En la órbita del ministerio de Desarrollo Social21 existe la Secretaría de la
Juventud, que “tiene como finalidad brindar a todos los sectores sociales la posibilidad
de ser protagonistas en la reconstrucción social a través de la inclusión laboral, política y
cultural de los jóvenes.”22 En la prensa se enumeran una serie de acciones que no
consideran la situación de vulnerabilidad social de buena parte de la juventud cordobesa.
Sólo se menciona el Programa de Inclusión Laboral23: se trata de un subsidio que el
gobierno otorga por un año a la empresa contratante; son los destinatarios: jóvenes
desocupados, de 16 a 30 años cumplidos, con prioridad para aquellos que tengan hijos a
cargo, bajo la modalidad de contrato por tiempo indeterminado, tienen prioridad los
postulantes de Departamentos o zonas con mayor índice de vulnerabilidad social. No
encontramos en esta secretaría referencias a Programas que se relacionen con la
Educación Básica de los jóvenes.

Entretejiendo apreciaciones parciales sobre las políticas educativas, sociales y

de juventud

Se advierte la multiplicación de “programas” que se ejecutan como iniciativas

nacionales o provinciales desde los Ministerios de Educación y Desarrollo Social La
mayoría de éstos se vienen implementando y tiene su origen en etapas anteriores a la
sanción de las leyes de Educación y de Protección a la Niñez y Adolescencia.
Mencionamos por ejemplo el “Plan Familias por la inclusión social”, y dentro del
programa Familia está “Remoción de Barreras”.
La implementación de las políticas tiene un punto de inflexión en la crisis 2001 y a
partir de allí se redefinen algunas líneas de acción y se desarrollan otros programas que,
sin embargo, mantienen características de las políticas neoliberales. En los discursos de
las autoridades educativas se reconocen que hubo necesidad de asistir en la “emergencia”
a las escuelas y a las familias.
En la línea discursiva de la Ley Nacional de Educación y la Ley de Protección
Integral hay un reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derechos. Sin embargo,
observamos un quiebre entre estas leyes que reconocen a todos los sujetos con iguales
derechos, y la implementación de los programas que son los que efectivamente deberían
hacer cumplir esos derechos. Se los identifica como pobres, vulnerables y esta mirada ya
no los coloca en el mismo plano de igualdad. Se les asigna de este modo la posición de
“beneficiarios de los esfuerzos del Estado”, en lugar de percibirlos como detentadores de
derechos y ciudadanos.

15
 Tenti Fanfani (1991) advierte sobre los riesgos de discriminación al focalizar en los
pobres porque se apela a una construcción técnica de la pobreza que implica una
asignación de identidad y supone la “legalización e institucionalización de las
desigualdades sociales.
Esta caracterización implica una forma particular de establecer relaciones
sociales con los destinatarios de esas políticas que no es inocua, que asignan identidad y
transfiere significados, ya que instalan “la identidad del asistido y asistida permanente,
despojados de su ciudadanía, dependientes del favor de gobiernos y ONGs” (Coraggio
(2007: 2)
La focalización es la expresión del reconocimiento de la potencial existencia en la
sociedad de los grupos excluidos y la pobreza es “un estado potencial en un orden que se
naturaliza” (Grassi, et al, 1994: 20). Se habitúa un modo de intervención desde el Estado
que despoja a la problemática de la pobreza de sus contenidos políticos, y como señala
Duschatzky y Redondo (2000) “legitima las políticas dominantes y produce identidades
tuteladas.
Otra característica es que no sólo se segmenta la población destinataria sino que se
segmentan los problemas A pesar de las pretensiones de muchos programas sociales, casi
todos se caracterizan por recortar un aspecto de la necesidad de las familias y de los
jóvenes para organizar desde los programas asignaciones de recursos específicos en
función de reglas de juego también particulares. (Barreiro, 2001) Esto a pesar de que en la
ley y los lineamientos de los programas se insiste en la articulación de líneas y políticas.

Consideraciones finales

Al analizar las políticas destinadas a la juventud y su inclusión a la escolaridad

básica podemos identificar, tal como plantea Casal (2002) una situación incongruente.
Por un lado, las políticas nucleares sobre juventud se implementan a través de políticas
implícitas desde distintas instituciones estatales; por otro lado, las instituciones
específicas (DINAJU, Secretaria de la juventud) desarrollan acciones periféricas
destinadas a cuestiones que apuntan a mejorar la calidad de vida de los jóvenes. En
síntesis, las instituciones específicas tienden a promover todo aquello que no promoverían
las otras instituciones (educación, trabajo, justicia).
El sistema educativo, por su parte, genera programas que intentan desarrollar
procesos de inclusión educativa. Sin embargo muchos proyectos alternativos se
convirtieron en “para-escuela” y no permiten la incorporación de los jóvenes a la
escolaridad. Hacemos referencia específicamente al Programa “Todos a estudiar”. En
ocasiones, los “espacios puentes” se constituyen en un taller de cerámica, un lugar de
contar cuentos, o donde se aprende a preparar una huerta, o a jugar al básquet sin tener en
cuenta las condiciones de aprendizaje, y el lugar del conocimiento en las escuelas. Sin
embargo, esto no alcanza para organizar las condiciones que inviten al joven para volver
a la institución escolar. Al ingresar a la escolaridad nuevamente los estudiantes se retiran
porque no soportan estar en la institución con sus características escolares tradicionales
que es la misma que lo expulsó.
Presenciamos una reconversión del concepto de “diversidad”, que tuvo lugar
central en la política educativa de la década de los 90. En esa etapa se englobaba a todos
los estudiantes en el sentido de una definición sobre “los diversos”. Pero en la actualidad
se los señala con una suerte de estigmatización y así ingresan “los pobres”, “los
vulnerables”, corriendo el telón a los problemas de aprendizaje para desnudar que son las
condiciones objetivas de vida las que van marcando los recorridos escolares de estos
jóvenes.
Entendemos que son algunas nuevas características de las políticas neoliberales en
los fines de la primera década del siglo XXI. Segmentación, focalización que invitan a la
articulación de acciones y la cogestión para responder las problemáticas que presenta una
franja etarea que vive en condiciones de extrema vulnerabilidad.

16
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Ponencia presentada al IX Congreso Argentino de Antropología Social, Universidad
nacional de Misiones, Mimeo

17
 PERALTA, María Inés (2008) Situación del trabajo infantil y relación entre
políticas publicas e intervención social en Argentina y Chile, en Aquin, N. 2008
(organizadora) Trabajo social, Estado Y sociedad. Cuestión social, políticas publicas y
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Leyes y documentos consultados

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Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes N° 26061 (2005)
Ley Provincial de Educación Nº 8113 (1991)
Ley provincial 9396 (2007)
Documento Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares,
Educación Permanente de jóvenes y adultos, 2008)
Resolución Consejo Federal de Educación Nº23/07
Lineamientos Básicos del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a
Estudiar” http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm

1
Esta ponencia recupera los desarrollos de la primera parte del Informe Final de la Investigación
“Escolaridad básica y cultura escrita en los jóvenes y sus familias: una trama compleja para pensar la
intervención educativa”- Distinguido y financiado por el Programa CREFAL (Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina, México) . Esta parrte del Informe fue
realizado con la colaboración de Gloria Beinotti; Miguel Genti; Laura Ominetti, Andrea Piccioni; M E
Duarte.
2
Las políticas nucleares son aquellas que modifican (para bien o para mal) el contexto en el que se
definen las situaciones sociales de los jóvenes y que determinan trayectorias sociales muy diversas hacia
éxitos o fracasos. Es decir, aquellas acciones políticas que de alguna forma tienden a modificar el
desarrollo de los itinerarios y las trayectorias sociales de los jóvenes. Incorpora en esta categoría a las
políticas globales tales como las educativas, de trabajo, vivienda, seguridad social. Las políticas
periféricas son aquellas acciones o políticas sobre juventud que, aunque sean muy importantes, no
modifican (directamente) las situaciones sociales en las que los jóvenes realizan la transición, sino que
suponen un valor añadido y de calidad de vida para los jóvenes. Por ejemplo, la promoción de
instituciones o programas de educación en el tiempo libre; las ayudas a jóvenes creadores para la
producción de música, teatro, cine o audiovisuales; las subvenciones a programas de ayuda para la
cooperación internacional, entre otros (Casal, 2002).
3
Esta se proclamó en 1989 y es el primer tratado internacional que reconoce los derechos de los niños,
niñas y adolescentes. Afirma la responsabilidad del Estado, la Familia y la Comunidad en garantizar a los
niños el acceso a sus Derechos.
4
Vease al respecto Brumat y Ominetti ( 2007); Bowman, 2008; Beinotti y Frazon, 2007; Lorenzatti,
2005, 2007, 2009
5
Vease : http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm
6
Ibid
7
La cogestión entre el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Civil se promueve a través de las
Mesas de Coordinación Nacional, Mesas de Coordinación Provincial y Mesas de Coordinación Local.
8
http//: www.mcye.gov.ar/todosaestudiar/docs/documento_base.pdf capturado 30/05/08.
9
Ibid.
10
. “(…) el Ministerio de Desarrollo Social implementa sus acciones de protección, prevención, asistencia
y promoción y articula su labor con otros ministerios y con la sociedad civil, a través del Consejo
Nacional de Coordinación de Políticas Sociales y la Red Federal de Políticas Sociales. Ejemplos de ello
son los planes dirigidos a escuelas vulnerables, el Plan de Alfabetización, Médicos Comunitarios, los
Centros Integradores Comunitarios, el Plan Nacer, el Plan Federal de Viviendas, el desarrollo de

18
cooperativas, el Plan Familias, el Manos a la Obra y el Plan de Seguridad Alimentaria, entre otros.”
Fuente : Boletines: http://www.desarrollosocial.gov.ar/Planes/PF/novedades.asp Consulta: 6/6/08
11
La empleabilidad es entendida en términos generales como la probabilidad de obtener una vacante en
un mercado de trabajo específico a partir de ciertos atributos con los cuales está dotado el buscador y que
le permiten sortear los obstáculos que le impone el mercado de trabajo. Abarca las calificaciones, los
conocimientos y las competencias que aumentan la capacidad de los trabajadores, para acceder, conseguir
y conservar un empleo, mejorar su trabajo y adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo desean o
pierdan el que tenían e integrarse más fácilmente en el mercado de trabajo en distintos períodos de su vida
(Foro de Porto Alegre, 2004, citado por Formichella y London, 2007: 2).
12
Informe de gestión 2007 http://www.desarrollosocial.gov.ar/Planes/PF/gestion.asp Fecha de consulta:
6/ 6/ 08
13
http://www.desarrollosocial.gov.ar/juventud/default.asp consulta: 14/07/08
14
http://www.juventud.gov.ar/ consulta 7/04/08
15
Se tratan de emprendimientos textiles, Capacitación en Oficios de Corte y Confección,
Técnico en Peluquería Unisex y cosmetología integral. - Curso de armado y reparación de PC. - Curso de
manualidades y pintura decorativa. - Ritmos Latinos (Salsa, Bachata y Merengue). Además, la
organización llevará a cabo el curso de Voluntariado “Padrinos Deportivos”. También se llevó a cabo el
taller de Promotores Comunitarios; capacitación en el marco de la Campaña Nacional de Educación Vial
Joven.
16
http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=24878
17
Capacitación de oficios y gestión educativa (Programa socio-educativo); Evaluación, Asistencia y
Derivación Psicológica, Psiquiátrica y Adicciones; Línea 102; Oficios Judiciales; Programa Organización
de Gestión Asociada (OGA); Programas preventivos; Programas técnicos de asistencia; Protección
jóvenes; Residencias e institutos; Registro Único del Niño y el Adolescente
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El ciclo 2007 de los Talleres de Capacitación “Vivir en Familia”, propone los siguientes módulos:
Módulo I: “Maltrato Infantil” – Contención y Asistencia Módulo II: “Adicciones” – Drogas -
Alcoholismo ; Módulo III: “Salud Reproductiva” – Cuidándonos; Modulo IV: “Alimentación Familiar” –
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http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=56900
20
Art. 38 del Decreto Nº 2174/07
21
http://www.cba.gov.ar/canal.jsp?idCanal=56541
22
http://web2.cba.gov.ar/web/News.nsf/news?openframeset
23
http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=15798

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