Isauro Projeto CNPQ

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E APLICADAS
ISAURO BELTRÁN NÚÑEZ
O CONTEXTO DA ATIVIDADE DOCENTE E O PROFISSIONALISMO

DOCENTE: O CASO DE PROFESSORES DAS CIÊNCIAS NATURAIS E DA
MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
NATAL
2009
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ISAURO BELTRÁN NÚÑEZ
O CONTEXTO DA ATIVIDADE DOCENTE E O PROFISSIONALISMO

DOCENTE: O CASO DE PROFESSORES DAS CIÊNCIAS NATURAIS E DA
MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Projeto apresentado ao CNPQ.Bolsa

Produtividade Pesquisa-2009..
NATAL
2009
RESUMO
A partir das últimas décadas do século XX, o Brasil, a exemplo de outros países da
América Latina, tem desenvolvido um conjunto de Reformas Educacionais,
objetivando orientar a problemática educacional no Ensino Médio, tendo em vista o
contexto internacional da Educação no Século XXI. Tal contexto encontra-se
caracterizado, entre outros aspectos, pela mundialização das relações econômicas,
pelo desenvolvimento de novas tecnologias da informação e das comunicações, por
novos modelos de relação do Estado com a Sociedade e pela persistência das
desigualdades sociais e da pobreza (entre muitos, mais aprofundadas). Nesse
contexto reformista, a escola se torna cada vez mais complexa e heterogênea, com
novas demandas à atividade docente e a educação cientifica dos alunos da
educação básica. Enquanto práxis, a atividade docente constitui uma prática social
transformadora, mediada pelas finalidades da educação. A educação em ciências
como trabalho docente constitui-se, constrói-se e transforma-se no cotidiano da vida
na escola, caracterizado por um profissionalismo que se configura como elemento
da profissionalização docente, de modo que o profissionalismo docente também é
resultado das interações entres as diversas dimensões da atividade docente no
contexto da prática profissional. Associa-se, assim, o profissionalismo aos contextos
da prática profissional que configura uma determinada identidade docente. É nessa
perspectiva que o objetivo geral desta pesquisa se orienta, para desenvolver e
compreender o contexto da atividade profissional como elemento
construtivo/constituinte do profissionalismo docente que caracteriza uma
tendência/conteúdo da profissionalização dos professores que ensinam química,
biologia, física e matemática no Ensino Médio. Pela diversidade do debate da
profissionalização e os significados difusos do profissionalismo com base em
diferentes perspectivas, pretendemos aceder aos complexos processos da
profissionalização, revelando as relações entre o contexto da atividade profissional e
do profissionalismo docente, no caso particular dos professores da área de
conhecimento das Ciências Naturais e da Matemática do Ensino Médio Estadual das
escolas do Rio Grande do Norte. A pesquisa, desenvolvida a partir de uma matriz
teórica estruturada em duas categorias chaves – o contexto da atividade docente e o
profissionalismo docente –, vem sendo construída pelo grupo de pesquisa Formação
e Profissionalização Docente da UFRN. Dela participarão os professores da área
das CNMT do Ensino Médio, selecionados dentre o corpo docente das escolas mais
representativas pela densidade de matricula do estado. Como instrumentos de
pesquisa serão privilegiados o questionário, a entrevista e a observação do contexto.
Os questionários possibilitarão trabalhar em pouco tempo com um número elevado
de professores, pois oferecem a possibilidade de expressão sem pressão, assim
como facilitam dar aos dados recolhidos um tratamento estatístico. Como
instrumentos de coleta de dados, os questionários se fundamentarão na percepção
dos professores em relação ao contexto da sua atividade profissional e do seu
profissionalismo. Já as entrevistas com perguntas abertas, a serem trabalhadas com
um grupo menor de professores após a aplicação do primeiro questionário,
possibilitarão: 1. – a compreensão dos sentidos e significados das categorias
empíricas que resultem da categorização das respostas do questionário, ampliando
a validez das categorias como construtos iniciais; 2. – a construção de inferências
mais confiáveis nas respostas às questões de estudo; 3. – a apreensão das opiniões
dos professores sobre o que pode melhorar seu profissionalismo em relação à

dinâmica do contexto da atividade profissional. Enfim, a observação do contexto se
orienta ao registro das condições de tempo e espaço da atividade profissional dos
professores. Os dados organizados numa estrutura flexível, categorizados na
integra, serão objeto de análise na busca/construção das respostas às questões de
estudo. Das análises devem ser construídas categorias empíricas para a reflexão
crítica, num dialogo dialético com as categorias de análise. Os resultados podem
contribuir para a compreensão de processos da profissionalização de professores do
Ensino Médio, enquanto campo de pesquisa, assim como subsidiar critérios para se
pensar em políticas que promovam o desenvolvimento profissional nos contextos do
exercício da atividade dos professores e a melhoria do ensino das ciências naturais
e da matemática nas escolas públicas do estado.
Palavras chaves: profissionalização docente, profissionalismo docente, docência,

ensino médio, atividade docente.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................6
1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................27
1.1.1 Objetivo Geral ..................................................................................................27
2 O CONTEXTO DA ATIVIDADE DOCENTE...........................................................29
3 O PROFISSIONALISMO DOCENTE .....................................................................35
4 METODOLOGIA ....................................................................................................41
4.1 Organização e tratamento dos dados e informações ..........................................48
4.2 RESULTADOS ESPERADOS .............................................................................49
4.3 CRONOGRAMA..................................................................................................51
REFERÊNCIAS.........................................................................................................52
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos 50 anos, as ciências naturais têm experimentado profundos

avanços, que constituem uma verdadeira revolução cientifico-técnica. Esses
avanços têm influenciado decisivamente na biologia, nos progresso da medicina
moderna e alternativa, na química dos materiais, as produções agrícola,
farmacêutica, de alimentos, na microbiologia, a genética, as comunicações, a física
fina, a proteção do meio ambiente, dentre outros.
A necessidade de uma alfabetização científica e tecnológica de todas as

pessoas tem sido objeto de discussões em um grande numero de publicações,
congressos, dentre outros. Na Conferencia Mundial sobre a Ciência para o Século
XXI, patrocinada pela UNESCO e o Conselho Internacional para a Ciência se
enfatiza:
Hoje mais que nunca é necessário fomentar e difundir a

alfabetização cientifica de todas as culturas e em todos os setores da
sociedade [...] a fim de se melhorar a participação dos cidadãos na
adoção de decisões relativas à aplicação dos novos conhecimentos.
(DECLARAÇÃO DE BUDASPET, 1999, p. 8).
Historicamente tem-se produzido diferentes reformas orientadas a melhorar a

qualidade do ensino das ciências naturais na educação básica de paises ocidentais.
Podem ser citados os projetos como o NUFFIELD Junior Science Project e o
Science 5/13 Project ( Reino Unido, década de 1970 ), o Elementary Science Study (
Estados Unidos, 1966), o Science-A Process Approach ( Estados Unidos 1970), a
Aprendizagem das Ciências ( Nova Zelândia, 1979), os quais tem contribuído para a
busca de alternativas para a instrumentalização de métodos das ciências naturais na
aprendizagem da física, a química, a biologia na educação básica.
As reformas atuais no ensino das ciências naturais e da matemática se

inserem num contexto maior: o das reformas do ensino médio (educação
secundaria) que se tem produzido no Brasil, como parte de reformas de caráter
internacional, no médio da busca de uma nova identidade desse nível escolar. É
nesse contexto que a legislação brasileira reformula as regras para a educação, a
partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBEN, Lei Nº9394/96 (BRASIL, 1996).
O Seminário Latino-Americano: “La enseñanza de las Ciencias en la escuela

secundaria como parte de la educación básica: diagnóstico y perspectivas”
organizado pela UNESCO- Organização para a Educação em América Latina e o
Caribe, apontou para a necessidade de se prestar atenção a uma renovação do
ensino das ciências naturais no contexto das reformas que vem acontecendo na
região.
Na Reunião de Expertos Internacionais sobre a Educação Secundária no

século XXI: Tendências, Retos e Prioridades, que teve lugar em Beijing, República
Popular da China, em 2001 os participantes chegaram ao consenso sobre a
necessidade de definir novamente os objetivos e as funções da educação
secundária. A Reunião identificou os contextos e tendências educativas atuais e
perspectivas, assim como as conseqüências desses contextos e tendências para os
objetivos e funções da escola secundária.
Para Pozo et. al. (2002), um dos componentes mais polêmicos (ou mais
controvertidos) das mudanças educativas em diversos países é as decisões sobre a
organização do Ensino Médio. Segundo os autores, é nesse nível de escolaridade
onde existem maiores confusões, configurando-se como um território ambíguo.
A inclusão do Ensino Médio na Educação Básica no Brasil aumenta a

demanda de estudos nesse nível, permitindo o acesso de grupos sociais
tradicionalmente excluídos. Assim, o Ensino Médio passa a ser uma educação para
todos. Conseqüentemente, os formatos tradicionais para os quais foi pensada essa
escola não correspondem aos novos problemas oriundos da extensão de oferta, no
contexto das novas tecnologias, das mudanças nas economias, e da sociedade
globalizada.
Face à função seletiva, propedêutica do antigo Ensino Médio, impõe-se agora

uma educação que prepare os alunos para participarem das mudanças da vida
social e cultural, bem como para se inserirem na vida profissional, na chamada
sociedade do conhecimento e continuarem os estudos no nível universitário.
No Brasil, tal como noutros países do mundo, vive-se hoje um período de

mudança na organização curricular do Ensino Médio. Dentre essas mudanças, têm
sido propostos profundos câmbios na área das Ciências Naturais e da Matemática,
fazendo surgir conceitos como contextualização do conteúdo, interdisciplinariedade,
aprendizagem baseada em situações problemas, formação para a cidadania. Uma

mudança dessa natureza exige novas formas de estar e agir por parte dos
professores dessa área de conhecimento.
Uma das metas da educação básica no Brasil é a educação científica e

tecnológica dos alunos do Ensino Médio. Essa situação associa-se aos avanços
científicos e tecnológicos da contemporaneidade, com a sociedade globalizada.
Dessa forma, é de extraordinária importância que a escola do Ensino Médio
privilegie três aspectos de modo interativo:
a) a integração na aprendizagem de elementos científicos – tecnológicos que

permitam a compreensão e a incorporação de um mundo em permanente
mudança;
b) a apropriação de uma cultura de trabalho produtivo, vinculada com o
entorno e suas potencialidades para uma aprendizagem tecnológica, para
a audácia estratégica e criativa;
c) a extensão e retenção do ciclo básico para toda a população.
Gil; Guzman (1993, p.5) fazem referência a uma situação que até hoje
está presente, afirmando que:
uma análise elemental da situação geral do ensino da matemática e

da ciências mostra que é muito deficiente na maioria dos países da
área, pois persiste a confusão sobre suas finalidades e orientações,
o que se soma à incerteza, no plano curricular, em relação a seus
objetivos e programas, seus conteúdos e seus métodos.
A qualidade da educação em ciências e matemática se apresenta como um

ponto fraco. No PISA 2003, por exemplo, dos 40 países participantes, Brasil ficou no
40° lugar, e teve resultados semelhantes na prova de Ciências (OE CD, 2004). Essa
situação é mais agravante na atualidade na região do nordeste. No caso do Rio
Grande do Norte, os relatórios de avaliação da Comissão Permanente do Vestibular
– UFRN mostram os baixos desempenhos dos alunos oriundos do ensino médio que
se candidataram a vagas na UFRN, em especial nas áreas das Ciências Naturais e
da Matemática.
Nas Reformas Educativas dos últimos anos, na maioria dos países ocidentais
a educação científica e tecnológica dos alunos da educação básica se tornou um
objetivo explícito. Essa situação se pode constatar no Brasil no conteúdo dos
documentos oficiais das reformas, dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares do novo Ensino Médio. As
publicações periódicas internacionais e nacionais, como por exemplo, Journal of
Research in Science Teaching, Science Education, International of Science
Education, Studies on Sience Education, Enseñaza de las Ciencias, Revista da
Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências refletem e testemunham a
atmosfera de mudanças educativas no ensino das ciências naturais. Não obstante,
uma revisão do conteúdo desses espaços pode revelar o privilegio pela dimensão da
profissionalidade dos professores, ou seja, suas habilidades, seus saberes, suas
competências para a educação cientifica e tecnológica dos alunos do ensino médio.
Nesses espaços acadêmicos, a dimensão do profissionalismo docente praticamente
não aparece.
No contexto da Reforma Educacional, o Ensino Médio procura redefinir seu

papel para responder às demandas da sociedade e permitir aos alunos uma
formação, a fim de eles se inserirem num mundo globalizado partindo de um
conjunto de competências gerais do uso da ciência e das tecnologias de forma
sustentável. Esse nível de escolaridade deve desenvolver também qualidades da
personalidade dos alunos para aprender a ser, a agir e a criar nesse contexto.
No que diz respeito à escola de Ensino Médio, é importante relevar que ela é
agora uma escola “de massas”, pois deixou de ser da elite para também atender
alunos da periferia, de regiões desfavorecidas, alunos caracterizados pela
heterogeneidade e que não vêem a escola como um lugar de possibilidades para a
ascensão social, mas sim um lugar pouco atraente. Muitos dos alunos das camadas
populares procuram a escola para obter um diploma do Ensino Médio para poder se
inserir ou continuar no mercado de trabalho. Nessa situação, o ensino “tradicional”
das Ciências Naturais e da Matemática torna-se de pouco sentido para esses
alunos.
Abramovay; Castro (2003, p.27) assinalam:
O ensino médio no Brasil, por diversas razões, sempre se configurou

como um espaço de difícil equacionamento. O ensino fundamental é
entendido socialmente como um espaço unitário no qual o aluno
deve se apropriar de conhecimentos básicos e necessários, de
caráter universal. Ao contrário do ensino fundamental e do ensino
superior, que, apesar de todos seus problemas, contam com um
consenso sobre a sua identidade, o ensino médio carece de tal

marca.
Braslavsky (2001) afirma que para os jovens a escola de ensino médio

configura-se como uma obrigação subjetiva, vivida por jovens das camadas
populares, que se submetem a um modelo de escola que não fo originalmente
desenhado para responder às suas necessidades. Assim, Abramovay;Castro(2003)
enfatizam descontentamento generalizado com a educação média assinalando a
falta de diagnósticos claros sobre os problemas que afetam as escolas de ensino
médio.
No contexto reformista, marcado, em parte, pelas novas demandas à

atividade docente, a escola se torna cada vez mais complexa e heterogênea. Como
afirma Enguita (1995), “a escola é uma instituição multifuncional” e, sendo assim,
carece de sentido explicar sua existência, suas características ou suas mudanças
em virtude de uma única dinâmica interna, com explicações casuais e unilaterais. A
escola pública, por exemplo, se relaciona com diferentes esferas do Estado: com a
economia, com a Sociedade Civil e com a formação do consenso social em torno de
uma ordem global. Portanto, uma vez que a escola, o conhecimento e a cultura são
instâncias socialmente construídas numa época e numa sociedade,
conseqüentemente a escola se torna objeto de questionamentos em relação a seu
sentido, sua estrutura e seu funcionamento.
Os sistemas educacionais na América Latina, dentre eles, o do Brasil,

reformularam suas políticas para se adaptar às mudanças apontadas pelos
Organismos Internacionais, pelas tendências da globalização das economias, pelos
impactos das novas tecnologias; embora, muitas vezes, conservem antigas
estruturas de organização, o que vem a caracterizar uma cultura escolar
incompatível com essas exigências. Essas Reformas, em geral de cunho
adaptativas, têm interpretado de formas diferentes o papel do professorado nessas
pretensas transformações.
Em relação ao papel dos docentes nas Reformas educativas, diversos

debates têm procurado apontar elementos teóricos e práticos sobre a temática, não
obstante, como explica Torres (2005), o desencontro entre Reformas e docentes
tenha se tornado crônico na história da Reforma Educacional a nível mundial. O
Brasil não está excluído dessa problemática. Também aqui ocorre o que muitos
estudiosos coincidem em reconhecem acerca das Reformas Educacionais como um

trabalho de especialistas no sentido de dar corpus às intencionalidades políticas dos
projetos do Estado em relação à educação e ao lugar dela na sociedade. De certa
forma, os documentos legais que resultam desse trabalho político-técnico regulam
as perspectivas de transformação na escola (GOULDNER ,1980; DIAZ BARRIGA;
INCLAN, 2001), deixando os docentes à margem das decisões sobre as suas
funções e o seu papel nas Reformas. Embora isso diga respeito à Reforma
Educacional, a caracterização dessa problemática é valida por suas implicações
para os professores da área das Ciências Naturais e da Matemática, campo
empírico para o qual orientamos nossa atenção nesta pesquisa.
Ao comparar as reformas tradicionais com as reformas produzidas a partir da

década de 1990 em America Latina, Torres (2000) enfatiza que:
a) As reformas tradicionais priorizaram os investimentos em coisas

(infraestrutura, equipamentos, textos, tecnologia educativa, em relação as
pessoas (em especial a formação e a satisfação docente).
b) As reformas educativas e docentes nos anos de 1990 incluem dentro de
suas prioridades a formação docente em serviço como estratégia de
instrumentalização das reformas.
Para a autora, em relação ao tema “dos docentes” nas reformas dos anos de
1990:
O problema docente adquiriu relevância como tema de estudo e

debate público. Se fez extensiva e retórica da revalorização, da
profissionalização, a autonomia e o protagonismo docente, e nesse
marco, se implementaram medidas em diversas frentes, com
distintos níveis de aprofundamento e qualidade [....]. (TORRES,
2000, p.5).
Essa excessiva preocupação das reformas dos anos 90 com a

profissionalidade é assinalada por Torres (2000). Para a autora, as condições de
trabalho necessárias para avançar no desenvolvimento da docência como uma
atividade profissional, ocuparam um lugar secundário nas preocupações sobre a
profissionalização.
A condição de estar à margem do processo decisório é contraria a

perspectiva de Carr; Kemmis (1988), que se referem ao papel dos docentes nas
Reformas como as figuras centrais da atividade curricular, visto que devem executar
e formar novos juízos baseados em seus conhecimentos e experiências, assim
como nas novas exigências das situações práticas.
Como explica Fullan (1998), existe uma diferença entre a proposta de

mudanças presentes nas Reformas e as formas diferentes de como os professores
as interpretam, dão-lhes significado e trabalham nessas mudanças. Para o autor, as
mudanças na educação dependem também do que pensam e do que fazem os
professores, algo tão simples, e por sua vez tão complexo. Os professores não são
técnicos que se limitam a aplicar as reformas e as orientações elaboradas por
especialistas, mas sim sujeitos ativos, que têm concepções, representações,
atitudes e valores sobre sua atividade profissional, além de uma história de vida
profissional, constituindo-se tudo isso recursos utilizados para a tomada de decisões
nos seus contextos sociais e profissionais.
Atribui-se aos professores um papel fundamental nas Reformas Educacionais,

mas eles não poderão fazer muito sem a sociedade e o Estado como aliados. É
necessário, entre outras coisas, construir uma nova cultura escolar, mudar tempos e
espaços da educação e da aprendizagem na escola, estabelecer sistemas de apoio
ao trabalho dos professores, reformular os livros didáticos e facilitar o uso das novas
tecnologias. Isso exige o apoio e o compromisso da comunidade, das famílias, das
instâncias governamentais, dentre outros, uma vez que pensar em Reforma e fazê-
la é uma responsabilidade compartilhada. O fato de os professores exercerem um
papel importante nas mudanças das escolas não isenta outros de cumprirem com
suas responsabilidades. Frente a essa conjuntura, os professores devem discutir e
problematizar o papel que o Estado lhes confere como protagonistas das mudanças,
para compreender e construir, no seu grupo profissional, uma posição crítica e
instrumental das Reformas, no contexto dos projetos de sociedade.
No Brasil, as políticas educacionais, na década de 1990, tornam a

profissionalização do professor como um eixo articulador para o sucesso na
implementação das Reformas Educacionais. No caso do Ensino Médio, a maior
ênfase das Reformas Curriculares, em relação ao professor, focaliza a formação
docente, ou seja, a profissionalidade, em detrimento do profissionalismo, como
dimensão do contexto e das condições do exercício da profissão docente. Resulta
disso que tal exercício aparece de forma discreta, sem revelar a relação
indissociável entre as duas dimensões da profissionalização na construção de uma

nova identidade docente (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004). As reformas
educativas incluíram em suas propostas uma “maior profissionalização” da docência
como condição necessária à melhoria da educação.
A profissionalização da docência, como estratégia das políticas educacionais,

não é neutra e está associada a interesses e ideologias, por vezes diferentes das
posições e características do trabalho docente. Nessas políticas, o professor é
pensado como um profissional competente que resolve, geralmente trabalhando em
equipe, os problemas da aprendizagem dos estudantes, tendo como estratégia a
adaptação às exigências do mercado. Nesse sentido, o conteúdo da
profissionalização e suas intencionalidades implícitas devem ser postos em
questionamento pelos professores. Esse questionamento é essencial.
Nas Reformas Educacionais na América Latina apela-se para um

profissionalismo coletivo e uma profissionalização baseada nas competências
(TEDESCO, 1998). Nesse enfoque, a categoria profissionalismo, muitas vezes, por
seu conteúdo, reduz-se ao estilo de relacionamento dos professores, orientados a
sair do chamado individualismo do trabalho docente. Essa versão reducionista deixa
fora todo o conjunto de outros elementos chaves dos contextos da atividade
profissional nos processos de reconfiguração da identidade docente, pela via da
profissionalização docente (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004).
As Reformas Educacionais têm implicado um novo modo de agir profissional

dos docentes caracterizado por atitudes como a “reflexão da prática”, a crítica e a
pesquisa orientadas para a inovação, para o caráter mutável, dinâmico e complexo
da prática profissional. Como uma condição necessária, propõe-se, pois, uma nova
cultura profissional atrelada a processos de formação inicial e continuada, que
possam contribuir com uma nova identidade docente desejada nesses projetos
políticos.
O trabalho dos professores do Ensino Médio, dentre eles os professores da

área de conhecimento das Ciências Naturais e da Matemática (CNMT), tem sido
influenciado por fatores diversos, como: a massificação de estudantes, a falta de
coesão no trabalho, o pouco trabalho colegiado – por sua vez, caracterizado pela
visão fragmentada dos Projetos Pedagógicos –, a falta de políticas de formação
continuada que contribuam com o desenvolvimento profissional dos professores e
sejam pautadas por necessidades formativas (RAMALHO; NUÑEZ, 2004), além da

fragilidade teórica para referenciar-se nas didáticas específicas, como os saberes
profissionais, entre outros.
A literatura nacional e internacional reporta que a configuração do trabalho

docente, no contexto das Reformas Educacionais, leva a um processo de
intensificação do trabalho docente (HYPÓLITO, 1999; CUNHA, 1999; APPLE, 1995).
O conceito de intensificação do trabalho, em especial o trabalho do professor, foi
desenvolvido por Apple (1995). Para ele, a intensificação do trabalho dos
professores é acompanhada de dois processos historicamente em desenvolvimento:
a separação entre concepção e execução no trabalho e a desqualificação do
professor. Esse processo, para o autor, tem algumas características, tais como:
destruir a sociabilidade, aumentar o isolamento e dificultar o lazer. Já Oliveira (2003)
ao referir-se ao trabalho docente comenta que
o professor, diante das variadas funções que a escola pública

assume, tem de desempenhar papéis que estão para além de sua
formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a
desempenhar as funções de agente público, assistente social,
enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para
um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade
profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais
importante. (OLIVEIRA, 2003, p.23).
Existe (e dados estatísticos nacionais e internacionais confirmam) uma certa

sensação de fracasso da escola do Ensino Médio e, conseqüentemente, de crise
nesse nível de escolaridade. Essa crise emerge como manifestação de problemas
que surgem no contexto das novas exigências sociais, do mundo do trabalho e da
cidadania que está marcado por diversos fatores complexos de natureza subjetiva e
objetiva. Segundo nossa compreensão, ela está relacionada/influenciada pelo
contexto da atividade profissional, o qual “impõe limites” ao desenvolvimento
profissional e entra em contradição com as funções tradicionais do Ensino Médio e
de seu professorado. A história de tais funções vincula-se à tradição academicista,
voltada para a formação de grupos elitizados de estudantes que continuarão seus
estudos nas universidades, e não para atender a grandes e diversos grupos de
alunos que agora devem ser incluídos na educação básica.
Entre a crise e a procura por melhoria, alguns avanços têm se operado no

ensino médio. O art. 67 da lei nº 9.394/96 contempla medidas determinadas a
assegurar, em parte, a valorização dos profissionais da educação e o exercício da
atividade profissional. Dentre as orientações, destacam-se: o ingresso por concurso
público, o aperfeiçoamento profissional continuado com licenciamento remunerado,
o piso salarial, o período reservado a estudos, a progressão funcional e as
condições adequadas de trabalho. Outro avanço nesse sentido é a criação do
FUNDEB, que estima um investimento em torno de R$1.400,00 aluno/ano.
Todavia, como já afirmamos, a escola de Ensino Médio vem enfrentando

vários e sérios problemas, a começar pela sua estruturação e por uma organização
escolar que responde a uma concepção de educação no limiar da instrução. Assim,
os estudantes se organizam em anos ou turmas (idealmente homogêneas), por
faixas etárias, com professores por disciplinas e em horários fechados que impõem
um controle rigoroso do trabalho pedagógico. Já o trabalho docente geralmente se
restringe a “dar aulas” que se traduz, muitas vezes, na transmissão verbal do
conhecimento e na sua fixação pelos mecanismos do condicionamento operante.
As turmas de estudantes, em geral, são numerosas. A pesquisa de Sampaio

e colaboradores (2002) mostram que 60,3% de professores de ensino médio
ensinaram mais de 300 alunos, e 17,7% a mais de 600. Para os autores, esse fator
marca fortemente a organização das escolas, que sofrem com o entra e saida dos
docentes e com a dificuldade de encontrar horários conjuntos para planejar e
trabalhar em equipe.
Existe falta de professores. Um assunto que entrou na pauta das

preocupações dos gestores educacionais é a falta de professores na área das
Ciências Naturais e da Matemática. Paulino Motter, representante do INEP, no livro:
O desafio da profissionalização docente no Brasil e na América Latina, organizado
por S. Balzano (2007) chama a atenção para a incerteza de se resolver a falta
desses professores em curto prazo. Apesar do aumento no número de concluintes
nos cursos de licenciatura em Física, Matemática e Química, ainda é insuficiente.
Em 2008 o MEC caracterizou essa situação de “Apagão no Ensino Médio”.
No Rio Grande do Norte a falta de professores nessa área de conhecimento

vem afetando a qualidade do ensino e da aprendizagem na física, a quimica, a
biologia e a matemática.
A organização do trabalho docente obedece a uma racionalidade econômica,

o que leva, muitas vezes, um só professor a dar aulas em várias turmas. Essa
situação se torna crítica quando se pensa nos professores das CNMT. Como o
salário não produz satisfação, os professores se desdobram em várias escolas para
completar (quando podem) seus salários, gerando uma situação caracterizada por
excessiva mobilidade e por tempo limitado para se participar de forma entusiasta e
motivada nos Projetos Pedagógicos das escolas, o que termina configurando um
“modus operandi” que caracteriza um profissionalismo limitado. O isolamento dos
professores do ensino médio é fortalecido pelas características da forma de
contratação laboral que estabelece um vínculo funcional com o Estado. Muitos
professores têm sua carga horária distribuída em diferentes escolas, o que retira a
possibilidade de compromisso estável com o Projeto Pedagógico de uma ou outra
escola. Essa diversidade de horários restringe as possibilidades do trabalho no
coletivo.
A disciplinarização dos conteúdos na escola e a condição de especialista

disciplinar dos professores do Ensino Médio são elementos que se identificam com a
balcanização dos saberes, o que leva, dentre outros fatores, a uma
organização/cultura escolar e docente que configura as atividades docentes. A
balcanização do conhecimento e o tempo/espaço demandado dos modelos
organizacionais que ela impõe tem conseqüências limitadoras para o
desenvolvimento profissional dos docentes. Essas formas de trabalho dificultam a
comunicação/colaboração entre os professores e os processos de socialização, de
reflexão crítica das práticas educativas, de desenvolvimento curricular e de
desenvolvimento profissional docente.
Tudo isso contribui para que os professores não possam, mudar suas práticas
nem a cultura profissional. Não se nega aqui a possibilidade da aprendizagem
individual, mas se reconhece que as exigências e complexidade das novas tarefas
docentes exigem novas formas qualitativas de atividade profissional docente,
marcadas pela colaboração, pelas decisões por consenso e pelo desenvolvimento
profissional assistido. Poucas escolas do Ensino Médio em nosso Estado estão
organizadas em espaços/tempos facilitadores para o “trabalhar e educar com os
outros”. Uma nova cultura profissional impõe novas formas de organização do
trabalho e novos contextos para a atividade profissional.
Ao referir-se ao tipo de organização nas escolas que favorece a

profissionalização docente, Tedesco; Tenti (2009) assinalam que não se trata de um
fenômeno massivo. Segundo os autores, essa situação é mais favorável nas escolas
privadas. Assim, muitos estabelecimentos públicos para os grupos desfavorecidos
conservam as características mais típicas das organizações burocráticas. Nesse
sentido, os autores explicam que:
em muitos casos, o caminho da burocracia à pós-burocracia (ou às

organizações inteligentes) passa por uma estação intermediária onde
muitas instituições permanecem ancoradas: a burocracia degradada.
Esse é o caso de um vasto conjunto de instituições educativas que
sofrem os rigores da crise fiscal em todos os efeitos de
empobrecimento de recursos, deslegitimização e confusão da
comunidade escolar, etc. Situação que contribui para debilitar as
instituições e degradar as condições de trabalho do docente.
(TEDESCO; TENTI, 2009, p. 13).
As estruturas organizativas devem redefinir-se para promover ativamente a

aprendizagem e a colaboração na busca de solução dos problemas da prática
docente. Para Darling; Mc Laughlen (1995), isso implica revisão dos horários, das
formas de contratação do pessoal e da organização das atividades, para se
propiciarem espaços e tempos nos quais os professores possam trabalhar e
aprender em colaboração, com vistas, também, a um novo profissionalismo. Esse
desafio implica criar e manter novos cenários/contextos (condições objetivas) nos
quais se estabeleçam vínculos institucionais que estruturem a subjetividade
construída, e nos quais os professores possam construir novas identidades
profissionais. As condições de trabalho e a organização do tempo e do espaço
docente são, portanto, fatores essenciais à profissionalização da docência.
Para Darling; Mc Laughlin (1995), as Reformas Educacionais devem

promover a criação de novas disposições institucionais para o desenvolvimento
profissional dos professores. Essas disposições devem promover/aproveitar
oportunidades para a aprendizagem no interior das escolas, baseadas em modelos
de reflexão da prática e dos resultados alcançados pelos estudantes. Para os
autores, a organização do trabalho docente deve conhecer a formação de
comunidades de prática docente que permitam aos professores trabalhar na solução
de novos problemas, avaliar alternativas e definir os objetivos da escola.
Nos Estados Unidos, Siskin (1997) tem estudado as estruturas

departamentais como agrupamento disciplinar na organização do trabalho do
professor do Ensino Médio. Esses agrupamentos, na opinião do autor, funcionam
como espaços de constituição de identidade e como mecanismos de segregação
dos professores.
Hargreaves (1998) identifica quatro tipos de cultura docentes, cada um com

implicações diferentes para o trabalho e para as mudanças educativas: o
individualismo, a colegialidade artificial, a balcanização e a colaboração. Para o
autor, as condições do local de trabalho (condição ecológica do trabalho), vistas
como dimensões estruturais da escola secundária, são dimensões que influenciam e
determinam (como também são determinadas) a cultura docente. Nesse sentido,
apreciamos a dialética das condições do local do trabalho com a cultura, ao
reconhecer que a primeira não é determinista.
A falta de autonomia docente também é colocada por alguns autores como

uma limitação á profissionalização da docência. A “ideologia do profissionalismo”
coloca que a ênfase na construção de uma autonomia está associada ao contexto e
às condições do exercício da atividade profissional (NETO, 2001). Os professores de
Ensino Médio geralmente estão revestidos de autonomia intelectual (trabalham
segundo suas motivações, interesses, possibilidades), mas privados de autonomia
institucional (a escola impõe limites).( Brzezinnski 2002). Não obstante, o conceito
de autonomia docente no contexto de nosso estudo não pode ser compreendido no
sentido do contexto europeu ou norte-americano nos quais, as Reformas
Educacionais têm imposto outras condições de regulação e controle ao trabalho
docente.
O trabalho cooperativo, em grupo, tem-se transformado numa perspectiva da

política educativa. Esse tipo de trabalho, que supõe incorporar elementos da cultura
do trabalho colegiado como uma referência, deve reconhecer as limitações da
cultura do individualismo que marca a atividade docente, em busca de uma dinâmica
construtora do processo de construção social. Essa construção social deve
responder ao novo profissionalismo necessário à nova profissionalização do trabalho
docente, e não só atuar como elemento da “identidade desejada” na política
educativa. Na linha teórica que assumimos, o próprio termo “colegialidade” deve
reverter-se de sentido no espaço/tempo da atividade dos professores do Ensino
Médio, no qual predomina uma cultura profissional diferente da cultura que é

explicada por essa categoria teórica.
Tedesco; Tenti (2009) explicam como a passagem de uma cultura de

exercício individual do oficio a uma cultura de profissionalismo coletivo não é um
processo fácil. Para eles, é importante reconhecer as variadas formas de se
trabalhar em equipe no contexto de uma autonomia institucional, mas associada a
um alto nível de regulação e controle burocrático das atividades do professor. De
outra forma, o trabalho em grupo, que tem sua origem nas empresas privadas, não
se transfere com facilidade para a cultura da escola.
É importante lembrar que mesmo a literatura estrangeira aponta para o vir-a-

ser da função formadora das escolas: que elas funcionem como redes de formação
(NOVOA, 1991) ou como organizações aprendentes (FULLAN; HARGREAVES,
2000); entretanto, antes disso existe um conjunto de dificuldades próprias do
contexto do exercício da profissão, por exemplo, a intensificação do trabalho
docente. (LOURENCETTI, 2004).
Um contexto burocratizado da atividade profissional, com “excessivo”

controle, diretivo/fechado, limita as possibilidades criativas e de transformação da
atividade docente, enquanto um contexto flexível, normalizado (com regras
negociadas), que estimule/motive os professores, pode potencializar a atividade
docente, como “práxis educativa”. O contexto do trabalhador docente, à luz das
Reformas Educacionais, deve experimentar transformações profundas. Essas
transformações devem perfilar novos modelos de organização, novos estilos de
gestão e uma nova cultura da educação escolar.
Os professores se percebem como profissionais (NUÑEZ; RAMALHO, 2005).

Conseqüentemente, suas lutas focalizam-se no reconhecimento social, pelo status
que deve estar associada a essa condição. Dessa forma, o sentido do
profissionalismo para os professores, no contexto da nossa pesquisa, pode ser
contraditório e fragilizado em relação às exigências das Reformas Educacionais. A
profissionalização, enquanto processo de construção/consolidação de identidade
profissional, em geral, está ancorada em mecanismos que privilegiam a formação,
os saberes e as competências docentes, embora os professores não deixem de
sentir e lutar pelas suas reivindicações, em especial pelo reconhecimento e salário.
A luta pela autonomia, pela defesa das condições de trabalho, por novas formas de
organização da atividade profissional, pela compreensão da educação como fator

que contribui para a construção da cidadania de seus estudantes, não se
expressam, com o mesmo peso, no conjunto das representações e ações docentes
nem tampouco nos documentos reformistas do Estado.
Temos observado (não constatado), em nosso contexto, que as Reformas

Educacionais e as exigências de um novo agir profissional, pautado pela LDB-96 e
pelos PCNEM, pouco têm modificado o trabalho docente dos professores que
ensinam na área das CNMT. Por outro lado, por ocasião de uma suposta crise de
identidade, os docentes terminam acomodando as novas exigências a suas práticas,
sem as “rupturas”, pautadas pelas contradições externas e internas, que supõem um
novo trabalho docente, uma nova escola.
Quando os professores se incorporam à instituição escolar, introduzem-se

numa cultura que supõe formas de organização e condições de trabalho com as
quais devem aprender a conviver. Esses processos de socialização são complexos
e refletem diferentes posturas para o trabalho docente (GIMENO, 1995). É nesses
processos de socialização, marcados pelas condições objetivas do trabalho docente,
onde se estabelecem formas de manutenção/ruptura da prática pedagógica e
interações complexas com fatores de diversa natureza, em especial com o projeto
pedagógico da escola, com as relações com a sociedade, e com o estado, dentre
outros.
A acomodação dos professores à cultura escolar não se constitui num

processo de adaptação passiva, mas sim em processos de negociação (no sentido
dialético), nos quais se vão configurando as atividades docentes como práxis.
A atividade docente é uma prática social que reflete a cultura e os contextos
sociais e históricos na qual se desenvolve. Assim como são diferentes as
concepções sobre as ciências naturais, seu ensino e aprendizagem, como prática
profissional, configuram o tipo de profissão em que a docência é, visto que ela pode
ser considerada assim, como uma “célula” (ou unidade básica) da referida profissão.
É na atividade docente que se constitui e se expressa o conjunto de fatores diversos
(externos e internos) que caracterizam o ser professor das CNMT. A atividade
docente é resultado da dialética de um conjunto de fatores que estruturam a
docência.
Para Gimeno (1995, p. 72):

Quando se responsabiliza os professores por aquilo que acontece

nas aulas, esquece-se a realidade do contexto do trabalho. As regras
a que a realidade do posto de trabalho do professor se submete
encontram-se bem definidas antes de ele começar a desempenhar
“muito pessoalmente” o papel preestabelecido.
A pesquisa sobre condições de trabalho que foi realizada pelo Instituto

Internacional de Planejamento da Educação IIPE/UNESCO e publicada em 2004,
com o título “ ‘O perfil dos professores brasileiros’: o que fazem o que pensam, o que
almejam...”, revela, de modo geral, que 87,6% dos professores do Ensino Médio
concordam com as idéias de aumentar o tempo e as possibilidades de trabalho em
equipe com outros colegas, tanto em sala de aula como fora dela, assim como ter
uma concentração da sua carga horária em um estabelecimento. Mas, por outro
lado, poucos declaram estar dispostos a participar de atividades em equipe, tanto na
sala de aula, como fora dela, caso lhe fossem concedidas 10 horas a mais de
remuneração por semana. Essa situação aparentemente contraditória reflete uma
cultura relacionada ao profissionalismo individualista.
Dentre esses professores, 80,4% não concordam com o estabelecimento da

forma colegiada de seu trabalho, o que implicaria aumento do tempo de trabalho. O
relatório da pesquisa informa que os professores se declaram contrários à ampliação
da permanência dos estudantes na escola, o que pode estar relacionado aos baixos
salários da categoria e à intensificação do seu trabalho.
Esses professores preferem ocupar tempo extra de dez horas a mais de

trabalho remunerado, em atividade de auto-aperfeiçoamento (ler, buscar novos
materiais, o que sinaliza o interesse pela dimensão da profissionalidade, em
detrimento do profissionalismo). Esses resultados também têm sido constatados
pelas nossas pesquisas junto aos professores da Educação Básica e podem estar
associados às representações docentes da profissionalização, como estratégia de
melhorar sua formação. (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004). Para o grupo de
professores participantes da pesquisa, essa situação reforça-se quando 63,4% se
mostram satisfeitos com sua atividade profissional, mesmo em condições de
trabalho freqüentemente difíceis.
Para Torres (2006), as Reformas Educativas não implicam só na mera

mudança de “ser docente”, no qual se insiste tanto, e sim no papel de uma mudança
profunda do próprio modelo escolar. Para a autora, não é possível que os
professores assumam, no marco de uma ordem escolar atrasada, rígida e

hierárquica, um novo protagonismo, pensado não para docentes reflexivos,
autônomos e criativos, e sim para docentes executores.
Em relação ao profissionalismo docente Torres (2000) considera que o seu

desenvolvimento constitui uma responsabilidade compartilhada pelo Estado, a
sociedade civil, os professores e as suas organizações. Nesse sentido podemos
destacar, dentre outras, três responsabilidades a serem compartilhadas, na opinião
da autora:
a) Assegurar as condições (materiais, organizativas, de conhecimento,

afetivas, simbólicas) para fazer da docência uma atividade profissional
atrativa, capaz de atrair e reter os melhores recursos humanos. Priorizar as
condições (objetivas e subjetivas) para que os docentes tenhas acesso a
uma formação permanente, integral e de qualidade, no início e ao longo do
serviço;
b) Valorizar a tarefa docente como tarefa complexa e de grande
responsabilidade pedagógica, ética e social, e de alta produtividade social.
Reconhecer que essa tarefa exige colaboração ativa e apoio crítico dos
outros atores do processo educativo;
c) Incorporar um conceito complexo de gestão educativa e autonomia escolar
que articule os aspectos organizativos, administrativos, curriculares e
pedagógicos.
A problemática do contexto da prática docente deve ser compreendida na

dialética das categorias objetivo/subjetivo, ou seja, da subjetividade/objetividade do
processo da construção da docência. A nosso juízo, o contexto da prática docente
pode ser distorcido sem essa visão. As condições materiais não são determinantes
do tipo de prática; tampouco as relações sociais, a construção de sentido, a
subjetividade e os significados não podem ser deslocados dos contextos e das
condições objetivas em que têm lugar.
Como explica Bolivar (2006), as mudanças no Ensino Médio não podem ser
impositivas, à margem das vidas dos professores, fora de cenários atrativos. Essa
situação pode gerar emoções negativas e resistentes. Para Hargreaves (2003, p.2):
“querer introduzir mudanças, à margem do que os professores e professoras
sentem, é introduzi-los(las) pela porta falsa e em conseqüência promover o

fracasso” .
Uma outra problemática inerente ao contexto da prática profissional está

relacionada com as relações dos professores com os gestores. Essas relações entre
professores e gestores dão-se de forma vertical. Em geral, a supervisão e os apoios
pedagógicos não satisfazem as expectativas e necessidades dos professores. Na
dinâmica do trabalho docente, nem tudo o que está normatizado é executado. O
discurso curricular difere da realidade do exercício da docência.
O mito da qualidade educativa das mudanças na educação, baseado nas

competências e no compromisso dos professores, é parcialmente certo. Giroux
(1992, p.77) destaca que: 1...As escolas não podem ser avaliadas como instituições
separadas do contexto socioeconômico no qual estão situadas, 2...As escolas são
espaços políticos envolvidos na construção e controle do discurso, significado e
subjetividades, 3...Os valores do sentido comum e as crenças que geram e
estruturam as práticas na sala de aula, , a priori, não são universais, mas supostos
normatizados e políticas específicas.
Os conteúdos da profissionalização docente nas Referências Educacionais

precisam ser relevados e discutidos. Nesse caso, é oportuno pensar nas idéias de
Burbules; Densmore (1992), quando afirmam que quando as propostas de Reformas
Educativas dão ênfase à profissionalização do ensino, como prioridade “número
um”, não são mais que o reverso dos informes que culpam os professores, em
primeiro lugar, pela crise dos sistemas educativos.
É complexo e questionável colocar os professores e sua formação no centro

da crise dos sistemas educacionais, desconsiderando as condições e o contexto do
exercício da atividade profissional docente, assim como centralizar o lugar e a
prioridade que a Educação (em efeito) tem nas Agendas Políticas e nas estratégias
do país.
Smyth (1999) alerta para um lado ideológico e selecionador que pode ter a
profissionalização da docência como estratégia da política educacional. Para o
autor, enquanto se puder representar o professor como profissional (ou um traço
dele), se desviará a atenção das noções de militância que acompanham a visão que
a classe trabalhadora tem dos professores. Como explica Nuñez (2004), ”a ênfase
posta na condição de trabalhador assalariado é um freio a toda pretensão de exigir

do docente prestações que vão mais longe do que o explicitamente estabelecido na
conversão coletiva do trabalho”.
Liston; Zeichrer (1997 p.117), ao avaliarem o trabalho dos professores,

discutem considerações sobre a forma como as condições de trabalho podem ser
obstáculos para uma educação mais democrática. Para os autores, os professores
participam de uma cultura do ensino na qual trabalham isoladamente dentro de suas
salas, onde têm iguais e não colegas, e que, nas suas relações com a gestão da
escola, não têm muita disposição para aceitar interferências.
A pesquisa de Moura; Ioschpe (2007) sobre a remuneração dos professores

na América Latina constata que as escolas públicas e privadas que criam um
ambiente favorável para os docentes, atraem melhores professores. Mostra também
que apesar da escola privada pagar menos e oferecer menores vantagens salariais,
captam melhores profissionais. Para os pesquisadores essa situação está
relacionada com a direção da escola, sua autonomia alem de outros fatores do
ambiente onde o professor se desenvolve.
Como forma de melhorar as condições do contexto da atividade profissional

dos docentes Moura e Ioschpe (2007) apontam para:
a) O incentivo de recompensas aos professores como as “soft merit pay”,

como pequeno controle de qualidade, incentivos, recompensas não
financeiras e outras alternativas que premiem o bom desempenho contrário
à penalização pelo desempenho deficiente;
b) As inspeções para controlar e fornecer a ajuda aos professores;
c) A escolha de bons diretores de escola, que compreendam como premiar
os bons professores sem necessidade de incentivos econômicos, e saber
como lidar com os professores incompetentes.
d) O uso das novas tecnologias combinados com o trabalho dos professores.
No contexto dos processos de um novo profissionalismo docente, é

substantivo considerar os espaços e tempos necessários para os professores
pensarem em suas práticas, no que fazem e no que não fazem, nas suas
motivações, assim como sobre qual o seu lugar, o da escola e o da sociedade na
busca crítica e democrática de uma educação científica e tecnológica para a
cidadania dos estudantes. Esse contexto é entendido como um lugar de lutas,

tensões, contradições, caracterizado como um espaço e tempo no qual se é
professor. Os hábitos docentes, como atividades “automatizadas”, coexistem com a
“práxis”, como atividade transformadora sob exigências e contradições dos
contextos específicos.
Nas Reformas Educacionais na América Latina, apela-se para uma

profissionalização baseada nas competências e para um profissionalismo coletivo. O
profissionalismo coletivo tem sido usado tradicionalmente nos documentos que
embasam, teoricamente, as Reformas (TEDESCO, 1998). Por seu conteúdo, a
categoria profissionalismo reduz-se ao estilo de relacionamento dos professores
orientados para sair do chamado individualismo do trabalho docente. Essa versão
reducionista deixa fora todo o conjunto de outros elementos chaves nos processos
de construção da identidade docente, pela via da profissionalização docente
(RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004).
Nos professores do Ensino Médio, o profissionalismo docente também deve

ser resultado da participação nas associações cientificas, nos sindicatos, nas lutas
da sociedade civil organizadas por uma educação cidadã. Esta, por seu turno, deve
caracterizar-se como emancipadora/libertadora do ser humano no seu
desenvolvimento integral, na luta por melhores salários, por uma escola digna, por
melhores condições de trabalho, para uma educação científica e tecnológica dos
alunos da escola básica.
A profissionalização deve ultrapassar o plano didático e pedagógico da sala

de aula, dos saberes e competências (profissionalidade), para ensinar ciências, para
se situar também no conteúdo social e histórico, nas lutas e reivindicações docentes,
nas condições e contextos do ensino das ciências como atividade profissional
(profissionalismo), remetendo às atividade simbólicas e organizacionais dos
professores que lutam pela sua condição de profissional da educação.
A atividade docente, enquanto práxis, constitui uma prática social

transformadora, mediada pelas finalidades da educação. O trabalho docente
constitui-se, constrói-se e transforma-se no cotidiano da vida social. Nesse trabalho,
o professor possui um controle e uma autonomia, mesmo que relativa sobre seu
processo de trabalho. Apesar do contexto e da cultura escolar, é o professor quem
organiza a dinâmica na sala de aula. O profissionalismo docente, dessa forma é
também resultado das interações entre as dimensões do trabalho docente no

contexto da prática profissional. Existe uma íntima relação entre a profissionalização
docente e o contexto da atividade profissional, ou seja, a escola. É nesse contexto
em que o professor manifesta suas competências profissionais, onde se exige dele
um comportamento profissional, e onde ele constrói sua identidade como
profissional da docência, em diálogo com outros espaços que contribuem nesse
processo. Deriva disso o nosso interesse por estudar a escola como contexto do
profissionalismo docente dos professores que ensinam Matemática, Física, Química
e Biologia.
Neste projeto de pesquisa, procuramos compreender o profissionalismo

docente como uma categoria mais ampla, na dialética com o contexto da sua
produção. Procuramos ultrapassar a visão da ideologia dominante, a qual se faz,
segundo Chauí (1980), pelo que silencia. Dessa forma, o profissionalismo será
olhado na perspectiva dos professores nos contextos do exercício da atividade
profissional.
As pesquisas que têm sido desenvolvidas no nosso grupo de Formação e

Profissionalização Docente levam-nos a uma novo estágio para compreender os
processos e o significado da profissionalização em nosso contexto regional, uma vez
que é extremamente perigoso falar-se dos professores do Ensino Médio de forma
genérica, sem prestar atenção às suas particularidades, mediadas pelo contexto.
Os estudos “ Determinação das necessidades formativas dos professores do Ensino
Médio para trabalhar na perspectiva dos PCNEM” e “ A situação da
profissionalização da docência de professores no RN”, com foco na dimensão da
profissionalidade, revelaram a preocupação com a formação inicial/continuada dos
professores, sendo esse o centro de muitas pesquisas, eventos científicos e dos
conteúdos essenciais de documentos oficiais relativos às reformas no Ensino Médio.
Esses estudos direcionam-nos a pesquisar a dimensão do profissionalismo e o
contexto da atividade profissional, como elementos da profissionalização, o que se
constitui uma nova etapa no conjunto de estudos da Base de Pesquisa.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
A pesquisa tem por objetivo desenvolver e compreender o contexto da

atividade profissional de professores da área da CNMT, como elemento
construtivo/constituinte do profissionalismo docente que caracteriza uma
tendência/conteúdo da profissionalização docente. Partindo de diferentes
perspectivas, decorrentes da própria diversidade do debate sobre profissionalização
e dos significados difusos do profissionalismo, nosso esforço orienta-se para
construir um exemplo dos complexos processos da profissionalização, no qual se
revelem as relações entre o contexto da atividade profissional e do profissionalismo
docente, no caso de professores que ensinam Física, Química, Biologia e
Matemática no Ensino Médio, em escolas do estado do Rio Grande do Norte.
O objetivo geral se operacionaliza nos seguintes objetivos específicos:
Objetivo de revisão:
a) Identificar diferentes teorias e contribuições de estudos relativos ao

lugar/papel do contexto da atividade profissional, com ênfase na
configuração do profissionalismo de professores que ensinam disciplinas
das Ciências Naturais e da Matemática, no Ensino Médio, em relação
dialética com a profissionalidade.
Objetivos empíricos:
a) Coletar e construir uma base de dados, estruturada segundo categorias

teóricas e empíricas, relativas ao profissionalismo docente no contexto da
atividade profissional, que possa contribuir com a caracterização/descrição
do contexto da atividade profissional dos professores.
b) Identificar fatores (padrões básicos do exercício da atividade profissional)
que favorecem o profissionalismo dos professores de Física, Química,
Biologia e Matemática, como dimensão da profissionalização docente e do
desenvolvimento profissional. Esses fatores, no contexto das análises da
cultura profissional, devem expressar diferenças e regularidades.
Objetivo teórico:
a) Descrever e analisar as informações levantadas para caracterizar os

contextos da atividade profissional e os tipos de profissionalismo que se
estruturam neles, sinalizando indicadores que possam contribuir com as
políticas do estado para a melhora do ensino das Ciências Naturais e da
Matemática, assim como da profissionalização do professor do Ensino
Médio, para essa área de conhecimento.
A pesquisa vai na direção das palavras de Hargreaves (1995, p.83):
Uma importante prioridade para a investigação futura das vidas dos

professores consistirá em identificar quais padrões de organização
escolar e do trabalho docente enriquecem, ao invés de debilitar, as
vidas dos professores.
A pesquisa é discutida a partir de uma matriz teórica que vem se configurando

no grupo de pesquisa Formação e Profissionalização Docente da UFRN. Essa
matriz teórica que fundamenta a pesquisa se estrutura inicialmente com base em
duas categorias chaves: o contexto da atividade docente e o profissionalismo
docente. Um esboço inicial dessas categorias será discutido a seguir, considerando-
se que, na própria dinâmica do desenvolvimento do projeto, essas categorias serão
redefinidas devido à natureza dialética do objeto de estudo.
2 O CONTEXTO DA ATIVIDADE DOCENTE
A organização do trabalho docente e o contexto da atividade profissional são

base da cultura profissional. A subjetividade se constrói num espaço/tempo
“objetivo”, no contexto da atividade profissional no qual se estabelecem processos
de negociação e de legitimação dos significados e das representações sobre o ser
professor (NUÑEZ; RAMALHO, 2005). Na realidade, a atividade docente ocorre
mergulhada em uma “mistura” de elementos responsáveis pelo ethos da escola, o
qual possibilita ou dificulta a ação do professor em seu compromisso e seu desejo
de mudança.
A atividade docente é uma práxis, que deve ser compreendida ao se

considerar o contexto do exercício da atividade profissional. A atividade docente
acontece e se desenvolve no cotidiano, em contextos específicos da vida social e
profissional, a partir de necessidades e motivos que são inerentes à toda atividade
humana.
O contexto da atividade profissional se relaciona com o clima ou ambiente

escolar, no qual a organização peculiar das atividades diversas para o
desenvolvimento do Projeto Pedagógico é elemento chave. O contexto reflete a
instituição escolar e suas relações com outros determinantes exteriores à própria
escola. O contexto, como ethos, designa o espaço/tempo configurado pela cultura
escolar (marcada pela tradição) no qual o professor do Ensino Médio
desenvolve/reproduz sua atividade profissional.
Considerando que os contextos são o cenário e as condições da prática

social-profissional que se expressa no profissionalismo, percebe-se que os
professores de Física, Química, Biologia e Matemática do Ensino Médio, quando são
“consumidores de propostas curriculares” e “reféns dos livros didáticos” num
contexto que limita a reflexão crítica da prática e não impõe novos desafios, novas
necessidades nem novas motivações, correm o risco de avançar mais lentamente
para um novo profissionalismo, necessário à profissionalização como expressão do
desenvolvimento profissional.
Ao refletir sobre as idéias de Schubert (1986), numa primeira aproximação,

somos da opinião que o contexto da atividade profissional docente tem as seguintes
dimensões:
a) FÍSICA - Configurada pelos elementos materiais da escola, dentre os quais

se encontram: o edifício escolar, o mobiliário, os laboratórios, os serviços,
os espaços físicos diferentes organizados em formas determinadas.
b) MATERIAL - Correspondente à disponibilidade de materiais didático-
pedagógicos, no referente a sua acessibilidade para o uso de estudantes e
professores, às normas de uso e às possibilidades de uso. Nesse sentido,
enfatizamos os materiais para a educação científica e tecnológica no
contexto escolar.
c) INSTITUCIONAL - Expressa no estilo de gestão que afeta a atividade
docente, assim como no tipo de organização da escola quanto ao tempo
curricular: horários, distribuição de estudantes e professores, o tempo
docente na escola.
Aprofundando essa reflexão, chegamos à opinião que o contexto da atividade

profissional docente se caracteriza por:
a) as condições físicas da escola e as relações entre seus atores;

b) as condições profissionais dos professores para interagir na área de
conhecimento;
c) os sistemas organizativos impostos ao trabalho docente (horários,
secretaria, encontros, outros);
d) os controles externos sobre o trabalho docente (PCNEM, DCNEM, ENEM,
Projeto Estadual para o Ensino Médio, os livros didáticos, os exames
vestibulares);
e) os processos de controle intensivo (avaliação docente);
f) os processos de supervisão e apoio, dentre outros.
O trabalho docente tem sido, pois, expressão das relações entre os docentes
e o Estado, relações essas que impõem/facilitam uma certa forma de ser docente no
Ensino Médio, vinculada aos projetos (ou falta deles), como ferramenta da educação
para as finalidades da sociedade e do Estado, como “representante/dominante” do
grupo hegemônico e de seus interesses representados por aquele. Nesse sentido, o
profissionalismo do professor do Ensino Médio se identifica com as condições
mutantes das identidades desejadas do professor técnico, do professor funcionário

público/trabalhador para a identidade do professor profissional.
A atividade docente insere-se num sistema escolar que tem sua cultura e sua
organização própria, no qual os estudantes são os elementos chaves da ação-
educativa, estabelecendo-se com eles ações formativas marcadas, entre outras
coisas, por concepções sobre a sociedade, a educação e a família, dentre outros.
Garcia (1999, p.35) considera que:
a cultura profissional representa a forma distintiva na qual os

membros de uma organização compreendem seu trabalho e
relacionam com os outros. Abarca as idéias básicas admitidas e
compartilhadas sobre o significado e propósito da própria tarefa, e as
formas de trabalho aceitas pelos membros da organização.
A cultura profissional docente, representa, ao dizer de Fiddler(1997) apud

Garcia, 1999), uma enorme força de estabilização da organização, pois é uma força
de unificação face as múltiplas forças externas. A cultura não é só descritiva, é
também normativa.
Na opinião de Rivas (1992) a cultura docente é a resposta estruturada por um

coletivo (professor) as demandas e exigências do agir próprio da sua situação e da
sua finalidade (Proposta Pedagógica da escola), dentro de um contexto determinado
(Contexto Organizativo), que em boa parte, é também fruto da Proposta Pedagógica.
Com resultado das pesquisas num contexto do México, Rivas et. al. (2005)
identificaram cinco grandes características da cultura profissional dos professores do
ensino médio, quais são:
a) As expectativas sociais associadas aos distintos níveis e tipos de ensino,

determinam diferentes modelos de comportamento dos professores;
b) As experiências profissionais através das historias das escolas determinam
o marco de afinidades e conflitos entre os professores;
c) As tarefas do professor são definidas em relação ao ensino;
d) A identidade profissional dos professores se constitui num marco de
relações com os alunos;
e) O isolamento caracteriza o trabalho dos professores.
As ações educativas do professor, portanto, são parte de um sistema

complexo representado pela escola, cujas relações professores-estudantes não se
isolam dos outros atores, componentes/elementos do sistema. Por sua vez, o
sistema escolar constitui um subsistema do macrocontexto instituído pela sociedade
que tem “uma cultura educativa”.
O contexto da atividade docente estabelece dinâmicas específicas do agir

profissional. Para Rockwell; Mercado (1986, p.67), no referido contexto, o professor:
[...] tem margens de autonomia, também variáveis, para decidir

práticas próprias. Existem limites para a autonomia docente, tanto
pelas condições materiais de cada escola como pelos processos de
controle efetivos que se exercem sobre os professores. O jogo entre
a autonomia e o controle se dá de maneira especial no magistério,
diferentemente de outros ofícios.
Como explica Gimeno (1995, p.74), “uma correta compreensão do

profissionalismo docente implica relacioná-lo com todos os contextos que definem a
prática educativa”. Dessa forma, assumimos a dialética das condições objetivas e
subjetivas da atividade prática profissional, como expressão humana. Os
professores não são só aquilo que dizem ou pensam (marcados pela subjetividade).
O que eles pensam e dizem está fortemente influenciado pelos contextos da sua
prática profissional e da sua existência humana.
Bolívar (2002) (ao referir-se à situação do contexto espanhol) alerta para algo
que é válido no nosso contexto quando assinala que a configuração funcional da
escola secundária atual, ao invés de gerar uma nova cultura profissional, pode
agravar as diferenças iniciais. As novas exigências da reforma à cultura profissional
exigem novos contextos, e observa o autor: “não é possível representar o Hamlet no
mesmo cenário de Macbeth”.
O contexto da atividade profissional é um espaço/tempo de construção da

identidade profissional. Na teorização de nosso grupo, a profissionalização, como
processo, constitui um processo de construção/consolidação das identidades
docentes. Nesse processo, o profissionalismo e a profissionalidade se relacionam de
forma dialética, enquanto constituintes da profissionalização (RAMALHO; NÚÑEZ;
GAUTHIER, 2004).
A identidade não é um dado imutável, nem externo, que possa ser adquirido.
Mas é um processo de construção do sujeito e do grupo, ambos historicamente
situados, ou seja, é uma forma de autocompreesão socialmente situada, sujeita a
definições e redefinições do próprio sujeito em sua relação com os outros.
Como as demais profissões, a profissão de professor emerge e se desenvolve

em contextos e momentos históricos, como resposta a necessidades que estão
postas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade. Os professores constroem
suas identidades pessoais no seu grupo e nos contextos em interação com os outros
grupos profissionais. É nas relações sociais que se constroem as identidades
coletivas, de grupo, que são características e definidoras desse grupo profissional.
Os professores do ensino médio possuem um conhecimento específico. O

domínio desse conhecimento especializado (Biologia, Química, Física, Matemática),
constitui um orgulho (mérito) profissional, prestígio se constitui em elemento chave
da identidade profissional. É precisamente a especialização, uma das características
básicas do professor do ensino médio.
As identidades docentes individuais e coletivas (do grupo profissional ao qual

pertencem os sujeitos) são construções estáveis e não mudam com facilidade, uma
vez que elas se constroem na base de elementos que geram uma dada estabilidade.
As identidades individuais e coletivas representam estágios do desenvolvimento
pessoal e social que caracterizam momentos históricos da atividade docente. Nesse
sentido, as identidades se associam a representações dos docentes e da sociedade
sobre a docência em cada um desses momentos da historia da docência.
Para Dubar (1994), podem se reconhecer pelo menos quatro contribuições

diferentes de espaço-tempo nas quais se estrutura a construção da identidade
profissional. Esses espaços são:
a) o espaço da formação profissional ao qual se associa uma construção

ainda incerta da identidade;
b) o espaço do ofício, do desempenho das tarefas, associado com a
consolidação da identidade e com o bloqueio de uma identidade
especializada;
c) o espaço organizacional, no qual os diferentes membros da instituição
confirmam a identidade profissional do outro ao reconhecer, de forma
plena, suas funções e tarefas como homólogas às deles (valorização de

pares), gerando o reconhecimento dos pares.
d) o espaço fora do trabalho, no qual se (des)estrutura uma identidade ou se
confirma um retiro sem conflito, característico do tempo consumido por
uma comprida trajetória profissional.
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da

profissão, da revisão constante dos seus significados sociais e da revisão de
tradições nos contextos específicos da atividade profissional. Essa construção é
produto de sucessivas socializações no embate contraditório de fatores externos e
internos, objetivos e subjetivos, em contextos específicos. Esse processo complexo
está mediado por diversos processos de socialização e de construção de saberes,
nos espaços-tempo da formação e do exercício da profissão. Como processo, a
profissionalização se expressa em diferentes identidades, características dos
contextos sociais, políticos, econômicos, etc.
A análise de identidade implica na recuperação da atividade docente como

um todo, as condições da escolha, as características do agir profissional, as
condições de trabalho e de organização na qual se dá a prática, as normas que
regulam a carreira, as tradições, as reformas, as representações e concepções
docentes, a vida no sindicato e as organizações profissionais. No caso dos
professores do ensino médio público é bom enfatizar que a identidade profissional
está orientada pelo Estado, através das regulamentações oficiais, da mediação
discursiva e das formas sob as quais se permite que os professores se organizem
como profissionais.
No caso dos professores que ensinam Física, Química, Biologia e

Matemática, o contexto deve propiciar a possibilidade de reconfigurar suas
identidades profissionais, ao fornecer condições objetivas para se agir e pensar sob
as novas exigências da docência para a educação científica e tecnológica dos
alunos.
3 O PROFISSIONALISMO DOCENTE
Os termos profissionalização, profissionalidade e profissionalismo são

abordados/discutidos a partir de diferentes matrizes teóricas, que supõem diferentes
configurações conceituais, bases ideológicas e sentidos políticos. São construções
sociais e históricas que se situam no percurso do ser docente.
Sobre a ambigüidade do termo profissionalismo, Contreras (2002 p.53)

comenta:
Algo desse assunto pudemos observar ao analisar o modo conflitivo

e contraditório com que o termo é usado quando os professores
tratam de fugir da proletarização. Passa a ser ambíguo por que sua
fuga é tanto uma resistência à perda de qualidade em sua atividade
de docência, como uma resistência à perder – ou não obter - um
prestígio, um status ou uma remuneração que se identifique com a
de outros profissionais
No sentido clássico a profissionalização é o processo pelo qual uma

ocupação se profissionaliza. Nesse processo o profissionalismo é a forma como se
organiza a profissão (FREIDSON, 2001).
Para Medina (2000) a profissionalização é uma derivação ao nível de ação

política e de valorização social e implica numa tensão entre profissão –
profissionalização [...] se efetiva por meio de intensas negociações, lutas, formas e
mecanismos para legitimar um conjunto de saberes, via escolarização, instaurando-
se num campo de conhecimento e/ou mediante o controle das formas de acesso,
permanência e do exercício da atividade profissional.
Nesta pesquisa, focalizamos a nossa atenção no profissionalismo, como

dimensão da profissionalização docente (NUÑEZ; RAMALHO, 2005).
Em face aos movimentos das Reformas Educacionais, Lawn; Ozza (1988)

apud CONTRERAS (2002, p.75), referindo-se ao contexto norte-americano,
defendem a tese de que:
entre os professores, o profissionalismo pode ser considerado uma

expressão de serviço à comunidade, bem como em outros tipos de
trabalho [...]. Também pode ser considerada uma força criada
externamente que os une numa visão particular de seu trabalho [...].
O profissionalismo é, em parte, uma tentativa social de construir uma
qualificação; a autonomia era, em parte, a criação por parte dos

professores de um espaço defensivo em torno da referida
“qualificação.
Lawn; Ozga (1998) vêem o profissionalismo como uma categoria complexa e

variável historicamente. É uma estratégia de controle de uma ocupação que
necessita do apoio do Estado no processo de obtenção do monopólio legal. Mas
também um meio de resistência dos professores contra o próprio Estado.
Com base em diferentes contextos, Contreras (2002, p.53) discute o

profissionalismo “como descrição e como reinvidicação para o trabalho do professor,
em particular, no que se refere à autonomia”; já Popkewitz (1990) adverte que os
processos de profissionalização, nas propostas das Reformas Educacionais, têm
sido utilizados para introduzir formas de controle, de estilos de trabalho, que podem
levar a uma falta de autonomia e de participação social dos professores na
educação.
Para a sociologia clássica das profissões, o profissionalismo é um processo

de defesa das melhorias na posição dos docentes como grupo profissional. Em
termos gerais, Imbernón (2002, p.25), explica que: “o profissionalismo na docência
implica uma referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e a
dinâmica externa do mercado de trabalho”. Já para Hypólito (1999, p.85), o
profissionalismo docente, como discurso oficial:
passa a exercer uma função disciplinadora, controladora e

ideológica, na medida em que subordina as discussões da realidade
concreta de trabalho dos professores e das professoras a algo que
se deve buscar em outro lugar e em outro tempo.
Na opinião de Veiga et al (1999) o profissionalismo é entendido como as

características e capacidades especificas da profissão, sendo a complexa variedade
a que um profissional deve submeter-se para desempenhar o trabalho com
dignidade, justiça e responsabilidade. Para os autores, o profissionalismo tem que
alicerçar-se em orientações éticas.
Para Torres (2000) o profissionalismo docente se relaciona com o domínio e

competência teórico-prática no próprio campo de trabalho, autonomia profissional,
capacidade para tomar decisões informadas, para antecipar as conseqüências

dessas decisões e avaliar criticamente a própria ação.
Nos seus estudos sobre a profissionalização docente nos Estados Unidos,

Hargreaves; Goodson (1996) discutem cinco concepções de profissionalismo, quais
sejam: o profissionalismo clássico, o profissionalismo como trabalho flexível, o
profissionalismo como trabalho prático e o profissionalismo como trabalho extensivo.
O profissionalismo baseado numa concepção clássica refere-se ao fato de os

processos de uma ocupação ou trabalho atingirem o status de outras atividades
tidas como profissionais. Esse status se traduz em prestigio, reconhecimento e uma
boa posição na hierarquia social das profissões. Nesse modelo de profissionalismo,
o conhecimento especializado, baseado numa racionalidade científica compartilhada
pelos profissionais (que se manifesta em competências especificas), apresenta
como elementos chaves: a regulamentação ética da profissão, o controle das formas
de acesso à profissão (e permanência nela), as políticas de formação e o exercício
da profissão..
O profissionalismo como trabalho flexível supõe uma atividade docente

baseada em culturas de colaboração e em comunidades profissionais solidárias,
voltadas para a solução criativa dos problemas profissionais e do próprio
desenvolvimento da profissão docente. O diálogo e a colaboração são priorizados no
trabalho em relação às certezas científicas e ao trabalho isolado e solitário. Como
explicam Hargreaves; Goodson (1996), o profissionalismo e a profissionalização se
estruturam a partir das comunidades docentes locais, nas quais as “certezas
situadas” substituem as “certezas científicas”. Nesse modelo, a atividade docente
está mediada por critérios flexíveis atrelados aos contextos específicos.
No modelo do profissionalismo como trabalho prático, a docência é

considerada como uma atividade que produz saberes práticos, de experiência,
moldados por valores e propósitos dos professores, no desenvolver de suas práticas
educativas. Esse modelo tem se estendido à concepção de prática-reflexiva, que
avança numa visão crítica associada a atividades de emancipação e igualdade. É
um enfoque que sobrevaloriza a prática e a experiência na atividade docente.
O profissionalismo como trabalho extensivo diferencia-se da

profissionalização restrita e da profissionalidade extensiva. Na primeira, as
habilidades docentes são resultados da experiência marcada pelo individualismo no

fazer docente. Na segunda, as habilidades docentes são resultados da mediação
entre teoria, prática e experiências. É o tipo de profissionalismo que demanda as
Reformas Educacionais atuais.
A complexidade que o trabalho docente vai assumindo leva os autores a

discutirem a questão do profissionalismo como trabalho complexo. As diversas e
complexas competências que se exigem dos professores e de seu trabalho (uso de
computadores e de novas linguagens, trabalho com novas formas de informação e
comunicação e desafio às condições adversas, à desmotivação dos estudantes, à
falta de confiança dos familiares nas escolas e à exclusão social, etc) levam a
docência ser considerada como um trabalho complexo. Esse tipo de profissionalismo
pode caracterizar e marcar a intensificação e o desgaste dos professores na sua
atividade profissional.
Considerando ainda as limitações do profissionalismo como trabalho

complexo, Hargreaves; Goodson (1996) propõem como alternativa um
profissionalismo pós-moderno (profissionalismo interativo), caracterizado por: maior
oportunidade e responsabilidade no julgamento das teorias de ensino, do currículo,
bem como da própria vida dos estudantes; trabalho numa cultura colaborativa de
apoio, heteronomia ocupacional, compromisso e engajamento com as
intencionalidades morais e sociais que o ensino traz implícitas, luta e busca auto
dirigida para a formação continuada e reação e reconhecimento das tarefas de alta
complexidade em níveis de status e remuneração adequadas à natureza complexa
do trabalho docente.
Ramalho, Núñez; Gauthier ( 2004) afirmam que a profissionalização é mais

do que um tema de qualificação e competência, é uma questão de poder
caracterizada por: autonomia face à sociedade, ao poder político, à comunidade e
aos empregadores; jurisdição aos outros grupos profissionais; poder e autoridade
face ao público e face às potenciais profissões ou aos grupos ocupacionais
subordinados. Enfim, se trata de uma construção social na qual se situa a moral
coletiva, o dever ser, e o compromisso com os fins da educação como serviço
público, para o público (não discriminatório) e o com o público (participação).
Para os autores, o profissionalismo refere-se à reivindicação de um status

distinto dentro da visão social do trabalho e a um ser professor ligado ao contexto da
atividade profissional. Isso implica negociações entre um grupo de atores, com

vistas a fazer com que a sociedade reconheça as qualidades especificas, complexas
e difíceis a serem adquiridas, de tal forma que lhes proporcionem não apenas o
direito sobre o exercício de um conjunto de atividades, mas também uma forma de
prestigio. O reconhecimento de tal status está ligado à ideologia dominante de uma
sociedade em uma determinada época. No profissionalismo, manifesta-se a
autonomia que o profissional possui. Na docência, essa autonomia é mais intelectual
que institucional.
O profissionalismo pode ser entendido também como estratégias para

construir/melhorar a condição profissional da categoria docente. Essas estratégias
se associam com:
a) o nível das atividades pedagógicas;

b) a relação com a formação;
c) o desenvolvimento profissional;
d) o desempenho da atividade profissional;
e) a responsabilidade, o compromisso, e os tipos de autonomia;
f) os tipos de atividades professorais e as normativas que a
caracterizam/definem;
g) as condições de trabalho e o reconhecimento social;
h) a ética que caracteriza o trabalho docente como educação de cidadãos;
i) as relações com a Instituição, os estudantes, as famílias e outros
profissionais;
j) as relações com organizações profissionais e corporativistas.
A necessidade da profissionalização, sob a perspectiva da formação de novos

saberes, novas competências e novas funções docentes, pode-se converter num
elemento desprofissionalizante, quando um aumento de funções não se acompanha
de uma melhor formação no sentido do desenvolvimento profissional, visando a uma
melhoria das condições de trabalho e à criação de espaços e tempos orientados
para a construção de um novo profissionalismo, que se vincule à natureza
democrática do trabalho docente e à busca do reconhecimento social, bem como de
uma remuneração justa e de melhores condições de trabalho (no sentido amplo do
termo). A profissionalidade deve estar relacionada ao profissionalismo, pois ambas
são uma unidade dialética. Desconhecer essa relação pode levar ao circulo vicioso
de mudar para não mudar.
O estudo permitirá, pois, focalizar a atenção num contexto especifico, com

sua história e particularidades, evitando o que Tedesco; Tenti (2009) identificam
como o “discurso genérico” sobre os professores, o qual, para os autores, está
infestado de perigo. Dessa forma, faz-se importante nos estudos assinalar as
diferenças e as especificidades.
4 METODOLOGIA
A pesquisa educacional fundamentada no enfoque do materialismo dialético

articula distintos métodos: teóricos, estatísticos e empíricos, cada um dos quais tem
uma função complementar.
O enfoque empírico da pesquisa orienta-se para o reflexo da realidade em

estudo. Funciona sobre a base da relação prática mais próxima entre os
pesquisadores e o objeto de estudo. São os métodos empíricos que possibilitam a
coleta dos dados necessários para as respostas às questões em estudo.
Como características dos métodos empíricos, enfatizamos:
a) a unidade dialética entre esses métodos;

b) a seleção e interpretação dos resultados à luz de um referencial teórico
definido;
c) a sua relação com a natureza do objeto de estudo;
d) a sua materialização em instrumento de pesquisa.
Esta pesquisa pode ser considerada como um estudo exploratório, descritivo

e analítico. O estudo é exploratório, uma vez que examina uma temática ou
problema de pesquisa pouco estudado no contexto em questão. O estudo
exploratório pode ser útil para:
a) aumentar o conhecimento a respeito do problema;

b) esclarecer conceitos;
c) formular problemas para estudos mais precisos;
d) estabelecer prioridades para futuras investigações;
e) compilar informações relativas a um problema prévio a um estudo mais
aprofundado.
Além disso, é um estudo descritivo–analítico na medida em que não se limita

só à descrição das situações e faz análises que possibilitam inferências sobre o
objeto de estudo.
Esses propósitos são pertinentes à natureza de nosso objeto de pesquisa.

Ademais, o estudo é de utilidade, uma vez que traz à tona a situação do
profissionalismo docente de professores das CNMT em relação ao contexto do
exercício da atividade profissional como condição para a profissionalização docente,
o desenvolvimento profissional e a busca de uma identidade em maior sintonia com

as demandas da educação científica e tecnológica dos alunos do Ensino Médio.
Quanto à questão metodológica nas pesquisas sobre os professores e sua

profissionalização, em contextos específicos, apresenta-se aberta e susceptível a
amplos debates. Em nosso estudo, trata-se de apreender “o objeto da pesquisa”
através de informações diversas.
Sob o signo da orientação teórica e epistemológica que definimos, esta

pesquisa assume dois princípios metodológicos: 1) a complementaridade de
procedimentos metodológicos, que possibilita uma maior flexibilidade no desenho da
metodologia e, conseqüentemente, na credibilidade dos resultados; 2) a relação
quantitativa-qualitativa para uma visão mais completa do objeto de estudo.
A relação quantitativa (dados dos questionários) permite o trabalho com um

grupo mais amplo, enquanto a qualitativa (os dados das entrevistas e das
observações) permite o acesso a uma melhor descrição, interpretação e
caracterização dos resultados pelos pesquisadores, considerando o contexto
empírico e a sua dimensão temporal.
Na base desses princípios, o uso dos instrumentos de coleta de dados e a

sua correlação ajudam a superar as limitações próprias de cada instrumento. As
respostas às questões de estudo, como construção dos pesquisadores, emergem do
cruzamento e da interpretação de informações que provém das diferentes fontes de
dados e da discussão com os professores participantes da pesquisa, de forma
crítico-reflexiva.
Consideramos a pesquisa como um ato comprometido, orientado para a

solução de problemas nos quais estão inseridos os professores e os pesquisadores
que assumem uma postura interpretativa na construção do conhecimento. Quanto à
teoria, ela é referência para interpretar e compreender “a realidade” nos contextos
específicos e aperfeiçoa-se com os novos conhecimentos, enquanto fonte de auto-
reflexão (NUÑEZ; RAMALHO, 2005).
Já os resultados não podem ser fechados em construções teóricas

apriorísticas. Porém, podem, por sua vez, ser ferramentas para a liberdade, a crítica
e a identificação do potencial de mudança. Verifica-se nisso que este processo de
pesquisa tem um caráter axiológico (ideológico, político, não neutral), pois

assumimos a dialética e a crítica como dois fundamentos metodológicos do estudo.
O ponto de partida da pesquisa toma como pressuposto a importância e o
caráter influente do contexto da atividade profissional no tipo de profissionalismo e
nos mecanismos da profissionalização que se relacionam com as identidades de
docentes do Ensino Médio. Embora a subjetividade seja chave na construção e
desenvolvimento do profissionalismo, o contexto impõe uma objetividade a esse
processo, numa dialética que dá sentido e significado à atividade docente.
O estudo do contexto de exercício da atividade profissional expresso na

cultura docente, nas condições objetivas e subjetivas da atividade docente e na
organização do trabalho, revela-se como essencial para compreender, numa ótica
ampla, diferentes elementos constitutivos e constituintes do profissionalismo, da
profissionalização e da identidade docente. O docente é um docente apenas numa
instituição que tem uma organização e uma cultura profissional baseadas em valores
educativos, num espaço/tempo que configuram/influenciam o ser docente.
Considerando-se a natureza e alcance que o presente estudo se propõe a

atingir, os procedimentos metodológicos são requeridos à luz de uma intencional
relação com os objetivos propostos. Assim, a seleção de métodos e procedimentos
para a pesquisa não é uma simples escolha técnica, mas a expressão de exigências
que respondam às condições metodológicas mais gerais e à natureza do objeto de
estudo. Além disso, a seleção dos instrumentos, na sua totalidade, deve obedecer
ao princípio sistêmico, comprometendo-se a oferecer um quadro geral para as
respostas às questões em estudo.
O rigor da pesquisa é tomado como um critério fundamental. Não se trata de

um rigor limitado à rigidez teórico-metodológica, ao controle metodológico e à
aleatorização como nos estudos de fundamentação quantitativa orientados para a
generalização, e sim um rigor que se manifesta em posturas dos pesquisadores em
relação a novos critérios de validez e de confiabilidade.
Para o estudo, serão selecionados professores da área de CNMT de escolas

estaduais do Ensino Médio, em acordo com a Secretaria Estadual de Educação. Os
critérios para fazer parte do grupo deverão ser estabelecidos pelos pesquisadores. A
escolha dos professores de física, química, matemática e biologia, no contexto da
área de conhecimento se justifica pela situação desfavorável da aprendizagem
dessas disciplinas e dos problemas relacionados com a educação científica e

tecnológica dos alunos do ensino médio. Como explica Bolívar (2002), os
professores do ensino médio são professores de alguma coisa, isto é, de uma
matéria que constitui fator crítico em seu modo de ver e agir, diferente de uma
matéria para outra. Os professores que ensinam ciências naturais e matemática...
A revisão das referências sobre profissionalismo docente e o contexto da

atividade profissional, enquanto elementos da profissionalização, implicará o
levantamento de informações em bases de referências, revistas e anais de
congressos, nacionais e internacionais, em especial, as referências clássicas e as
novas produções a respeito do assunto.
Como método de seleção e análises das informações, o método dialético

possibilitará revelar a dinâmica do desenvolvimento dessas posturas teóricas, como
negações dialéticas, a fim de identificar, assim, as potencialidades e limitações
epistemológicas para as análises de nosso contexto. Essa postura é compatível com
a intencionalidade da pesquisa de caracterizar o profissionalismo que facilita ou
dificulta o ser professor das Ciências Naturais e da Matemática, sem a pretensão de
acomodar os dados em categorias a priori. Essa revisão contribuirá para subsidiar a
matriz teórica da pesquisa.
Como instrumentos de pesquisa serão privilegiados o questionário, a

entrevista semi-estruturada e a observação. O questionário, como instrumento de
coleta de dados, fundamenta-se na percepção dos professores em relação ao
contexto da sua atividade profissional e do seu profissionalismo.
O questionário está orientado a obter informações significativas para

responder às questões em estudo, por isso deve ser organizado considerando o
problema, os objetivos e as categorias teóricas que configuram o referencial teórico.
Na organização do questionário, deve levar-se em conta as etapas a seguir:
a) determinação dos objetivos dos questionários;

b) seleção do tipo de questionário;
c) elaboração do questionário;
d) validação do questionário;
e) pré-teste;
f) redefinição do questionário.
Segundo o estudo que realizaremos, o questionário deve ser estruturado em

duas partes. A primeira parte será orientada ao levantamento das informações
necessárias para traçar o perfil dos professores em relação ao conjunto de variáveis
demográficas, socioeconômicas, culturais, profissionais, dentre outras. A segunda
parte combinará perguntas abertas e fechadas para a coleta de informações
relativas às questões em estudo. Serão usadas perguntas de conteúdo, de controle
e perguntas de filtro. (NOCEDO DE LEON et. al. 2002).
Na organização das perguntas do questionário, será utilizada o que Nocedo

de Leon et. al. (2002) chamam de “Técnica do Funil” para seqüenciar as perguntas,
iniciando-se pelas mais simples, neutras ou menos significativas, e progredindo-se
para as que constituem o núcleo dos questionamentos, ou seja, as mais complexas.
A agrupação das perguntas deve se relacionar com os temas para um arranjo lógico
assim como o tempo.
Para isso, serão usados dois questionários: o questionário I, de perguntas

abertas, para uma primeira aproximação com as categorias empíricas que
caracterizam o contexto e o profissionalismo, assim como para caracterizar o perfil
dos docentes; e o questionário II, organizado segundo uma escala Linkert, o qual
contará com um número determinado de itens que caracterizam os contextos e o
profissionalismo, definidos por categorias empíricas delimitadas a partir do
questionário I, e cuja finalidade será a de avaliar a percepção dos professores em
relação a si mesmos.
Segundo Kaufmann (1996), a utilização da entrevista se apóia na convicção

de que os atores não são simples agentes portadores de determinadas estruturas,
mas sim produtores ativos do social, depositários de um saber importante que
compõe o seu sistema de valores. Portanto, o trabalho do pesquisador é explicar e
interpretar a palavra dos atores por meio dos dados colhidos.
A entrevista é uma técnica para extrair informações sistematizadas,

possibilitando que se compreendam opiniões, visões, percepções dos atores socais
para se aproximar da “descoberta” do que pensam e sentem enquanto
entrevistados.
A entrevista permite a obtenção de um maior número de respostas por ser

mais fácil de se responder em relação ao questionário. Ela oferece maior
flexibilidade ainda quando permite ao entrevistador se adaptar mais facilmente às

pessoas e às circunstâncias do contexto em que se desenvolve a entrevista.
Existem vários tipos de entrevistas. Dentre esses tipos, optamos pela

entrevista estruturada. Esse tipo de entrevista desenvolve-se a partir de uma relação
fixa de perguntas, cuja ordem e redação permanece invariável para todos os
entrevistados. As perguntas serão elaboradas a partir das necessidades de
esclarecimento que emergem das respostas dos questionários e das observações.
As entrevistas serão gravadas com a autorização dos entrevistados,

transcritas e codificadas.
As entrevistas estruturadas, a serem trabalhadas após a aplicação do

questionário I, possibilitarão: 1. – a compreensão dos sentidos e significados das
categorias empíricas que resultem da categorização das respostas, ampliando a
validez das categorias como construtos iniciais, 2 – a construção de inferências mais
confiáveis nas respostas às questões em estudo.
Enfim, a observação como técnica de pesquisa possibilitará obter informações

significativas no contexto “real” das práticas profissionais.
Como método empírico de pesquisa, a observação procura refletir o

fenômeno em estudo tal como ele é, sem a intervenção dos pesquisadores. O objeto
de estudo se percebe de forma planejada com a intenção de ser descrito e
interpretado.
São características da observação científica:
a) organizar-se na base de pressupostos teóricos;

b) ser uma via de coleta de dados para responder questões em estudo;
c) organizar-se de forma a dirigir a atenção do observador para as
informações relevantes, em relação aos referenciais teóricos e aos
objetivos da pesquisa.
Para uma melhor aplicação da observação como metodologia teórica de

pesquisa serão levadas em conta as seguintes recomendações:
a) organizar tantas sessões de observações quantas sejam necessárias;

b) usar vários observadores em situações a observar;
c) planejar as observações, considerando a variável tempo, a fim de trabalhar

essa limitação;
d) registrar as observações usando procedimentos determinados;
e) treinar os observadores;
f) usar recursos apropriados para a observação.
Segundo a função da observação na pesquisa, decidimos pela observação

não participante, direta, externa e estruturada. Não participante uma vez que os
observadores ficam fora do sistema a observar, sem estarem incluídos nas
atividades. Externa na medida em que os observadores não são objetos do
processo. Direta visto que os observadores serão os pesquisadores. E estruturada,
pois se orienta às finalidades articuladas com as respostas dos questionários, ou
seja, na base de indicadores pré-determinados.
As observações se organizarão segundo duas categorias: primeira, a

natureza do contexto; segunda, o comportamento e as razões desses
comportamentos.
Além disso, é importante ressaltar que os instrumentos de pesquisa deverão

ser validados pelos pesquisadores segundo critérios a serem estabelecidos.
São condições básicas da metodologia que assumimos:
a) o diálogo dos pesquisadores entre si e com outros parceiros que estudam

sobre a temática;
b) a avaliação do projeto quanto aos pressupostos teóricos que o sustentam;
c) o rigor como um critério chave, que permita fugir à rigidez das formas
tradicionais de gerar dados, para analisá-los e relatá-los além do
apriorístico, considerando o intuitivo e não sistemático.
Compartilhamos, assim, das idéias de Valles (1997, p104), quando expressa

que
a credibilidade de um estudo quantitativo relaciona-se à utilização

que tenha sido feita de um conjunto de recursos técnicos...; a
triangulação de dados de métodos e investigadores; do apoio de uma
documentação escrita ou visual própria ao contexto;das discussões
com os colegas; revisões de informações e interpretação com as
pessoas componentes do estudo; e dos registros de diários de
campo e de diários de investigação.
A questão ética da pesquisa procura estabelecer princípios básicos de

comportamento a serem observados pelos pesquisadores. Essa questão será objeto
de discussão a fim de se definirem os critérios éticos da pesquisa.
4.1 Organização e tratamento dos dados e informações
Nesta pesquisa, procuramos uma aproximação/distanciamento entre

categorias teóricas, categorias de análises e categorias empíricas, uma vez que uma
posição crítica/analítica da atividade docente nos leva a focalizar a atenção naquilo
que os professores fazem, sem pré-julgamento moralizante baseado em visões
normativas.
A caracterização do profissionalismo docente supõe considerar as relações

dialéticas entre as categorias “essência-fenômeno”. Ao falar por si mesma, a
atividade docente, semelhante aos fenômenos, deve ter suas práticas identificadas e
analisadas para ultrapassar a imediatez e construir níveis de “essências” como
referências que possam ser interpretadas nas suas relações contraditórias,
enquanto subjetividade, a qual, no plano da consciência, nos possibilita pensar de
forma crítica a atividade docente,
Enquanto categorias teóricas, os modelos de profissionalismo constituem-se

como categorias analíticas que visam o diálogo construtivo com as categorias
empíricas, que demarcam a atividade docente.
Havendo considerado tais modelos e categorias, a pesquisa organizará suas

entrevistas, que serão transcritas segundo estratégias a serem negociadas no grupo
de pesquisadores, os quais disporão as respostas às perguntas da entrevista
organizadas numa base de dados.
E quanto às respostas obtidas, seja nas entrevistas ou nos questionários,

elas serão categorizadas com base em inferências quanto a seu significado,
seguindo os seguintes critérios:
a) exaustividade, abrangendo todo tipo de resposta obtida;

b) exclusividade, agrupando em cada categoria um conjunto de respostas
que nitidamente se diferencia dos outros;
c) manutenção de um mesmo nível de inferência e/ou interpretação dos

comportamentos, cuidando para que não se tenha grandes oscilações no
continuo de objetividade – subjetividade.
O software Modalisa 4.7, desenvolvido na universidade de Paris, será uma

ferramenta para a estatística descritiva e a analise qualitativa e quantitativa dos
dados qualitativos. Esse programa foi obtido com a colaboração do professor Ridah
Enaff, consultor e pesquisador da Universidade Paris IV.
Os dados codificados e tabulados serão organizados com a ajuda da

estatística descritiva, como técnica de tratamento de dados. Com base nesse
procedimento, serão construídas tabelas e gráficos.
Para as análises quantitativas, serão usados procedimentos de análises

multivariáveis. Essas análises orientam-se para a busca de diferenças significativas
do ponto de vista estatístico entre os grupos de professores (por área de
conhecimento e disciplinas). A complementaridade dos enfoques (quantitativos e
qualitativos) possibilitará trabalhar com um número significativo de professores sem
perder a subjetividade, ou seja, a dimensão qualitativa dos dados qualitativos.
As análises dos dados supõem a função de sumarizar e abranger os dados

com possibilidades de se fazer inferências. Nesse caminho, estabelecem-se novas
perguntas ou novos problemas que podem relacionar o contexto com o
profissionalismo. O diálogo entre os pesquisadores, assim como o contraponto dos
resultados com outros estudos da mesma natureza, é um mecanismo de
confiabilidade da pesquisa.
4.2 RESULTADOS ESPERADOS
Resultado Descrição
Relatório de pesquisa Os relatórios de pesquisa sistematizarão
as respostas às questões em estudo, em
especial, os tipos de profissionalismo
que podem ser caracterizados nos
contextos específicos do exercício da
atividade profissional. Esses resultados
possibilitarão refletir de forma crítica
sobre a situação da profissionalização de
professores das Ciências Naturais e da
Matemática nas escolas publicas do Rio

Grande do Norte.
O relatório contribuirá com elementos
teóricos e práticos na compreensão da
atividade docente. No plano teórico,
agregará conhecimentos validados (nos
limites da pesquisa) ao debate da
profissionalização, em especial, ao
profissionalismo ligado aos contextos.
Artigos a serem publicados em periódico. Resultados do estudo serão publicados
em revistas Qualis.
Artigos a serem publicados em anais de Resultados do estudo serão divulgados
eventos. em eventos e publicados em anais de
eventos nacionais e internacionais.
Dissertação de mestrado A pesquisa vem a contribuir com o
desenvolvimento de uma dissertação de
mestrado.
Tese de doutorado. A pesquisa vem a contribuir com o
desenvolvimento de duas teses de
doutorado.
Trabalho de conclusão de curso de A pesquisa vem a contribuir com o
graduação. desenvolvimento de dois trabalhos de
conclusão de curso de graduação.
Discussão com a Secretaria Estadual de Pela relevância dos resultados para a
Educação do RN profissionalização docente, os
pesquisadores discutirão com a
Secretaria Estadual de Educação
possíveis ações que possam contribuir
com as políticas da profissionalização
dos professores de Química, Física,
Biologia e Matemática do Ensino Médio
no estado.
4.3 CRONOGRAMA
Semestres
Nome da atividade 1 º 2 º 3 º 4 º 5º 6º
Análise e redefinição das categorias teóricas e de analise. X X X X
Seleção de professores para o estudo. X
Elaboração dos instrumentos de pesquisa. X X
Trabalho de campo. X X X
Organização dos dados. X
Analise dos dados. X X
Elaboração do relatório de pesquisa. X
Publicações.
Apresentação de trabalhos em eventos. X X
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Mirian; CATRO, Mary Garcia. Ensino Médio: múltiplas vozes.

Brasília: Unesco, Mec. 2003.
ANGULO, J. F. BARQUÍN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I. (orgs.). Desarrollo

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

ISAURO BELTRÁN NÚÑEZ

O CONTEXTO DA ATIVIDADE DOCENTE E O PROFISSIONALISMO

ISAURO BELTRÁN NÚÑEZ

O CONTEXTO DA ATIVIDADE DOCENTE E O PROFISSIONALISMO

Projeto apresentado ao CNPQ.Bolsa

dos professores sobre o que pode melhorar seu profissionalismo em relação à

Palavras chaves: profissionalização docente, profissionalismo docente, docência,

1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................27

1.1.1 Objetivo Geral ..................................................................................................27

2 O CONTEXTO DA ATIVIDADE DOCENTE...........................................................29

3 O PROFISSIONALISMO DOCENTE .....................................................................35

4.1 Organização e tratamento dos dados e informações ..........................................48

4.2 RESULTADOS ESPERADOS .............................................................................49

Nos últimos 50 anos, as ciências naturais têm experimentado profundos

A necessidade de uma alfabetização científica e tecnológica de todas as

Hoje mais que nunca é necessário fomentar e difundir a

Historicamente tem-se produzido diferentes reformas orientadas a melhorar a

As reformas atuais no ensino das ciências naturais e da matemática se

O Seminário Latino-Americano: “La enseñanza de las Ciencias en la escuela

Na Reunião de Expertos Internacionais sobre a Educação Secundária no

A inclusão do Ensino Médio na Educação Básica no Brasil aumenta a

Face à função seletiva, propedêutica do antigo Ensino Médio, impõe-se agora

No Brasil, tal como noutros países do mundo, vive-se hoje um período de

aprendizagem baseada em situações problemas, formação para a cidadania. Uma

Uma das metas da educação básica no Brasil é a educação científica e

a) a integração na aprendizagem de elementos científicos – tecnológicos que

uma análise elemental da situação geral do ensino da matemática e

A qualidade da educação em ciências e matemática se apresenta como um

documentos oficiais das reformas, dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais

No contexto da Reforma Educacional, o Ensino Médio procura redefinir seu

Abramovay; Castro (2003, p.27) assinalam:

O ensino médio no Brasil, por diversas razões, sempre se configurou

consenso sobre a sua identidade, o ensino médio carece de tal

Braslavsky (2001) afirma que para os jovens a escola de ensino médio

No contexto reformista, marcado, em parte, pelas novas demandas à

Os sistemas educacionais na América Latina, dentre eles, o do Brasil,

Em relação ao papel dos docentes nas Reformas educativas, diversos

estudiosos coincidem em reconhecem acerca das Reformas Educacionais como um

Ao comparar as reformas tradicionais com as reformas produzidas a partir da

a) As reformas tradicionais priorizaram os investimentos em coisas

O problema docente adquiriu relevância como tema de estudo e

Essa excessiva preocupação das reformas dos anos 90 com a

A condição de estar à margem do processo decisório é contraria a

Como explica Fullan (1998), existe uma diferença entre a proposta de

Atribui-se aos professores um papel fundamental nas Reformas Educacionais,

No Brasil, as políticas educacionais, na década de 1990, tornam a

indissociável entre as duas dimensões da profissionalização na construção de uma

A profissionalização da docência, como estratégia das políticas educacionais,

Nas Reformas Educacionais na América Latina apela-se para um

As Reformas Educacionais têm implicado um novo modo de agir profissional

O trabalho dos professores do Ensino Médio, dentre eles os professores da

sejam pautadas por necessidades formativas (RAMALHO; NUÑEZ, 2004), além da

A literatura nacional e internacional reporta que a configuração do trabalho

o professor, diante das variadas funções que a escola pública

Existe (e dados estatísticos nacionais e internacionais confirmam) uma certa

Entre a crise e a procura por melhoria, alguns avanços têm se operado no

Todavia, como já afirmamos, a escola de Ensino Médio vem enfrentando

As turmas de estudantes, em geral, são numerosas. A pesquisa de Sampaio

Existe falta de professores. Um assunto que entrou na pauta das

No Rio Grande do Norte a falta de professores nessa área de conhecimento