Basesmetodológicasde

la investigacióneducativa

Antonio Latorre Beltrán

Universidad de Barcelona

Delio del Rincón Igea

Universidadde León

Justo Arnal Agustín

UniversidadAutónomade Barcelona

ediciones[EEl experien
cia
 ilt
Eiperiencia,
@Ediciones S.L. .: iii i
@AntonioLatorre,JustoAmal.DeliodelRincón.1996
il

PrimeraEdición: Noviembre2003
2005
1."Reimpresión:Octubre
áxs:e*e
Edita:EdicionesExperiencia,S.L.
C/ SantEusebi,53 - l.'-2.'
08006Barcelona
Tel.:932W23W
Fax::932413129
@edicionesexperiencia.com
ediciones
Presentación
x
I. FTJNDAMENTOS
DELA INVESTIGACIÓN
EDUCANVA
l. Nociones
básicassobreinvestigación J

l.l Tiposdeconocimiento
3
I.2 Conocimientocientífico 4
Ningunapartede estapublicación puedeserreproducida, 1.3Ciencia:estructura
y funciones 7
almacenada en maneraalgunani por ningún
o transmitida 1.4Metodologíacienffica l8
óptico,de gra-
químico,meciánico,
medio,seaesteeléctrico, L5 Investigación
cienlfica 22
sinla autorización
bacióno defotocopia, escritadelostitula-
resdel<Copyrighu. 2. Naturaleza
dela investigación
educativa ¿J

La editorialno se pronuncia,
ni se responsabiliza,con la 2.1Perspectiva
histórica 25
exactituddela información
o contenidodeestelibro,no asu- 2.2¿Qué esinvestigareneducación? 35
miendoningúntipo de responsabilidad en casode enor u 2.3Caracteústicasdela investigación
educativa J I
omisión. 2.4Paradigmasdeinvestigación educativa 39
2.5Modalidades deinvestigacióneducativa 43
2.6Límitesdela investigación
educativa 41
2.7Deontologíadela investigación
educativa 49
3. Proceso
generaldeinvestigación
51
3.1Perspectiva
general
delproceso 52
3.2Planteamiento
delproblema 55
ISBN:84-932883-8-l 3.3Fuenres
dedocuméntación 58
DepósitoLegal:B - 37.151 - 2005 3.4Lashipótesis
61
Impresion:
Grhfiques 92,S.A. 3.5Estudio
delasvariables
3.6Técnicas 72
Avda.CanSucarrats,9l (Rubí)BARCELONA demuestreo
- Printedin Spain 3.7Diversidad 17
ImpresoenEspaña metodolósica 86
 II. METODOLOGÍAEMPÍFJCO-ANALÍTICA/CUANTITATIVA 8.4Criterios
regulativos
dela metodología
constructivista 215
8.5Estrategias
deinvestigación
deorientación
constructivista 220
generales
4. Consideraciones 95 8.5.1Investigación
fenomenológica 220
8.5.2Etnometodología 223
4.1 Características
deldiseño 95 8.5.3Interaccionismo
simbólico 224
4.2 ConÍoldelasvariables 98
4.3 Metodologíasempírico-analíticas 100 9. Investigación
etnográlica 225
4.4 Criteriosdeselección
dela metodología l0l
9.1 Aproximación conceptual 226
5. Mgtodologíaexperimental r06 9.2 El procesoetnográfico 227
9.3 Estrategias
etnográficas
de¡ecogidadeinformación 229
5.1 Tiposdevarianza 106 9.4 Dificultades
queplanteala etnografía 230
5.2 Principiofundamental dela varianza 1il 9.5Algunas orientaciones
sobrelosestudios
etnográficos ¿Jl

5.3 Conuoldela varianza n4

5.4 Fuentesdeinvalidez t27 10. El estudiodecasos ¿)J

5.5 Criteriosdeclasificación
delosdiseños 131
5.6 Diseños completamente al azar t3l l0.l Aproximaciónconceptual 233
5.7 Diseños debloques homogéneos al azar r46 10.2Diseñodelestudiodecasos 235
5.8 Diseños intragrupoo demedidas repetidas r49 10.3Tiposdeestudiodecasos 236
5.9 Tiposdeexperimentos 150 10.4Ventajas
y dificultades
delestudio
decasos ¿)l

5.10Posibilidadesy límites 151

6. Metodologíacuasiexperimental 154 IV. INVESTIGACIÓN

ORIENTADAA LA PRÁCTICA
EDUCATIVA:
DECISIÓN
Y CAMBIO
ó.1 Tiposdediseños 154
6.2 Diseñosdegruposno equivalentes 156 11. Investigación
evaluativa 241
6.3 Diseñosdeseriestemporales
intemrmpidas 158
6.4 Diseñosdesujetoúnico 162 I l.l Conceptoy ca¡acterísticas 241
6.5 Posibilidades
y límites r72 I 1.2 Proceso
deinvestigación 242
I 1.3 Consideracionesmetodológicas 244
7. Metodologíano experimental t73 I L4 Diseñosdeinvestigaciónevaluativa 1A<

I 1.5Diseñorespondenre 255
7.1Tiposdemétodos t't4 I1.6 Posibilidades
y límites 27r
7.2 Métodocomparativo-causal t74
7.3 Métodos descriptivos t79 12. Investigación-acción ¿t)

7.4 Métodos basadosenla correlación 185 ,iÉ

7.5 Posibilidades
y límites r95 12.1 Perspectiva
12.2Concepto
histórica
y caracre¡ísticas
/-tJ

215
iI
;if;
: ill
12.3Tiposdeinvestigación-acción 218
III. METODOLOGÍA
CONSTRUCNVISTA/CUALITATIVA 12.4Procesoy modelos deinvestigación-acción 279 ill
12.5I¡strumentosy técnicas 283 tx
:11
12.6Investigación
8. Aproximaciónconceptuala la metodología
constructivista/cualitativa 199
participativa
12.7Investigación
colaborativa
284
287 iirt
8.I Características
8.2Penpectiva
8.3El proceso
deIa metodología
histórica
constructivista/cualitativa

constructivista/cualitativo
r99
202
2M
Glosario

Referencias
bibliosráñcas
293

30r
i$
:fi
,;g
,
 Basesrnetodorógicas dc ra investigación
educativaesunaobraqueaparece
estenombre con
a sugerencia de.loscomentariosy críticasquealgunos *f.gu, y p.ofo
soresdelosdepartamentos deinvestigación noshantrectro ügu rour.i. p!án.n-
ciao.no_deltíturoanterior,Investigaiióneducativa.i**,r*r*-:*o, y *ii"tril",
sugiriendoqueloscontenidos qeajustaban mejoral título den^rí *"tiniigir"-r'.
La remodelacióny ampriación dr águn.r prrt r o. ruou,. y cambiodeeditoriar,
hansidolasrazones quenoshanmovidoaiambia¡eiiñlo en"lranueva
reedición.
. .C9To decíamos en la presentaciónanterior,esunaol
j4 d,ha..rposiút.'q,iis.proresion¿"s
¿e,u.ou.rlllonlio ,*i
mejorarla.
a¡pyés.!.I. a.tiyi
éilu¿ñ¿cerlnves¡¡taa-ó-ñoi
Éiep¿?á.n-pam éi...ntJ, n nd¿menrales
y lashena_
mientas
detrabajopararealizar
investigación
educativa.
decanícrer -f
;ivTgg. ¡¿ri-.ointo¿u.tor¡3X::
M rnvesuga.cún
edtcativa,
persigue "
convertirse enunaobg4[13lg prof;¡oqqlqq
-g+ST1g y estudiantes
enformación
sob¡e
conoc'inuenros
y recursos
parapoderrealizatinvestigación básicos
educativa.
La obrasehaestructuradoen toTo a+Flluln4grhloquqU¡emlticos
:,Fundamen_
tWEmn"".rffi
aparcalosrfespnmeros capítulos y describe
loselementos hísicosde ta actlvi¿aJ
investigadora' En el primer*ptTt9 seintroducen argunos conceptosbiásicosque
constituyen los fundamentos de la.investigaciónen leneral.U üpftuto r.gunJo
tratala natur¿leza de la investigacióneduJativa,rosáiferentesparadigmas
queseapoya,lasmodalidades en ros
de investigación,
asícomot", liriit* y?*"t"ilgi.
de la,investigacón. En el capítulotercero-se
oeicrñeeip.ocesogeneraldeinvesti-
gaciónreferidoal proceso convencional.Sedescriben tastases¿eiproce;;ipi;;_
teamientodelproblema,lasfuentesde documentación,
lashistesL y variauÉs,ia
muestray la introducción a lasperspectivasmetodológicas.
sEundobloquetemáticosededicaal estudioíe,ru metodorogías
-El de investí-
gación.Estasseagrupanentes grandesperspectivas
metodológicñ:U ,rpiri.o_
analítica(cuantitativa),ra constructivistalcuaiitativa¡
y la orieitadau ru pia.ticu
educativa.Lasdosprimeras metodologías porrrn urpáío, epistemológlcos;;;i;:
dológicos propios,y la tercera,
quetostomaoelasanteriores, disponedeproceso.s y
diseños deinvestigación propios.
 Los capítulos cuaftoar séptimotratany describen
rametodorogíaempírico-ana-
lítica (cuantitativa),
consusconespondientes modalidades
' * . . : 1 1
de investigación
experi- :: .',: :
mentaf ,,cuasiexperimentar y expostfactoo noexperimental. .l ::
Encada-investigación
principales,
lasmodalidades
y losdiseñosmásrepresentirivos.
ll_::*1.]::
E'sÉ ::gos
merodorogia se trataconcienaextensión debidoardesanolloe implantación
quetieneenalgunos ámbitos educativos.
-. En loscapítulos octavoal décimoseestudiala metodorogíaconstructivista
(cua- FUNDAMENTOS
DE LA TNVESTIGACIÓN
litativa).Se señalanlos ri EDUCATTYA
expooenbrevemente,,r,li'lJ,o,i"j::nJff
:lff:,::;T,ilf.11,T[il;
emergido enlasúltimasdúadas,comola fenomenorogía, erinteracJonismo'riruá-
lico, la.etnometodología, er estudiode casoso la etnígratia.En ra actuaridad esta-
mosasistiendoa un granaugedeestametodología y desusestrateglas enel campo
de la educación.
Los capítulos oncey docerecogen y describen la metodología
. quehemosdeno_
minadoorientadaa la prácticaeduJativá. Es unameodologiuq-u.sá,iúuhri;po,
sucarácterdeaplicación a raporíticaeducativa,esdecir,.i.*uio y ruír.¡or. áái,
prácticaeducativa. En la actualidad tieneunagranincidencia.n.o*u.ion y ,. En la parteI seexponen rosfundamentos derainvestigación educativa.
esperaquecontribuyaa mejorarla pr.'íctica cribenloselementos Sedes-
eduiativa.Dentrode .uu p.rqp.Jriuu básicos queconforman la ciencia. iiene la
metodológica seconsideran cerlasbases finalid¿ddeestable-
la investfuación
evaluariva,haciendo ,á. hil.upi,t;.i enlasqueseasienra ruu.riuiJ"Jinu.riü*rr Abarcalosfes prime-
diseñorespondente, y la investigaciói-acción con,u, *odulidud.,deinvesiigación roscapítulosdela obra.Enerprimercapituro
participativa re rnt oiuiln alguno,conceptos bási_
y colaborativa. Ia investigación-acción estáocupando cosde investigación, comoconocimiento.¡.ntn¡.o,
un lugu,.i'Ápor- .irncia,teoría,metodorogía
tante,constituyéndose en la investigación másrelevante paralos prácticos científic4métodocienrífico-e
de la investigació; ;;il,;re consriruyen
enseñanza. mentos dela investigación los funda-
engeneral il .rpi rl. ,.g;rü, d..*á;;il;;;;
La estructura del libro,suexposición teórico-priictic4ra sistematización tual'sededicaa estudiar la natu¡aleza
de ros a. tu inurriig'u.ion eoucatlv4seconsideran
contenidos, su lenguajeasquibley comprensibre, ra profusión losaspectos quela definen y deri*¡on,.oro ,or ,r"p"^p..rt". t
detablasy rrguras, istórica,
susdiver-
etc.'sonalgunosde loselementos quedana la obraun enfoque sasconcepciones y caracteúsücas,
didáctico í ¿Jne.ii losdiferentes p;.[;;^, en los queseapoya,las
comprensión paraloslectores. distintas modalidades deinvesrigación.-ilñ;;'i.i..,o,
obg va dirigidaa losestudiantes referidos a suslími_
f universitarios,
enespecial a losquecursan Enel capítulotercero sedescriúe .t prá..ro generat
estudios de Pedagogía, psicopedagogía, :::l l*.!rtc?.
ctón'propiodela investisación deinvestiga_
. Educador socíaly Magisterio y, ü g.nJ, convencional o cuantiáiiva. se señalan
a los profesionales de la educación muybrevemente y describen
quedeseen formarse y actualizarse enel conoci- lasfaseidelproceso deinvestigacion,
mielto d9losprocesos fasesdeducrivas áesanolrando argomásras
y métodos propiosdela investigación educariva. delproceso:.elplunt.uri.nto
Por último,no queremos i.ifr"u"ü",n lasfuentes de docu-
terminarsin agradecer"las sugerencias, mentación, lashipótesisy variabüs, ramuestra
opiniones, y r^"i""n.¿*riona lasperspectivas
comentarios y críticaspositivas quenoshanhóchonuestros metodológicas.
.o'i.g* y piorÉsores o.i
departamento de métodos, y animamos a loslectoiesa-contnuar enestalíneaapor-
tandosuspuntosde vistay críticassobrecualquieraspecto
de Ia obraquecrean
oportxno.Tenganpor
¡eguroquesusopiniones y sugrencias seránbienreóibidas.

Losautores

julio de 1996
Barcelona,
 NOCIONESBÁSICASSOBREINVESTIGACIÓN
=i5==:ri-,=::É:1*-::,;:g=;=,+á-:=gl_5:í:=:*
:iq€.1_.:Í=t:Fi€:.ni*-::":¿:=,-:::f$=l

Hacerpreguntas esunaactividadespecíficamente humana. A lo largode la his-

toriael hombreha sidosiempre un serpreocupado por entender y desentrañar el
mundoquele rodea,porpenetrar en susreraciones y leyes,pororientars. haciael
futuroy descubrir el posiblesentidode lascosasqú..iirt"n a sualrededor, bus-
candorespuestas a susintenogantes.
Pueblos de la Antigüedad, comoel griego,intentaron comprender el mundoy
susfenómenos mediante larazón.En la actualidad,sinembargo, el hombreutilizá
diversasfuentesde conocimiento comola experiencia, los expertos o el razona-
miento,ya seadeductivo, quepermitepasardi ro generar a lo particuru,o induc-
tivo,quepartiendo delosdatosparticularesllegaa gineralizaciones.

I.I TIPOSDECONOCIMIENTO

Segúnlas fuentesutilizadasy las característicasdel objetoque intentamoscono-

cer podemoshablarde conocimientovulgar, pníctico,artisticó,religioso,técnico,
filgsófi co o ...9nú!. o Esrasformas de conocirñe-id-p uidñLr urñ,n-u y váfi
6las
en una situaciéñEññeta; sin embargo,el conocimientocientífico es el más vincu-
lado a la investigación.En cuantoa las demásformas de conocimiento,si bien nece-
sariasy útiles,no sonsuhcientes paraobtenerconocimientocientífico.

a) Conocimientovulgar.La experienciarevelaque la vía ordinariaque sigueel

.
hombrepararesolyg¡susproblemassuelebasarseen el;6r*--"=*
conocimientgpraengs
:l1l1Ti 9. enparre,enracurrura
semanlhesr4 popul'r.$rñl.N3r.CUOrÉUn quepresideli
viü cotidiana.Dealgunamanera, el saoervutgarespropiodel sentido
común.v
ésteseconcibe comoun. p.i
*-.¡ñin urti orhnciainmediatapara
entomos másampliosde la experiencia y prácticatlumanas.
El sentidocomúnse
&rmale¡ltax-c-uidadosamente,
y seesümacómocondieióndeláT6iábiliffilGJh
comunidadenlosaspectos prácticos
dela vida.
Fl cnnocimientoyulgar(Wartofsky,19g3,9l) no esexplícitamente
sistemático
4 BASESMEToDoLÓcIcAsDE LA INVESTIG.A,CION
EDUCATIVA
NoctoNES
BAstcAssosn¡ INvgsnc¡c¡óN 5
ni crítico, por estarbasadotambiénen la autoridado en la tradición,de modo que
.i@¿e
suspartesatañea todaslas demás,ni existeintenroconsciente por consi- ng sido ampliamenre
comenradas por autorescomo Bayés(1974),Amau
91e^1i!c-o
dera¡lo como cuerpo consistentede conocimientos.Sin embargo,en general,es un (1978),McGuigan(1983)y Kerlinger(19g5),quienes
lo caracrerizan
como:
conoqimientocompleroy se encuentralisro para su urilizacún inmi¿iara,ññio
óonespondea la propiedadcomúnde la cüirura-poiconsiituii Lrnconjñio de previ- a) objetivo. un conocimientoes objetivocuandose conespondecon
la rearidad
sionescerterasy referidasa lo que todo el mundo debierasaberde las actividades del objeto y lo describeo explica tal cual es, y no como nosoiros
desearíamos que
cotidianasy biísicasde la vida diaria.Las funcionesque desempeña, posibilitandoel fuera;consisteen tratar de encontrarla realidaddel objeto o fenómeno
estudiaáo,
trabajoordinario y la vida social,son de importanciainapreciable. Es probableque elaborando proposiciones quereflejensuscualidades.
estaforma de conocimiento., a pesarde su fragilidad,resultemuy útil y seala más El conocimientocientíficoesindependiente
_;--.,---:-----=- de las opinioneso preferencias indi-
frearenteen la prácticaeducativacotidi¿na.Perola críticay la sistematización en el viduales,es imparcialy comprobablemediantera repriiación.Noiiene perjuicios
e
l. De ahí qu" una diferenciaimportante intentaver las cosastal comoson <realmente>. La áesvinculación del invesúgador
entrecienciay sentidocomúnresidaen que la-cienciaintentaserconsciente y deli- respectoa Io investigadocontribuyea que los resultadosde la investigación-sean
u:teqry{Tgs críticay organizada.
Enestesentidiijl sa5effiIos6ñó}etfñti- independientesdel investigadory permiie comprobarlosmediantesu
rJprcrción y
fico son formasdeToñócimñ¡oñ6 desanolladas. su coherencia.Autorescomo Kerlinger(I9g5)ieñalan la necesidad de un acuerdL
enhejuecesexpertosrespectoa lo que se ha de observar,lo que sehade
hacero lo
b) Conocimiento que se ha hechoen invesügación; popper(1977,46) señalaque ra ciencia
filosófico.Trasciendela percepción inmediata parabuscarel seocupa
porquédelosfenómenos y sebasafundamentalmente enla reflexión
sistemáticapara de enunciados objetivosquehande poderserconftastados intersubietivamenúe.
y explicar.Sinembargo,
descubrir enel rimbitoeducativo, estetipodeconocimiento La objetividadseconsideraposiblegraciasal contrasteinrersuú¡etivo, a la fiabi-
estáexpuesto
a undoblepeligro:la imprecisióny la faltadecontrastación conla rea- lidad de la percepcióny del razonamiento (Browny Gisselli, l969ipopper, lggg) y
lidadenaquellos
contenidos quepodríansermássusceptibles deaniilisis
empírico. a la comprobabilidadde las afirmaciones.Ahorabien, de ello no siieduce
una
única lecturae interpreaciónde los hechoso fenómenos,pudiendoserace¡ables
c) Conocimientocientífico.
Es unode los modosposiblesdel conocimiento variasinterpretaciones si cadaunade ellasha sidocontrastada. Así, el conoci¡niento
humano.No es el únicocapazde ofrecerrespuestasa nuestros
intenogantes;sin científico es falible, inexactoy provisional,pues verdadestenidaspor objetivas,
embargo,esel másútil y desanollado,
y, porhallarse
muyvinculado al proceso
de definitivasy demosaadas en un momentohistóricoson descartadas o bien sustitui_
investigación,
lo abordaremosmásdetalladamente. :. dasen otro. De ahí que, siguiendoa popper(1977,261),la objetividaddebaconsi_
derarsecomocaracterísticas quehacede todo enunciadocientíñcoalgo<provisional
parasiempre>.
1.2 CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
b) Fdctico.La fuentede informacióny de respuesta a los problemases la expe-
Los límitesentreel conocimiento científicoy el vulgarno estánclaros,puessi riencia,es decir,hechoso fenómenosde la realidadexternosál investisador.
Auto-
bienexisteunaestrecha ¡elaciónentreellos,tambrén sedaunadiferencia degrado. rescomoDe la Orden(1981),Kerlinger(19g5),piaget(19g2)y otrosiesaltan
esra
En cuantoa lassemejanzas entreambas modalidades deconocimiento,hayquedes- paficularidaddel conocimientocientífico,considerando que lo quedistinguea este
taca¡laspretensiones deracionalidad y objetividad;estaafinidadpuede explicarque conocimientoes la baseempíricay la experiencia.Esto no signific4 sin-embargo,
paraalgunoshombres decienciacomoPopper ( 1977,19-22)elconocimiento cienti que exista restricción por partede la ciencia al utilizar t¿l término, puestoque
nJse
fico seael desarrollo del sentidocomún.Ahorabien,el conocimiento científicoes refierenecesariamente a hechoso fenómenosperceptiblesu observables dé manera
másafinadoqueel vulgarpor aventurar conjeturas (Bunge,1985)y porcriticarlas directa.
explicaciones logradas'atravésdel sentidocomún(Sarramona, 1980,3), por su
extensión, cla¡idady precisión, porcentrarse másenel porqué delascosasy por su c) Racional.otra característicadel conocimientocientífrcoesel hechode que la
cuáctersistemático y seguridadcomprobada (PérezJuste,1981,l9). Deahíque,en ciercia utiliza la razóncomovía esencial,parallegar a susresultados.Estacaracte-
ocasiones, el científicopuedaelevarse por encimadel sabervulgar,del sentido rística permite, segúnBunge (1985), la sistematizacióncoherentede enunciados
común,en la búsqueda progresiva demejores solucionesa los.problemas.La histo- fundadoso contrastables, y el logrode una teoríao un conjuntosistemático
y ncio-
ri¿ ofrecesituaciones y personas, comoGalileo,queinclusomantuvieron posturas nal de ideassob¡ela realidadde quesetrate.
opuestas al sentidocomúndesuscontemporáneos. Ante el ca¡ácterracionalde la explicaciónofrecida por el métodocientífico,
Por otro lado,el conocimiento científicoquedacaracterizado porel métodoque parc de las accionesy fenómenoshumanosno tienen uni justificación
racional,y
utilizay, por ello, puededefinirsecomotodoconocimiento adquiridoa travésdel glt se puedencomprenderfr¡erade su situacióny contexto.Algunosespecialistai
métodocientífico.Quizáel criterioclavede distinciónentreambosconocimientos (Blasi, 1980,y Locke, 1983)han resaltadola faita de una metodolograadecuada
estéenel tipo deexplicación enqueseapoyan. Lascaracterísticas paraestudiarla estructuray organizaciónde las.accioneshumanasqué
delconocimiento no siempre
tienenunabaselógicay causal(packer,r9g5). En estesentido,comoya apuntamts,
 BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA NoctoNEsBAstcAssoenr t¡.,tvEslc¡clóN

deberíamosadmitir otros tipos de <racionalidado que no se excluyendel método plejidady globalidadde los fenómenoshumanos,acruando
a distintosnivelesy con
científico. diversosgradosde gtobarización. La contrastabilidad y ra objetividadseven facilita-
Nuevasaportaciones,tanto eipistemológicas como pedagógicas, hacenmás d¿spor esteprocedimiento analíticoque consisteen sáccionárta reriaa parapooer
amplio y flexible estetérmino,no reduciéndoloa las aputasde la lógicainferencial. abordarlacon mayoresgarantías(Lópezcano, l97g). Al falta¡
En él tienecabidaotrasvías(racionales> (Polanyi,1958;Morin, 1984).quepueden un patrónuniversal
de medidaapra decidir a qué nivelesfragmentarla realidad,
un *ir*o objeto de
serprometedorasen el ámbitoeducativo. estudiopuedeserentendidoy abordadodé manerasdistintasy
con gradosde more-
cularidaddiversos(Guba,l9g2; pauon, 19g4;Cook y ReicirarOt,
d) Contrastabl¿.La contrastabilidadpermite una mayor frabilidaddel conoci- ilSO¡, posibili
tando,a su vez,distintasdecisiones en cuantoa su nivei de generalización.
miento (Bunge, i981; Popper,1988)al ser comprobadopor distintaspersonasy en En conjunto,las características descritasdiferencianel conocimientocientífico
circunstanciasvariadas.Es un intentode conjunciónentrelo fácticoy lo racionalque de otrostipos de conocimiento.-Sin embargo,algunascaracterísticas tiendena pre-
implica la puestaen ma¡chade diversastecnicasy procedimientos en las investiga- dominarmásen determinadas disciplinas.Así, á aspectofáctivo es importantéen
cionescientíficas.Estetérminoincluyela contrastabilidadfeóricae indirecta(Bunge, disciplinasarrísricase incrusoen el ionocimienropop;lar (Fretcher,tqg4). t¿ uadi-
l98l), que actúaa nivel máscomplejoy profundoqueel de la realidad<directamente ción empiristaha primadolos aspectosfácticos,analiticosy la contrastación
observable",utilizadaen el casode las contrastaciones directa.
directas.De esta manérael En cambio,segúnel puntode vista racionalista, la teorizacióno sistematización
conocimientocientíficodebesometerse a prueba,constrastándose intersubjetiva- constituyeun elementoesenciaren la generacióndel conocimiento,
que se valida a
mentea travésde la experienciaa la luz de los conocimientos
objetivospor mediode travésdel conocimientológico-matemático (packer.l9g5).
nuestroingenioy conocimientoen unadiscusióny examencríticos.

e) Sistemótico.Es un conocimientoordenado,consistentey coherenteen susele- 1.3 CIENCIA:ESTRUCTURAY FUNCIONES

mentos,una totalidad interrelacionada e integradaen un sistema.Un conocimiento
aisladono puedeconsiderarse cientíhco-Bochenski(1981,30)ponede relieveque ' La cienciaes unavastaempresaqueexigeun granesfuerzohumano
(no todo el que poseeconocimientode algúndominio del saberposeecienciade é1, con er obje-
tivo de adquirirconocimientos válidossobie la réalidad.Es una de las actividaáes
sino solamenteaquelque ha penetradosistemáticamente y que,ademásde los deta- queel hombrerealizacomoun conjuntode accionesencaminadas
y dirigidasa obte-
lles, conocelas conexionesde los contenidos).En estesentido,Kerlinger(1985) nerconecimientos contrastrables
sobrelos hechosquenosrodean.
resaltaque el científicobuscaconscientey sistemáticamente relaciones.Mediantela ' Esteapartado.describe qué se entiendepor ciencia,sus elementos,estructuray
sistematizaciónse organizan,se estructurany armonizandiferentesconocimientos, .
funciones.Posteriormente no centraremosen er métido científico que nos permié
paratratarde entenderla realidadde la maneramáscompletaposible(Yurén, 1980). llegara la ciencia.
La sistematizaciónconllevadificultadesoriginadaspor la grancantidadde varia- Paraclarificarmejorla estrucutray funcionesde ra ciencia,previamente
bles que guardanestrechaintenelación,pudiendohabertantasteorías y explicacio- derimi-
taremossustérminosbásicos:hechos,fenómenosy datos.
nes como personaslas formulen(Blalock, 1985).Perotambiénexistela posibilidad
de contrastarlas distintasformulacionesteóricas.
Hechos,fenómenosy datos
f Metódico.El conocimientocientíficoes fruto de una metodologíarigurosa.Se
obtienemediantela aplicaciónde planeselaboradoscuidadosamente para dar res- En general,un hechoes todo aquelloque se sabeo se supone,con algún
puestasa preguntaso problemas.Su condiciónde científicoseapoyaen la fiabilidad funda-
mento'que pertenecea la realidad.por ejemplo:la vocarizaciónde
delosprocedimientosyestrategiasutilizadaspara.suobtención. unapalabr4 un
aula,un profesorexplicando,la respuestas dadaa un test. Como pu.¿. .p.e.i*r.,
existeunagranvariedadde hechos,que a su vez puedenconsid.rars"
g) Comunicable.Expresadoen lenguajeapropiadoy preciso,en términosde sig- comoa"ont.-
cimientos,procesosy sistemasconcretos(yurén, i9g0).
nificación inequívocarcconocidosy aceptadospor la comunidadcientífica.La utili- Los hechosque tienenlugar en el espacioy en el tiempo,como pueden
zaciónde un lenguajeclaro y preciso(Nagel, 1979)facilita la comunicabilidaddel . ser un
grito,_ungolpe, una preguntao unu r.spu.ria, se denomina
n acintecimientos.
contenido,favoreciendoasíel carácterautoconectivodel procedercientífico(Kuhn, cuando variosacontecimientos constituye;unasecuenciatemporalment€ ordenada,
1984;Popper, 1988).La confusiónterminológicahacedifícil una comunicación de tal menraque cadaacontecimiento implica, afectao permiti ros siguientes,
esta-
efectiva,se hace imprescindibleun lenguajeclaro y precisoque permita un inter- mos anteDnproceso.Asi en un procesodidácticopodríanestarimplicados
cambiode informaciónmásefectivo. aconte-
cimientos la expricacióndel profesory las anotacionesy respuestas
_como del
alumno.AJrorabien, en sentidoestricto,podemosconsiderarque
la mayoríade los
h) Anatítico. La forma de proceder<analítica,para obtenerel conocimiento acontecimientosesL,ín
constituidos,a su vez,por procesos.lori.¡empto, un profesor
científicoobligaa seleccionar que (rompen)la unidad,com-
variableso cuestiones explicandopuedeconsiderarse como un acontecimiento y, a su vez, como un pro-
 BASESIVIETODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACTóN*
EDUCATIVA NOCIONESBÁSICASSOBREINVESTIGACIÓN

ceso de acontecimientossi consideramos que pronunciapalabras,las escribeen al o correspondencia

entrefenómenos
sueredenominarserelacióny seexpresará
pizanay son percibidaspor los alumnos. mediante
proposciones.
Algunos
ejemplos
derelaciones
podrían
ser:
Por último, cuandoun hechoestáconstituidopor partesidentificablesy estructu-
radas,formandoun todo unitario,estamosantewsistem,a. concreto,como puedeser a)Juanno dejóeljuguetea Rosay éstale agredió.
un aula, un taller de pintur4 un audiovisualo un claustrode profesores.páracono- b) Conincentivos positivos,
aumentanlasrespuestasconectas.
cer y dominar la realid¿dque le rode4 el serhumanopercibey capra,por mediode c) La faltadeactividadadecuada
originaindiiciplina.
sus sentidos,una gfan variedadde hechosque constituyenacontecimientos, proce- d) El calordilatalosmerales.
sosy sistemasconcretos.
cuando sonpercibidospor el invesúgador, los hechosobservablessuelendenomi- comopuedeapreciarse enlosejempros,existeunarelaciónentrelosfenómenos
ause fenómenos;es decir, con capt¿dospor el obseradory percibidosa travésde los mencionados. Ahorabien,ent¡erosmismosfenómenos pueden existirotrasformas
sentidoscomo fenómenos; en consecuerciqel fenómenodesignaun hechopercibido. distintasde relación.Porejemplo,entrelos fenómenos ohorasde estudiodedica-
El conocimiento que se extrae de los fer¡5menoslo denominamosinformación; das),(aumento derespuestascorrectas)
y <recibirloserogios
derproi.ro., poJJ-
éstase transmiteen forma de datos,que es una informaciónfijada o codificadapor existirrelaciones
comolassiguientes:
el investigador (fig. 1.1).
e)Lashorasdeesiudiodedicadas hicieronqueaumentaran rasrespuestasconec-
tas,y porello,la claserecibióelogiosdelprofesor.
f)Debidoa quela claserecibióloselogios-del profesorlos alumnos dedicaron
horasdeestudio y estohizoquelasreipuesta,.oor.tu, aumentaran.
g) Lasrespuestas conect¿s aumentaron,y porello,erprofesorelogióa raclasey
losalumnos dedicaron horasdeestudio

En losejemplos mencionados existeunaconexión entrelosfenómenos

. implica-
dos.Losfenómenos sonlosmismos, perovaríala secuencia temporal y, pr.ro*ibl._
mente,la relación
decausalidad entreellos.A la formaenquesi relacionan laspa¡_
tesdeuntodosela denomina est¡uctura.
Éstacambia cu¿náo varíala ieración entre
laspafes,ya seanfísicas,o biencualidades, aspectos o abstracciones quellamare-
moselementos' Asi enla figwaI.z aparecen tris estructurasformadas iadaunade
Frc. l. I Esquema
dela intenelación
entrehechos,
fenómenos
y datos ellasporunconjunto decuatroletras.Lasletrasnocambian, ro quevaríaesrarela-
ciónentreellas.La estructura1.esrectangular;la 2 estriangular,y la 3,linear.cada
est¡uctura tienecuatroletrasbiendiferenciadas,perosiempre sonlasmismas. Sin
cualquierinformación, porpequeñao fragmentariaquesea,puedeconsiderarse embargo, enla estructural lasretras
A y B mantiinenla relación<estar encima de>
comoun dato.Portanto,el datoencienaenunciados,afirmaciones
o negaciones
que lasletrascD' mientras queen ra estructura
3 mantieneo unarelaciónde <estaral
expresanaspectoso características
concretasde la realidad(SierraBravo,19g4, ladode>(fig.1.2).
121)'Porejemplo,el sujetoX esniño,tienel0 añosv obtuvounapuntuación de
100enuntestdeinteligencia.

Estructura.l : Estructura
2 Estructura
3
Relaciones
entrefenómenos
A B
Só1ounapequeña partede los hechos queocurensonobservables; a partirde C D B C D A B C D
estosfenómenos el científicoprosiguela búsqueda de conocimiento,
utilizándolos
comoevidencias queconfirman o sugierenla existencia
deotroshechos
cuyasmani-
fest¿ciones hemosobservado, o biende conexiones y conespondencias
entreestos Ftc.1.2Ejemplos
deestructuras
hechos. Así,dosniñospeleiíndose enel patiodejuegosesun hechoquepuedecons-
tituir unfenómeno parael educador. La agresiónpuedeserunamanifestacióndeotro
hechosubyacente comoes la privaciónde unagratificación esperada.
si asífuera, Dado que el investigadorse interesafundamentalmente por determinadotipo de
.
existiríaunarelaciónentrela privacióny la agresión.
Enconsecuencia,
unaconexión relaciones,nosdetendremos brevemente en su descripción
l0 BASESMETODOLÓCICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA NocroNES
BÁstcAS
soBRE
tNvEsttcectóN t1

,{,} CLASES DE RELACIONES recuniendoa darosrecogidosal observa¡los fenómenos implicados.A partirde ellos
el investigadorreflexiona,los estudios,analizay ordenaparadescubrirsi existereia-
Las relacionesentre los fenómenos puedenser de distintanaturaleza. Así, la ción entreellos,o paracomprobarla viabilidadde unarelaciónpreviamente estable-
relación¿, <Juanno dejó el juguetea Rosay éstale agradeció>,expresaunacone- cida-Tantoparadescubrircomoparacontrasa¡dichasrelacioneshay que recunir a
xión entre fenómenosparticulares,no es generalizable a otros sujetos.No dice que lo que denominamos investigacióncientífica.En general,la investigaciónse realiza
todos los niños que se niegana dejarsusjuguetesson agredidos.Además,la rela- paraaportarinformaciónen torno a un problemaplanteado.segúnla naturalezadel
ción c podríahabersepresentadode otra manera;es decir, no era forzosoque Rosa problemael procesode investigación seorienta¡áa descubrirrelacioneso microhipó-
agredieraa Juan,sino que Rosapodríahabersemarchadollorando;por ello, no es tesis,obienacontrastarrelacionespreviamenteestablecidasohipotesis(fig. I.3).
una relaciónnecesaria.De la mismamanera.dicharelaciónno esconstante,no ocu- Tantolashipótesiscomolas microhipótesis constituyen unarespuesúprovisio-
ne siempre,es decir,todoslos niñosque seniegana dejarsusjuguetesno siempre nal o explicacióndel problemaplanteadoen formade relaciónentrefenóminos.En
son agredidos.A vecessucedeasíy a vecesno. consecuencra, estarespuesta provisional,en sentidoamplio,puededenominarse
En cambio, las relacionesá y c son másgenerales.Por ejemplo,los incentivos genéricamente hipótesis.
positivos,en general,y no un tipo especialde incentivos,tiendena aumentfflas res-
puestascorectas.Estasrelacionessonmásnecesarias y constantes quela felaciónd.
Como podráobservarse,estascaracterísticas aparecentodavíaen mayorgradoen la c) FUNCTONES
DEL.AS
RELACT0NES
relación d, ya que todos los metalesen generalse dilat¿ráncon el calor necesatia-
mente;no puedesucederde otra manera;es unarelaciónseráconstanteen la medida Las funcionesfundamentales de las relacionesson las inherentesal conoci-
que la consideremosgeneraly necesaria. Cuandolas relacionesseangenerales, mientocientífico:explicary predecir.cuanto másgeneral,necesaria y constantesea
necesariasy constantesse constituiránen leyes.Si en una estructuraconsideramos una relación,mejor podráhacerprediccionesen tomo a los fenómenosimplicados.
lo permanentede la relación,independientemente de los cambiosque puedenexpe- Por ejemplo,segúnla relacióná podemospredecirque aumentarán lasróspuesias
rimentar las partes,aspectoso propiedades de los fenómenosimplicados,entonces conectasde un grupode alumnossi selesaplicanincentivos positivos.De la misma
consideramosuna relaciónconstantequesedenominaley (Yurén, 1980). manera,a partir de la relaciónd podemospredecircon mayor seguridadque un
trozode hieno sedilataráal calentarlo.
cuando una relacióncomo las anterioresimplica una secuenciatemporalentre
8J LEYES:DESCUBRIMIENTO
Y CONTMSTACIÓN fenómenos,y se constataque un fenómenoaparecesólo cuandoestáprásenteotro
fenómenodenominado antecedente,puedeafirmarseque dicha relaciónpermite
La ciencia se interesapor las relacionesentrelos fenómenosy, en la medidade explicarel fenómenoconsecuente basándose en la relaciónque mantienen ambos.
lo posible,tiende a configurarseen basea relacionesprogresivamente másgeneral, Así, la relaciónó contiene:
necesariasy constantes.Dichasrelacionesse irán aceptandodespuésde serdebida-
mente contrastradasen la realidad.Se consideraránleyes cuandoseanrelaciones - un fenómeno <Aplicación
antecedente: de incentivos
positivoso;
constantese invariables. - un fenómenoconsecuente:
<Aumentode respuestasconectas).
El investigadorpuedeestarinteresadoen descubrirrelacionesy leyesdesconoci-
das a partir de unos datos,o bien en comprobarla existenciade una ley previa Si los datosrecogidosindicanque el aumentode respuestas
correctassólo está
presentecuandoseadministranincentivospositivospodemosdecir que la relaciónD
permiteexplicarel fenómenodel aumentode las respuestas correctasen un grupo
determinadode alumnos.
Pua poderexplicary predecirlosfenómenos esnecesario
elaborarunconjuntoo
sistemade relaciones,contrastadasmediantedatosempíricos.Este sistemade rela-
cionesconstituyelo quedenominaremos teoría.

Teoría científica

Despuésde haberdelimitado el conocimientocientífico con respectoa otros

modosde conocer,conceptualizaremos la ciencia,describiendo
brevementecómo se
estructurainternamentey mediantequéprocesosseelabora.parauna mayoramplia-
y conftastación
FIc. 1.3Descubrimiento derel¿ciones ción y clarihcaciónde las tendenciasactualesen la manerade concebirla ciencia
 12 BASESMETODOL¿¡CICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCA]IVA
puedenconsultarsereferenciadirectalas obrasde algunosfilósofosde la ciencia
(Yurén,1980;Lakatos,1983;Hampel,1987;Popper,1988,y Bunge,1985ay 1988)
y las aportacionesde otros autores(Siena Bravo, 1984;Rosel, 1986,y Dendaluce,
1988)sobreel mismotema.
e.) Le creNcre
La palabraciencia derivade lafín scientia.que üeneun sentidoamplio y signi-
fica <conocimiento,doctrina, erudición o práctica>.En su acepcióngeneral,por
tanto, ciencia equivalea toda clasede saber.En el cursodel tiempoel conceptode
ciencia se precisó,llegandoa signihcarun conjuntode conocimientossistemáticos
sobreuna disciplinaó materiaacadémica.Se puededecirque la disciplinapor anto-
nomasiaen la Edad Media era la filosofía. En la actualidad,con el desanollode
nuevosprocedimientosde adquirirconocimientobasadosen la observacióny expe-
rimentación, el concepto de ciencia ha quedadoreservadopara el conocimiento
científico.En estesentidose entiendepor cienciael conjuntoorganiza.do de conoci-
mientossobre Larealidad y obtenidosmedianteeI métodocientífico(Siena Bravo,
1984).
En cierto modo, la cienciatratade paliar el posibleénfasisconcedidoal método
reflexivo para desanollarlos argumentosfilosóficos,evitandoque las teoríassean
purasabstracciones conceptualessin un contenidoempírico(Rosel,1986).El cono-
cimiento científico intent¿subsanarel posiblealejamientode aquellosaspectossus-
cepúblesde.ser contrastadoscon la realidad.Paraello la cienciaconjugael sentido
común y. el pensamientoreflexivo con la contrastación empírica,originandoel
conociúrientocientíhco.
Desdeun planteamientoglobalizador@endaluce,1988),la mayoríade los autores
definenla cienciaen función de los componentescontenido,métodoy producto,y la con-
ciben como un modo de conocimientoriguroso, metódicoy sistenuiticoque preteüe
optimiur l^ainformadón disponibleen tomo a problenastlz origenteóricoy/o praúico.
Clasificaciónde las ciencias.Si se tieneen cuent¿queel conocimientoserefiere
siemprea un contenido,las cienciaspuedenclasifrcarseen empíricasy formnles,
segúnque su contenidohagao no referenciaa los hechos.Las cienciasdenominadas
formales se ocupande estudiarrelaciones,pero sin referirlasa los hechos.El conte-
nido de las cienciasformalesson entidadeslógicaso matemáticas. Ejemplosde este
tipo de cienciasson la filosofía y las matemáticas.I-ascienciasempí¡ícaso factua-
/es se ocupande estudiarlos hechosy sus relaciones,pero siemprereferidasa los
hechos(Yurén, 1980).El contenidode las cienciasempíricasson los hechospercibi-
dos como fenómenosa travésde a experiencia.Así cienciascomo la física,la quí-
mica o la biologia estudianlos hechosnaturales.Otrascienciasempíricascomo la
sociología,la economía,la política, la antropologíay el derechose ocupande los
hechossocialesy, especialmente, algunascienciasde la educaciónse ocupande los
hechoseducativos.
Funcionesde la ciencia.Segúnlas aportaciones
de reconocidosespecialistas
(Kerlinger, 1985;Tejedor,1985a;Bunge, 1985a;Rosel,1986,y Keeves,l9S8),
NocroNes
BAstcAs
sosngtNvosttc¡ctó¡t IJ
puedenextraersealgunasfuncionesde la cienciaqueestánimplicadasen las teorías
científicas:comprensión,explicación,predicción y confrol. La ciencia también
puedeorientar[a tomade decisionesy los procesosde cambioo transformación de
la realidad.sin embargo,los cientíhcosno suelenconcederla mismaimportanciaa
todaslas funcionesmencionadas.
ParaautorescomoKerlinger(1985,6), el objetivofundamentalde la cienciaes
la explicaciónde los fenómenos. La explicación,comoveremosmásadelante,es un
componente esencialde las teorías.Pero,en general,la mayoríade los autoresestán
de acuerdoen afirmarqueexplicacióny comprensión sonesenciales, por serdecisi-
vasparala tomade decisiones y paramodificary predecir,en la medidade lo posi-
ble,el cursode los fenómenos.
La diferenciaciónentreexplicacióny comprensión lo establecióDilthey al seña-
lar que el objetivode las cienciasde la naturalezaes <explicao>, sobretodo basán-
doseen las semejanzas y regularidadesentre los fenómenos,y el de las ciencias
humanases (comprendeD,atendiendotambiéna las diferenciasentrelos suietos.
De ahí que el reto de las cienciashumanasseaconjugaradecuadamente, y en el
gradoque seaposible,la sistematización explicativade los sujetosy de las situa-
cione,con la identidadpropiade cadasujetoy cadacontexto.En términosgenera-
les,lasfuncionesde la cienciasealcanzana travésde las teorías.
aJ Les reonÍes
Las cienciasguardanun ordenen sus conocimientos. Toda ciencianecesita
estructurarsus conocimientos, relacionadosy configuraruna estructurao sistema
que sedenominateoría.La conexión,la estructu¡ay el ordenqueguardanlos cono-
cimientosconstituyensu aspectoformal (Yurén, 1980).Las cienciasempíricastie-
nenunaestructurao slstemaqueseconfiguramediantelarazón,y un contenido,los
hechos,queseconocemediantela experiencia.cuandoel investigadorabordaáreas
problemáticas pococonocidaso que se empiezana explorarseencuentÍacon datos
aislados,y por ello formularelacionesaisladas,sin conexiónentresí, y queno siem-
preestáncontrastadas empíricamente.
Algunasáreaseducativas,como las referidasa la salud mentaldel educador,
informáticay cunículum,inmersiónlingüísticay tratamientode la diversidad,son
relativamente novedosas. En las primerasinvestigacionesque sellevarona cabo,las
aportaciones no seenriquecíanunasa ot¡asni estabanordenadas o sistematizadas,
de t¿l maneraque desconocíamos muchasrelacionesentrelos fenómenosimplica-
dos y susexplicaciones. A medidaque se ha desanolladola investigaciónsobrelos
ámbitosmencionados (Esteve,1988;Ga¡cíaRamos,1988)sehandescubiertoy con-
trastadohipótesishastaentoncesaisladas.se han establecidoconexionesentre las
diversasrelaciones, ordenándolas coherentemente hastaformarun todo unitarioque
describey explicalo mejorposibleel fenómeno.En la medid¿que se llegue a una
cohesióno encadenamiento de relacionesentreconceptos(constructos)seirá confi-
gurandoun sistema,y el conjunto que resultede ese encadenamiento recibirá el
nombrede teoría.
Cuandoel cienlfico elaboraleyesy teoríassuelerecurrira conceptoso abstrac-
cionesformadaspor generalizacióna partir de fenómenosparticulares.Así, una
 l4 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
<agresión>puedeser un concepto,es decir, una abstracciónque identificaacciones
verbales(insultos)y físicas(golpes)que tienenla característica comúnde estardiri-
gídasa despreciar o dañara otro sujeto.Si observamos quela <agresión> suelepro-
ducirsecon más frecuenciaen un grupo de sujetossometidosa <frustraciones>
podríamoshipotetizarla siguienterelaciónentrelos conceptos<agresión>y ufrus-
tración>: la <frustraciónotiende a producir <agresividad>. Como es evidente,esta
relaciónentre los conceptosmencionados deberíaser contrastada empíricamente
parapoderintegrarse en unateoría.
Conceptoscomo <agresividad>,si se creanpara explicar fenómenosconfines
científicos, se denominanconstrucciorxes hipotéticaso constructosínobservables
directamente,porque suponemosque aglutinanuna seriede características que
podríanayudarnosa explicarun fenómeno.Asi paraexplicarpor qué hanfracasado
un grupo de alumnos podríamosrecurrir a constructoscomo inteligencia,rendi-
miento,motivación.ycreatividad.Ningunode estosconstructospuedeserobservado
directamente,pero podemosobservarsus manifestaciones externas,que denotanla
presenciasubyacenteal contrusto.Por ejemplo,en una conductacaracterizada por
insultosy golpes,segúnla situación,podríamossuponerquesubyaceagresividad.
En vez de tratar de explicar todaslas conductasespecíficas de carácteragresivo
de los niños, el científico buscaexplicacionesgenerales.Supongamosque Carlos
estájugando con un globo, Rosalo haceexplotary Carlosinsultay golpeaa Rosa.
El objetivo último no es determinarsi Carlosagredióa Rosaporqueéstahizo explo-
tar el globo, sino buscarexplicacionesgeneralesque nos permitanafirmar que las
privacionestiendenagenerarconductasagresivas. Estasexplicaciones generales
constituiríanlo que de forma ficticia podríamosdenominuteorí^aile la agresividad.
La agresividadde un niño podríaexplicarsepor la relaciónmanténidacon variables
como el carácter,temperamento,motivación,intereses,reacciónante la frustración
y características de la situaciónvital implicada.
Imagimenosque existieraunateoríasobree[ <éxitoacadémico".Esta¡íanimplica-
dos constructoscomo inteligencia,motivación,aptitudes(verbalesy numéricas)y
otrasvariables,como horasde estudio,hábitosde estudioy conocimientos previos.El
éxito académicose explicaríaa partir de las relacionesque cadauna de l¿sva¡iables
tienecon el éxito académicoo por las intenelaciones deellasy eléxitoacadémico.
S1¡ecggg y analiza información adecuadasobrelos constructoso conceptos
anteriores,el científico <entenderá>y <comprenderb mejor fenómenoscomo la
agresividady el éxito académico,podráexplicarpor qué seproduceny, hastacierto
punto, podrá predecirlos y controlarlos.Parallegar a dominar y modihcar estos
fenómenos;tendráque actua¡sobrevariablescomo las caracteústicas situacionales
para la agresividady sobreias horasy hábitosde estudioen el casodel éxito acadé-
mico. Cabríapregunta$e:¿porqué un gupo de niñosmuestraagresividad?Porque
se les ha obligado a diferir una gratificación muy deseada.¿Por qué ot¡o grupo
alcanzael éxito académicoen una asignatura? Porquetieneasumidosdeterminados
hábitosde estudio¿Porqué la gratificacióndiferidasuelegeneraragresividaden los
niños?Una teoía bien elaboradadaríaunaexplicación.
A partir de los ejemplosficticios que se han propuestopuedeverseque las fun-
cionesde explicación,prediccióny control formanpartede las teorías.Ahora pode-
mos ampliarmásel conceptode teoría,en su sentidoestricto,señalandosuselemen-
tos constitutivos (Kerlinger,1985):
NOCIONES
BASIC,A.S
SOBREINVESTIGACION 15
* Conceptoso variablesque describenlosfenómenos.Confrecuenciase trata
de construc
tos hipotéticos.
- Relacionesentrelos conceptoso variablesquedescribenlosfenómenos.
- Explicacionesde losfenómenosdescritosy de susrelaciones.
- Prediccionesde unasvariablesa partir deotras.
Veamosejemplosrealesde teorías.Algunosaspectosson tan complejosque es
más adecuadohabla¡de distintasteoríasexplicativas.Así ocure con la personali-
dad. Existenteoías que intentanexplicarla personalidad de los sujetosy sus reac-
cionesy manifestaciones externas,pero ningunade ellascumpleperfectamente su
cometido.Cadateoríade la personalidadenfatizaciertasvariablesy prestamenos
atencióna otras.Aún no se ha logradouna teoríade la personalidad que integrela
granmultiplicidadde variablesimplicadas.
La teoríapsicoanalíticapone de relieve que Ia conductade los sujetospuede
explicarsea partir de la relaciónque mantienentres componentes fundarnentales:
Ello, Yo y Superyó.En el contextode estateoría,fenómenoscomola ansiedadse
explicaríanpor unarelaciónde carácterconflictivoentreel Yo y el Superyó.La teo-
ía dela autonealiz¿ción de Maslowproponecinconivelesde necesidades ordenadas
segúnunajerarquía.El sujetointentasatisfacernecesidades superiores(autonealiza-
ción, prestigio,éxito,erc.)porqueha satisfechootrasinferiores(seguridad,est¿bili-
dad,afecto,etc.).La teoríaconstitucionalsostienequeel temperamento puedeexpli-
ca¡sepor la estructurasomática,aunquelas investigaciones realizadasconstalanque
la relaciónentretemperamento y estructurasomáticano esmuy acentuada.
Característfuasde lns teorías
Básicamente, que debenreunircaracterísti-
las teoríasson sistemasrelacionales
cascomodeducibilidad, y consistencia.
contrastabilidad
SistemarelacionaLAunqueexistendiversasmanerasde conceptualizar la teoría,
en generalse admiteque estáconstituidapor un sistemarelacionalde leyesque en
mayoro menorgfadotiendena ser generales,necesarias y constantes, estando
orientadasa describir,expliiar y predecirlos fenómenosobjetode estudio.Ademiís
de conexionarunasrelacionescon otras,la teoía tratade determinarel cómo y el
por qui de las conexionesy relaciones.Es decir, da una explicaciónsobreel deter-
minadocampodé óonocimientos que ha sido expticadode manerafragmentariapor
peroquerequiereunaexplicaciónintegral(fig. 1.4).
relaciones,
Deducibíli.dad.Estacaracterísticasignificaque es posiblededuciro deriva¡una
seriede predicciones o consecuencias de la teoría.Así, en el ma¡code la supuesta
(teoríade la agresividad"podemoshipotetizarque la privacióndeunagratificación
tiendea produciragresividad. Paracontrastarempíricamente estarelaciónha de se¡
posiblederivar consecuencias directamenteobservables como la siguiente:si a un
grupode niñosles impedimosel accesoa unosjuguetesatrayentes queestánviendo
y deseando, e insui¡aránmás vecesque otro grupocon libre accesoa
se enfada¡ií¡r
juguetessuficientes.
16 BAsEs
IúEToDoLÓGICAS
DELAI¡¡VESTIGACIÓN
EDUcATIVA
NocroNEs
BASIcAS
sosREINvesnG¡clót1

Estapropiedadde las teoríasde poderderivarconsecuencias implicaqueunaley

puededesempeñar el papel de premisaen un razonamiento, 1.Si se aplicanincentivospositivos,entoncesel rendimientode los alumnos
y que se puedederivar
de ella conclusiones,por lo que es válido decir que una ley incluidaen unateoríaes aumentará másquesi seaplicanincentivosnegativos.
una hipótesis(supuestoo premisa),en sentidológico.De ahíquelas teoríassedeno- 2. Un profesorutilizaen susclasesincentivospositivos.
minentambiénsistemashipotético-deductivos. 3. si el rendimientoaumentamáscon incentivospositivos.los alumnosde.dicho
profesorobtendrán puntuacionessuperioresa las obtenidaspor alumnos
sometidos a incentivos
nesativos.
Luego...

--r-
f--:---.---l
I r e o n aI Explicación
¡nlegral
4. El rendimientoaumentamáscon icentivospositivosque con incentivosnega-
tivos.

--T-- ¿P"rq,rérl 5. Los alumnossometidosa incentivospositivosobtendránpuntuaciones supe-

,t
Fó.", Sistema
I
V
relacional
rioresa las obtenidaspor alumnossometidosa incenúvosnegativos.

contrastabilidad como ya se ha puestode manifiestoal explicarla caracterís-

RelaciónI Helación
2 Relac¡ón
3 Explicación
tica anterior,la contrastabilidad
v
Campodeconocimientos
I
sobreunfenómeno
fragmentaria
ría puedencompararse
dos.
significaque las consecuencias
derivadasde la teo-
con la realidadparaver si contradicenlos hechosobserva-

Consistencin.Las teoúashan de tenerconsistenciaintemay extema.L¿ consisten-

queconfiguran cia intemaserefiereal hechode quedentrode una mismateoríano puedenexistircon-
Frc.1.4Elementos lateoria
tradiccionesenúelas explicacionesy prediccionesquecontiene.De la mismamanera,
al referimosa la consistenciaexternaqueremosdecir quelas explicacionesy prediccio-
nesde unateoríatampocohande est¿ren contradiccióncon otrasteoríasafines.
No es posible const¡uir un sistemahipotético-deductivo
con una hipótesisais-
lada. Es necesarioacompañarlade proposicionesdiferentes,que bien puedenser Gracia3.aest¿scaracterísticas de la teoría,las cienciasempíricaspuedencumplir
susfimcionesde describir,explicary predecirlos fenómenos.
otrashipótesiso expresionesde datos,paraformar un antecedente
lógico del cual se
deduzcanconclusiones.Analicemosel siguienteejemplo:

Funciones ile las teorías

. Como ya hemosvisto, el científicoelaborateoríaspara tratar de sistematizar y

1 ) p ---------------- q Antecedente
aumentarel conocimiento,establecidoconexioneslógicasentre relacionesque per-
2 ) p (premtsas
o
---------------- r mite describir,explicary predecirla ocunenciade los fenómenos.
hipótesis)
La teoríaposeeunafunciónexplicativay, por tanto,relacionaly, a su vez, tiene
t- q una funciónpredictiv4 aunqueparaello han de establecerse las condicionesen las
4) Consecuente
o
que puedenocunir o no las relacionesimplicadasen ella. Por su parte,la explica-
5) r conclusiones
ción y predicciónintervienenconjuntamente en la planificacióny aplicaciónraglo¡
nal de las accionesprácticas.Así pues,segúnBunge(198a),las teoríaspuedenapli-
carsea objetivosde conocimientoteóricoo práctico.Las aplicacionescognoscitivas
de las teorías-por ejemplo,descripciones,explicaciones y predicciones-precedena
Supongamosque la premisa1 seala hipótesisprincipal;que la premisa2 seaun
su aplicaciónpráctica.Así, antesde tomar una decisióne implantarun cambiohay
dato,y que la premisa3 seauna hipótesissubsidaria(o que dependade la principal).
que describircómoesel fenómenoy cuálesson suscaracterísticas, hay queexplicar
A partir de eslaspremisassededucenlas conclusiones 4 y 5.
De estamanerael argumento(o la expresiónde un razonamiento) el fenómenotratandode averiguarpor qué se producey, por último, hay que saber
expresadoen
el ejemplonos permitever que la hipótesistieneconsecuencias cómopuedecomportarse en un futuro máso menosinmediato.
que estiánrealmente
apoyadas en laspremisas. Autorescomo Popper(1971) y Wittgenstein(1981)consideranque las teorías
Si susütuimoslos símboloscon proposicionesreferentesa hechos(campofac- son comparables a redeso m¿llasque nos permitendescribiry captarIa realidad,
tual), tendremosun ejemplocomoel siguiente: tratandode explicar,predeciry dominarlos fenómenos.Los nudosde la malla sim-
bolizanlas relacionesentrelos fenómenos,y el progresocientíficoconsistiríaen ir
 t8 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDLIC.{TIVA
tejiendouna malla cadavez másfina. La labordel científicoes comoarabletambién
a la del exploradorque levantaplanosy mapasdirectam.nt.,otr. la rearidad
(Kaplan,1964,y Y ázquezGómez,1985).
Las teoríasespecificanlascaracterísticas
o va¡iablesquedebenmedirseantesde
emprenderuna investigación,y aportanun lenguajecomúncon el que pueden
enmarcarselos hallazgosde muchasinvestigaciones parapropósitosdó contrasta-
ción,comparación e investigaciónlógica(Wallace,19g0¡.
como veremosmásadelante, unode los cometidos de la investisación
científica
es configurar y contrastarempíricamentelas teorías.De ahí que una investigación
seacientífica en la medidaque aportainformaciónque permitageneraro.ontrurtu,
teorías.En consecuencia, las teoríasson esenciales
parala ciencia,y el procesode la
investigacióncientíficaestámuy vinculadoa la elaboraciónde teórías.podría afir-
marseque sin teoríano hay ciencia.
c) Los vooalos
En el procesode elaboraciónde teoríashay que tener en cuentael paperque
desempeñan los modelos.Recordemos al respectoque dos funcionesb¿s¡cai¿e ias
teoríasconsistenen explicargeneralizaciones empíricasconocidasy en predecirotras
que aún sondesconocidas. En los procesosde teorizaciónlos modelossonelementos
imprescindiblesal reconocerse comorepresentaciones orientadoras y explicativas.
A pesarde la inexistenciade un acuerdounánimeentresusdiversaJconceptuali-
zaciones,existeuna tendenciagenerala considera¡los modeloscomo una ,api.r"n-
tación mental de un sistemareal, de su estructuray de su funcionamiento.Áunqu.
en ocasiones el términomodeb se usade formaequivalente a teoría,es comúnen
muchasdefinicionesotorgarleuna situaciónintermediaentreteoríay datosempíri-
cos, aunqueen éstosexistanvariacionesen matizacionesmáscercanasa la teoriza-
ción (Bunge, l98lá) o a la realidad(Arnau, 1978).peroen cualquierade los dos
casos,el modelocumple un papelde puenteentreteoríay datosempíricos,convir-
tiéndoseen un instrumentobásicode investigación. Los modelosposibilitanuna
aproximaciónsistemáticaa los datos,componenla <baseparaestablecerreglasde
inferencia,en virtud de las cualesde¡ivar consecuencias, empíricamente coitrasta-
bles,de teoríascientíficasy, por fin, contribuira explicarta teoriaa partir de la cual
seha elaborado> (Tejedor,1985á,l7l).
1.4 METODOLOGÍA CIEI.ITÍFICA
La metodologíacientíficadescribe,explicay justifica eI métodocientífico.Trata
de ganntizar científicamentela utilizaciónde las técnicasy estrategiasimplicadas
NOCIONES
BASICAS
SOBREINVESTICACIóN 19
en el métodocientífico.La cienciase sirvede dos elementos fundamentales: los
datosu observaciones y la teoría,ambossonimprescindibles paracompletarel ciclo
de la investigacióncientífica.Dadala complejidady ambigüedad queentrañanestos
conceptosseestudiaránmásdetenidamente en los piárrafos
quesiguen.
Métodosdeductivoe inductivo
Los métodosque utiliza el hombreparallegar a descubrirel conocimientoson
varios.Una de las estrategias másusadasa lo largo de los tiemposha sido el si/o-
gismo, ctryorazonamientodeductivova de lo universalo generala lo particular,
enlazandolas premisasmayory menorparallegara la conclusión.Cuandoel cientí-
fico partede unateoríay a travésde un procesológico-deductivo tratade ampliarla,
precisarlao contrasta¡la,
estáempleandoun métododeductivo.
Otro procedimiento ólásicode búsquedade conocimientoes el razonamiento
inductivo,que va de lo particulara lo universal,y permitegeneralizara partir de
casosparticularespasandode conocimientos particularesa teoríaso leyesgenerales.
Cuandoel científicopartede los datosy llega a la teoríaempleael métodoinduc-
tivo. Salvoen la induccióncompletao perfecta,puedeexistir el riesgode llegar a
una conclusióngeneralsobrela basede una premisaque únicamenteha estudiado
cierto númerode casos.Es precisoseleccionaradecuadamente los casos,evitar las
generalizaciones apresuradas y reconocerque a travésde estaforma se consiguen
gradosde probabilidady no certeza.
. . . . .
Método
cientítico
Tanto el métododeductivocomo el inductivo han propiciadoel avancede la
ciencia.No se puedenconsiderarcomo dos enfoquesopuestos,sino complementa-
rios. El modeloinductivono puedecontrastarla validezlógicade las generalizacio-
nesempíricasa que llega,y esnecesariorecurriral métododeductivo.La necesidad
de integrarlas víasdeductivase inductivaen un único métodod¿ lugar al método
hipotético-deductivó o científico. .:.
En ocasiones,el procesocientífico se inicia a travésde un métodoinductivo.
Impulsadopor la necesidad de la informaciónen tomo a unasituaciónproblemática,
el científico puedepartir de una serie de observaciones más o menosinformales
segúnlos casos.A partir de estasobservaciones exploratoriasesposiblerealizaruna
recogidade datosmásplanifrcada,buscandocarac¡erísticas comunesen la informa-
ción recogida.Confrecuenciasereducenlos datosmerceda la eliminaciónde infor-
macióninelevantey la búsquedade índices.Graciasa esteprocesode inducción,el
científicodisponede un resumendescriptivode los fenómenosque ha observadoy
de susposiblesrelacionesy explicaciones.
Sin embargo,en la medidade lo posible,la cienciabuscageneralizar las descrip-
cionesy explicaciones inferidas,con el fin de hacerlaseitensiblesa otrassituaciones
o hechos.Así, el científicotratade ampliarel iá¡eadeconocimientoo teoía. Paraello
proponeun modelo,formuiandohipótesisque habránde ser contrastadas con ios
hechos.Esteprocesoparteahorade un sistemateóricodel que se desanollanunas
20 BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACIóNEDUCATIVA NoctoNFJBAsfcAssoBRETNVESIGACIóN )1

premisasy conceptosquehayquehaceroperativosmediantemedidao manipulación, permira

aproximaciones
al objeto
deestudio
y, por
:L?::::'::-9111 Todlb,gu.
ulumo,ta contrasaclón
lo que orientala búsquedade los datos,paracontrastarempíricamente
las hipotesis dedicho modelo(fig. 1.6.¡.
derivadasdeductivamentedela teoría(frg. 1.5).

Flc.1.5Elproceso
hipotético-deductivo
Frc.1.6Núcleosfundamenfales
del métodocientífico

El métodocientífico de resoluciónde problemases una vía o criterio parallegar

a descubrirel conocimientocientífico que integrala induccióny deducción.Com-
bina, por tanto,planteamientos teóricoscon la contrastaciónempíricade la realidad.
No se tratade la simpleacumulaciónde datos,sinode encuadrartaleshechosen una
teoríae hipótesisque guíeny seleccionen al actuarempírico.
[¿ noción de métodocientíhcoque hemosexpuestosirve como referenciabásica,
abstract¿y generalque aglutinaunagran va¡iedadde posiblesactuaciones. A estasespe-
cifrcacioneslas denominamosm¿todosporquereflejan las distintasformasen las que
puedeo debeplasmarseen cadacasou ocasiónesanocióngeneralqrcllananns nétoda
cienfifico. Cuandoel científicoabordaproblemasespecíficos, el métodogeneral,sin p€r-
der rigor, sehaceflexible, semodihcay se adaptaa la naturalezadel fenómenoobjetode
estudio.Si estasadaptaciones sonsuficientementeimportantesy generales,a@uierental
identid¿dque se consideran nétodos.Como concluyenBrown y Gisselli(l%9, 5), la
cienciaesun métodomuy generalque sufrediversasmodificaciones, originandométodos
de carácterrnenosgeneralqueseutilizan en el estudiodeproblemasespecíficos.
Para Bunge (1976) el métodoes un modo de t¡ararproblemasintelectualesy,
consecuentemente, puedeullizarse en todoslos camposde conocimiento,siendola
naturalezadel objeto en estudiol¿ que haceaconsejables posiblesmétodosespecíhcos
del temao campode investigaciónconespondiente. La diversidadde las cienciasse
pone de manifiestoen cuantosellega al métodogeneralque subyaceen todasellas.
O9y.t (1933,106-l18)analizalos pasosdel pensamienro
. reflexivoy desglosa
los núcleosmencionados en distintaseüpas.El jlanteamientooet probíemaiorn-
prendelas etapasdepercepciónde la dificultady
suidentificación:
1) Percepciónde unadificurtad,obst¡iculoo problemapara
el que no sedispone
de conocimientos suficientesquepermitansu resolución.
2) Identificacióndel problemao dificultadquehay queresolver.
.Identificadoel problemaseelaboraun modero,con unadimensiónteórica(hipó-
tesis)y otraempírica(consecuencias),
esdecir:
3) Planteamiento de hipótesisanticipandolas respuestas
a tales preguntaso ra
solucióna lasdificultadeso problemas.
4) Deducciónde las consecuencias.de ras solucionespropuestas; taresconse-
cuenciasdeberíanserformuiadascon precisióny.n io.áu
op.rátiu¡ pu,¿,q*
seansusceptibles de observación.
Las consecuencias
observadashacenposible la contrastaciónder modelo pro-
puesto.

5) validacióndelas hipótesismediantela oportunapruebade

contraste.
Fasesdel método científico
De modo esquemático, en el métodocientífico puedendistinguirseunasetapas
Puedeconsiderarseque el método científico está constituidopor tres/ases o que se escalonandesdelas observaciones de los daiosempíricoshastara formula-
núcleosfundamentales(Yínquez Gómez,1985,163):planteamientodel problema, ción de teorías,y desdeéstashastala contrastaciónde hipótesis.
22 BASESMETODOLOCICAS
DE LA fNVESTICACIONEDUCATIVA NOCIONESBASICASSOBREINVESTIC.{CION 23

1.5 INVESTIGACIÓNCIENTÍFICA problemáti-

esquemarefleja la importanciaatribuidaa la resoluciónde situaciones
cas a travésde la informaciónaportadapor la investigación.Los términosescritos
La investigación,a su vez,tieneasignadas tareasclavesen el progresode la cien- con mayúsculas serefierena componentes de información(datos,generalizaciones
cia. ParaMerton (1970, 103)la investigacióncientíficava másallá del papelpasivo empíricas,teoríase hipótesis,nuevosdatos),que se transforman sucesivamente
de contrastary verificar teorías;hace más que validar hipótesis.La investigación medianteconjuntosde métodosy técnicas(Wallace,1980),que en el esquemaapa-
desempeñaun papel activo y realizaal menoscuatro funcionesfundamentales que recenescritoscon minúsculas.Así, los datosse transformanen generalizaciones
posibilitanel desanollode la teoría:inicia, reforma,desvíay clarificalasteorías. empíricasa travésdel correspondiente
análisisde datos.
Hastael siglo xvur la investigaciónno fue objetoexplícitode atencióna pesarde
ser tan antiguacomo la actividadintelectualdel hombre.Desdelos iniciosde la filo-
sofía griegahastael Renacimiento, los estudios,reflexioneso especulaciones acerca -----L--
de la investigaciónse centraronen torno a los problemasde la lógicay del método,
entendidoéstecomoprocedimiento o proceso.
t-_-_-
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srs:emas
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TEoRÍA- t--- |
'-_l
[_-ue.ucson
| . !-- | I
El conceptode investigaciónde hizo eficazmenteoperativoa lo largo del siglo I oerelacrones | | | I loorca I
xvrr y puedeconsiderarsela fundaciónde Ia Universidadde Berlín como el episo- t r t -

] lF ] F T
dio significativo que inició el desanollocrecientede la institucionalizaciónde la
investigación.Organizadapor Wilhelm von Humboldten 1809,abriósuspuertasen
1810,con la promesade libertadde investigación (Aigraim,1949,97).Seconsidera
que con la fundaciónde dichauniversidad,la cienciaempiezaa ocuparel puestode
la filosofía moral y la investigaciónadquierenuevosconocimientosen el campo
artístico,literario o cientíhco.
La investigacióncientíficaesunaactividadintelectualorganizada, disciplinaday
rigurosa,que seconcretaen el métodocientífico.Parallegar al conocimientocientí- ll il lll
@@E
fico, dicha actividadha de sersistemática, controlada,intencional,y orientarsehacia
la búsquedade nuevossaberes con los que enriquecerIa ciencia.Lo quedistinguesu
laturaleza de las otras formasde conoceres el modo de procedery el tipo de cono-
cimiento que persigue.

Funcionesde la invesligacióncientífica
lil T]F
La investigacióncientíficatratade describir,comprender,explicary transformar
la realidad.Con tal fin, uno de sus cometidoses conhgurary contrastarempírica-
mente las teorídas.Por lo que una investigaciónserácientífica en la medidaque
aporte información que permitageneraro contrastarteorías.En consecuencia, las
lI ll l n { l l l
teoríasson esencialesparala ciencia,y el progresode la investigacióncientíficaest.:í
muy vinculadoa la elaboraciónde teorías.
La investigación,a su vez, tiene asignadastareasclaVesen el progreSode la
ciencia. Para Merton (1970, 103) la investigacióncientíf,rcava más allá del papel
f"ili-,^;---]{*"j-.üi,*.-l
-1_______l*-L_________J
pasivode contnstar y verificarteorías;hacemásque validarhipotesis.La investiga-
ción desempeñaun papel activoy realizaal menoscuatrofuncionesfundamentales
que posibilitanel desanollode la teoría:inici4 reforma,desvíay clarificalas teorías.
FIc. 1.7 Procesocíclico de investisación

El procesocíclico de la investigacién
La explicacióninductivapredominaen la mitadizquierdadel esquema y la deduc-
El procesocompleto de investigaciónpuedeconcebirsecomo un ciclo nunca tiva en la mitad derecha,mientrasque la investigaciónempíricaestárepresent¿da por
acabado(Marshall y Rossman,1989,22), segúnapareceen la figura 1.7. El la miad inferiory losprocesosde teorización por la mitadsuperior(v. fig. 1.8).
 BASESMETODOLóGICASDE LA INVESTIGACóNEDUCATIVA

En consecuencia,la investigaciónempíricapuedeutilizarsedeductivamente
como
un método de comprobacióno verificaciónde la teoríae inductivamentecomo un
método de descubrimientode generalizacionesempÍricaso leyes.Ambasdebencom-
plerirentarseparaasegurarel progresode la ciencia.

NATURATEZA
DELA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Conskuccióndeteorías. Aplicación
deteorías.
Comprensiónde lo quese Conocimiento
delo quese
observa.Métodosinductivos observa.Métodosdeductivos.

2.I PERSPECTIVA
HISTORICA

La investigación
educativaesunadisciplina
reciente;aproximadamente
tieneun
siglodehistoria.susorígenes
sesitúana hnalesdel sigloxx, cuandoenpedagogía
seadoptala metodologíacientífica.

Antecedenfes
Realización
de investigaciones La investigación en educación
comodisciplinade baseempírica sedenominó
inicialmente pedagogíaexperimental, términoequivalente al dé psicología
experi-
mental,acuiadoporWundten 1880.
Buyse(1949)señalatresinfluencias inicialesen la pedagogíaexperimental:el
pensamiento filosóñcodominante delsigloxx, el nacimiento dela pedagogíacien-
tíficay el desarrollodela metodología
experimental.

El pensamicntofifusófieadel
sigloax

Lascorrientes filosóficaspredominantes duranteel sigloxrx, comoel positi-

&c.:1.E Método¡quetiendena predomina¡en distintasfasesdel procesocíclico y.tsmo (C,99.1e,
1178-1857), el sociologismo(Durkei¡n,l85g-lgt7),el pragmaúsmo
deinvestigacién.
Adaptadode Wallace(19g0)y Rosel(1986) (Janies,18'10:19l0)y el experimentalismo (Dewey,lg59-1952), sondeciiivaspara
la emancipación de las cienciassocialesy tienenimportantes repercusiones
en el
desanollodel métodoexperimental. Influyenen la formade concebirla naturaleza
delosfenómenos educativos y contribuyenenbuenamedidaa configurarel carácter
cienlficode la pedagogía.

Nacimi¿nto'de h pedagogíacizntífiea

oto aspectoimportante
queinfluyeenla pedagogia
experimental
lo constituye
el
nacimiento
dela pedagogía
comociencia.ta ideadeunapedagogía
científica,
bisada
 26 BASES
N.tEToDoLóctc.{s
DELAINVESTIc.\cIóN
EDUcATtvA
en la experimentación.se inicia con el racionalismodel siglo xvrrr,la expansiónde las
cienciasnaturalescon al aportaciónde Darwin en el orígen de las especies (rg59).
obras como lasde cournot (1851),En"savo sobre losfundamentos de nuesfros
conoci-
mienros,y de Bain (1879),Educacióncomouna ciencia,propicianel nacimiento de la
investigaciónpedagógica decarácrer empírico(De Landsheeie, I 9g5l.
La pubiicaciónen 1865de la obra de c. BernardIntroducciónal estudioile la
medicinaexperirnenfal constituye un aconrecimiento cumbrequeiniciala aplicación
del métodocientífrco-expeúmental en las cienciasbiológicas.Los trabajoide Gal-
ton (1982) sobrebiometríay procedimientos estadísticosen srflaboratorioantroDo-
métrico,y las aportaciones de Burt,J. M. Cattell,Hall, Juddy Riceen el campode
la experimentacióny medidade los fenómenospsicopedagógicos hacenprogresarla
psicologíacientífica, lo que favorecela apariciónde una pedagogíacientífica
(Ansoff, 1986,l9).
Las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseaü (1712-
1778),Pestalozzi(1746-1827)y Froebel(li12-1852) sienranlas basesempíricasde
la educación.Se atribuyea Herbart(1i76-1841)la construcciónde unacienciade la
educaciónfundamentadaen la filosofía prácticay en la psicología,ambascon un
marcadocomponenteexperimental.Posterioimentese publicanobrassistemáticas
que establecenlos fundamentosde la pedagogíacientífica (Lay, 1910;Clapardde,
1909;Meumann , 1914,y Buyse,1935).
Desanolln de h metodología experimental
La metodologíaexperimentalse desanollaprimero en cienciasafines,como'la
medicinay la psicología,para extenderseluego a la educación.Es el resultadode
múltiples factoresculturaies,socialesy políticos,pudiéndoseindicar comofuentes
fundamentales:
a)La obrade C. Bernard(1865)exponelos principiosesenciales del método
experimental,aclaray precisael sentidoy alcancede la metodología.
á) La consoiidaciónde la psicologíaexperimentalcon Wundt y su posterior
desarrolloen los laboratoriospropicia la vinculaciónde la pedagogíaa esta
forma de trabajar.Surgecomopedagogíaexperimentalal amparode la psico_
logía conductista,que se basaen experimentosy observaciones sistemádcas,
y comienzaa ser concebidacomo el fundamentocientífico prefereate.del
os
estudiosde educación (T. Husén,1988,48).
c/ La apariciónde la obrasde Lay y Meumann.En 1905publicanconjunta-
mente una revisión titulada Pedqgogíaexperimentalhaciendohincapiéen
la dimensiónestrictamente científicay cuantitativadel laboratorio.Meu-
mann y Lay abordanlos fenómenoseducativosdesde una perspectiva
experimental.
Las obrasde pedagogíaexperimental publicadasenEuropahastala primeraguena
mundial no son obrasmetodológicas, sino intentosde recopilarresúmenesde experi-
mentos y trabajoscientíficos sobremateriasescolaresy la escuela.Aparte de Lay y
Meumannen Alemania,el áreafrancófonaofrecelos trabajosde claparéde(psícolo-
NATURALEZADE L¡ II.¡VESICNCIóN EDUCATIVA 21
g-ía^del
ninay pedngogíaexperitnental, 1905)enel InstitutoJ.J.Rousseauen Ginebra,
defensordel experimentalismo y promotorder espíritucientírrco;de van Biervriet
(Primeroselem¿ntos de pedngogíaexperinuntal, lgn_gn, y principalesaplica-
cionesde,lnpedagogíaexperimentat,l9r3),de Simon(pedagogíaexperimzntat,i9l4).
tsn srntesls,er nacrmientode la pedagogíaexperimentaltiene lugar en el con-
textoculturaly serelacionacon tresaspectos:
c) la preocupación por asentarla educaciónsobrebasesempíricas:
áJla introduccióndel métodoexperimentalen lascienciasñurunur;
c) la vinculacióninicial con la psicologíacientíficaque apona:
- un modode trabajar:el laboratorio;
- un áreade interés:los estudiospsicopedagógicos;
- unosinstrumentos de medida:laspruebasobjetivas;
- un foco de inrerés:el niño (tradiciónpaidotógica).
Auge de la investigacióncuantitativa
Aunqueestasraícescientíficassonimprescindibles parae[ desanollode la peda-
gogía experimental,segúnPlanchard(1960) hay quei.ner en cuentatambién
las
condicionessocialesy políticasque propicianun fuefe impulsode la investigación
en educación,comola creaciónde institutosy entidadesque se destinanal eitudio
psicopedagógicos (Instituto Psicopedagógicod-eLeipzig, los Instiruros
{e,tqmas
Pedagógicos y Paidológicosde Schyteny Joreyko(Bélgica),los inslitutosde Spear-
many Burt (Inglatena)y los de chicago y Harvard).progresivamente fueronapue-
ciendonuevasorientaciones de investigación(GarcíaHoz, 1975):
l) la médico-pedagógica, que abordafenómenosfisiológicos vinculadosa ras
ta¡easescolares, comola memoriainmediatay la fatiga;
2) la paidológica,centradaen el es¡udiocientíficodel desanolloinfantil;
3) la metodológica, interesadapor la expresióncuantit¿tivade los fenómenosy
el desa¡rollode las técnicasde observacióny medida.
corientessubyaceun interéspor lo educativoa la par que un desarrollo
. -Engstas
de las técnicascuantitativasquese aplicana la educación.Este-desarrollo
mgtodoló-
gico afectab¡ísicamente a la estadística
y a Ias técnicasbiométricasy psicométricas
(Buyse,1949,601).
El augede la investigacióncuantitativapuedeestructurarse alrededorde impor-
taltes áreasde conocimientocomoson(De Landsheere, lggg):
[n estndísticasodtl
El *o a la escuela<probabilístico francesaaparecenaportaciones como el
..
ci{lculode probabilidades,
l¿ teoríade los enoresy licurva normal,debidasa cien-
tíficoscomoLaplacey Gauss.Quetelet,a principiósdel siglo xix, propone
aplicarla
 28 BASEST{ETODOLÓGÍC.A.S
DE LA INVESTIG,\CIÓNEDUCATIVA
curva de probabilidadesde Gaussa los fenómenossocralesy
Galtones el orimero
en utilizar amplíamentela curvanormarparael estudiode problemaspsicológicos.
Los trabajosbiométricosinglesesde pearson,spearmany studint desanollan
las técnicasde conelaciónque permitenlas inferencüsestadísticas. En l9üt soear_
man sientalas basesdel anrilisisfactorialy Student,en 190g,diseñafórmulaspara
medir el error eslánda¡de las medidasy la <pruebat>>.
En 1903Schuyrenutilizaun diseñoexperimental
con gruposde control,y en
1916 McCall recomiendalos diseñosale¿torizados. Fisherperieccionalas técnicas
inferencialesy la pruebachi-cuadradode pea¡son,añadiendbel conceptode grados
de libertad;elaborael análisisde varianzay en 1935diseñaexperimentos
que en la
décadade los cuarentasegeneralizarían
a la educación.
En general,la estadísticadescriptivaparamétricay la necesidadde estimar
la
significaciónestadísticade diferenciasapareceen los iextosde la época
[andshe_
ere, 1988;Thorndike,t9l3; McCall, 1923;Otis, 1925;Thursrone, lg2g; yule,
l9ll; Brown y Thomson,1921,en el ReinoUnido; Claparéde, 1909,en Suiza,y
Decroly y Buyse, 1929,en Bélgica).
Tendenciasile meilida
A finales del siglo xrx aparecenlos primerostrabajospsicoestadísticos:
J. M.
-
cattell (1890) desanollael resrmenral;Rice (1g95)lniciiet tesrde instrucción;
Binet y Simon (1905)elabo¡anla <escalamétricaparamedir la inteligencia>, y reconocido prestigioen el campodel diagnóstico de lasáptitudesescolares y en la
Thomdike (1910) construyela primeraescaramétricá(escritura),seguidipor
otras
escalasaplicadasa distintoscontenidosescolares.
En 1917 los Army testssuponenun rápido avanceen técnicasde medición,de
modo que alrededorde 1930la construcciónde testsestandarizados estáplenamente
desanollada.Estosinstrumentos, en especialla escarade Binet,,. populrriruo.n
los paísesindustrializados.
E ncu estas administrativ as
En l8l7 Jullienfundara educacióncomparada ar drseñarun cuestionarioque
cubreaspectosde los sistemasnacionalesde educación.A finalesdel sigloxx stán_
ley Hall y Rice perfeccionanla técnicadel cuestionarioen los Estadósunidos
al
entrevistara profesoressobreel currículumy los métodosde enseñanza.
En 1907Thorndikeutiliza la encuestaparael estudiode las ca¡acterísticas
esco_
lares.En Europase realizanencuestas a menorescalaen Bruselasbajo los auspicios
de-la Escuelade Decroly y el consejo Escocéspara la investigaciónen Educación
sobrela capacidadintelectual.
D esarro lh ile I curríc ulum
El rímbitocurricularescentrode interésde la investigación
eneducación
desdesus
inicios.Ya Meumannen 1900abordapor primeravez eianálisiscienfhcode los con-
NATURALEZADE LA INVESTICACIÓNEDLTCATIVA 29
tenidosescolares.con Thomdikeadquiere un nuevoenfoqueal considerar quelos con-
tenidosde enseñanza eranobjetode la psicologíaescolar.Esteenfoquepsicologista
es
compatiblecon la filosofía pragmatistay con el intentoderacionalizarel tabajoi
El movimientoprogresivo,en parteinspiradoen Dewey,se mantienevinculado
.
al anterior'pero termina rechazandosu planteamientocuantitativoexperimental.
Rechazael formalismode Thorndikey enfatizael funcionalismo.n ,u uf?nde
saús-
facerlas necesidades individuales.
E1 1918'Bobbit publicaunaobra sobreel cunículumque contribuyea destacar
.
la definición sistemáticay operativade los objetivoseducativos.Jeunehomme
en
1936escribeel PIan d'étules belga,elaboradoal conjugarlas contribuciones
de la
investigaciónestrictamente empíricay de ta filosofíapiogresiva.
Períodode la crisis económica
En la décadade 1930la crisis económicarecortalos fondosparala investiga-
ción. No obstante,en el ámbitode la investigaciónen educacióntienenlusar avin-
cesy hechosde importancia.
En l93l secreaen.GranBretañael Institutode pedagogíade la universidadde
Londres,en cuyo senotienenlugar gran númerode inveitigaciones.centroscomo
el scottishcouncil for Researchin Education.NationalFoundationfor Educational
Research, Northerncouncil for EducationResearchaportaninvestigaciones de
prediccióndel rendimientoescola¡.A partir de los añoscincuentalas implicaciones
socialescomienzana haceisepatentesy se empiezana estudiarlos efóctosde la
yforma sobrela igualdadde oportunidades y a valorarel efectode programasesco-
lares.Se consolidanrevistasespecializadas en estamateria,como BririshJournal of
EducationalPsychology,EducationalResearchy Researchinro HigherEducation.
Alemania,que ha sido ún paíspioneroen los estudiosde pedágogíacientíhca,
no tleneun desanolloregulardebidoa los acontecimientos bélicosquedistorsionan
la vida sociopolíticadel país.Antes de 1945,y en la épocaen que la educación
comienzaa considerarsedisciplina académicaindependiente,dominael enfoque
filosófico especrrlativo,
que convive,no obstante,con el empírico.Destacancomo
figuras pionerasMeumanny Stem en los institutos psicológicos.Se desarrollan
especialmente algunasáreascientíficascomo la didácticaexperimental,psicología
industrialy.caracteriología
(Spranger,Kretschmer,etc.),que se abordany esnain
en centrosde investigacióncomoe InstitutoMax-planckde Berlín.
En Francia,la pedagogíaexperimentalestáausenteduiantealgúntiempo,aun-
que debentenerseen cuentaautorescomoBinet y Simon,ya menCionados,
preocu-
padospor los problemasde la medición.A partir de wq5 se produceun cambio
radical;las cienciasde la educacióny la experimentación alcanianun rápidodesa-
nollo, creándosenumerosasseccionespsicopedagógicas en varias universidades
(París,Lyon). como centrodestacado de investigacióndestacael InstitutNational
de Recherche Pédagogique.
esuno de los paísesdondemássedifundenlos estudiosde pedagogía. En
_^ _Bélgica
1919en la universid¿ddeBruselas,yen 1923en la EscuelaSuperioraeeeoigógiaoe
Lovainq destacala obra de Buyse(1935)L'expérimentation in pédagogie,ánside-
 30 BASESMETODOLÓCIC,{S
DE LA TNVESTICACIÓN
EDUCATIVA
radacomo unade lasaportaciones másrelevantes de los añostreinm.En Ia actualidad
De Landsheere, en la Universidadde Lieja,continúala tradiciónexperimentalbelga.
En la primeramitad det siglo xx los apoyosestat¿lesson escasosy aislados.La
aportaciónde los estudiosexperimentales a la políticaeducativaes másbienescasa,
pero muy valiosaen los siguientesámbitos:
l) técnico:diseñanprocedimientos e instrumentosbásicospa¡ael estudiocientí
fico de Ia educación;
2) político-social:demuestran
que la investigaciónempíricapuedeaportarinfor-
maciónbásicaparala tomade decisionesen eduación.
La segundafase es de expansión,tanto de institucionescomo de aportaciones
empíricas,y segeneralizael apoyoestatala la investigaciónen educación.Los enfo-
quesque predominanson los procedimientos empíricosy cuantitativos.
Época estadounidense
La obra de Mialaret, La nuevapedagogíacientífica,publicadaen 1954,es una
de las últimas aparecidasen Europaque sigue manteniendola perspectivaclásica,
que basala pedagogíaexperimentalen el métodoexperimentalaplicadoa la educa-
ción y referidofundamentalmente a las materiasescolares.
A partir de los añossesentala tradiciónestadounidense empiezaa imponerse;la
obra de Buyse se sustituyepor las traducciones de Best, Travers,Van Daleny
Meyer, y másta¡depor las de Kerlingery Fox. En la Europafrancófonala america-
nización se inicia en 1964 con la Introduccióna Ia investigaciónpedagógica,que
publica De Landsheeresin el calificativode experimental.
Estaépocade los sesenta secaracteriza por:
1) un clima intelectualde creacióny de potenciaciónde alternativas;
2) una continuaciónde la racionalizacióny tecnificacióndel sistemaescola¡,lo
que setraduceen unagranproliferaciónde testsy pruebasobjetivas;
3) el apoyode la investigaciónen educaciónpor partede la Administración;
4) un gran desanollode las técnicasde análisisde datosy la generalizacióndel
uso de los ordenadores.
' 2) ampliaciónde cuestiones
Se potenciala orgaiizacióndel plan de investigaciónen torno a importantesins-
tituciones como la AERA (American EducationalResearchAssociation),que se
encargande difundir los result¿dosde la investigación,graciasa un mayorapoyo
económico.
Se generauna extensaproduccióninvestigadora quequedarecogiday sintetizada
en manuales(handbooks)quetienen unapublicaciónperiódic4 editadospor la AERA
(Gage,1963;Travers,1973;Winrock, 1986),y obrasglobalescomola Encyclopedia
of EducatiorwlResearch,.además de numerosas publicacionesperiódicasde revistas
comoJourna.lof ExperimentalEducation,Journal of Researchan^dDevelopment in
Education,Reviewof Edutational Researchy Joruanl of Educationúl Statistics.
Posteriormente,la obrade Campbqüy Sranley(1966)Diseñnsexperimentales y estat¿l,madurametodológicamente y amplíalos contenidostemáticos.La investiga-
NATURALEZADE LA INVESTICACIONEDUCATIVA 3l
cuasiexperimentales en Lainvestigaciénsocial suponeun avancesustancialen las
técnicasexperimentales aplicadasa la educación.Con los diseñoscuasiexperimen-
tales (Cook y Campbell,1979)y de sujetoúnico (Kratochwill, 1978)se consigue
una mejor adaptación a las situacioneseducativas.Por otra pane,empiezana tomar
cuerpootrasorientaciones, comola etnográficay sociológicade caráctercualitativo,
que daránorigenal debatemetodológico.
En otrospaíses,el avancede la investigacióncuantitativapropiciauna etapade
fuertecríticade susfundamentos sociotécnicosy la apariciónde discursosmetacríti-
cos, particularmente en Francia,Alemaniay el ReinoUnido. La ideologíaestadou-
nidensees cuestionadapor otrastendenciasde carácterhumanistaque resaltanla
calidad,la persona,los derechosy la participaciónmásquela cantidad,el grupo,las
necesidades y los valoressociales.
En los añossesentatiene lugar la crisis mundialde la educación,ante la cual
aparecendistint¿sposiciones,como la anarquista,la democrática,la desbscolariza-
ción,etc.
Alemaniaes el escenariode corrientesde pensamiento como la escuelade
Franckfurt,de enfoquecrítico,y la filosofíahumanistade Husserly Heidegger.
Los paradigmascuantitativoy cualitativocoexistendurantelargo tiempo,pero con
predominiodel primero.En la hlosofía de la cienciase establecendebatesepiste-
mológicos(Polanyi,Popper,Kuhn, Piaget,etc.). Autoresde prestigiocomo Cron-
bachy Campbellponenen tela de juicio los planteamientos del positivismoy el
predominiocuantitativo,apuntandola necesidadde métodosalternativosde inves-
tigación.
La implantacióndel ordenadorsuponeun gran avanceen el análisisestadístico.
Se elaboranpaquetesestadísticos (BMDP y SPSS-X)que permitenno sólo realizar
complejosanálisisde datos,sino tambiéncrearbasesde datosque posibilitangene-
ralizarestudiosbibliométricosy de metanálisis,
Tendenciasdurante los ochenta
SegúnDe Landsheere (1988,15-16),la situaciónactualde ia investigación
edu-
por:
cativasecaracteriza
1) marcadasdiferenciasentrepaísesen cuantoa su nivel o gradode desa¡rollo;
abordadas por la investigacióneducativa;
3) alta calidadde las invéstigaciones tantben el planoteóricocomoen susméto-
dos y técnicas,lo querepercutet¿mbiénen la prácticaeducativa;
4) un statuscientíficode la investigacióneducativaque alcanzaun nivel de cali-
dad comparable al de otrasdisciplinas;
5) reconocimientode que ningún paradigmade investigaciónpuedecontestar
- adecuadamente todoslos intenongantes planteados en el rímbitoeducativo.
Durantela décadaanteriorel debateepistemológico habíaclarificadoya el
alcancerelativode los enfoquescuantit¿tivoy cualitativo.
A modo de síntesissepuededecirque la investigacióneducativaanaigaa nivei
 J¿ BASESNfETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA NATURALEZADE LA ÍNVESTICACIÓN
EDUCATIVA 33

ción quedaampliamentereconocidaen el currículumvigentede las secciones o c,)planificaciónindicativade las investigaciones

por partede instanciassuperio-
facultadesde educaciónde ros distintos paísescomo fruio de su fuerte anaigo y res.Se confeccionan anualmente y con antelaciónlos planesde investigación,
valiosasaportaciones. en el marcode los cualessellevarána cabolos trabajosespecíficos (Escolano,
1982
y 1983r.
Ámbito nacional Comocaracteísticas
másrepresent¿tivas,
Echevanía(1983)señalalas siguientes:

Origen y desarrolh a) En el ámbitouniversitariosiguenpredominando las investigacionesde orien-

casi paralelamentea las aportacionesintemacionales,en nuestropaís creceel
interéspor la pedagogíaexperimental,como quedareflejadoen et heiho de tradu-
ci¡se al castellanoobrasde los pionerosde estadisciplina (Lay, l9z3; Meumann,
1924;Claparéde , 1927, y Buyse,1935).
uno de los pionerosen abordarempíricamentela educaciónes Galí (192g),que
estudiala medida objetiva del rendimientoescolar.otros autoresvinculadosa ios
orígenesson Mira y López,y Madariaga.A partir de 1931secreanlas secciones de
pedagogíaen las universidades de Madrid y Barcelona.
La guerracivil paralizael incipientedesanollode estadisciplina.A partir de los
¿ñoscuarentase reanudala actividadinstitucionaly científica.En l94l se crea el
Instituto de PedagogíaSan Joséde calasanz en el seno del consejo Superiorde
InvestigacionesCientíficasbajo la direcciónde don Manuel Barbado.Desdeesta
institución se impulsa la investigaciónpsicológicay pedagógica.poco mástarde,la
ReuistaEspañolade Pedagogía(1943)se convierteen port¿vozde las aportaciones
de.lainvestigación.
.' En el iimbito curricular,en 1944se incluye la pedagogíaexperimentaly
la peda-
gogíadiferencialen los planesde estudiospedagógicosaraíz di su renovación;será
GarcíaHoz el primeroen ocuparla cátedra.de pedagogíaExperimentaly Diferencial.
Al final de la décadade los cuarentase inician contactoscon el prófesorBuyse,
que publica dos artículossobrepedagogíaexperimentalenla ReviitaEspañoláde
(1947-1949)y se crea la sociedadEspañolade pedagogíay la revista
ledagogía
Bordón (1949),como órganode expresión.
Junto a Ga¡cíaHoz (De la o¡den, l98l) desracan,entreotros,Fernández Huerta,
GarcíaYagüe,Secadas,Yela y villarejo. Entresusaportaciones cabedestaca¡:
a) tratadossobremétodos,técnicase instrumentosde investigaciónque comple-
t¿¡ánlos conocimientosde pedagogíaexperimental;
ü.)aportacionesde signoest¿dístico.yela pubticaestudiossobreel análisisfac-
torial en la revistade PsicologíaGeneraly Aplicada.
Desdelos añossetentalas directricesque se observanen la universidady en las
institucionescomo el CENIDE, INCIE y la red de CIE son:
a) orientaciónpráctica,con predominiode investigacionesvinculadasa la didác-
tica, orientación,pedagogíadiferencialy organizaciónescolar,con la inten.
cióu de cubrir demandasdel sistemaescola¡;
á.)existe claro predominio de la metodologíaempírica frente a la histórica o
especulativa,tantoen susmodeloscomoen susmétodos;
taciónempíricaen temáticasde signodidáctico;psicopedagogía del lenguaje,
evaluación,creatividad,didáctica.orientaciónacadémicay profesionaly for-
macióndel profesorado.
á) Metodológicamente cabedestacarla utiliz¿ciónvariadade diseñosde investi-
gacióny técnicasde análisisde datosque se ajustana la temáticay objetivo
del estudio.La metodología descriptivapredominasobrela experimental.
c) En 1981se celebrael I Seminariode Modelosde InvestigaciónEducativaen
Barcelona.A pafir de estosseminariossurgela Reuis/cde InvestigaciónEdu-
cativa (RIE) en 1983,y la AsociaciónInteruniversitaria de Investigación
Pedagógica Experimental(AIDIPE).
Durantela décadade los ochentaaparecen pocasmodificaciones en relacióna la
épocaanterior.En términosgenerales, se observauna continuidaden el interéspor
estudiarmétodosde enseñanza y mediospedagógicos, asícomotemasrelacionados
con el rendimientoescolar.La investigación sobreel profesorado(formación,profe-
sión docente)y sobreplanificacióno política educativatambiénsuscitanen alto
gradode la atenciónde los investigadores (Ministeriode Educacióny Ciencia,
1989,38).
A nivel metodológicopredominael enfoquedescriptivo,apoyadoespecial-
menteen la encuesta,la observacióndirectay la elaboraciónde pruebasy/o mate-
rial. Progresivamente se van utilizandométodosexplicativos,predictivosy experi-
mentales.
En síntesis,cabedestacarun crecienteaumentode la investigaciónempírica,con
un contenidomuy diversificadode claraorientaciónprácticay con una preocupa-
ción por la dimensiónmetodológica,ampliándoselas modalidadesde métodosde
investigación.
Españase caracteriza por una tradicióny estructurainvestigadorapoco defini-
d¿s.Como señalaBartolomé(1984,392)hay una sombrade incertidumbresobreel
futurode la investigacióneducativaenEspañadebidoa:
a) falta de soporteeconómicosuficientey estable;
á) falta de centroseducativosexperimentalesque vinculenteoríay prácticaedu-
cativa;
c) falfadeequiposde investigación queasuÍürnprogramasestablecidos de largo
alcance.
La investigacióneducativaexige tambiénuna profesionalizacióny un marco
estructuralde recursoshumanosy económicosestables.A pesarde ello, se está
afianzandouna sólida basetanto en cuantoa reaiizacionescientíficasconcretas
comoa apoyosinstitucionales.
34 BAsEs
METoDoLóctcAs
DELArNVEsIcActóN
EDUCATTvA zADELAINVESTIG¡,CIóN
rouc,qT¡v.,1 35

No queremosconcluirestetemasin ref'erimosal documento plan de Investigaciótt I l. Actitudes, valoresy procesos educativos.

Educativay de Formacióndel profesoradopubricadopor el Ministerio de
Educición y 12.Relaciones entreel sistema
educativoy el sistema
productivo:educacióny empleo.
ciencia (1989)y que abrenuevasesperanzas y perspectivas
sobrela investigaciónedu- 13.lntroduccióny aplicaciónde nuevastecnologías en el sistemaeducativo.
caúvaen nuestropaís.Del Plande Investigación recogemos tresaspectos
quenospare- 14.Igualdadde oportunidades eneducación.
cenrelevantes:los objeüvos,lasprioridades
temáticasy laslíneasdi investigación. 15.Modelosde orient¿ción educativa.
1ó.Modelosde organización escolar.
I 7. Interacción educativa
a) Onlerrvos DELPLANDEINVESTTGACIóN
EDUCATTVA 18.Participacióneducativa:funcionamientode los mecanismos de particioación
en el sistemaeducativoy los centrosescolares.
l. Aumentode recursosdestinadosal fomentode la investisación.
19.Factorescognitivosen educación.
2. Estímuloa los equiposinterdisciplinares y al empreo.ónu.rg.nt. de diver- 20. Educacióncomparada:los sistemaseducativoseuropeosy susprocesosde
sosmétodos.
renovacién.
3. Apoyo a la labor de investigacióndesanolladaen los ICE y departamentos
21. Fracasoescolar.
universi¡arios,y fomentode su relacióncon los CEp.
22. Desanolloevolutivoy educación.
4. Inclusiónde funcionesrelacionadas con la investigaciónen los cEp. 23. Desanolloy evaluaciónde experiencias educativas
específicas.
5. Estímuloa la investigaciónrealizadapor equiposde profesoresde diferentes
24. Influenciaeducativade los mediosde comunicaciónsocial.
nivelesde enseñanza y progresivaimpricaciónde rosprofesoresen tareasde
25. Procesos de educaciónno formal.
i nvestigación.
26. Pluralismoculturaly lingüísticoy educación.
6. creación de una instituciónque posibilite la cooperaciónent¡e las distintas
2T.Educacióny transicióna la vida activa.
administraci<ines.
28. hocesosde lectura.
7. Incrementode la cooperacióncon otrospaísesy organismos.
29. Estudiossuperiores: prediccióndel rendimientoy modelosdidácticos.
8. Formacióndel profesoradoen la a¡ea investigádoiaen el contextode la
for- 30.Estudiossobrelos diferentesnivelesdel sistemaeducativo(Ministeriode
maciónpermanente.
Educacióny Ciencia,1989,13-i5).
9. Estímuloa la investigaciónen los iímbitosde formacióninicial del profesorado.
10.Aumentode recursosde difusiónde la investisación.. .
I l. Formaciónde especialistas en investigación yiocumentacióneducativa. c) Lñees DErNVESTrcAcróN
12.Desanollo de los recursosde infraestructura documentaly bibliográficapara
la investigación(Ministeriode Educacióny Ciencia,19g9,70_7I
t l. Prospectiva educariva.
2. Análisiscomparadode los sistemaseducativosen Europea.
3. Políticay planihcacióneducativa.
b) Pnronroeoes
rEMÁTrcAS 4. Anrílisiscomparados de las situaciones
del sistemaeducativoen las comuni,
dadesautónomas.
, ,1.Prosprctiva,planiircacióny políticaeducativa en relaciónconlos procesos 5. Situacióny formacióndel profesorado.
dereformadelsistema.
ó. Relaciones entreel sistemaeducativoy el sistemaproductivo.
2. Evaluación deisistemaeducativo y deloscentros escolares. 7. Apücaciónde los procesosdereformadel sistemaeducativo.
3. Evaluación delosnivelesy ciclosdelsistema educativo.
Definicióndecrite- Q._Mgc4nismosdeparticipaciónen el sistemaeducarivo.
riósdeevaluación y validación decriterios. 9. Situacióneducativade la mujer.'
4. Evaluación y determinantes del rendimientos educativo en los niveres
y 10.Estudiossobrediferentesnivelesy ciclosdel sistemaeducativo.
ciclostransformados.
11.Formacióny empleo(Ministeriode Educacióny Ciencia,1989,S0).
5. Evalu¿ción de programas educativos: educación especial,
integraciónesco-
Iar,educacióncompensatoria y deadultos.
6. Formación y situación
delprofesorado. 2.2 ¿QUÉESINVESTIGAREN EDUCACIÓN?
7. Desa¡rollos
cuniculareseniá¡eas y disciplinas
especÍhcas.
Modeloscuniculares-
8. Métodos, modelos y materiales didácticos. En el capítulo1 se han tratadolas nocionesde conocimientocientífico,ciencia,
9. Procesos de aplicaciónde la reformaeducativa. Actitudeshaciaia reforma métodocientíficoe investigacióncientífica como fundamentosde la investigación.
enel medioescolar.
Ahoraseaplicaránestosconceptosal ámbitode la educación,dandolugara la disci-
10.Influenciay significacióndefactores socialesenlosprocesos educativos. plinadenominad a investigacióneducativa.
 36 BASESNfETODOLOCICAS
DE LA INVESTÍGACIÓN
EDUCATIVA NATUMLEZA DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA 3'1

como en el restode lascienciassociales,la investigaciónha llesadoa serunaacti- Parala concepcióninterpretativa, investigares comprenderla conductahumana
vidadimportante y necesariaenel campoeducativo. dándolugara"unadisciplina aca- desdelos significadose intencionesde los sujetosque intervienenen el escena¡io
démica'La expresióninvestigacióneducativaseha consitituido,pues,en unacatego-
educativo.Desdeestaperspectiva el propósitode la investigacióneducativaes inter-
ría conceptualampliaen el estudioy anrilisisde la educación.Tiata las cuesúonei
v pretary comprenderlos fenómenoseducativosmás que aportarexplicacionesde
problemasrelativosa la naturaleza, epistemología,metodología,finesy objetivosen á tipo causal.
marcode la búsqueda progresivade conocimientoen el iímbitoeducativo. Desdela conientecríticao sociocríticase destacael compromisoexplícitocon
El conceptode investigacióneducativaha ido cambiandoy adoptando nuevossig-
.- la ideologíay serechazala neutralidaddel investigador.A travésde la investigación
nificadosa la par que han aparecidonuevosenfoquesy modosde entenderel hecho
aspiraa transformarla sociedaden basea una concepcióndemocrática del conoci-
educativo.En la actualidadson múltipleslos significadosquepuedeasumirla expre-
mientoy de los procesosque lo generanmediantela participaciónde las personas
sióninvestigacióneducativa,si se consideranla diversidadde obietivosv frnalidades
implicadas.La investigacióntrata de desvelarcreencias,valoresy supuestosque
que se le asignan.De ahí que viftualmenteseaimposibledar unadefiniciénde inu¿sri-
subyacenen la prácticaeducativa.De ahí la necesidadde plantearunarelacióndia-
gación acepfada por todoso quesatisfagalasdiversasconcepciones existentes. lécticaentreteoríay priícticamediantela reflexióncrítica.De estananera el cono-
Fn la medida que la investigacióneducativaacudea nuevasepistemologías o cimientose generadesdela praxisy en la praxis.La investigaciónseconcibecomo
modosde conocer,surgennuevasconcepciones y significadosdel úechoinvJstiga- un mediopermanente de autoneflexión.
dor;-de modo que se puedenreconocertantasinterpretaciones o concepciones áel Segúnposturasmásrecientes,la investigacióneducativa,sin olvidarsu función
ser de la investigacióneducativacomotradicionescientíficasexisten.se podríaasu-
de crear conocimiento,asumeel propósito de generarconocimientoútil para la
mir la ideade Keeves(1988)de queexisteuna<unidadde investigación educativao accióneducativa,ya se tratede una acciónpolítica o de un cambioen la práctica
con diferentesenfoquesmutuamentecomplementarios.
educativa(Keeves,1988);seerige,pues,comoguíade la accióneducativa-
una manerade acercarnosa la definiciónes analizarcómoestáconcebidaen las
Se contemplala investigacióncomo una <<indagación sistemáticay mantenída,
distintasperspectivasde investigación.para autorescomo Best (1972),Travers
planificada y autocrítica, que se h.allasometid.aa crítica pública y a las comproba-
(1979),Kerlinger(1985)y Ary y orros(1987),orientados haciara corrientedenomi- cíonesempíricasendondeéstasresultenadecuadasr, (Stenhouse, 1984),o como una
nadaempíríco-analítica(positivista),investigacióneducativaequivalea investiga-
reflexiin diagnósticasobreLapropia práctica (EIliott,1978).Su finalidadse centra
ción cientít'icaaplicadaa la educación,y debeceñirsea las normasdel métodocien- -no de explicaciones- a los problemaseducativos.
en la búsqueda de soluciones
tífico en su sentidoestricto.
En los últimos añosasistimosa la defensade unaconcepciónde la investigación
Desde esta concepciónse da importanciaal ca¡ácterempíricode la investiga- .edu0ativamás abierta,flexible, participativay asequiblea los profesionales de la
ción, apoyándoseen los mismoscriterios y posturadosqueias cienciasnaturaÉs.
educación,comprometidacon la resoluciónde problemasplanteados desdela propia
sólo cuandoel conocimientoseobtienesegúnlasreglasdel métodocientíhcopuede
realidadeducativa.En consecuencia, la preocupaciónpor hacerde la investigación
ser consideradocomo tal, y susleyesutilizarseen la explicacióny predicciónde los
educativauna actividadestrictamentecientífica y rigurosa va dandopaso a una
fenómenos.La investigaciónaspiraa crear conocimientoteórico,cuya función.
mayorflexibilización,quepermiteteneren cuentaaspectostaiescomo:qué investi-
radicaa explicar los fenómenoseducativosy eventualmente su prediccióny control gar, quiénesdebenparticipar,para qué investigary cómo debeorganizane(Escu-
(Kerlinger, 1985).En educaciónla investigaciónempírico-ana1ítica se hi preocu- dero,1987).
padomayormentede explicarlas leyesde la eficaciadocente.
Desde esta perspectiva,investigaren educaciónes <<el procedimientorruisfor- .
mal,'sistemtiticoe intensivode llevar a cabo un análisiscientífico>(Best, 1972,6).
2.3 CAMCTERÍSTICES DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA
Es decir, consisteen una <<actividad encamínadahacia la creación de un cueroo
organizadode conocimientoscientíficos.sobre todo aquello que resultade interés
La investigacióneducativaposeeun conjunto de características singulares.La
para los educadores>> (TraVers,1919, lg)..En sentidoamplio,por tanto,puede peculiaridadde los fenómenosque estudia,la multiplicidadde los métodósque uti-
entendersecomo la <<aplicacióndel método científico al estudio tle los problemas
Iizay la pluralidadde los fines y objetivosque persigueson aspectos
quele confie-
educ,ativos> (Ary y otros, 1987,20), ya seande índoleteóricao práctica.
ren especificidadpropiaa la vez quedificultansu descripcióny estudio.
Con el desa¡rollode nuevasideassobrela educación,coo.ébidacomo realidad
A continuaciónreseñamos algunascaracteísticasinhe¡entesa la investigación
sociocultural,de naturalezamás compleja,singulary socialmenteconstruida,han
educativafrentea la investigaciónen cienciasnaturales:
surgid-onuevas conceptualizacionesde la investigacióneducativa,denominadas
interpretafivay crítica, de corteantipositivista,y que suponenun nuevoenfoqueen
a) Lasfenómenoseducativosson mós complejos.El caráctercualitativoy com-
el estudio de la educación(cf. Goetz y Lecompre, l9g4; Lincoln y cuua, tggs;
plejo de la realidadeducativaplanteaproblemasdifíciles de resolver.Su estudioy
Erickson, 1986;Taylor y Bogdan,r986). La educaciónse concibecomo acción
conocimientoresultamás difícil que el de la realidad físico-naturaldebido a su
intencionada,global y contextuálizada, regidapor reglaspersonalesy socialesy no mayornivel de complejidad.Aspectosimportantesde la realidadeducativacomo las
tantopor leyescientíficas.
creeniias,valoreso signihcadosno son di¡ectamenteobservables ni susceptibles
de
 38 BAsEsN.lEToDoLóctcAsDELArNVESTrcAcróNEDUcATT\¡A
NATURALEZA
DELAINVEsTIGAcIÓN
EDUCATIVA 39

experimentación sin quepor elrosetengaquerenunciara

suestudio,comopostulan h\ Su delimitacidn.Por último, es precisoseñalarque el conceptode investiga-
los defensores del positivrsmo.
La realidadeducativa,ademásde compleja, ción educativano tiene un marcoy definidoparadelimitar lo que puedeconside-
dinámrcae interactiva,estádimen-
sronadapor aspectosmorales,éticosy potiti.o, rarsepropiamenteinvestigacióneducativa.Las propuestas de innovaciónde méto-
qu, ,. pr.rrunmása su estudio
desdeplanteamientohumanístico-interpretativos. dos, modelosdidácticos,paut¿sde interacciónen el aula,etc.,no sonpor sí mismas
Eiisre, por t¿nto,mayorriesgode quepermiten
subjetividad e imprecisiónen los resulüdossin quepor investigacioneseducativassi no van acompañadas de procedimientos
eilo tengamosquerenunciar evaluarobjetivamente los resultadosde las innovacionesy controlarsusefectos.Su
a su estudio.
carácterdifuso y relativamenteimprecisoobliga a manteneruna actitud abierta
b) Losfenómenoseduratitos pronteanmayor haciasusdiferentesformasy posibilidadesy arcalizar un esfuerzode clarificación
dificurtad epistenorógrca.En er estu- (Ministeriode Educación y Ciencia,1989,20).
dio de los fenómenoseducativos,alno disponer
de inst umentosprecisos, no sepuede
alcanzwlamismaexactitudy precisiónquáen
n.l"n.i., naturales.
El carácterinepe_
tible de muchosfenómenoseducativosáificulta
su reptación: Dadoqueen los fenó-
menoseducativosinteractúan 2.4 PARADIGMASDE INVESTIGACIÓNEDUCATIVA
multiplicidadde variabrás, sucontrolresurtadifícil. En el
ámbiroeducativola conducradebecontextualirurr"
1óuUr- l9g2), lo ñ.;rfi*',u ; Durantelas últimasdécadas,tantoen las cienciassocialescomo en las ciencias
generalización,ya queéstadebeesrardesvinculada dei contextolzumwart,1gg2).
de la educación,hemos'asistido al surgimientode múltipleslenguajescienlficos,de
c) Suca.racter
pluriparadigruitico.La investigación pluralidadde posicionesepistemológicas y de nuevasperspectivas de investigación
educaüva no seguíaporparadig_ que seenglobanbajoIa denominación
mas tan unificadose integradoscomo los que tiJnen deparadigmasde investigación.
rugara las cienciasnaturales.Dis-
poned¡ mayor.número de perspectivas El tratamientoque recibenaquí los paradigmases de carácterdidácúco,como
y métodosdifícíes de conciriarquete conneÁ
un canícterpluriparadigmático " marcogeneralde referenciay categoríaorganizadora de los principios,postuladosy
y multiforme(MinisreriodeEducacio"y cl..r.,
ióslj. valorespor los que se rige la diversidadde enfoquesde investigación.En estesen-
d) su caracterprurimetodohgico.La peculiaridad tido el conceptode paradigmanoses de granutilidad.
de los fenómenoseducativos _
en tantoque objetode conocimiento- frénrca Si bien el conceptodeparadigma(Kuhn, 1971) admitepluralidadde significados
los fenómenosnaturares, imponecier_
tasrestricciones.Las metodorogías y diferentesusos,aquí lo referimosal conjuntode creenciasy actitu.des, conn una
basadas
en ra experimentación y observación,con_
sideradaspor algunosinvestigadoras visióndel mundo<compartida> por un grupode científicosqug implica,específca-
comolas máspotentesy adecuadas parael estu-
dio de los fenómenoseducativos(Kerlinger,r9g5), mente,una metodologladeterminada(Alvira, 1982,34). el paradigmaes un
iresentanlimitacionesa la horade esquemateórico,o una vía de percepcióny comprensióndel mundo,que un grupo
su.aplicaciónal.campoeducativo.¡stoJm¿to¿os
exigenun ngor que hacedifícil su
aplicaciónen sujetoshumanos.otras disposicion., de científicosha adoptado.Comosepuedededucir,cadacomunidadcientíhcaparti-
d.ñ"n¿.n ranecesidad de metodo-
logíasno experimentales comoprocedimientos cipa de un mismoparadigmay constituyeasí una comunidadintelectualcuyos
másacordescon la realidadeducativa.
De ahí ia necesidad de utilizarmúidplesmodelosy rnJaJo, de invetigación. miembrostienenen comúnlenguaje,unosvalores,unasmetas,unasnormasy unas
creencias(FemándezDíu, 1985,I 84).
e) su caráctermurtidisciprinar.A su vez los fenómenos Tradicionalmente el temade los paradigmasy su colrespondiente debatese ha
educativospuedencon- tratadodicotómicamente: metodologíacuantitativafrentea metodologíacualitativa;
templarsedesdediferentesdisciprinas.oro pro..ro,
psicorógicos,roi,orogi.os'o
pedagógicos,lo q.uehacequé tenganque explicarfrentea comprender; conocimientonomotéticofrente a conocimientoidio-
abordarsedesie unaperspectivamultidis-
ciplinar' su estudioprecisaderesfuezó coordinado gráfico; investigaciónpositivistafrente a investigaciónhumanista.Estadicotomía
¿e vanasdisciplinas.
deriva de las dos grandestradicionesfilosóficaspredominantesen nuesnacultura:
I'0 reraciónpeculiar entre investigadory objeto realismoe idealismo.
. D investigado.otra caracterís- En el siglo xx la investigacióneducativaha estadopresididapor concepcio-
tica es la peculiarrelaciónque se establóceenire
ei investrgadory el objetode estu_
forll parredel fenómeno nes,conflictos y debatesparadigmáticos;se ha movido desdeposicionesdomina-
111^tlly:"tador socialqueávesttlu,r. J¿r...1j",
comopersona.que participaen él consusvalores,idias y creencias, v das por la perspectivapositivistamás pluralistasy abiertas.La era pospositivista
puedasertotalmente hacequená actual (reformulaciónde los principios del positivismo [Guba, 1985, 15]) se
independienre ,.rp..to a lós fenO*ená,;;*d;r,
lo queno suponerenunciar .y.neytral cancteriza por una aceptaciónde la diversidad epistemológicay la pluralidad
enla med-ida a. lo porlbüu iu objetividad.
metodológica.
Es Ante el problemaparadigmático seplanteandiversasposiciones:
^ $) mósdifícil conseguirlosobjetivos de la ciencia.La variabilidad
de los
fenómenos educarivos
eneitiempoy.i .rpu.iáoincJa et estaulecimiento
laridadesy generalizaciones, deregu- (Smithy Heshusius,198ó);
a) incompatibilidaddepara.digmas
queesunadelasfunciones dela ciencia.
Estacircuns-
tanciaobligaa adoptar
posturas b) complementariútd deparadigna"s(Cooky Reichardt,1986);
másprudentesqueenot¡ascrencias.
c) unidadepistemológica(Walkety Evers,1988).
 40 BASES
tltEToDoLócICAs
DELAtNVEslcAcfóN
EDUcAnv.{ NATLTRALEZA
DELe wvgsrtc¡ctów EDUCATIvA 4I

En la actualidadson va¡ioslos autores(Bredoy Feinberg,l9g2; Koetting,19g4;

eJta importancia de la est¿dísúc¿como instrumento de andisis
Popkewitz,1984;Soltis, 1984;Lincoln y Guba,l9g5; Morin, l9g5; De Miguel, lggg; e intemrgación de datos.
enhe otros)que han definidoe identificadotresgrandesparadigmas comomarcosgene-
ralesde referenciade la investigacióneducativa(tabla2.1),superandola dicotomíatra-
TnsLe2.1 Paradigmas
deinvestigación (Koeetting,lgg4,2%)
educativa
dicionalplanteadaentérminosdeparadigma cuanútativofrenrea paradigma cualitativo.
Si bien la terminologíaparadenominara los paradigmas esamplia aquíutilizare-
mos las expresionesde paradigmapositivista,interpretativoy sociocríricocomoca- Dimensión Posítivista lnterüetativo Crítico
tegoríasquerecogeny clarihcanmejorel sentidode lasperspectivas de investigación.
Intereses Explicár,
controlar Comprender,
interpretar Emancipar,crücare
predec¡r (comprensión
mutua identifi
carel potenc¡al
Paradigma positivista compartida) parael cambio

Onlología Dada,s¡ngular,langible, construida,

hotística,
También denominadoparadigmacuantitativo,empírico-anarítico, racionalista, Construida,
holística
(naturaleza
de fragmentable,conver- d¡vergente,
múlt¡ple
es el puadigma dominanteen algunascomunidadescientíficas.Tradicionalmente la la realidad) gen¡e
investigaciónen educaciónha seguidolos postuladosy principiossurgidosde este
paradigma.Este enforquese vincula a las ideaspositivistasy empiristasde grandes Relac¡ón lndepend¡ente,
neutral, Interrelación,
relación
¡n- Intenelac¡rad6. Retrción
teóricosdel siglo xrx y principiosdel xx, comoComte(1799-1g57), sujeto/objeto l¡bredevalores fluidaportactores
subje- ¡ncluija0orelfrcrb com-
S. Mif (1g06_
1873),Durkheim(1858-1917) y Popper(Viena,1902). t¡vos prom¡so Fn dcartio
El positivismo es una escuelafilosóhca que defiendedeterminados supuestos Propósito: General¡zaciones libres Hipótesisde trabajoen Lomismoqueel ¡nter-
sobrela concepcióndel mundoy el modode conocerlo: general¡zación de contexto y tiempo, contextoy t¡empodado, pretativo
leyes,expl¡cac¡ones explicacionesidiográfi-
a) El mundo naturaltieneexistenciapropia,independientemente {nomotéticas): cas, induct¡vas,cualitat¡-
de quien lo - deduct¡vas; vas, centradassobre
estudia. - cuan¡tativas; d¡ferenc¡as
á/ Estágobernadopor leyesque permitenexplicar,predeciry controlarlos fenó- - cenlradas sobre
menosdel mundo natural y puedenser descubiertas y descritasde manera semejanzas
objetivay libre de valorpor los investigadores
con métodosadecuados. Expl¡cación: Causas reales, Interacc¡ónde factores
c.)El conocimientoque se obtienese consideraobjetivoy factual,se basaen la causat¡dad prece-
lemporalmente
experienciay es válidoparatodoslos tiemposy lugares,con independencia de denteso simultáneas
quienlo descubre.
d)utiliza la vía hiporético-deductiva tu¡ología L¡brede valores Valoresdados Valores
como lógicametodológicaválidapararodas dados.
(papelde Influyenen la seiección CrÍlicadeideología
la ciencias.
losvalores) del problema,teoría,
e/ Defiendela existenciade ciertogradode uniformidady ordenen la naturaleza.
métodoy anál¡sis

En el ámbitoeducativosuaspiraciónbásicaesdescubrirlasleyespor lasqueserigen
los fenómenoseducativosy elaborarteoríascientíficasqueguíenla accióneducativa-
Esteparadigmalleva asociadoel peligrode reduccionismoal aplicarseal ¡ímbito
Comg.sgiala Pol.klwi.tz(1988,66), esteenfoquesepuedeconhgurara partir de
, educativo.Si bien permitesatisfacerciertoscriterios de rigor meiodoggico,sacri-
cincosupuestosintenelacionados:,
fica el estudiode orrasdimensiones sustanriva¡
del hechoéducativocorio realidad
humana,socioculturale inclusopolíticae ideológica.
a)Lateoría ha de ser universal,no vinculadaa un contextoespecíficoni a las
Por otra parte,si bien ha creadoun cuerpoáe conocimientoteóricocomo base
circunstanciasen lasqueseformulanlas generalizaciones. parala prácticaeducativa,se cuesúonasu incidenciay utilidad pararnejorar
á/ Los enunciadoscienlficos son independientes Ia cali-
de los finesy valoresde los indivi- dadde enseñanza y la pr..íctica
educativa.
duos.La función de la cienciaselimita a descubrirlasrelacionesenfe los hechos.
c) El mundo socialexistecomo un sistemade variables.Éstassonelementosdis-
tintos y analíticament€separables en un sistemade interacciones. Paradigma intepretativo
d) La importanciade definir operativamentelas variablesy de que las medidas
seanfiables.Los conceptosy generalizaciones sólodebenbasarse en unidades Tambiéndenominadoparadigmacuaritativo, naturarista,
de análisisquesenanoperat"ivízables. . fenomenorógico,
humanisfao etnogrófico,englobaun conjuntode cor¡ienteshumanístico-interpreta-
 42 BAsEs
METoDoLóctcAS
DELAlñ*vEsucActóN
tDUCATIvA
NATUMLEZA DE L.\ INVESTIGACIÓN
EDUcATIVA 43

hvascuyointeréssecentraen el estudiode los

significados
de lasaccioneshumanas
y de la vidasocial(Erickson.l9g6). de las organizaciones y procesoseducativos.El grupoasumela responsabilidad de
Esteenfoquetienesusantecendentes la investigacióny propiciala reflexióny crítica de los intereses,intenelacionesy
- históricosen trabajosde autores
comoDirt-
hev (1833-191r), Rickert
(1863-1936),
Schutz
(r899-r9sé),
prácticaseducativas.
we¡er r9z0)y
rrs6a En las dimensiones conceptualy metodológicaexistensimilitudescon el para-
escuelasde pensamiento comorafenomenorogi, inreraccton¡snn simbórico, etno- digma interpretativo,al queañadeun componente ideológicocon el fin de transfor-
metodología y sociología caalitativa.
Estaperspectiva pretende mar la reaiidadademásde describirlay comprenderla.
,. sustituirlasnociones científicas
de expricación, pre-
diccióny controldelparadigmapositivista Estacorrientetieneun impactoconsiderable en algunosámbitosde la educación,
porlasnociones decomprensión, signin
cadoy acción'La perspectiva. como el estudiodel cunículum(Appel, 1982),la administración educariva(Giroux,
interpretativa penetraen er mundop.rronuld".lo,
sujetos(cómointerpretan lassituaciánes, 1983)y la formacióndelprofesorado (Tnichner,1983;Popkewitz,1984),entreotros.
quésignificanparaellos,quéintenciones
tienen).Buscala objetividad En la tabla 2.2 se ofreceun resumencomparativode las características de los
ener iámbito áeloñignificaoosurilizando comocrire-
rio deevidencia el acuerdo tresparadigmas comentados.
intersubjetivo enel cont]extoeducativo.
Desdeestaconcepción se cuestiona queer comporturi.nioá. los sujetos
. estd
gobernado por leyesgenerales y caracterizado poriegulaidadr,
-en ,uuyu.át"r. t-o, 2.5 MODALIDADES DE INVESTIGACIÓI.¡BNUCAUVE
investigadoresdeorientación interpretativasecéntran la descripción y ;;;ñ;:
sióndelo queesúnicoy particulaider sujetomásqueenrogeneraiizaul.; pr.t.'r,J.n En el ámbitode la investigacióneducativanosencontramos con gran profusión
desanollar conocimiento idiográficoy acepran quela realididesdinámiü *,lrripr;
y holística,a.al vezquecuestionan de clasificaciones
de investigación.
[¡s criteriosde clasif,caciónsonarbitrariosy no
iu .^irtrn.L de unarealidadexterna y valiosa
paraseranalizada. siempremutuamenteexcluyentes;suelenvincularsea aspectossignificativosde la
El paradigma interpretativo investigacióncomofinalidad,alcancetemporal,profundidady carácterde la medida.
seconstituye comounaalternativa a la visiónde la
perspectiva positivista.Enfatizala comprensión Con finesexpositivosy sin serexhaustivos,señalaremos las máscomunes.
e interpret¿ción
dela realidad edu_
cativadesdelossignirrcados de raspersónas impricadasenloscontexto eoucatiuosl
estudiasuscreencias, intenciones, motivacionós y otrascaracterísticasdelproceso a) SecúNLA FINALTDAD
.dy.uriuonoobservables directamenre ni susceptiúlesdeexperimentación.
,
Teniendoen cuentala finalidadque persigue,la investigaciónse puededividir
Paradigmasociocrítico en básicay aplicada.

Bajoestadenominación Investigaciónbásica(pura).Se definecomoaquellaactividadorientadaa la bús-

seagrupan unafamiliadeenfoques deinvestigación que
surgencomorespuesta a lastradiciones quedade nuevosconocimientos y nuevoscamposde investigaciónsin un hn prác-
positivista
e inteqpretativay pr.t.id.n ,ui._
d tico específicoe inmediato(De la Orden,1985).Tienecomo fin crearun cuerpode
:9y:.1oTismodela primeray el conservadurismo
:* posibilidad detu s.gunOa, a¿ritien¿o conocimientoteóricosobrelos fenómenoseducativos,sin preocuparse de su aplica-
la deunacienciasocialqueno seani puramente empírica ni sólointer- ción práctica.Se orientaa conocery persíquela resoluciónde problernasampliosy
pretativa(Foster,1980).
El paradigma críticointroduce de validezgeneral(Fox, 1981,128).en estesentidola investigaciónde.PJaget sobre
raideorogía deformaexprícita y la autoneflexión
en los procesos del conocimiento. el desanollode la inteligenciapuedeconsiderarsebásica.
:ríti!1 Susprincipiosideológicos tienencomo
finalidadla transformación de la estructuradelasreraiiones sociaies y ,. upoyun .n
ia.escuela de Frackfurt(Horkheimer, Investigaciónaplicadn.Tienecomofrnalidadprimordialla resoluciónde proble-
Adorno),en el neomariir*oiepp[,,fSgZ,
Giroux,1983),en la teoríacríticasocialde Habermas masprácticosinmediatosen ordena hansformarlas condicionesdel actodidácticoy
(l9ga) y l;"ri;bE;;;
Freire(1912)y Carry Kemmis(19g3),entreotros. "" a mejorarla calidadeducativa.El propositode realizaraportaciones
al conocimiento
Estaperspectiva tienecomoobjetivoer anárisis teóricoes secundario.Un estudiosobreun métodode lecturaoaraniñoscon dificul-
derast¡ansfbrmaciones sociares
y darrespuesta a determinados problemas tadesperceptivasseríaun ejemplodeest¿modalidad.
g-eneradosporéstas.Algunosa. ru, prrn-
cipiosson:a) conocer y comprender la rearidad
comopraxis;b)ltnir teoríayprác-
tica:conocimiento,- accióny valores;c/ orientarel conocimiento u .r*.rp* yi*.- b) SecúruELALCANCE
TEMPoRAI-
ra¡ al h-o.mbre, y d) implicaral docentea partirde Ia autorretexión(popkewitz,
r 988.75).
esteparadigma secuestiona La investigaciónpuedereferirsea un momentoespecíficoo puedeextendersea
.Desde ia supuestaneutralidadde la ciencia,y por
endedela investigación, a raqueatribuyeuncarácter una sucesiónde momentostemporales. En el primercasosedenominatransversalo
emancrpativo y transformador seccional,y en el segundo,Iongitudinal.
44 BASESÑIETODOLÓCICAS
DE LA INVESTIGACIONEDUCATIVA
NATURALEZADE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA ^<

Tsstr2.2 Síntesis
de lascaracterísticas
delosparadigmas
de investigac¡on
Investigacióntransversal(seccional,sincrónica).Son investigaciones
que estu-
Pos¡tivista Interpretativo dian un aspectode desa¡rollode los sujetosen un momentodado.Comparandife-
\arad¡sma (racionalista, (naturalista, Sociocrít¡co rentesgruposde edad(G,, G" G,, ...,n) observados (O,) en un únicomomento. Por
O¡mens¡én\ cuanütativo
) cuahtativo) ejemplo:númerode palabrasleídaspor minütopor lasalumnasde enseñanza prima-
ria. Las muestrasseestratificanpor cursos.
Fundamentos Posiüvismotógico, Fenomenología. feoríacrítica
Empirismo Teoría ¡nterpretativa Investigaciónlongitudinal(diacrónica).Son investigaciones que estudianun
Naturaleza Obietiva,
aspectode desarrollode los sujetosen distintosmomentoso nivelesde edad(E,, EI
estática, D¡nám¡ca,múlt¡ple,
dela Compartida,
h¡stór¡ca, ... E), medianteobservacionesrepetidas(O,, Oz,03, ...,r). Los estudioslongitudina-
única,dada, holist¡ca,
constru¡da,
real¡dad construida,
d¡námica,
fragmentable, drvergente les se llamantambiénde panel si se observansiemprelos mismossujetosy de ten-
divergente
convergente denciasi los sujetossondistintos.El estudioanteriorrealizadocon los mismossuje-
'fos
Finalidad
endistintosmomentosseríaun estudioloneitudinal.
Expl¡car,predec¡r, Comprender e inter-
de la ldentificar potencial
controlar losfenémenos, pretarla realidad,
Invest¡gación de cambio,emancipar
verificarleorías. lossignif¡cadosdelas suietos.
Leyespararegular personas, percepc¡ones,Analizarla real¡dad c) SEGúN
LA PROFUNDIDAD
u oBJETrvo
loslenómenos ¡ntenc¡ones,acciones
Relac¡ón Independenc¡a.
De acuerdocon este criterio, la investigacióneducativapuedeclasificarseen
Dependenc¡a. Seafec- Relación incluida
sujeto/objeto Neutral¡dad.No se tan.lmpl¡cación
exploratoria,descriptiva,explicativay experimental.
¡nvesli_ porel compromiso
afectan.Invesügador gador.lnterrelación El investigador
es
extemo. Sujeto InvestigaciónexpLoratoria.Tiene carácterprovisionalen cuantoque se realiza
unsuielomás
como ¡objeto"
para obtenerun primer conocimientode la situacióndondese piensarealizaruna
de ¡nvestigación
investigaciónposterior.Puedeserde carácterdescriptivoo explicativo,o ambosa la
Valores ¡,leutros.
Invest¡gador Explícitos.
Influyen
en la Compart¡dos.
libredevalores. investigación . : . ldeología
compartida
Métódoes garantía
lnvestigacióndescriptiva.Tiene como objetivo central la descripciónde los
deobieüvidad
fenómenos.Se sitúaen el primer nivel del conocimientocientífico.Utiliza métodos
feo(íal Disoc¡adas, Relacionadas.
descriptivoscomola observación,estudiosconelaciones, de desanollo,etc.
práct¡ca Ind¡sociables.
const¡tuyenent¡dades Retroal¡mentación Relacóndialéctica.
disüntas.Lateoría, mutua lnvestigaciónexplicativa.Su objetivo es la explicaciónde los fenómenosy el
Laprácticaes teoría
nomaparala
práctica en acc¡ón estudiode susrelacionesparaconocersu estructuray los aspectosque intervienen
en la dinámicade aquéllos.
Criterios Validez,f¡abit¡dad, Cred¡bilidad, htersubjeüvidad,
decalidad ob¡eüvidad Investigaciónéxperimental.Estudialas relacionesde causalidadutilizandola
confirmación, val¡dezconsensuada
transferibilidad metodologíaexperimentalcon la finalidadde control de los fenómenos.Se funda-
Técnicas: Cuantitat¡vos. mentaen la manipulaciónactivay el controlsistemático.
Se aplicaa áreastemáticas
Cual¡lat¡vos,
descripti- Estudio
decasos.
Instrumento$ Med¡cióndetests, vos.lnvestigador de manipulació¡y medición.
susceptibles
Estrateg¡as TécnicasdialéctÍcas
cuestionafios, principal
inslrumento.
observación Perspectiva
part¡cipan-
sistemáf¡ca. tes.
Experimentac¡ón
d) SrcÚu ELCARÁCTER
DELAMEDIDA

Anális¡s Cuantitat¡vo: Hace referenciaa los dos enfoqueshistóricosde investigaciónen las ciencias
Cual¡tativo:
inducción htersubjet¡vo.
de datos estadística
descript¡va analít¡ca,
tr¡angulac¡ón D¡aléct¡co sociales:el cuantit¿tivoy el cualitativo.
e ¡nferencial

Investigacióncuantitatíva.Se centrafundamentalmente en los aspectosobserva-

blesy susceptiblesde cuantificaciónde los fenómenoseducativos,utilizala metodo-
y se sirve de prueba¡estadísticas
logía empírico-analítica para el análisisde datos.
Es la modalidadde investigaciónquehapredominado en educación.
 46 BASESMETODOLÓCICAS
DE LA INVESTICACIÓN
EDUCATIVA NATURALLZADE LA IN\ ESTICACION
EDUCATIVA 47

Investigacióncualitativa.Se orientael estudiode los significadosde

las accio- euEASUME
h) Srcúu LAoRrEr.r-IACIóN
nes humanasy de la vida social. utiliza ra metodologíainterpretativa(etnografía,
fenomenología, interaccionismosimbórico,etc.);su inierésseóentraen el des-cubri-
Por la orientaciónque la investigaciónasumese divide en: orientadaa la com-
mientode conocimiento,el tratamientode rosdatosesbásicamente
cualitativo. probación,al descubrimiento y a la aplicación.

lnvestigaciónorientadaa la comprobacíón. Es la investigacióncuyaorientación

e) SecúNELMARCoENeuc rrENELUcAR
básicaes contrastarteoúas.Empleaprincipalmentela metodologíaempírico-analí-
tica: métodosexperimentales, cuasiexperimentales, ex-post-facto.Su objetivo es
De laboratorio. Se realizaen situaciónde laboratorio,ro que conlreva
la crea- explicary predecirlos fenómenos. Utiliza tecnicasde análisiscuantitaúvoy enfatiza
cion intencionadade las condicionesde investigacióncon mayorngor y contror
de la el contextodejustificacióno verificación.
situación.Los resultadosde estainvestigaciónson difícilmentegJnerálizables
a las
situacionesnaturalesde lossujetos.
Investigaciónorientadaal descubrimienfo. Es la investigacióncuyaorientación
básicaes generaro crear conocimientodesdeuna perspectivainducüva.Emplea
De campoo sobreeI te*eno. El hechode realizarseen unasituaciónnaturarper-
principalmentemétodosinterpretativos(etnografía,interaccionismosimbólico...).
mite la generalizaciónde ros resultadosa situacionesafines;sin embargo,
no per- Su objetivo es interpretary comprenderlos fenómenos.utiliza técnicasy procedi-
mite.el rigurosocontrol propio de la investigaciónde laboratorio.Las in"vestigacio-
mientosde tipo cualitativoy enfatizael contextode descubrimiento.
nesllevadasa caboen el aulaseconsiderande estetioo.

lnvestigaciónorientadaa la aplicación.Investigaciónorientadaa la adquisición

de conocimientocon el propósitode dar respuestaa problemasconcretos.En ei
0 SecUNLA coNCEpctóN
DELFENóMENO
EDUCATTVO (investigacién
marcode la intervencióneducativaseorientaa la toma de decisiones
evaluativa)y el cambio o mejora de la prácticaeducativa(investigaciónacción,
InvestigaciónnomoÍética.pretendeestabrecerlas leyesgenerales
por las que investigaciónen el aula).
se rigen los fenómenoseducativos,orientándose haciaexplicacion.,g.n.ruür. Las metodologías de investigaciónque setratanen estaobra responden a la cla-
utiliza la metodologíaempírico-analítica
y se apoyabásicamente en ia experi- sif,icaciónbasadaen el criterio de la orientaciónde la investigación que hemos
mentación.
exFuestoen último lugar.
Investigaciónidiogrófica.Enfatizalo particulare individual.Sonestudiosque
. se
basanen la singularidadde_losfenómenosy su objetivofundamentalno es llegar
a 2.6 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA
leyesgeneralesni ampliarel conocimientoteórico.

La realidadeducativa,objetode estudiode la investigación,se presentacomo he-

mosseñaladoya, enormemente complej4 cambiantey diversa.Al estudiarlanosencon-
g) Secúu LA DTMENSTóN
TEMnoRAL
algunosdedifícil solución.Enhelosquecabeseñala¡:
tramoscon límitesu obstáculos,
Investigaciónhistórica.Estudialos fenómenosocunidosen el pasado,recons-
truyendolos acontecimientos y explicandosu desanoilo,fundamentando su signifi- Límites de orden ambiental
..do el conrextodel queha surgido.uriliza er métodohistóricoy se sirvedJtodo
?n
tipo de documentos.La inv.éstigación históiicadescribe,anarizáe:interpretalos Los límitesde ordenambientalse refierena las situacionesambientales (condi-
acontecimientos del pasado.
cionesdel ambiente,características de los sujetos,etc.) que puedenafectara los
¡esultadosde la investigación.Nadatieneque ver con las condicionesambientales
Investig-acióndescriptiva.Estudialos fenómenostal como aparecenen er pre-
lo que en educaciónse entiendepor <climadel aulo (ambientesocial)o las múlti-
sente,en el momentode realiza¡seel estudio.Se incluyenen estamodalidadgran
ples circunstanciasque influyen en las decisionesde las personas(necesidadde
vaned¡rdde estudioscuyafinalidades decribir los fenómenosen el momentoen-que
éxito,nivel de aspiración,etc.).
tienenlugar (estudiosde desanolio,de casos,conelaciones,etc.). son
En investigacióneducativaen general,y en especialen la empírico-analític4
múltiples las variablesque intervieneny que difieren de unosconceptosa otros
Investigaciónexperimental.El investigadorintroducecambiosdeliberadoscon
(edad,sexo,nivel sociocultural,etc.),lo que haceque los resultados
seanaplicables
el fin de observarlos efectosque producen.Dado que mediaun tiempo entre
los al contextoestudiadoy hacedifícil su generalizacióna otroscontextos.
cambiosintroducidosy los efectosobservadosseconiideraorientadaal iuturo.
Las condicionesambiennlesen educacióninfluyen en el procesode generaliza-
 48 BAsEs
METoDoLoctcAS
DELAINvEsucActóN
EDUcATIV.{
NATURALEzA
DEL.ql¡¡vEsncncló¡l
cDUCATIVA 49
ción' poniendo
límitesal alcance
de los resultados
de rnvestigación,
deahíqueen
casodeextrapolarlosdatosa ambientes
ann., ,. aeUa aspectosde la realidadque son materiales,que estánsometidosa leyesconstantes,
procederconcautela.
que puedensometerseal controlpropio del métodoexperimental;muchosproble-
mashumanosno puedenresolverse desdeel positivismo,sonproblemas que afectan
Límitesdeordenfécnico al hombreen su sentidoprofundo.La cienciano es unapanacea (Bunge,1976,49) y
hemosde considerarlacomo la vía más adecuadapararesolveralgunosproblemas
La medida eninvestisación presenta dificultades educativoso dar respuesta a algunointenogantes;paraotros,la cienciasequedasin
deobservación y cuantificación
dadata naruraleza delos-fenómá"., .d;t ,i";;,;;nil,., ,e, complejo respuesta.
rales.El mundopsíquico quelosnaru-
o inreriorOetossu.¡eios Ante el dilemade optarpor el rigor y precisiónneopositivista o por el riesgode
sepresenta lsignin.uOor,;.il;il;;,;.)
difícildemediry observar. debidou qu."noesobservable subjetividade imprecisiónqueconllevapene¡raren el mundointeriorde los sujetos,
y hayquepenetrar directamente
enél a travésde,u, rnunifrrá.ion.r. algunosautoresseinclinanpor la segundaopción.
Los instrumentos y técnicas de recogida de áaüsoisponiures A pesarde los límitesseñalados, Ia investigaciónes posible;ahorabien, nuestro
,.
(tests, en educación
cuestionarios,
sisúernasdecategoríai.r..¡ noA.rn*n el gradodeprecisión propósitoes adverti¡al investigadorsobrelas dificultadesquecondicionanla inves-
exactitudde los instrumentos y tigación.Esto exige una mayorgradode esfuerzoy búsqueda, así como capacidad
utilizidos.n oriu, .i.no.s (rayosX, microscopio,
etc.),lo quehacemásdifícilel conocimiento ¿. lu ,ruii¿u¿.¿u.*iur.' de observación, reflexióny análisis.La investigaciónesposiblecomolodemuestran
fgngmenos psicológicos o inrernosr" ;;.ü aprcarmedidas los éxitoslogradosy el cuerpode conocimientoadquiridoeñesteámbito.No sóloes
,.En.los. deca¡ácrer
ordinaly juiciosdeestimación, no obstanre, ror iufu.rto, implícitosenlasescalas posible,sino necesaria paraavanzary conseguirnuevascotasde conocimiento.
demedidasoncuestionables.
me{d1tue vayamos consiguiendo instrumentos
------Iporenres
...{ y precisos, esdecir,
viíIidosy fiables,estalimit¿ción disminuirá. 2.7 DEONTOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA

Las cienciashumanasestudianal hombrey su conductadesdediversosenfoques.

Límitesdeordenmoral La éticase ocupaprincipalmente de los deberesdel hombre,de la moralidadde la
conductahumana,y en consecuencia de lasnormaséticasdel quehacer científico.
La investigación
conse1¡fr11anosestá.limitada Los invesúgadores educativosno gozande ningún privilegio respectoa las demás
porcondiciones
deripomoral
queafecten a lossujetos
queparticipan enella.Los[Áiies mo.ales personas en relacióna la éticacomún,y por ello debenprestaratencióna los principios
tos con clararepercusión serefiren
aspec_
en lasp.rsonas,.uyu, aonra.u.ncias que guíansu actividadprofesional;es convenienteque seestablezcan obligacioneséti-
(personalidad, seanperjudiciales
desanollo
físico,emocionaf,i.,*,¿.¿,'.1.1. caspor lasquesedeberegirla investigación. A conúnuación semencionan algunas:
I¿ investigación,
paraqueseamoralmente
,. lícita,deberespetar
losde¡echosina_
lienablesdela persona
talcomorecogen rasnormas a) Nadie tienederechoa entraren la vida de otra personaparainvestigarsin su
dictadasporasociaciones
profe-
sionales.Nadajustifica
el hechode tiataru to, uturnoJ.omo<<objeto consentimientoy aceptación
conscientey libre.
ción",envezdesujetos deinvestiga_
deeducación.
á) El investigadorsólopuedehacerusode la informaciónobtenidaparalos fines
previstosy conocidospor los sujetosque hanparticipadoen la investigación.
Límitesderivados
delobjeto
c,)Al investigarcon personasse deberátener presenteque éstastienen unos
La naturalezadeIa rearidad educativa
hacedifícilsuconocimiento. derechosque sehande respetarpor encimade todo. Siempre,:y.hoy de forma
queseplanteaessi la investigación El probrema
educativa hadeabarcar especial,se recúerdaa los profesionalesde la medicinq biologí4 periodismo,
sórola realidad obser_
vabley cuantificable o si haJe penetrar
tam¡i¿nenta*ioo¡servaule educación,etc.,la convenienciade ajustarsea las normaséticasde conducta
intenciones, (significados,
creencias,etó.). queexigela profesión.En investigacióneducativasehaprocuradotenersiem-
Parael neopositivismo, todoconocimiento válidosereduce pre presentenestasexigencias éticas.
a lasciencias experi-
mentales' y éstasselimitana rearizarlosfenómenos .on ¿.to, p*iti"";:;; iü;;
tensióndeir mása'á dermundoempírico. r-^ .i.n i* loedanreducidas Algunas organizaciones como la APA (American PsychologicalAssociation)
cableempíricamente. a lo verifr-
v fuerade eseámbitono tienecabidaot¡o conocimiento han redactadounasnormaséticasparala investigacióncon sereshumanos.El lector
viilidodeloshechos. encontraráuna síntesisde estasnormasen Fox (1981, 436441), López-Barajasy
La fiabilidadde lasciencias positivasno essuficiente otros(1981,$-6$y Bisquena(1989. l8), entreotrosautores.
ni seextiende a todala
realidad'Desdeerpgsitivismo sepuedeconseguir Ademásde las exigencias reseñadas(libre consentimiento,
informaciónal sujeto,
fi;ir-id^dsólocuandoseestudian
dar a los datosel uso previsto,observandoen todo lo demásel secretonatural),las
50 BASESMETODOLÓCICASDE LA INVESTIGACIÓNEDUCATÍVA

normaséticasconsideranimportanteevitartodo dañoinnecesario, físico o mental,y

el deberque tieneel investigadorde asegurarla calid¿dcientíficade la investigación.
En la tareacientíficaexistenlímitesderivadosde la naturalezade los problemas,
de los métodosy de la condicióndel hombrecomo objetode estudio,y junto a ellos,
lo que suele llamarse <integridadprofesionaldel investigador>.Un investigador
podríadesvirtuarsu función al despreciarla exactituden la realización,valoracióne GENERALDE INVESTIGACIÓN
PROCESO
interpretacióndel estudio,al manipularla informaciónobtenidao al apropiarsedel
-i'':--1i'--"!'
,.:;.:.::e}=,;.::i':-;i,::.:j:;.:i::i-=:*-+{:.-=:.=r='::?.8í:,:l'r2lt':::..i:::::':-...:.--
trabajode los colegas.
SegúnFox (1981,436-441),al investigardebenconsiderarse seiscondiciones.
Se recogeaquí una síntesisde ellas.

l. Al sujetose le debeinformar de la finalidadde la investigacióny del usoque

se va a hacer de los datosque se solicitan.Tambiénüenederechoa decidirpor sí
mismo si deseafaciiitar o no los datospara tal finalidad y uso. En casode sujetos
deficientesse debepedir consentimiento a suspadreso tutores.
Introducción
2. Los sujetosdebenconocerla naturalezadel instrumentoy las condicionesde
la investigaciónlo máximo posible,antesde la recogidade datos.En ocasionesel Las accioneso actividaddel investigadorseconfiguranen tofno a tres grandes
investigadorno podrásertotalmentesincerosin afecrara la validezu objetividaddel etapas(fig. 3.1). La primeraconsisteen la elaboracióndel proyectode investiga-
instrumento;en tal caso la informacióndebedarsecuantoantesuna vez recogidos ción, etapaque se coúespondecon la fasede planificacióndel procesogeneralde
los datos.El investigador,en estecaso,no debementir a los sujetosy les dirá que no investigación;la segundaet¿pala constituyela recogiday análisisde datos,cones-
puedeproporcionarlesmásdetallessobrela investigación,puespodúainfluir en los oondientea la fasede la realizaciónde la investigación;y, por último, la tercerase
datos. No hay nada que justihque la mentira.Las personasque participanen una iefiere a la comunicaciónde los resultadosa travésdel informe.
investigacióncomprenden,si se les explicacon sinceridad,porquéno se les puede
proporcionarmásinformaciónsobreun proyectoo instrumento.

n
PIanificarinvestigació Accionesdel invest¡gadol
3. El hechode participaren un proyectode investigaciónno ha de tenerningún
efectogravesobrelos sujetoso sobresu ambiente.Sedebeprotegera los participan-
tes de incomodidades,amenazas y riesgosfísicosy mentales.

4. Los sujetosconsultadostienenderechoa que su informaciónseaconfidencial.

El investigadordebeinformar a los participantes.Deberácumplir rigurosamente
las
condicionesy acuerdosnegociadoscon los sujetosy las promesasqueles haga.

5. El instrumentoy la situaciónde investigaciónno podnínexigirunaconductaque

en condicionesnormalesno se esperaobtenerde los qujgtggo se les permiterealizar.
Esto significa que el investigadordebeactuarcon unasnormaséticrisprofesionales.'

ó. La situaciónde investigacióndebepermitir que los sujetosobtenganel

m¡iximo provechode su participación.La vía de la comunicaciónentreinvestigador
y sujetosinvestigadosha de ser bidireccional.Si éstoslo desean,puedeneúgir que
se les proporcioneun resumende los datoso el informe de investigación.

generaldeinvestigación
delproceso
Frc.3.l Etapas del investigador
y acciones
 52 BASEs
NtEToDoLócrcAs
DELAlNvEsIGActóN
EDUcATIvA PROCESO
GENERALDE INVESTICACION 53
Este capítulo describeel procesogeneralde investigación
con el fin de ofrecer Planteamientodel problema
directricesque orientensu pranificacióny realización
y'ri*un de guíaparaelaborar
proyectosde investigación.Tambiénse exponen
.on ruyo, ampiitud-tasfasesde: El procesose inicia en tomo a un áreaproblemáticade la que seextraeel pro-
planteamientodel problema,revisiónde hliteratur4
hipótesisy variables,técnicas blema de investigación;éste surgede un contexto teóricoo práctico.Esta etapa
de muestreo,así como una primeraexposiciónde las
diversásmetodoiogías de puedesintetizarse en la pregunta:¿dequé setrata?
investigaciónentrelas que podráoptar er investigador
paradar respuest¿ ad"ecuada En esta etapase consideranaspectosreferidos a la naturalezadel problema,
al problemaplanteado.
comosu identificación,valoración,formulacióny tipos.
La eleccióndel problemaesde índolepersonal;dependede los intereses y obje-
3.I PERSPECTIVAGENERALDEL PROCESO tivos del investigador;comprobarteóías, descubriro generarconocimientoo mejo-
rary optimizarla prácticaeducativa.
Antes de.pasara exponeruna de las etapasdelproceso
de investigaciónesperti-
nentetener de ésteuna perspectivageneral,lo que nospermitirá
coriprenOer.e¡o, Revisiónde la bibliografia
su estructuray funciones.El objetivo de esreapartado
is ofreceruna visión gloúar
del proceso_deinvestigacióncomo actividadunitariay
coherenteque siruadJ base del <estadode
Estaetapadel procesoconsisteen haceruna revisiónsistemática
parael estudioposteriorde cadauna susetapaso momentos.
El modelode investigaciónpresentado la cuestión>sobreel temade investigación.El investigadorconsultay revisa las
(irg. 3 2) sirveparailusrra¡la perspectiva
generaldel procesode investisación fuentes,busca,recopilay organizala documentaciónsobreel tema.Estaetapaes
A continuaciónse realizain brevecomentariode las etapas fundamentalparala investigación.
miisimportantesdel
procesode investigaciónquemástardesedesarrollarán
detenidamente.
Hipótesisy variables

Una vez formqlAdoel problemay revisadala breé1,se procede4

fo*utqt lu hipót sis cotrQry te$uet-t?cqqjelg¡a.!_al
p¡oblema.Esa etaparequire
precisary concretarel problemaen una respuesta y exigelas condiciones de funda-
mentacióny posibilidaddecontrastación.
La formuiaciónde la hip?Gliidül-modo claroy precisoesbásicoen los traba-
jos de investigación.Las hipótesispuedensurgirde la teoría(vía deductiva)o de la
pníctica(vía inductiva),denominándose en este casomicrohípótesis. Debe enun-
ciarsea un nivel de concreciónquepermitamedir u observartasvariables.
Cuandola investigaciónse orientaa comprobarteorías,las hipótesisdesempe-
ñan un papel de avanceo solucióndel problema;la orientadaal descubrimiento
requiereun procesoinductivode búsquedade información,pudiendollegar a for-
mularsemicrohipotesis. La hipótesissirve de nexo entrela teoríay las observacio-
neso datosy seconstituyeen el momentoclavede la actividadcientífica
L4 hip(tesisrelaqionados o más variables.És¡asdebenexpresarse en lenguaje
claio y preciso,en téiminosempíricos,es decir,que se puedanobservaro medir.El
pasode un nivel conceptuala un nivel observacionalse denominaoperativización
de kts variables.

Metodología

. Otro aspectodel procesode investigaciónlo constituyela metodología, pueses

el plan o esquemade trabajodel investigador.Recogelos procedimientos que sc
seguiránparac.onüastar la hipotesise incluye consideraciones
respectoal método
Rc. 3.2 Perspectiva
generaldelprocesodeinvestigación
apropiadoy el tipo de diseño,la selecciónde los sujetos.
54 BASESN{ETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA
Método ile investigación
El investigadordeberáelegir un métodoadecuadoparalos objetivosde la inves-
tigación. El problemapuedetener una orientaciónde comprobación,de descubri
miento o de aplicaciónparala práctica.Puedeir desdela experimentación a la des-
cripción o interpretaciónde los hechos.La naturalezadel áreaproblemáticay los
objetivosde la investigacióndeterminaránel métodoque hay que utilizar.
La misma naturalezade los fenómenoseducativosadmitey precisade unagran
variedadde métodosde investigación,a los que van asociadosmultiplicidadde dise-
ñosy estrategias.
Diseño
El métodose traduceen un diseñoque refleja el plan o esquemade trabajodel
investigador.El diseñodescribecon detallequé se debe hacery cómo realizarlo,
plasmalas actividades,incluye los gruposde sujetos,las variablesimplicadas.Tiene
gran valorcomoclarificadory especificadorde lasideasy tareasquehayquerealizar.
Selección de In muestra
El investigadordefine la poblaciónadecuadaobjeto de estudioy extraeuna
muestrarepresentativade individuos utilizando la técnicade muestreoapropiada
que garanticela representatividad
de los individuoselegidos.
Técnicasde recogidade datos
Son mediosque el investigadorutiliza parafacilitar el tratamientode los datos
propio de cadainvestigación.En investigacióneducativadisponemosde granvarie-
dad de técnicas(tests,cuestionarios,escalas,sistemasde observación,etc.)elabora-
dos para cubrir las nece¡idadesde la investigación.Cadauno poseeinconvenientes
y ventajasy tienediferentesusos.A la horade elegir un instrumento,el investigador
debeteneren cuentasu validezy fiabilidad.
Técnic¿sde análisisde datos
El propósitodel análisisde datosconsisteen organizary tratar la información
para que sepuedadescribir,analizare interpretar.La naturaiezade los datosrequire
un anáiisiscuantitativo,cualitativoo ambos.
Conclusiones
Estaetapadel procesode investit¿ción
recogelos resultados
del estudio.Seinclu-
PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION 55
yen aspectos comola acepacióno rechazode la hipótesis,el poderde generalización
de los datos,la metodología
utilizada,coincidencias
o desacuerdosconotrasinvestiga-
ciones,implicacionesparala pnícticay sugerencias
paraposteriores
investigaciones.
Expuestala perspectivageneraldel proceso,a continuaciónse desarrollancada
unade lasetapasmencionadas.
3.2 PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA
El planteamiento del problemasuponeel inicio del quehacercientífico,aunque
no tienepor qué ser exclusivamente la única manerade poneren marchael proceso
de investigación.Esta surgecuandotenemosque dar respuestaa una preguntao
dificultadqueconsidéramos problemática.
El problemade investigaciónadquiredistintossentidossegúnlos fines que se
planteeel investigador.Puedeconsiderarsecomo una diJicultadu obstóculo que
desconcierta a los investigadores(Dewey, 1933),comounapreguntaque el investi-
gadorse planteade caraa la comprensióny explicaciónde un fenómenoeducativo
(Bartolomé,1983)o inclusocomo una situacióneducativapor el profesoro maestro
consideracomo susceptiblede cambioo mejora (Elliot, 1983).En sentidoamplio,
un problemaescualquiersituaciónsin una soluciónsatisfactoria.
El estudiodel planteamiento dei problemase abordamediantela descripciónde
algunosde los aspectos quemáslo caracterizan, comosonsl identificación,valora-
ción,formulación,tiposy etapas.
Identificación del problema
¿Cómosellegaa los problemas? ¿Cómoextraerlosde unasituacióno iíreaproble-
m6'.j.ca'!
La respuesta no es fácil; en ocasioneshastapuedeque resultela ta¡eamás
complejadel procesodeinvestigación. No disponemos dereglaso procedimientosque
nosllevendirectamente a la identificaciónde los problemas.La realidadeducativa,de
por sí complejay problemática, no semanifiestapor sí mism4 a no serquenos acer-
quemosa ella, en t¿nto que expertoso investigadores.Los problemasse identifican
cuandolos extraemos de esarealidadcomplejaen la quesehallaninmersosy conse-
guimosaislarlos,lo que nos permitesu descripción,conocersus características, los
antecedentes quelos explican,cómoeslánrelacionados, cuálessucontexto,etc.
La eleccióndel áreaproblemáticavienedeteir¡inadapor el conocimiento,expe-
riencia y condicionesque rodeanal investigador.Paraun profesorel interéspuede
centrarseen el estudiode los métodosde lectura.Lo que puedelleva¡le a pregun-
ta$e por qué unosalumnosposeenmayor velocidadlecto¡a cómo aumentarla efr
cacialectorao quémétodode lecturaes másehcazparaoptimizarel procesolector.
Los problemasde investigaciónpuedensurgir de diferentesfuentes.Bartolomé
(1983,41) las resumeen tres:¿) la experienciaeducativa,<la fuentemás rica y
fecundade situacionesproblemáticas>; á) el campoteórico:estudiocrítico de las
cienciasde educación, y c) la investigaciónpedagógicaya realizada.
Las aportaciones de Travers(1979),PérezJuztey otros(1981,96) señalanque
un problemapuedesugircomo: 1) fruto de la observación;2) result¿dodel contacto
 )O BASESN ETODOLÓCICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
HI]UCATIVA

PRocEsocENERAIne lxvrsnc¡,cló¡l 57
con profesores o personas expertas; 3) consecuencia de lecturasde publicaciones,
estudiandocómo se podríanaplicara la solución
de probremaslas técnicase ideas ParaAry y otros(1987)la formulacióndel problemadebereunir dos condicio-
examinadasen ellas; 4) conclusiónde las charras
o d'iscusionesentreespecialistas; nes:a) especificarlo que ha de determinarseo resolverse,y ó) restringirel campo
5) examendel apartado<discusiones> o usugerencias-para futurasinvestigaciones> de estudioen un intenoganteconcreto.Kerlingerseñala(1985)trescondiciones;a)
que todo informe de investigacióndebetener]
La experienciadocente,el inter* por mejorar debeexpresarla relaciónentre dos o más variables;óJ debeenunciarseen forma
o cambia¡ra propiapnícticaeducativa clara y unívoca,de modo que la soluciónsólo admit¿respuestas precisasy, a ser
o el contrasteentrelo quecreemos quedebeier la educación y lo querearmentees,son posible,en formade pregunta,y c.)debesersusceptible de verificaciónempírica.No
fuentesdondelosprácücosencuenmnpreguntas
o dificuitadeia lasqu. da..espu.sa.- debeplantearjuicios de valor sobrelo que es mejor o peor,sobrecómo deberíaser
idealmentela realidad,sinosobrecómoesrealmente.
Valoracióndel problema Todoslos autorescoincidenen destacarla necesidad de que el problemaseafor-
muladocon precisión,en una o variaspreguntasconcretasdondese relacionenlas
variablesimplicadas,de forma que se constituyaen guía parala formulaciónde la
valorar un problemade investigación consisteen considerar
. si reúneuna serie hipótesis(Kerlinger,1985).
de condicionesque seestimanen sí mismasnecesarias.
Paralos problemasque requierenun plantearniento A continuaciónpresentamos algunosejemplosde formulaciónde problemasde
orientadoal contextode iuvestigación:
comprobación,autorescomo Ary y otros (19g7),
Bartolomé O9g2,a\_a3),Vin
Daleny Meyer (1983)señalanquóei problema
¿.ú. ,.i, 1. ¿lnfluyela visualizaciónde un documentalfílmico sobreel temade las cen-
Real. Debepartirsede la existénciide un problema
percibidoo sentido. trales nuclearesen Españaen la actitud de los universitarioscon respectoa esta
Factible. Que reúnalas condicionespu.ir., estudiado.
Se considera¡ásu difi- cuestión?
cultad,recursosdisponibles,accesoa la información,
financiación;esdecir,q*;r;; 2. ¿Existerelaciónentrelas horaspasadasdelantede la televisióny la conducta
al alcancedel investigador.
Relevante.El investigadordeberíareflexiona¡sobre agresivade tipo verbalen adultosde 25-35añosresidentesen localidadesmayores
, aspectoscomo:el problema de 100000 habitantes?
relevanciapráctica?, ¿tiene
¿meinteresa?, ¿es.importante?, ¿esactual?,¿querotu.ion., ufrrtui 3. Un 35 % de alumnospresentados
Resoluble.un problemaes resorubresi: c) puüe a las pruebasde accesoa la UniversidadX
formuhÁi unatripotesiscomá (curso88-89)han puestode manifiestodeficienciasortográficasen sus ejercicios
tentativade solución;ó) e-sposibrecomprobar
dicha hipótesisoeterrinun¿oun gscritos.¿Quécondicionesconcurrel.enebtosalumnosque, despuésde doce años
gradode probabilidad(McGuigan,tg77
, 3i). de escola¡idad, usaninconectamente el vocabulariousualde la lenguacastellana?
Generadorde conocimiento-Er investigadordebe
reflexionarsi ra resolucióndel 4. Al iniciar su ejercicioprofesional,en el procesode transiciónde la formación
problemacontribuiráa crearconocimiento-pedagógico
o cubriráutgrnutugunu.n .i inicial a la situaciónrealde trabajo,los profesoresnovelesencuentrandificultadesy
conocimientoactual.
problemas.¿Cuálesson los problemasy dificulradespersonalesque encuenÍanen
de nuevosprobrema.r. La solucióndel problemadebeconducira nuevos
,Genera'dor el ejerciciode la profesiónlos profesoresde enseñanzamedia segúnlos añosde
problemase investigaciones. La respuesta a un intenolante,deordinario,planteaotros.
Sin embargo,desdeorrosenfoques.deinvestiiación, experiencia?
como la rnu.rtilu.i* 5. ¿Losalumnosqueaprendena leer por un métodofónico o silábicodesanollan
acción,a la hora de valorarer probremade investigaiión
hacenmást in.upiJ?n .i_ igualeshábitoso estrategias intelectivosque los que aprendenpor un métodoglo-
terios como: que seapráctico tengautiidad para los profesoreso alum-
I ¡31, Oue
nos, que respondaa las necesidades bal-natural?
de la prácticaeduiativa, qu. ,.u upfl.Jü u
corto plazo o.quesirvaparacambiaro mejori la práctica.
En situacionesde formacióno iniciaciónen ra invesrrgación,
Ios q.riteriosdeben Tiposde problemas
matizarse.Se contemprarán los probiemas-desde un puntó de uistaoroa.ticoylun-
cional paraq,e el procesode aprendizaje del he¿hoinvestigadortengulrg;. d.;;_
girán temasfácilesy bien conocidos. Los problemasde investigación, comoh.ros señaladomásarriba,puedensurgir
de diferentesfuentes:de la prácticaeducativa,de la observaciónde una situación
que necesitaexplicacióno de algunateoría.El procedimientode búsquedasigue
Formulación del problema vías diferentessegúnseael origen del problema:la vía inductiva, si el problema
surgede la realidad;o la vía deductiva,si surgede la teoría.
Una vezidentificado y valoradoel.problemase procede El procedimientoinductivoconstituyeuna fuenteparticularmenteútil para los
a su formulación,que, prácticos.En estoscasoslos problemassurgende la experienciao prácticaeduca-
desdeuna perspectivaempírico-analítica,
fundamentat*.nt, .onrirtJ .n
:1,:in.iul
reoucrrtoa susaspectos tiva, tienencomo punto de partida la reflexión del investigadorsobrela realidad
y relacionesesenciales.
educativa.A estetipo deproblemasele denominaabierto y su soluciónse orientaa
generarconocimientopráctico.
 58 BASESI!{ETODOLOGÍCAS
DE LA INVESTICACIÓN
EDUC,ATIVA PROCESO
GENERALDE INVESTICACION 59

El procedimientodeductivoconstituyeunafuenteútil paralos teóricos.Los pro-

blemas surgen de las teoríaso de problemasya planteadosanteriormente.A este
tipo de problemase le denominacerrado y su soluciónse encaminaa comprobar
teorías(Hopkins,I 989).

El diagramaque seadjuntarepresenta
ta relaciónentretipo de problema,hipóte- ldentificacióny delimitacióndel problema
.
sis y orientación.

Tipo Hipótesis Orientación

cerrado deduct¡va c0mprooar

ab¡erto inducliva genefar

Frc.3.3 delplanteamiento
Etapas delproblema
Etapas del planteamientodel problema

cada investigadorsuele seguir determinadosprocedimientospara formular el a) Entrada.Integradapor las actividadesde reuniry selecciohar los documentos
problema de investigación.El planteamienrodel problemaconllevalas siguientes obtenidos de diversasfuentes.
etapas: b) Proceso.Integradapor las funcionesde analizar,evaluar,almacenary con-
servarlos materialesdocumentales.
1. Elecciónde un iíreaproblemática. c) Salida. Integradapor el servicio de distribuir la informaciónobteniday, al
2. Identificacióny delimitacióndel problema. mismotiempo,recogerinformaciónde retomo (retroacción),comofruto de la utili-
3. Valoracióndel problema. zación(l-ancaster,1990).
4. Formulacióndel problemaen formade p*gulh.,
La función de adquirir y organizarlas fuentesdocumentalesla ¡ealizan las
: bibliotecasque disponende sistemasde organización,clasificacióny accesoá la infor-
Gráhcamenteel procesodelplanteamiento
delproblema
sepuederepresentar
tal
comoaparece macióncadavez másrápidosy versátiles,a tono con las posibilidades de las nuevas
enla figura3.3.
' , , tecnologías.

Los investigadoreshan de familiarizarsecon los serviciosde accesoy consulta

3.3FUENTESDEDOCUMENTACIÓN
de las fuentesde documentación.Saberconsulta¡las fuentessobreun temao pro-
blem4 citar corectamente,mostrarrigor terminológico,localizar,recopilary orga-
Documentarse y revisarla información referenteaI problema
de estudioesuna nizar adecuadamente la documentaciónsobreel problema,es una tarea que todo
faseimportante e imprescindible decualquier investigación.
Sepuededecirquetoda investigadordebesaberhacerde forma útil y provechosa.
investigaciónse sustenta fundament¿lmente en Ia documentaciónquele iirve de
fuenteinformativa (Ely, 1990).Siguiendo a Ekman(19s9),podemos definirla La revisióndocumentalpermitea los investigadores interpretarcon mayor fun-
documentación comoel procesodini{micoqueconsiste esencialmente
en la reco- damentoel signifrcadode los resultadosal tiempoque evita descubrir(meditená-
gida,clasificación,
recuperación y distribución
dela información. neos>ya suicadospo¡ otrosinvestigadores. El problemapoúía estff resueltoy no
tendríamosmás que recogersus aportacionessobreel tema.El estudioprevio del
El proceso
documental
esúintegrado
portresmomentos
o fases: <estadode la cuestión>esimprescindible.
 PRocEso
cENERAL
oe truvesrtcec¡óN 6l
60 BAsEs
IúEToDoLóctcAS
DELAfNVEsrrcActóN
EDUCATIvA

2. Buscary leerfuentessecundarias.
Asimismo,la revisióndocumentalproporcionala perspectiva o marcode 3' Seleccionar el índiceapropiadopara un serviciode referenciao basede
referenciaconceptuale indicacionesy sugerencias para plantearel enfoque,el datos.
métodoy las técnicasde recogidade información. El <<status
quaestionis>>sobre 4. Transformarel problemadefinidoen lenguajede búsqueda.
el tema ofrece la recopilaciónordenadade las fuentesdocumentales. Los auto- 5. Realizarla búsqueda informatizada.
res que se citan debenacreditarsemediantecitas,notasy referenciasbiblioerá-
ó. Leerlas fuentesprimariaspertinentes.
ficas.
7. Organizarlasnotas.
8. Escribirel informe.
En síntesis,la revisióndocumentalayudaal investigadora:

l. Definir y delimitarel problema.

Basesde datosy centrosde documentación
2. Situaral estudioen unaperspectivahistóricay contextual.
3. Evitarreplicaciones innecesarias.
El desanollotecnológicoha propiciadola apariciónde las basesde datos,lo que
4. Seleccionarmétodosy técnicas.
ha supuestoun granavanceen la revisiónde la documentación. En la actualidad,las
5. Relacionarlos hallazgosde conocimientospreviosy sugerirotrasinvestiga-
basesde datosconstituyenel recursomás ágil y eficazpara obtenerinformación.
ciones.
Proporcionan informaciónen forma de <Abstracts>,resúmenes y referenciasbiblio-
gráñcasque puedenconsultarsemediantelecturaen pantalla,impresióngráfica o
registroinformático.
Fuentesde investigacióneducativa
Unabasede datosestodoconjuntode informaciónalmacenada en cualquiertipo
La naturalezade la informaciónes diversay procedede distintasfuentescomo:
de soporteque sealegibley puedamanipularsepor un sistemade información.Las
archivos, centros de documentación,basesde datos, referenciasbibliográficas,
basesde datosreúnen,procesan,recuperany difundeninformaciónmediantetécni-
revistase informes,libros, actasde congresos,conferencias,
películas,experiencias casinformáticas,facilitandoel accesode una formaágil y rápidaa los conocimien-
p ersonales, diálogos directos, etc.
tos científicos.

se considerafuentedocumentalcualquierentidadque proporcionainformación
Los centrosde documentación son centrosespecializadosen un ámbito
o conocimientoútil parala elaboraciónde unaciencia.La UNESCO0976) clasifica
determinadocuya finalidadprincipal es proporcionarinformacióna los usua-
las fuentesdocuinentalesenprimariasy secundariassegúnel origende lasmismas,
rios sobrelas fuentesde documentación.El centro de documentación es una
ya seandocumentosoriginalesy directoso bien recopilacioneso agrupacionesde entidadque almacena,conservay difunde los documentosnecesariospara el
las primeras.
funcionamiento de un servicioadministrativo,
una actividado una empresa
(Treffel, 1985).A continuaciónse señaianalsunoscenrrosmás conocidósen
Lasfuentesprim¿ri¿sson los textoso escritosoriginales;contienentodoel texto
educación:
de un informe de investigacióno una teoría;son másdetalladasy técnicasque las
secundarias;recogendirectamentela experienciao vivenciadel propio autor,como
. ' :
. ERIC(Educatíonnl ResourcesInformatinCenter). Sin duda,unode los hitos
puedeserel casode un informede investigación,unacomunicacióno unaponencia.
en la historiade la investigación
educativa fue la creación en 1966de esteorga-
Dentro de las fuentesprimariasse encuentra:enciclopedias,diccionarios,tesauros, nismoenlosEEUU porel Dpto.deEducación conel fin dedifundirlosresultados
monografías. revistas,actasy simposios;
eIC,
de la investigación educativatantoa investigadores comoa prófesores, políticós,
administradoresy públicoengeneral. En la actualidad,el ERICesunareddedieci-
Las fuentessecundariasson resúmenes o referenciasde literaturaprimaria.Son
séiscenftosdedic¿dos a recoger,
evaluary extraerinformación endistintos
ámbitos
fuentesen las que el autor no ha participadode forma directaen aquillo que des-
educativos.Losresúmenes preparadospor estoscentros se hacenpúblicosen dos
cribe. Son textosordenadosy clasificadospor reconocidas autoridadesqueposibili- revistas:
Resources in Hucation(RIE)y el currentIndexto Joirrnls in Education
tan accedercon más facilidad a las fuentesprimarias.son fuentessecundarias las (cuE).
bibliografías,catálogos,reseñasde libros, directorios,guíasde fuentesdocumenta-
les,etc. . CurrentContens(Cienciassocialesy conductales). Es unapublicaciónreferen-
cial semanalde las 1.400publicacionesperiódicasmás importantesdel mundo,
La revisiónde lasfuentesdocumentales
sueleseguirlos pasossiguientes: publicadapor el Institutefor ScientificInformation(ISf. proporcionainformación
de más de 100.000artículospublicadosen libros y revistascadaaño. permite la
l. Analizarel estatusdel problema.
 62 BASESIVIETODOLÓGICAS
DE LA INVESTÍCACÍÓNEDUCATIVA
PROCESO
CENER,{LDE INVESTIGACION OJ

recuperación
deldocumentoprimario,dadoqueproporciona
lasdirecciones
de los
autores
y deloseditores. ¿Cómoseaccedea las basesde datos?

. FRANCIS.Del <Cenrre Narionalde la Recherche En la actualidadlas bibliotecasdisponende sistemasde consultade diferentes

(CNRS).
Scientifique>
Recogeaspectos generales de tipo educativo.Tieneunacoberiura temporal basesde datosen soporteCD-ROM (CompactDíscReadOnly Memory).Por el sis-
desde1972hastael presente; la actualización
estrimestral;el volumende refe- tema telemático<<onlineo se puedeaccedera otras basesde datosexternas,o a
renciases superiora las80.000y la fuenteesel Bulletinscientifique
en scien- agenciasespecializadas (hosts).La Universidadde Barcelonacuentacon las
cesHumaines. Apartede la publicación impresa se puedeconseguir en CD_ siguientesbasesde datosen CD-ROM:
ROM.
- REBIUN (Redde BibliotecasUniversitarias)
' UMI (universitltMicrofilmsInternationar). _ ERIC
Es un organismoencargado
de
recoger
y difundirtesisdoctorales
ensoportemicrofrcha _EDUCATIONLIBRARY
y microfilmina.
-CSIC-ISOC
' EUDISED.centrode Documentación parala Educación - PSYCHOLOGICALABSTRACTS
enEuropa.Estecen-
tio tienecomoobjetivoprioritariorecogerraspublicaciones - CURRENTCONTENS
queen materiaeduca-
tivaserealizanenEuropa.A t¡avésdelEudised (R & D. Bullitin)sehacenpúblicas _ EDUCATIONINDEX.
lasreseñasdeinvestigaciones
educativasquesehanrealizado o estánenfasi derea-
lizaciónagrupadas
segúnel Thesaurus EudisedMultilingue. Cadadocumentoes catalogado, resumidoe indizadorecuniendoalas palabras-
clavede un vocabulariocontroladocomoesel casodel Thesaurusof ERICDescrip-
. CDS-UNESCO.
En i980,UNESCO/IBE
adopró ¡ors.Con la ayudade estetesaurolos usuariospuedenidentificarsin mayordificul-
el sistema
informático.
tad toda la informaciónrecogidaen la baseERIC de forma manualcon los índices
' Eurydicesysre'.ReddeInformación
y Documentación RIE y CIJE o por líneatelefónica,por ordenadorcon los ficherosCD-ROMERIC o
educativa
dela comu-
nidadEuropea. Recopila
información
sobreactividades
queenmateriaeducativa
se por las coleccionesen microfichaERIC. En la actualidades la basede datosmás
estánrealizando
dentrodela Comunidad
Económica Europea. consultaday completa.

. CIDE. CentroNacionalde Informacióny Un tesauroes un vocabula¡iocontroladoy dinámicode términosrelacionados

Documentación Educativa.
Apartede serun centrode promoción de la investigación
española, ha asumido semánticay genéricamente, que cubreun dominio específicodel conocimiento.Se
lasfunciones de recogida
y difusiónde fuentesbibliográficai
a travésde la red presentacatalogadoe indizadoen basea una lista de descriptores(palabras-clave),
europeaRedinet.La basede datosDédalo-también en esrecentro-recosetoda que facilitanla búsqueda
de los documentos.
la documenración existente
en lasbibliotecasquedependen del MEC.iu bur.
Ledarecogela iegislación
sobreeducación tantoa nivelnacional comointerna-
cional.Y la baseTeseorecopilalas tesisdoctorares leídasen universidades Las redesde comunicación
desde 1976.
Otro sistemade accedera Ia informaciónes a travésde las redesde comunica-
' ISoc. Institutode Información y Documentación la red Internetes la másconocida.Sepuededefinir
ción. En el ámbitointernacional,
en CienciasSociales y
Hurnanas. Basededatosreferenciales especializada
enartículos derevistas
españo- cómo unared de redesde oidenadores a travésde la cual podemoscomunicarnos y
las,tieneunacoberturatemporal desde1975referidaa lasáreassociales
v humanas. comparürinformación y recursos
conotrosusuarios.
algomásde doscientes revistas.
constadeochosub-bases a lasquesepuedeacce- La gamade posibilidades que ofreceInternetes extensísima.Entrelos servicios
derdirectamenteo biena travésdela general.
La oct¿vasub-base sedenomina psE- elementales de internetcabeseñalar:
DISoc, focalizada en el áreatemáticade psicología,
educación y cienciasafines.
Tieneunthesaurus propioy parcialmentepúblico. TELNET.Permiteest¿blecerconexionesremotasentre ordenadores de forma
interactivaa travésde la red.Una vez establecida
la conexión,el usuuio puedeutili-
's1 /ERA.SistemadeInformación
Educativay deRecursos zar.el sistemay recursosdel ordenadoral cual se ha conectadocomosi fuesenlos
parael Aprendizaje.
Perteneceal Departamento
d'Ensenyamentdela Generalitat
oe catalunya.Recole propios.
informacióndediversanaturaleza
sobreeducación.
FIP (File TransferPlotocol). Pe¡mite copiar ficheros entre ordenadoresde

64 BAsEs
¡vtEToDoLócrcAs
DELAINVEsIcACIóN
EDUcATTvA
forma interactivaa travésde la red. Los usuariosde Intemetpuedenrecibir y enviar
ficherosde todaslas máquinasconectadas a la red (máquinasconocidascomoservi-
doresde ficheros).
Las prestacionesque ofrece Internetse puedenenglobarfundamentalmente
en
dos:comunicaciónentreusuariose investigacióny accesoa la información.
a) Prestacionesde comunicaciónenÍreusuar¡os:
Correo electrónico.Permiteintercambiarmensajesentreusuarios.
usenet.Permiteparticiparen discusionessobrecientosde temas,a travésde sis-
temascomo el Listservo el News. .
Ial/<.Permiteun diálogointeractivoentreusuarios.
IRC. Permiteestablecerun diálogo interactivoentrevariosusuariossimultiánea-
mente.
b) Prestacionesde investigacióny accesoa Ia información:
WAIS (wide Area Information Server).permite la consultapor contenidoen
grandesdocumentostextualeso basesde datosorganizadosen ficherosdenomina-
dos fuentes,a travésde palabrasclave. La informacióniiene diferentesformatos:
texto,ficherosde sonidos,imágenes.
Gopher.Permiteel accesoa informaciónde todo tipo a travésde un sistemade
menúsjeriárquicos.
Hytelnet.Permitela consultade las referenciasbibliogr.4ficas
de bibliotecas.Es
una basede datosde direccionesde Intemet:bibliotecas,Gophers,WAIS, servido-
resWWW. .
wlll4u flMorld wide web). Permiteel accesoa la informaciónen formade hiper-
texto giifico. Permiteaccedertambiénalos serviciosanteriormenteseñalados.ds h
másespectaculary recientede las henamientasde navegaciónen Internet.El acceso
de unaspáginasa oftas se hace mediantelaspalabras-enlace(links). uno de los
programases el netscape(ciberespacio)con capacidadmultimedia.
A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatalde Basesde Datos sobre
investigacioneseducativas)implementadapor el GIDE (centro Naciontalde Inves-
tigacionesy DocumentaciónEducativa).
En Cataluñaexistela red XTEC (Xarxa TelemáúcaEducativade Catalunya),en
el ámbitode la enseñanza
no universita¡ia.
PROcESoGENERALDE INVESTIGAcIÓN 65
Refer encias biblio gr ófrcas
Los datostécnicosnecesariosparala perfectaidentificaciónde unacita sedeno-
mnan referenciabibliogréfica.El modode referenciarlas citases arbitrario.Cual-
quieraque seael métodoadoptado,su presentación debeser uniformey coherente
enunamismaobrao enunamismalista.
No essuficienteconconocerlas fuentesdocumentales. Sedenominacifa al texto
o idea de un autorque se transcribey que apareceen el cuerpode un escritoo en
notade pie de página.Aquí seguimosla normativade la APA (AmericanPsycholo-
gical Association),PubücationManual,1994(4" ed.).
1. LERos -
a) Debeaparecer:apellidodel autor(coma),iniciaVesdel nombre(punto),fecha
entreparéntesis(punto),título en cursiva(punto),lugarde edición(dospuntos),edi-
torial. Ejemplo:
Anguera,M. T. (1983).Manualdeprócticasde obsenati¡in.México:Trillas.
b) Cuandoel lugar de ediciónno es una capitalconocida,secita el estadoabre-
viadocon las dosprimerasletras.Ejemplo:
Agar, M. H. (1986).Speakingof Ethnography.BeverlyHills, CA: Sage.
c) Si son variosautoresdebenreferenciarse por comas,excepto
todos,separados
el último, que va precedidode la conjuncióny. Ejemplo:
d) Del Rincón,D., Amal, J., Latone, A. y Sans,A. (1995).Técnicasde investi-
gaciónen cienciassocíales.Madrid: Dykinson.
e) A vecesel autoresun organismoo institución.Ejemplo:
Ame¡icanPsychologicalAssociation(1994).PublicationManual of the Aneri-
can Psychalogical
Assaciatíon(4ed.).Washington,D.C.: APA.
f) Cuandoson compilaciones(readings)se especificadespuésdel nombredel
compilador(Comp.),editor(Ed.),director(Dr.).o coordin¿dor(Coord;).Ejemplo:
en eI aula (2." ed.).Valencia:
Haynes,L. (Comp.)(1989).Investigació¡t/acción
GeneralitatValenciana.
g) Cuandosetratade un capítulode un libro que es unacompilaciónse cita pri-
meroel autordel capítuloy luegoel compilador.Ejemplo:
Guba,E.G. (1983).Criteriosde credibilidaden la investigaciónnaturalist¿.
En J.
GimenoSacrisüán y A. PérezGómez(Comps.),La enseñanza: su teoríay su próc-
tica (pp.148-165).
Madrid:Akal.
 66 BASES1\{ETODOLOCICAS
DE L,{ INVESTIGACIÓNEDUCATIVA
PROCESO
CENERALDE INVESTIGACION 67

2. Anricurosy REvrsrAS
Disponible:
Especificar
vía.Ejemplo:

se referencia igualqueel libro.Lo queva en letracursiva

esel nombrede la Funder,D. C. (1994).Judgmentalprocessandcontent:Commentaryon Koehler
revistay el volumen o el número dela revista
si notienevolumen,
nolaspáginas. on base-rate.
Psycoloquy [Online serial],5(17).
DisponibleFTP:
Ejemplos:
Hostname:princeton,eduDirectory:pub/harnad/Psycoloquy/l994.volume.5
File:
Jacob, E. (1987).QualitativeResea¡chrraditions:A Review.Review
of Educa- psycoloquy.94.5.
I 7.base-rate.
I 2.funder.
tionalResearch, 57(I),l-50.

stenhouse,
L. (1991).La investigación d) Documentodisponibleen la basede datosERIC. Ejemplo:
del curriculum
y er artedelprofesor.
Investigación
enla Escuela,
I 5, 9.L5.
Mead,J.V. (1992).I"ookin7at oM photographs:Investigatingthe teachertales
thnt novice teachersbrig with them (Repofi N". NCRTL-RR-92-4).East Lansing,
3. OrnosDocut\rENTos MI: NationalCenterfor Researchon TeacherLearning.(ERIC DocumentRepro-
ductionServiceN". Ed. 346082).
a) cuandosetratadecomunicaciones y ponencias
presentadas encongresos,
seminarios,
simposios,conferencias,
etc..seespecifican
autor,títuloy congreso,
añadiendo,
si esposibie,
el mesdecelebración.
Ejemplo: 3.4 LAS HIPÓTESIS

, PérezGómez, A. (1992).l"aformaciónderprofesorcomointerectual.
simposio Conceptoy características
lnternacional
sobreTeoríacríticae Investigación
Acción,valladolid,t-¿ aurit,
(paper). Una vez planteadoel problemay revisadala literatura,el siguientepasoes pre-
guntarsecuál o cuálesson las solucionesmásprobables.De entrelas solucioneso
b) cuandosereferencian tesisdoctorales no publicadas.
o tesisde Masters explicacionesposibles,seeligen las que nos parezcanmás plausibles,con el fin de
E¡emplo: procedera su contrastación. elpllcación o se
González,
R. (1996).In iniciaciónenla escuela !a $rypLp_orillg Clggt4u dglgqu-ql
dermaestro
nov¿Lresisdocto- hipótesis.
ral nopublicada.
UniversidaddeBarcelona, Barcelona. lliGñlmente, la palabra hipótesis.significa<lo que se pone debajo>,]g_qgg!g--
!qp9!9. En sentido amplio equivale a :ujosls1ín! Jqqetural expectarivade solu-
ción de un problema.Las hipótesissonde granimportanciaen el trabajocientíficoy
4. M¡oros BL¡crnóNlcos
no esposible avanzafen unainvestigaciónsi no secomienzapor plantearunaexpli-
cacióno soluciónde la dificultad que la originó.Cuandose formulanen forma de
a) AbstractenCD-ROM.
proposiciones, recibenel nombrcde hipótesis(Arias, 1976).
Autor/es,(año).Títulodelartículo[CD-ROM].Nombrerevista, En Ia literaturasobrela relaciónentrehipótesise investigaciónencontramos dos
no,pp.Absrract posiciones;la dequienesno aceptanque sedé investigaciónsin hipótesisy la de los
de:Fuentey norecuperación(retrieval).
Ejemplo:
que clasificanlas investigaciones con o sin hipótesis(Salvador,1985).Desdeeste
Meyer,A.S.y Bock,K. (1992). puntode vista las investigaciones sin hipótesisse denomtnan exploratoriasylo iles-
Therip-of-the{ongue
phenomenon:Blockingor
partialactivation? iriptiv as,y las investigacLn.r tlS!-ggusate!.
[cD-RoM].Memory& cognition,20,715-i26.Abstract
de:Sil- 1o!l@{¿4qgl
verPlatter
File:PsycLITIrem:80-16351. En los trabajosno meramenteexploratorioso descriptivos,el est¿blecimiento de
hipótesisbien formuladasesbrÍsico.Es unaexigenciameto¡lglggig¿4ue.no-s-ayudará
b) Abstractonline.Eiemplo: q.ql$* r"94- ierta manera,las
investigacionesexploratorias,descriptivas-o*áñbálI uñ tiempo suelenutilizarse
Meyer,A.S.y Bock,K. (1992).
Thetip-of-the-tongue
phenomenon: Blockingor para aproximarsea la realidad de los hechosy, a partir de la información obtenida
partialactivation?
[CD-ROM].Memory& Cognition, 20, i15-726.
Abstractle: formularcon mayorprecisiónlas hipótesisde subsiguientes investigacionesque tra-
DIALOGFile:PsycINFO -
lrem:80-16351. tariínde explicarlas.
Las hipótesiscientíficastienent¿mbién,en general,un sentidode suposicióno
c) FTP,Telnet,Gophcr,WWW conjetura.Ary y otros (1987) la definencomo enunciadorelacionalque el
"todo
investigadorformulacomorespuesta al problemaplanteado>. ParaKerlinger(1985)
(año).Títulodelartículo.
Autor/res, NombredeIa revista[OnJineserial],n,. es una expresiónconjeturalde Ia relaciónque existeentredos o masvaiables. La
 68 BASES
METoDoLócrcAS
DELAtNVEsncAcróN
EDUCATTvA
PROCESO
GENERALDE INVESTICACION 69
solución tentativa a un probLemaen forma de proposición cotnprobable,con la
determinaciónde un grado de probabilidad de certezao falsedad (pérezJustey hipótesisdeductivasería:<La actitudhaciala drogacambiarácon la puestaen mar-
otros,1981). chade programas educativos> (Maciá, 1984).
Las hipótesis-paraque tengan\d9_{a.seancon"ctas,debenreunirunoscriterios
de aceptabilidad.Los autoresdestacanante todo dos rasgos:que esténbleq_fiuda bl)qún el nivel de concreción,Ias hipótesisse clasiJicanen cryliglJtelet _9W:
mentadasy que seancontrastabtes emp . Estánbien fundament4djÉ ¡atívas v estadísticas.
-EñiGsÍgadorC
cuandose hallan insertaselqg_Eoña_gientífig (Bunge,1976,281); ryn congruen- ve en la necesidadde salvaguardar la coherenciaentrela teo-
tes con l4ligygr¡aturales (Van Daleny Meyer, 1983,i90) y esránen armoníacon ría, la hipótesis,las variables,los datosrecogidosy el posterioranálisisestadístico
otras hipótesis,aunqueesteaspectono es esencial(McGuigan,1976,67).Son con- que le permitiráconfirmaro rechazarla hipótesis.Paraello recunea definir la hipó-
trastablesempíricamente cuandose puedencomprobaro rechazarmediantelos tesiscadavezconmásconcreción,peromanteniendo la coherenciaintema.
resultadosobtenidosen la realidad.Popper(1971)se niegaa aceptaren la ciencia Los nivelesde concreciónde una hipótesisde investigaciónpodríanrepresen-
enunciadosque no puedanser sometidosa contrastey pide que la contrastabilidad tarsemedianteel siguienteesquemade flujo:
seapública.Kerlinger(1985)afirmaque si una explicaciónno puedeserformulad¿
en forma de hipótesiscomprobable, se puedeconsiderarcomo aplicaciónmetafísica
y no susceptiblede investigacióncientífica.
_t-urttipót.sis. po¿. del investigadorque contribuyenal pro-
gresode la ciencia,sirvende puenteentrela leoría+l¿¡bservación;en estesentido,
, e¡presandouna relaciónentre
ygg!l.t; ser ula exphcaciónprobabledel problemao fenómenoa que se refieren,
cierto gradode generalización, posibilidadde avanzarprediccionessobrehechosy
r9!49iqgulíu0-obse¡É¿das. Tiinen Ja función hás.icade o.ie¡raly-sewirde guía
al procesode investigación;ademásde desempeñar otrasfuncionestalescomo la
función de explicaciónde los fenómenos,de instrumentoparael progresodel cono-
cimiento,de nexoentrela teoríay la realidadeducativa.

C_lasificación
de las hipótesis

El temade la clasificaciónde las hipotesissepresentacon granprofusiónde tér-

minos y criteriosde clasificación(nivel de generalización,
contenido,tipo de varia-
ble, etc.) cuya exposiciónaquí nos llevaría a sobrepasarlas pretensionesde este
apartado.Vamosa referirnossóloa doscriterios:al qdpn y al nivel de concreción. La hipótesisconceptwl,denominadatambiéncientífrca,susJlentiua, expresauna
relaciónconjeturalentredgs o más variablesdefinidasde maneraabstracta,o bien
a))Sgwdadea lashipótesis seclasificanenird4g!*gt y de¿!elu!!. con relacióna una teoríaÉ-¡-la hlg¡le¡js <el autoconcepto estiírelacionadocon la
s ind,rctivn
.Lashipótc.tí r c,n¡wndelasobscrv¿ciñ16.o¡eflexionessobre la_r_q4!: autoesüma personal>>,
las variablesautoconóepto y autoestimatienenunadimensión
j4 El investigador formulaunahipótesis parahacerunageneralización a partir de conceptual,abstracta,referida a una teoría.
'ciertas
relaciones observadas. En susobservaciones advierte probables
tendencias, Ff.lzh;{óteris operc.tiualas variablesse definenoperativamente, se indican las
relaciones,y después planteaunahipotesis paraexplicardicharelacién.
Estashipó- operaciones o actividadesnecesarias paraobserv4r,medir o qranipUlarla variabie.
tesistienenun ca¡ácter máslocalizado y supoderexplicativo esmásümitado;ayu- Una manerade operativizarla hipótesisanteriorpodríaser formulíndolaasí: <los
dana la resolución deproblemas concretos. Selassueledenominar conel nombre $ sujetosqueobtienenpuntuaciones altasen un cuestionariode autoconcepto, puntua-
de microhípótesls. Un ejemplode hipótesis inductivaseúa:<Ladisposición de los nántambiénalto en un cuestionariode autoestima personal>.
niñosparacomprometerse enla realizacióndelastareasdecomprensión depende de I UnúEsb$eúúiw expresala relación de las variablesen términos cuanti-
supercepción delvalordela tarea> (Elliott,1990). tativoso estadísticos:
del
namiento
deductivoapticado
a teorfasexi . El proceso
sirvepara X" t Xo,
deduccionesimplícitasen las teorías.Por lo general,tienenun alcancemi{samplio
que las inductivasy seproponendar respuestaa problemasteóricos.Un ejemplode se enunciade dos formas:hipótesisnula (H") e hipotesis
La hipótesisestadísüca
alterantiva(H,).
70 BASESMETODOLOCICAS
DE L.AINVESTÍGACION
EDUCATIVA PROCESO
GENERALDE INVESTICACÍÓN 1l

Formulacién de hipétesis
i ¿Cómomejorarla redacción
de lashipótesis?
Señalamos
algunas
sugerencias:

Un rasgofundamentalde la hipótesises que se formulecorrectamente. Una 1) Formularlashipótesisdespuésde haberrevisadolas fuentes.

hipótesisbien planteadaha de ser coherentecon el problemay debeespecificarlos
referentesempíricoso indicadoresqueposibilitensu contrast¿bilidad.
La formulaciónformal de la hipótesishacereferenciaa la relaciónestabiecida
entre las variables;segúncomo se formulela relación,las hipótesisse puedenenun-
ciar mediante:
a) Implicación condicionql.Consisteen el enunciadológico <Si...,entonces...>.
Es decir, si X, entoncesY; si seda la condiciónX, ocunirá la consecuencia Y. Si un
grupo de alumnosde enseñanzas mediasutiliza técnicasde estudio,entoncesaumentará
su rendimientoescolar.<Si frustración,entonces... agresión>.
2) Enunciarvariashipótesiscomo posiblessolucionesdel problemaque se
estudia.
3) Redactarlas en forma de proposiciónafirmativa.En forma intenogativasólo
si despuésde la ¡evisiónde las fuentesno puedededucirsedirecciónalguna.
4) El enunciadoha de serconectoy operativo,sin perderclaridad.
5) Que la hipótesissepuedacontrastar.confirmaro rechazar.
6) Dehnir concla¡idadcadatérminode la hioótesis.
7) Recunira hipótesis múltiplesqueayudeniredefrnirel problema.
8) Evitarjuicios de valor: (La técnicade la enseñanzade las matemáticascon
diapositivases"mejor" que la exposiciónmagistral>.

b) Enunciadoproposícional.La forma más habitual, aunqueno exclusiva,de

formü@. En formade enunciadodecla¡ativo Contrastraciónde hipótesis
o afirmaciónque explesaunarelaciónentrevariables.Veamosalgunosejemplos:
El investigador sueleformularpor lo generalvariasconjeturas como posibles
- Los alumnosque cursanla asignaturade investigacióneducativaa travésde solucionesal problema.Seleccionaentre ellas la que consideramejor y despuésla
' seminariorendiránmiísquelos que siganla asignaturaa travésde clasemagistral.
sometea contrastación paraobserva¡si seconfirmao si deberechazarla.
una formade validarlas hipótesises intentarcontrastarhipotesisbien fundamen-
- Las alumnasque optanpor seguircarrerasde cienciasmanifiestanmayor tadaso bien tratarde fundamentar teóricamente las hipótesisconfirmadas,si bien es
necesidadde éxito que las alumn¿squeno optanpor talescarreras. posibleque puedanplantearsehipótesisbien fundamentadas pero que no sean
contrastableso quepuedanencontrarse hechosempíricoscuyashipótesisexplicativas
- Los alumnosque aprendena leer por el métodoglobal-natural desa¡rollan más no encuentren fundamentación teórica.
hábitoso estrategias quelos queutilizanel métodosilábicoo fónico.
intelectivas Lafarca del investigador consisteen contrastarla hipótesisen el sentidode
confirmarla,y no en probarlay verificarla,comosostienen algunosautores.Verifica¡
Todasestashipótesisestánenunciadas en formaproposicionaly relacionandoso implicaprobarqueesverdady estono eslo quesepretendeal confirmarla hipótesis.
más variables:metodologíacon rendimiento;cÍureracon éxito; métodocon hábitoso SegúnVan Daleny Meyer(1983,18) <el hechode obtenerelementos empíricosque
estrategiasintelectivas. concuerden con ias consecuenciasque sederivande unahipótesis,no implica probar
unahipótesis,sinosólodeterminarqueella poseeciertogradodeprobabilidaó.
c) Hipótesisnula. Estableceque no hay diferenciasentrelos estadísticos
de dife- Convienerecordarque ningunahipótesisse contrastaaisladadel contextoteó-
re;aFmuéñal;xtraídas de una mismapáblacion.Se denominaasípor aceprarque rico en el que estánimplicadosaspectoscomo selecciónde unas variables,una
la diferencia entre los est¿dísúcos(medias,varianzas,etc.¡ de las dos muestras-es muestra,un momentoy un lugardeterminado.
nula, es decir,las diferenciasobservadas
sonatribuiblesa oscilaciones del azar.Así, Retomandoel esquemade flujo señaladoanteriormente, la contrastaciónde las
si olegimosdos métodos.delecturaparaniñosde primerode primaria,y planteamos hipótesisseguiíaestospasos:
la hipótesis(H,) de que el método es superioral método<B>, la hipotesisde
"Ao
nulidad sepodríaformular: a) El investigadorpartede la hipótesisconceptual(sustantiva)dondese expresa
unarelaciónconjetural.
. Hoi&=&. á) La hipótesisconceptualse transformaen operativa.Se define en función de
cómoseobservan, mideno manipulanlas variables.
Bajo la hipótesis<alternativa>suponemos que las diferenciasobservadasno - c)La hipótesis
operativase transformaen hipótresisestadísticaen términos
puedenserexplicadaspor las oscilacionesdel uw, esdecir,las diferenciasentrelos cuantitativos
y estadísticos.
estadísticos(medias,varianzas,etc.) de las dos muestrassonestadísticamentesigni- d.)La hipótesisestadísticase pruebacon la hipótesisnula (proposiciónestadís-
ficativas. En expresiónmatemática: tica queañrmaqueno hay relaciónentrelas variables):

ff,,Í" + 4. H oi: = { o H " :

",-q=O
'72 PRocESo
GENERAL
oE lNvEsrrctctóN 13
BAsEs
METoDoLóctcAs
DELATNvESTIGAcTóN
EDUCATIvA

La hipótesisnula estableceque no existediferenciaentre la proposición
hipotéticay la queseencuentrapresenteen la población;esunaproposiciónde
no diferenciaentre los resultadosempíricosy los teóricos.Estrictamente
hablandono podemosprobarla hipótesisnula (H"), ni tampocoprobardirec-
tamentela hipótesisaltemativa(H,).
e/ A la hipótesisnula la podemosrccbazu o no rechazar.Si la podemosrecha-
zar, podemosaceptarla hipótesisaltemativa,queafirmaque
&*q
¿Enqué sentido?El sentidode la H, es <bidireccional>;
X puedesermayoro
menorque \. Si los datosapun[anen unadirección,la hipótesiscientíficase
convierteen <direccional>o <unilateral>.
3.5 ESTUDIODE LAS VARIABLES
Constructosy variables
En investigacióneducativaempíricalos fenómenosque seestudianse expresan
en conceptoscientíhcosque recibenel nombrede constructoshipotéticos.son enti-
dadesabstract¿s supuest¿s, bien definiüs y articuladas,queconsideramos que exis-
ten, aunqueno seanestrictamente observables y que sirvenparaexplicardetermina-
dos fenómenos(Hayman,1979).Por ejemplo,la inteligencia,la motivación,la
capacidadde aprendizaje, sonconstructos.
Los constructosy variablessehallanrelacionados de tal forma,que constituyen,
en ciertamanera,lasdoscarasde la mismamoned¿Los constructoshipotéticossecon-
siderancomo variablesiatentes,no observables directamente. para estudiarlos
constructoslo que se hacees analizarunasvariablesobservablesque funcionan
como <indicado¡es> del fenómenono observable(Bisquena,1987).Así, por ejem-
plo, del constructo<inteligencio (aptitudparaenfrentarse a situacionesnuevascon
npidez y éxito) se puedepasara la va¡i¿ble<inteligencio como puntuaciónobte-
nida en un test; del constructo<capacidadde aprendizaje>a la variable <rendi-
mientoescolar>expresado en lascalificacionesescolares.

El estudiode las va¡iablesocupaun lugar relevanteen el procesodela investiga- Definiciónde variables

ción educativa.Al formular las hipótesis,de ordinario el investigadoridentificay
reconocelas variablesque entranen el estudio.La hipótesiscomo proposición
Uno de los problemas que encontramos al diseñaruna investigación es cómo
:""¡.1"¡.t rq^ esta[i$iéndo definir conectamente los constructos en términosde variables.Unamanerade sune-
entre ellos algún tipo de nexb. Las variablessuelenderivar de otros conceptosde rar estadificultadesdefinir las variablesen términosoperativos.Consisteen el piso
mayor nivel de abstracciónllanadosggttllllllgtque cuandolos definimosen té¡- quehemosseñaladoen el apartadoanterioral hablarde la hipotesisconceptualy de
minos másconcretosy observables los denominamosvariables. la operativa.Las va¡iablessepuedendefinir de variasformas:
Deforma conceptualo constitutiva,es decir,dehniendoen quéconsistela natu-
ralezade la variablemedianteconceptos; por ejemplo,la inteligenciadefinidacomo
.qg{.pt$gy""ry (aptitudparaenfrentarse a situaciones nuevascon rapidezy éxito>,es unadefinición
constitutiva.
Una variablees una característica
o atributoque puedetomar diferentesvalores Defonna operativ¿. Consisteen dehni¡lasvariablesdescribiendo lasoperaciones o
o e¿p¡elar-s€e_nlatg.gorías.-Asi
deciinosque son variablesli temperarura (18.C. quehanderealizarse
actividades paramedirlao manipularla. Seconvierteen unaserie
23"C), el coeficienteintelectual(95, 102),el métodode enseñanza (tradicional, de instruccionesqueel investigadordebetenerpresentesparamedirlao manipularla.El
-49üvo),el sexo (varón,hembra).Se entiendepor variablelas cualidadeso asoectos investigadorha de taducir las variablesa definicionesobservabies,cuantificablesy
gr-]osquedif
ierenlosfg¡ingi).o_ind¡yiduqs_purrggí.et6ñGffi
ñ-riñFláenva- medibles.Así, por ejemplo,la va¡iable<nivelde instrucción>puededefrnirsecomo
delconcepto matemáticodevariablecomooposición a constante,
característica
que <gradode instrucciónque poseela personaoy la variable<fluidezverbal>,como
sólopuedeadoptar unúnicovaloro categoría paratodoslosindividuos. <cantidadde palabrasescritasen un tiempodado" y la variable <profesordi¡ectivo>,
Algunosautores
definenla variable
como<todofenómeno consideradoenfunción como<profesor quedainstrucciones y establecerelacionesfofmalesconlos alumnos>.
de unade suscaracterísticas
queal manifiestarsepuedetomardistintosvalores, de Las operacioneso actividadque realizael investigadorpara pasardel campo
acuerdoconun sistemadefinidodeclasificación>(Dela Orden,1975,225), Kerlinger teórico, los constructos,al campode la realidadobservable,variableoperativa,se
(1985)afrrmaquevariable<esunsímboloal quesele asignan numeraleso valores>. designacomo operativizaciónde Ia variable. Consisteen sustituir unasvariablespor
En un sentidogeneral,Hayman(1979,68) definevariablecomo<algoquepuede otrasmásconcretas queseanrepresentativas Kerlinger(1985)calificaeste
de aquéllas.
cambiar,cuantitativa
o cualitativamente>,
y Freeman (1970)como<características úpo de defrniciónde inventoma¡avillosoque estableceun puenteentrelos conceptos
observablesde algoquesonsusceptibles de adoptardistintosvaloreso de ser y las observaciones y actitudesreales.Asigna significadoa la va¡iableespecificando
expresadasen variascategorías>.
Finalmente, paraCarlsmith y otros(1976,10)las las activid¿desu operaciones necesa¡ias para medirla.Insistimos,pues,en que una
variablesseránentendidas como<cualquier atributoquepuedeasumirvalores definiciónoperativasebasaencaracterísticas observables de lo queseestiídefiniendo.
diferentes
entrelosmiembrosdeunaclasedesujetos peroquetieneunsolo
o sucesos, Una mismavariablepuedeseroperativizada de diversasformas.Por ejemplo,la
valorparacualquiermiembro deesaclaseenunmomento dado>.
 BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA PROCESO
GENERAL
DEINVESTTGACION 75

inteligenciapuedemedirsecon varios tests:Raven,Terman.Wechsler,etc, EI Escalade intenalos.Permitemedirlosobjetose individuosindicandosi sonsupe-

instrumento queseutilizacondiciona los datos;de ahíla imprtanciade garantizar
la rioreso no a otroscon respectoa unacaracterística e indicarla distanciaentreellos.
validezde la operativización. Es decir,comprobarla igualdaddediferencias entrelos valores.Los valoresnuméricos
Mediantela operativizaciónde variablessepretendepasarde va¡iablesconceptua- son cuantit¿tivos,se puedenagruparen intervalosde unidadconstantey se pueden
les a otrasoperativas,y de ésmsa indicadoresobservables. Estatransformación
tiene realizarlasoperaciones fundamentales.
a¡itméticas Lasescalasde intervaloPoseenun
su importanciaen la realizaciónde unainvestigaciónempírica. ceroarbitrario,perono absoluto.Ejemplo,la temperatur4laspuntuaciones de un test,
¿Cuáleselprocedimiento?SienaBravo(1987, 110)recogelaaportacióndeotros el añodel caienda¡io.Estadísticos aplicablesa la variablemedidaconestaescalason
auto¡esy distinguelassiguientes fases: la desviacióntípica,la conelación,etc.

1. Se enunciao definela va¡iable. Escalade razóno proporcional.Sonescalasque añadena las de intervalo la

2. Se deducensusdimensioneso aspectosprincipales. existencia del ceroabsoluto.El cerosignifrcaausencia quehay
totalde la ca¡acterística
-3. Se buscanindicadoreso ci¡cunstanciaempíricasconcretasde cadadimensión. que medir. Se considerala escalamásperfecra.Permitedeterminarla igualdadde
razones, calcularla razónsignificativaentredosvaloresde la escala.Ejemplos, el peso,
Un ejemplo que resumeestastres fasessería:seleccionarla variable<clase la altura.[a edad.etc.Estaescalaesdifícil de utilizar en educación,debidoa su con-
social>y tbmar comovariableintermediael <nivei económico>.Indicadoresde éste dicióndeceroabsoluto. Estadísticos
aplicablesa la variablemedidaconestaescalason
seríanlas fuentesde renta;sueldos,fincas,interesesde capitales,etc. la mediageométrica, el coeficientede variación,etc.

4. Se construyen
los índices.
Clasificaciónde las variables
No todos ios indicadoresposeenla misma importancia,de ahí la necesidadde
construir un índiceque agrupeen una medidacomúntodoslos indicadoresreferen- Los autoressuelenmantenercriteriosy utilizar terminoiogíadistintaa la horade
tes a una dimensiónmediantela asignaciónde un pesoo valor a cadauno de ellos clasificarlas variables(cfr. Tuckman,1971;McGuigan,I9T6',PérezJuste,1981;
de acuerdocon su importancla. Kerlinger,1985,etc.).Estassuelenclasihcarse segúndistintoscriterios:

':
Las escalasde medida a) SecúnELptrNTo
DEvtsrATEóruco-EXPLICATIvo

Las escalasde medidasereherenal sistemade medidaqueel investigadoraplica Variableestímulo.Cualquiercondiciónexternanaturalo socialquepuedaafectar

a ias variables.La naturalezade las variablesdeterminael tipo de escala. ambiental.
a la conductadel individuo.Ejemplo,la temperatura
Se señalancuatronivelesde medida;cadauno poseesuspropiascaracterísticas
y, en cadauno de ellos,estáno no permitidasdeterminadas operaciones aritméticas. Varinblesrespuesta. Las que se manifiestanen la conductadel individuocomo
El tipo de escaladependede las operacionesempíricasque permite efectuar.En efectode una va¡iableestímulo.Ejemplo,llorar viendounapelícula.
orden de precisióncreciente,las cuatroescalaso nivelesde medidason: la nominal,
la ordinal, la de intervalosy la de razón. Variablesorganísmicas.Cualquiercaracterística del individuo que puedame-
Ejemplo,el sexo,la motivación.
dia¡ o intervenirentrelas variablesanteriores.
Escalanominal.Seaplicaa las va¡iablescualitativas.Permiteclasificarlos objetos
e individuos segúnseal igualeso no con respectoa una característica. Determina
empíricamente Ia operaciónde igualdado desigualdad(=). Ejemplos,color del cabello DELAsvARIABLES
b) SacúuLANATURALEZA
(castaño,moieno, rubio...),sexo,las líneasde autobús(4, 14,24), etc.Estadísticos
aplicablesa la variablemedida con esa escalason la frecuencia,la moda, el Cualitativa.Tambiénl\amadaaftibutoo categórica.Esunacaracterísticaque se
coeficientede contingencia,etc. Segúnel
debidoa que por su nafwalezano es cuantifltcable'
expresaen categorías,
o modalidades
númerode categorías quetomasedivideen dicotómicay politómica.
Escala ordinnl. Clasificalos objetose individuossegúnel ordenque ocupancon
respectoa una característica.Pemriterealizar las operacionesmayor que (>) y menor La dicotómicaadmiteo se expresaen dos categorías,ejemplo,el sexo:va¡ón o
que (<), ademásde la equivalencia(=). Ejenplos, clasesocial,orden de llegadaa l-a politómica
hembra;tipo de centro:estatalo privado;ítemsde verdadero-falso.
la meta,los centilesde un test, durezade los minerales.Est¿dísticosaplicablesa la admiteo se expresaen más de dos categorías;ejemplo,la clasesocial:superior,
variablemedidaconestaescalasonla mediana.los centiles.la conelaciónordinal.etc. mediao baia;el nivel deestudios..
76 BAsEs
METoDoLócrc.q,s
DELAfNVEsucAcIóN
EDUCATIvA
a1
PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION

El númerode categorías en que se expresauna variableses, en general,una

decisiónarbitraria;no obstante,
su clasificación
ha decumpliralgunaspropiedades:
- Homogeneidad:Ias categoríasdebenguardarrelaciónlógica con la variable y
entre sí; debenestarbien definidas.
- Inclusión:lascategorías debenserexhaustivas, incluir a todoslos sujetos.
- utilidad: cadacategoíadebesersignificativarespecroal problemadeinvestigación.
- Exclusión: las categoríasdebenser mutuamenteexcluyentes;cadaobservación
sólo podráserclasificadaen una categoría.
Cuantitativa.Es la característicaque se puedemedir y expresaren valores
numéricosreferidosa una unidad de medida.Ejemplo, la estatura,el rendimiento
escolar.Ésta,a su vez,sesubdivideen:
- Cuantitativadiscreta.Es la variablequepor sunaturaleza
infrnsecasólopuede
tomar determinadosvaloresenteros.Ejemplo,númerode hijos (0, l, 2, 3...) número
de alumnosen clase.
-CuantitativaconÍinua.Es la variableque puedetomarcualquiervalor entero
o fracciona¡iodent¡ode un continuum.Ejemplo,el peso,el rendimientoacadémico
(6;
6,3;6,05...).
c) SEcúNELcRlrERro
METoDoLóGrco
. al procesode investigaciónpero que actúanasociadasa las VI, de modo que los
Es el criterio más importantede clasificaciónen investigación empírica.Las
variablesen función del papelque se les asignaen la investigaciónse clasificanen
independiente.dependiente e intervinienie.
Variable índependiente (VI). Es ia característicaque el investigadorobservao
manipuladeliberadamente paraconocersurelacióncon la variabledependiente. La VI
es la situaciónantecedentede un efecio;respondea la ideadecaus4si bienen educación
resultamás propio hablarde relación.A vecesse le denominacon los nombresde
estímulo,experimcntalo trrilhmíento.Enla formulaciónde Ia hipotesissereconocea la
VI como el antecedente y a la VD comoel consecuente. En los experimentos en sen-
tido estricto,la VI esmanipuladapor le investigador,convi¡tiéndose,
en terminologíade
Kerlinger,enwavariable activa.ParaAry ¡r otros(1987)lasvariablesindependientes,
segúnseanmanipulables o no, seclasihcanen activasy asignadas o atributivas.
-Vaiable actiy¿.Es la variableindependiente
susceptible
de manipulacióndirectay
deiiberadamente.
Ejemplo,el métodode enseñanza, un programade instrucción,etc.
-
Variableatibutiva o asignnda.Es la variableindependientequeno esposible
manipularactivamente.Ejemplo,la actitud,la edad,el sexo,etc.
Varíabledependiente(VD). Es la característica que apareceo cambiacuandoel
investigadoraplica,suprimeo modificala variableindependiente.sueledenominarse
criterio y conespondea la idea de efectoproducidopor los cambiosde la VI. En
educaciónla VD por excelenciasueleserel rendimientoescolar.
Queunavariableseaindependiente o dependiente del usoo funciónque
dependerá
sele asigneen la hipótesis.
Así,por ejemplo,si seleccionamos
lasvariables<capacidad
pararesolverun pul7le>e <inteligencia>, bien podríamosdiseñarunainvestigación
quepermitadeterminar:
c) la influenciade la inteligencia(VI) en la capacidad
pararesolverpuules (YD);
á) la influenciade la capacidadpararesolverpuules (YI) en el desa¡rollode la
inteligencia (VD).
Variableinteminieüe.Sonlascaracterísticas ajenasal exprimentoqueinfluyenen
los resultadoso puedendesvi¡tuarlos.Hacenreferenciaa las disposiciones conductuales
y ambientalesqueafectana los resultados.
Kerlinger(1985)lasdenominaíntermediaspor
su condiciónde mediación.Dentrode estamod¿lidadentraríanla moúvación,rasgosde
personalidad,condiciones ambientales,etc.
En los fenómenoseducativosse hallan implicadasmúltiplesvariables.Una res-
puesta,un efecto...,no dependesólode una únicavariable,esresultadode la intene-
laciónde múltiplesvariablesindependientes, generalmente en interacción.
Cuandoqueremosconocerla influenciade una variablesobreun efectoo res-
puesta,se debeprocurarcontrolarel restode variablesque no deseamos que inter-
venganen la investigación;en estecasonos encontramos con un tipo de variables:
las variablesextrañas(PérezJustey otros, 1981,180).Sonaquellasvariablesajenas
resultadosapreciadosen la VD quedancontaminados.Se definen,por exclusión,
comolas que no sonni la variableVI ni la VD.
El investigadordebecontrolarel efectoque las variablesextrañasgeneranen la
variable dependiente,o bien estirirarlo,y actuardel mismo modo y en el mismo
gradosobretodoslos $upos tomadosen la investigación.
En una investigaciónde carácterempíricoson muchaslas variablesextrañasque
secontrolan:edad,sexo,nivel sociocultural,etc.Fox (1981)incluyebajo el epígrafe
de variablesextrañasa todaslas variablesque no seanindependiente o dependiente.
Tous (1978),sin embargo,hablade va¡iables'ir¡termediarias, diciendoque sonpro-
cesosque sehallanentrela variableindependiente y la dependiente y queno pueden
observarse directamente. Bartolomé(1983),por su pa¡te,reservaparael conceptode
variable extrañaaquellasque son directamenteobservables,p¡ogedgndel medio,
de los sujetos,bien del propio investigador,y puedenejercerinfluenciaen la inves-
tigaciónmodificandosusresultados.
3.6 TÉCNICASDE MUESTREO
El propósitode la investigaciónempíricaes desanollargeneralizacionesútiles
parala educacióny los procesosde enseñanza y aprendizaje.Sin embargo,debidoa
las limitacionesde tipo práctico que presentanlos recursosde investigación,el
investigador,usuaimente, recune al estudiode muestrasextraídasdepoblacionesa
las quequieregeneraiizarlos resultados.
 PROCESO
GENERALDE IN.VESTIcActÓN
'19
78 B,{SESN,ÍETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA

Fox(1981,367-369)señalacinco
erapas
enel procesode muestreo:
Poblacióny muestra

1) dehnicióno seleccióndel universoo especificaciónde los posiblessujetoso

Una acciónimportantedel investigadores determinarlos sujetoscon quienesse
va a llevar a caboel estudio;lo que hacenecesariodelimita¡el ámbitode la investi- elementosde un determinado tipo;
gacióndefiniendounapoblación. 2) determinaciónde la poblacióno parte de ella a la que el investigádortiene
acceso;
En la pnícticaresultadifícil que unainvestigaciónselleve a cabocon todoslos casos
quecomponenia poblaciónpor razonesdetiempo,dinero,accesibilidad 3) selecciónde la muestrainvitadao conjuntode elementosde la poblacióna los
a los sujetos.Esta
quesepide queparticipenen la investigación;
dificultadsesoslayamediantela seleccióndemuestrasrepresentativas dela población.
4) muestraaceptante o partede la muestrainvitadaque aceptaparticipar;
Un conjunto finito de unidadespuedeextraersede un conjuntomás amplio y
5) muestraproductorade datos:la parte que aceptóy que realmenteproduce
tambiénfinito de unidades.Esteconjuntoparcial,extraídode otro, se constituyeen
datos.
unamuestradel conjuntomayor,al quesuelellamarsecolectivoo tambiénuniverso.
Los distintosconjuntossepuedenrep¡esentar gráficamentesegúnesteesquema:
El mismoautorproponeun ciclo de muestreoqueseesquematiza
en la figura3.5.

Universo
UNIVERSO
Colectivo
hipotético

Población
N f'oDlacron Muestrainvitada

Muestra
n

Concep tosfund amenfales

Universo.Designaa todoslos posiblessujetoso medidasde ciertotipo.

Población. Es el conjuntode todoslos individuos(objeros,personas,eventos,

etc.) en los que sedeseaestudiarel fenómeno.Estosdebenreunirlas caracteísticas
de lo que es objetode estudio.

Muestra.Conjuntode casosextraídosde unapoblación,seleccionados

por algún
métodode muestreo.Seconsideramueshagande cuandon ¿s= 30 o mayor.

Individuo. Cadauno de los elementosque componenla muestray de los que se

obtieneIa i¡formación.["osindividuospuedenserpersonas,
objetoso acontecimientos.
Frc.3.5Ciclodemuestreo
(Fox,1981,369)

Entre las ventajasque proporcionael muestreosuelenseñalarse:a) ahono de

llfuestreo
tiempoen Ia realizaciónde la investigación;á) reducciónde costos,y c) posibilidad
de mayorprofundidady exactituden los resultados.
l¡ esencialdel muestm esidentific¿rla poblacionqueestanírepresenhda
enel estudio.
Entrelos inconvenientes seseñalan:a,)la dificultadde utilizaciónde la técnicade
[¿ exraccióndeunamuestraa partirdela poblaciónseconoceconei nombredemaesfreo.
 80 BAsEs
METoDoLóctcAs
DELATNVESTIcACIóN
EDUcATTvA
pRocESo
cENERAL
ne t¡rvEsrtc¡ctó¡l 8l
muestreo;una muestramal seleccionada distorsionalos resultados;
á) las limitacio-
nes propiasdel tipo de muestreo,y c) tenerque extraerunamuestrade poblaciones Si en una facultadhay 3000alumnosy se quiererealizarun estudiocon 200, el
que poseenpocosindividuoscon la característica quehayqueestudiar. intervalo será3000/200= 15. utilizando la tabla de númerosaleatorios,cada 15
númerosseseleccionan los sujetosqueformaránla muestrapartiendode a.

Tipos de muestreo Muestreoestratificado.Estemuestreoseutiliza cuandola poblaciónestáconsti-

Si bien no existe una única manerade crasiñcarlos tipos de muestreo,es
corrientedividirlos en probabilísticos
y no probabilísticos.
a) Pnon¡srListrcos
En los muestreosprobabilísticossecumpleel principiode equiprobabilidad;
que
.
quiere decir que todoslos individuostienen la mismaprobabilidaddesalirelegiáos
en una muestra.Dentrode los probabilísticosexistenvariasmodalidades:
Muestreoaleatoriosimple.Esla modalidadde muestreomásconociday que
alcanzamayor rigor científico. Garantizala misma probabilidadde ser elegidó a
cada elementode la poblacióny la independenciade selecciónde cualquieiotro.
Puederealizarsecon o sin reposición.
pasosque se realizanpara seleccionaruna muestraaleatoriasuelenser: a)
_ -Los
definir la población y confeccionaruna lista de todos los individuosy asignarles
númerosconsecutivosde I hastan; b) la unidadde basede la muestradebeser la
misma; c) concret¿rel tamañode la muestra,y d) extaeralazar los elementos.
La muestraquedaráformadapor los n individuosobtenidosmediantesorteodel
total de la población.Entrelos procedimientosque permitenextraerlos individuos
en el muestreoaleatoriosimpleestán:a) las tablasde númerosaleatoriosque inclu-
yen los textos de estadística;á) los clásicossistemasde lotería;y c) otroJprocedi-
mientosde extracciónal azar.
Muestreosistemótico.Es unavariantedel anterior.primerosecalculaI mediante
la fórmula:
tuida en estratos,conjuntosde la poblacióncon homogeneidadcon respectoa la
característicaque se estudia.Dentrode cadaestratose puedeaplicarel muestreo
aleatorioo el sistemático.
Parala obtenciónde una muestraest¡atil¡cada se siguenlos siguientespasos:a)
sedivide la poblaciónen estratos;b) de cadaestratoseextraeunamuestrapor algún
procedimiento de muestreo;cJel númerode individuosde cadaestratosepuededeci
dir por afijaciónsimple(la muestratotal se divide en partesiguales);afijaciónpro-
porcional(se tieneen cuenta[a proporciónde individuosen cadaestrato);afijación
óptima(ademásde la proporciónde cadaestratose tienepresentela varianzade los
datos,y en los estratosdondeésta seagrande,se tomará una muestrade mayor
tamaño);y d) la sumade las muestras de cadaestratoformanla muestratotal n. Den-
tro del muestreoestratificado
suelendistinguirse:
- Muestreoestatificadoproporcional. Cadaestratoquedareprósentado en la
muestraen proporciónexactaa su frecuenciaen la poblacióntotal.Si el 15Vodelapo-
blación son estudiantesuniversitarios,el 15 7o de la muestrase extraeráde este
esEato.
- Muestreoestratifrcad.oconstante.La muestrase obtieneseleccionando un
númeroigual de individuosde cadaestrato.El 50 Vode hombresy el 50 7ode mu-
jeres.
Muestreopor conglomerados o grupos.Estetipo de muestreose utiliza cuando
los individuosde la poblaciónconstituyengruposnaturaleso conglomerados (dis-
trito, centroescolar,etc.).La unidadmuestrales el conglomerado(cluster)o grupo
y no los individuoscomo en los anteriores.La selecciónaleatoriase aplica a los
conglomerados y no a los individuosquelos componen.El muestreoporconglome-
- r" -. '
radoso grupossigueestospasos:

, N (población) a) la poblaciónsedivideen gruposo conglomerados;

(muestra) ü) seseleccionan aleatoriamente
los conglomerados;
c) los sujetosde los conglomerados
constituyenla muestra.

Luego se elige al azarun númeromenor o igual que I, es decir,que cumplala Este muestreoofrecela ventajade que no es necesarioidentificara todos los
condición individuosde la poblaciónparaseleccionarlos
aleatoriameñte,
sino sólo los indivi-
duosde los conglomerados seleccionados,
sin queimporteel resto.
l<a<I.
. Muestreopolietópico.Sigueuna secuenciade etapasde selecciónde unidades
Por último seseleccionan
los números,que serán: muestrales de mayorrangoa otrasde menor,hastallegar a los individuosque cons-
tituyenla muestra(disfito escolar,escuelas,
aulas,alumnos).Estetipo de muestreo
sólo necesitaconocerlos individuosque integranlos conglomerados de la última
4a+I,a+21,a+31,e¡c.
etapa.Además,en cadaetapapuedeapücarseun muestreoaleatorio.
 82 BASEST,IETODOLÓCICAS
DE LA IN,VESTIG,ACIÓN
EDUCATIVA
PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION 83

zarla representatividadde la muestra,peroello no esgarantíatotal paraqueestemos

segurosde que la muestraal azar es representativa de la poblaciónde que se ha
extraído(Kerlinger,I 985).
Cuandouna muestraseleccionada al azarresultasesgada,el investigadortiene
dos opciones:a) proseguirel estudioutilizandola muestrano representativa; o ó)
seguirseleccionando otroselementosde la poblaciónaunqueel estudiotengauna
muestramayorde la quesebuscabainicialmente.
b) No rnonenrLÍsrrcos ¿Cómosepuedecontrastarla representatividad de la muestra?Recu¡riendoa lo
trestiposde muestra:
Estastécnicas
no utilizaner criteriode
sinoquesiguenotros
_equiprobabilidad, c/ invitada(conjuntode individuos<invirados>
de la población);
que lamuesrra
obtenida
iealomás
rspresenruri",
p";úi;.;",
fili:i'ji;.,TjJrando b/ aceptante(conjuntode individuosqueaceptanparticipar);
c/ productorade datos(muestrarealdel estudio).
Muestreoaccidentalo casual.El criterio
delaposibitidalo.....¿* aellos.Esfr.;;;.de selec
;;-iilr"r"rÍj:,T:
Si se tienendatosde la población,se puedencompararcon ella la muestrainvi-
nos permiten.por ejemplo,
'rv' uur¡evr¡Ldr
entrevistara
ill' if :::Íii:*: taday la aceptante. Se puedeutilizar algúnmétodoadecuadoparacontrastarla sig-
la sall0a
salida0e
áe Unmeh.o,O a laSperSOnaS
qUe
pasanp'r UnaCalle. nificación y determinarsi las muestrasson representativas o no de Ia población,
comola chi-cuadrado u otras
Muestreointencionaru opinótic.o.seerigen Si el contrasteindicaque no hay diferenciasse puedeadmitir la representativi-
los individuosque seestimaque son
represenrativoso típicosde,ra población."s.rigue un dadde la muestra;en casocontrariose puederecurrira las dos opcionesseñaladas
criterio establecido
por er anteriormente: trabajarcon la muestrano representativa
expertoo investigador.Se seleccionan o seleccionarmás elemen-
ros su.¡etosiul seestimaquepuedenfacilitar
la informaciónnecesaria. tos,hechoquepuedeayudarnos a conseguirla representatividad.
Si no se tienendatosde la población,no se puederealizarel contrastede la
Muestreopor c¿of¿s.Consisteen fijar muestrainvitada y aceptantecon respectoa la población.Entoncesse procedea
unas((cuotas).Cadacuotaconsisteen
t*ivid.os que reúnenunai dererminadas un contfastarla muestraacept¿nte con la invit¿da.
i::T:::^,* condiciones.La setecciónde
las (cuotas) suelehacerse
mediante((rutas>o <itinera¡losu. ¿Quépérdidasueletolerarsedesdela selecciónde la muestrahastallegar a la
real o productorade datos?No existeunaúnicarespuesta. La pérdidadel25 Vodebe
preocupar;cuandoseainferior al 50 7o <sedebeleer y escribir con cuidado>;y
Representatividadde la muestra cuandola proporciónes menordel 40 7ono se deberíandar a conocerlos datos,ni
considerarlos como conclusiones válidas.Sonútilescomo estudiospilotos,pero no
El muestreotienesentrcrtr sepuedenaceptarsin hacerun estudioposteriormásexhaustivo.
en cr¡antogarantizaque las características
ren observaren ra pobraciónqueden que sequie-
- refl'ejadu,.n iu rr.rt u. preservarla represen_
tatividad es el arributomásimporrante
d.'ú;;;, .l *rr.rii.o, lo q*;;; Tamañode la muestra
mitirá generarizara la poblaciónlo,
,.ruituoo, oo;;;ilo, ." ra muesrra.
Fox (1981'373)señalaqueparaconseguir
la representatrvidad serequierentres
condiciones: Cuandorealizamosinvestigación con poblaciones, una de las primeraspreguntas
gueesprecisoplantearesquénúmerode sujetoso tamañode la muestrasenecesita.
a.)saberqué características
(variabres)estánrelacionadas Esteúeneque sercompatiblecon la represenfación de la población.Compagi.nar el
con el problema; tamanode la muestray la representatividadno es tareafácil. Fox (1981,39ó) señala
á/ capacidadparamediresas.uru.,.rírri.*
1uu.áü1.,1, queesantesla representatividad que el tamañode la muestra.Ante todo la muestra
c) poseerdatos de ra población sobre
las *r*i.rrrti.u, para ut'izarros como
basede comparación. debeserlo suficientemente grandequegaranticela representatividad.
Pa¡aseleccionarel amaño de la muestrase utilizan variosprocedimientos: cur-
Segúnel mismoautor.si^,l",r. .urpf. vas,fórmulasy tablas.De ordinario,su estimaciónrequiereque se definanprevia-
algunade estascondiciones paraalguna
de las caracte¡ísticas,
se pierdera capacidad menteel nivel deconfianzay el enor de estimación.
de buscaruw¡¡uv'auarrrsrttc
deriberadamente
ra Icpresen-
rd represen_
tatividaden cuantoa ella. Bugeda(1975)ofrecetablasquepermitendeterminarel tamañode la muestray
La ut'ización de los procedimientos el nivel de confianzaconespondiente; hechoque facilita la economíade esfuerzos
areatoriosen el muestreoayudana garanti_
en la utiliz¿cióninnecesa¡ia
de muestrassrandes.
 GENERALDE INVESTTGACION
PROCESO 85
84 BAsES
METoDoLócrcAs
DELArNvEsrIcAcróN
EDUCATIVA

Paraesdmarel tamañode la muestranecesitamos b) Determinación del mnaño de Ia muestrapara poblacionesfniras(menosde

conocerer niverde confianza 100.000individuos).Se deseacalcula¡el númerode sujetosnecesarios pararealizar
que queremosque alcancenlos datos;frecuentemente
se opta por un nivel de con- investigaciónen unaprovinciaen la queterminanoctavocurso60 000 alumnos.Se
fianzadel 95 ó 99,7vo,y un enor de estimaciónmáximo
de un iEo.segúnsetrarede y el margende enor, en el
estableceel nivel de confianzaen 2 o, es decir,95,5Vo,
poblacionesinfinitas o finitas,la estimaciéndel tamaño
de la muestravaría: 37o.Otrosestudiosanterioresindicanqueel 50Vode los alumnosde octavocúrsode
a) Determinaciónder tamnñode ra muestrapara pobraciones enseñanza elementaloptabanpor el bachillerato.
infinitas (másde
000 individuos).Si deseamos
esrimaruna pioporóionde una pobhción a partir
100
de una muestra,puedenpresentarse Z "t ' p ' q ' N
dos situaciones:
ll=
) Z o 2. p . g
e ,( N _ l +
a'1) Que conozcamosla proporciónde sujetosque posee
la característica
a tra-
vésde estudiosprevios.En estecasoseapticala férmulá:
la letraspor susvalores:
Sustituyendo

z 2o . p . q
4 .50.50.60.000
= 1091sujetos
9(60.000-l)+4'50'50
n = númerodeelementos quedebeposeer la muestra aestafórmula
acudir
quelainvestigacionrequieraestimarunamedia@emos
Encasode
G,= riesgoo niveldesignificación
Zo= puntuación conespo:rdiente
al riesgoa quesehaelegido.porejemplo,
para N.Z"t.ot
unriesgos = 0,05(Z_= 1,96i)
p = 7oestimado
q = 100-p Z o ' . o ' + e ' z. ( N - 1 )
e = enorpermitido
Cuandoseanecesariocontrastarmediaso proporcionespuedeacudirsea Iibros
' en el tema.
especializados
deestadística
veamosel siguiente ejemplo:
¿cuántossujetos
debetenerunamuestra
. srsedesea
estimarla pr.oryryión
de sujetosqueopinanáeunadetermrnada manera al nivelde
confianzadel99,7vo (3 o) y unenordeestimación
de5zo,sabiendo
que p es er25%? Error muestral

3 ,. 2 5 . 7 5 Al tomarunamuestrade unapoblaciónes frecuentequelos resultadosobtenidos

n = -- = 675sujetos'
de muestrano seanexactamente
la los valoresrealesde la población.El enor mues-
,;-
tral sedefinecomola diferenciaentreel parámetrode unapoblacióny el estadístico
' de una muestra.LOsenoresde muest¡eosurgenal estudiaruna muestraen lugar de
a.2)O quedesconozcamos la proporcióndesujetos.En tal casose tomap = 50qo la poblacióntotal.
YQ=50Vo.
Los enoresmuestrales sondebidosa doscausasprincipales:aJ enor de sesgo(la
númerode sujetosdebetenerunamuestra
. _¿Qué si sedeseaestimar quépropor- muestrano esrepresentativa de la población)y á) enor aleatorio(debidoal azu)
ciónde sujetosposeenunacaracterísticá
al niveldeconfi,* Árl'9;:,i";i¡ ;;í;;
enorde estimaciónadmitidode2Vo? Estosdostiposde enoresserelacionanentresí mediantela expresión
(enor total)2= (enor por sesgo)2 + (enor de muestreo)2

3 , . 5 0 .5 0
n = ----^;- = 5625sujetos'
Enor
¿- ¡^

dequela investigación sesgo

^^.^t"1
:1":* requiera
estimarunamediapodemos
acudira
esraIormula:
Z' o'6'
Errordemuestreo
n= -
p2
 86 BASES
¡\,rEToDoLóctcAs
DELAINVESTIcACTóN
EDUcATtvA PROCESO
GENERALDE INVESTTGACION 87

Paraestimarel enormuestrar existenvariastécnicas denominadas desubmues, explicacióny justificación- de los métodos,y no los métodosmismos(Kaplan,
treo(subsample) o remuestreo (resampre)quesebasan endividirla muestra totaren 1964).En estesentido,la metodologíatendríacomo objeto velarpor los métodos,
doso mássubmuestras areatoriasy a partiideeilasestimarlosestadísticosy deter- susprin-
señalarsuslímitesy alcance,y sobretodo clarificary valorarcríticamente
minarlaspropiedades delestimador (Wilson,lggg).
De entrelastécnicas cipios, procedimientos relativasa su adecuaciónparala investigación
y estrategias
de .submuestreo> señalaremos algunas: aJla técnica
de
replicación (Asti Vera,19'12.22).
independiente(ramuestra sedivideen submuestras independientes);á) c) Como (procesode investigación>. La metodología es consideradatambién
la técnica
deljakknife(navaja) (seconaramuestra en varias partesnomutuamente como un conjuntode operacionesconscientes, más o menossistemáticas (faseso
excluyentes,es decir,conreposición), y c.)replicación,.p.ridu b.hd;;iR;;;,
1988). etapas),queseinscribenen el tiempoy cuyorol consisteen lograrlos objetivosfija-
dos(Goyette,1984).

3.7 DIVERSIDAD El sentidoque damosaquí al términometodologíatiene un caráctergeneral,se

N{ETODOLÓCICE
y másconcretamente
refierea la manerade realizarla investigación, a los supuesios
y principiosquela rigen.
imporranre del procesode invesrigaciónes la metodología que
,". Y:.i ll1:1'Urque
queuhlrzar,
lay consiste enla manera delrevara cabola investigaciónó moio
problemas Método. Etimológicamenteel término método significa caminopara intentar
y buscarlasrespuesras; enestesenrido la ñetodología se
l-1^.-ll:.1.",
rnreresa masporel proceso lograr un fin. Procedede la palabragriegaméthodos:de meta,a lo largo,y hodós,
queporlosresultados.
El conocimiento camino,senda.dirección,medio,procedirniento.
de la metoáología esde granutilidadparaer investigador, ya
quele permiteseleccionar Parala mayoríade los autorestienee[ sentidode procedimientoo caminopara
la metodológicaadeiuada at probte"ma
piá-
teado'Éstadependerá -pers.pectiva su
conseguirun fin. Sirvede instrumentoparaalcanzarlos finesde la investigación;
de ra finalidady o¡¡.tiu* qlr.-elinvestigador seproponga.
En esteapartado carácterregular,explícito,repetible,racional,ordenadoy objetivoparalograralgo,
vamosa desc¡ibiry precisar rosatributos
quecónstituyen y ,ing'u-
larizanla naturaleza estableceel caminoquela investigaciónha de seguirparaalcanzarsufin (Asti Vera,
de los disrintosenfoques o perspectivasmetoaótogicas, iin
entrarensuanálisis 1972;Bunge,1980;SienaBravo,1984).
y valoración crítica.Antesp.e.isarómosargunos concé-ptos
pro-
piosdeestetema. Lo que fundamentalmente define al métodoes su carácterde procedimientoo
conjuntode pasossucesivospara conseguirun fin determinado.Entresus rasgos
..:." mássignihcativosdestacan: serunaactividadsistemática,quetieneun fin y procede
Metodología,
métodoy técnica:aspectos racionalmente.
diferenciales

En el ámbitode la investigación Técnica.El términotécnica deiva etimológicamentedel griego tejné.Inicial-

educativalostérminos metodorogía,métodoy
técnicasonconceptos mentetuvo dossentidos:comoarteprácticoy comoforma de actuaciónque secon-
ques.ecaracterizanporsuambigüedad, upr...i condiferen-
tessignificados traponíaa episÍeme'. la ciencia,en cuantoéstaes conocimientoo saberteórico y
y seresatribuyen diversoiusosy finis; esfreóuenreusarloscomo
sinónimos como tal no inmediat¿mente práctico.En la actualidad,el sentidode técnicahaque'
cuandoenrearidad no lo son.conceptuarizarlosy describirsunaturaleza
no esfácily puederesultararbitrario. dadoreservadoa los procedimientos de actuaciónconcretosy particulares, asocia-
No obstante,
consideámos necesariop..ar*
la terminoiogía
y, al menosa nivelconceptual, dosa las distintasfasesdel métodocientífico(SienaBravo, 1983,26).
clarifiearsusignificado. Ander-Egg(1980,32) matizaqueel métodoes el camino,y las técnicasel arteo
Metodología. modo de reconerlo.Los métodostienenun caráctermásglobal,abarcanvariastéc-
El términometodorogía secÍuacterizapor su naturaleza
murtidi-
mensional,lo que.hace nicas,éstasson de caráctermás prácticoy operativo.Se necesilan,pues,procedi-
difícilsuconcepción
y precisión.Enlostextosseutilizacon
diversossentidos, mientosque haganéfecüvoslos métodosy estolo hacenlas técnicas.Su diferencia
quegeneralmenteserefieróna roscomponentes -teórico, morfo-
lógicoy técnico- queconstituyen con el métodoesmásde extensiónquede naturaleza.
sunaturaleza.variassonlasacepciones queapa-
recenenlostextos:

a.)como <la lógicade ra investigación>. Perspectivasmetodolégicas

En sentido generar,en lasciencias
sociales,pormetodorogíaseentiendeia maneraderearizarla investigación;
.t *oáo La naturalezadel problemade investigacióny las preguntasrelacionadascon él
deenfoca¡losproblemas y debuscarlasrespuestas;el estudiosistelmatico
y tógico son los aspectosque condicionanla elecciónde la metodología.Existe acuerdo
delosprincipiosquerigenla investigación
(Walker,19g5;faytory Sog¿am, tgie). generalen queel pluralismometodológicoes,de hecho,de importanciavital parael
. -á)Como<lalógicade losmétodos>. En sentido
estricto,"metádorJgi.rig"iná estudioapropiadode una cuestiónde investigación.Ningunametodologíaaportará
la lógicade los métodos.Su tareafundamentarse¡íael estudio-la descripción. a todaslaspreguntasque priedenhacerseen el contextoeduca-
por sí solarespuestas
 88 BAsEs
t\IEToDoLócrcAS
DELAINVEsrrcActóN
EDUcATIVA CENERALDE fNVESTICACION
PROCESO 89

tivo' Si queremos saberer númerode paiabras queleenlos niñosde primerode Ep,

nos seráde utilidad la metodologíaempírica;por et contrario, La <evidenciaempírica>suponeque la investigacióndebeestarguiadapor la
si queremos.ono.., de la observación.Se constituyeen el
qué signiñcanlos cunícurospararosaiumnos^universitarios, evidenciaobtenidadirectao indirectamente
sin dudarecuniremos
a Ia metodología interprerativa. criterio de contrasteo falsaciónde hipótesisy enunciadoscientíficos.La evidencia
empíricasustituyea lasfuentesde autoridad,sentidocomúno razonamiento especu-
co-ro la investigaciónabordadiferentestipos de problemas
. y buscadiferentes
tipos de respuesras.susprocedimientosexigendifer.ni., *etodoiogías.Del lativo.
tipo de En la metodología empíricala <cuantificación> es unaconsecuencia directade la
conocimientoque se deseearcanzardepenáeráer enfoque
que asumala investiga- cuyo análisisexigela utiliza-
ción, siendoel propósitoúltimo de éstairegara un conocimiinto medida,que por definiciónproducedatoscuanútativos
útil parata acci6n, ción de modelosestadísticos. Pretendegeneralizar por supuestoa nivel
los resultados,
ya seapolítica o práctica.De hechodebemoshabrar
de un continuometodológicoy que al estadístico(De la Orden,1989,225-226)'
no de polaridades opuestas. probabilístico, por lo acude análisis
A continuacióndescribiremos, En las últimasdecadas,desdediferentessectoreseducativos-investigadores,
las tres grandesperspectrvas metodológicas, a
modo de introducción,exponiendolos rasgosqu. iu, académicos, prácticos,administrativos, etc.-, se vienenproduciendocontinuascrí-
.ururt.nzan. Su estudioy que aplicabilidady utilidad de est¿metodologíaparalas ciencias--
métodosconcretosse abordaránen la segund-a ticas cuestiona'ri'la
pariede ia obra.
de la educación,dadala complejidadde la realidadsocialy las exigenciasde rigor y
controlqueexigenlos diseñosexperimentales (De Miguel, 1988).
a) Penseeclva EMpÍRrco-ANALnlc¡,/cueNtn¡ttve Esta metodologíaes considerada insuficienteparaexplicarla complejidadde la
realidadeducativacomparadacon el orden y regularidaddel mundonatural.Con-
Aparecetambiéndenominadacon los rérminoscuantitativa, templala educaciónde forma mecanicistay reduccionista,ignorandoaspectostan
positivista,cientí-
fica; tomalos métodosde las cienciasfisiconaturales, significativoscomo son la capacidadpara elegir, la libertad,la individualidady la
considerados como el modelo
del conocimientocienrífico.S.egúnestapespectiva, reiponsabilidad(Keeves,1988).Además,ciertosámbitoseducativossondifíciles de
er objetivode la investigación'es
explicar,predeciry controlarlos fenómenoieducativos. observarsin distorsionarlos;muchassituacioneseducativasson inepetiblesy sus
H.a la perspectivaque ha predominadoen las ciencias resultadossonde escasautilidadparaIa praxiseducativapor su artihcialidad.
.- lido sociareshastala Los pánafossiguientesson un fesumende los principalesrasgosque definiúan
décadade los setenta,dictandoros plincipiosy criterios
por los que la investigación estrictamente empírico-analítica.
educativase ha regido; ha decididó y regitimadocuár la naturalezade la metodología
es el conocimiento<verda_
dero>,ha establecidolos filtros u truué, dé los que se
legitimanroscriteriosde vali- . - Naturaleu de In realídad.considerala realidadcomoalgoexternoal investi-
dezy fiabilidadde unainvestisación.
Mantieneuna visiónobjetla y positivisrade ra realidad gador,
- únicay tangible,quepuedefragmentarse en variables.
educativa, identificán- - Finalidadde Lainvestigación. Su cometidoes conocery explicarla realidad
dola con el mundode los fenómenosnaturales: reales,determinados, externosal libresdel tiempo y
parapredecirlay controlarla.Pretendellegar a.generalizaciones
sujeto' Predominael procesohipotético-deductivo y se buscala g.n.rutiru.ion o. que rigen los
iontexto, con el fin de formularlas leyesy explicacionesnomotéticas
los resultadosa partir de muestraide poblaciónreprésentativas.
Desdeestaperspectivara investigición educaiivase propone fenómenosnaturales.
. er estudiode rela- - Naturalezade Ia relacióninvestigador-objeto El investigadores
ínvestigado.
ciones y regularidadescon er fin de descubrirlas leyes
universalesque .xpri.anl
rigen la realidadeducativa. visto como un ser objetivo,apolítico,libre de valores,que trabajadistanciadodel
empírico-analítica objetodeestudio.
, ,La.metodología participade los supuestos del Dositivismo
delaciencia v - Problemasque investíga.La mayóríade 1asveceslos problemassurgende
nomotética
quetiende
u .ürurr. .n lu,*uniirrLu.il; :;ffi#d¿
la realidadeducarivaconsideradahastaciertopunto las teoríaso postulados.Se orientaa contrastarteorías.Tiene una orientaciónemi-
repetitiva,predecibre. inuuriu- de los individuos'
ble' En general,se reduce a los fenómenó, óbs.ruubl., nentemente teórica,contemplamenoslas necesidades
que seansusceptiblesde - Papel de los valorei. La investigaciónempírico-analíticamantieneque la
medición,análisisestadísticoy control experimental.
empírico-analítica metodologíaestiílibre de valores.El métodoes garantíade neutralidad'
.. .La lnelodglogía hacereferencia ar conjunrode métodoscuva - Teóríay prócrica. Separala teoríade la pnictica.La teoríaüeneun carácterde
lógica dejustificación se apoyaen los principios¿e
oUj.tiuüaá,"erf;;ñ;;rí;
denciaempíricay cuantificacron. normativaparaia pnácüca;éstaquedasupedit¿daa los cánonesquedicta la teoría.
La <objetividaó) es un rasgo básico.de€sta perspectiva; - criierios de calidad. Es¡ablececomo criterios de caiidad la validez, la fiabili-
se refiere al proceso
metodold-gico de la investigación.Se entiendeocomo'acuerdo dady la objetividad.
entre iuecescomoe- -Instrumentos. se basaen instrumentosque implicanla codificación(cuantifi-
tentes>(personas,instrumentos o mecanismos). La objetividadhace;Ji".*i-ul;;
todoslos procedimientosde la investigaciónáeben cación)de los hechos,utilizandotests,cuestionarios, escalasde medida,entrevistas
serpúblicos,repricabres e iná+
peldientesdel investigador.Afecta a todo el proceso esiructuradas,etc.
de investigación,desdeIa pla_ - Analisisile losdatos.Es de carácterdeductivoy estadístico. Aporta análisis
nificacióny recogidade datoshastael análisise inte¡pretación
de éstos.
cuanútativos.
 90 BASEs
¡\rEToDoLóctcAS
DELArNVEslcActóNEDUCATIvA
PROCESO
GENERALDE TNVESTICACION 91

óJ PanseacrrvrcoNsrRUCTrvrsr¡Jcu¡Lrr¡rrv¡
- Finalidad de la investigacjdn.Comprendere interpretarlos significadosde
vinculadaa la perspectiva losfenómenos y acciones sociales.
. antipositivase encuentra la metodología constructi- - Nauralezpdc Ia relaciót bwestigador-objen
vistao cuaritativa investigado. La relaciónentreinvestiga-
(Marshally Rossman, lggg),queseconstituye comounametodo- dory sujetosinvestigados
seadmite,sed¿intenelación,el invatigado sueleparticipa¡yacnnr.
logía alternativaal enfoqueempírico_analítico anterior. - Problemnsque investiga.En estetipo de investigaciónlos problemasestán
Los investigadores que se incrinanpor esteenfoquepercibenla
esferaeducativa relacionadoscon las necesidades del grupo social.Su propósitoes comprenderla
muchomásflexible y personal,creadapor los propios
su¡tos. La rJr" pr.á. situaciónestudiadadesdeel puntode vistade los sujetos.
estudiarse recurriendoa lospuntosde vistade tls su¡etosrmplicados "rrio.J
en lassituaciones - Papel de los valores.Admite la influenciade los valoresen la investigación.
educativas- En contraposiciónal.observador e*t *o, ob¡.tiuo. independiente, ut oru,iu El investigadorno estálibre de valores,sinoquelos explicita.
realidadeducativapuedeseranalizadacon mríspropiedád
po..t lnu.stigaOo.;;;iil: - Teoríay práctica.Se d¿ un intercambiodinámicoentreteoríay práctica,con
parteel mismo marcode referenciaque las peisonas
invesügadas. La"comprlnsiónv retroinformación y modificaciones constantes de la teoríaen basea los datosobteni-
valoraciónde las inrerpreraciones delindividúode la realidad-f;;ñ;;.il;;;-dJ
cativasen las quesehallaimplicadohande venirderpropio dos.Seestablece un procesodialécticoentreambas.
sujeto,no del exterior. - Criteriosd¿ calilad. Como criteriosde calidadpropone:credibilidad,trans-
Paraestapespectiva,el procesoeducativotr.nen
un caráctersubjetivoy por e'o ferencia,dependencia y tonfirmabilidad.
es necesariala experienciadirectade las personas
en contextoseducativosespecífi_ - Instrumentos. Utiliza estrategiasde naturalezacualitativa,como la observa-
cos' Las personasse muevenpor suscreenciase
interpretaciones del medio(¡irg.n ción participante,la entrevistainformal,los diarios,los registrosde campo,el análi-
ll1^l?l1l
acctones
l. estudian
aspecros
dela educación
comola morivación,
int.n.lo',*, sisde documentos, etc.
y significados,difícilmenteobservables y cuantificables. -Análisis de los datos.Es de naturalezacualitativa;sueleimplicar variaseta-
Esteenfoquese interesapor los significadose intenciones
de las accioneshuma- pas:reducción,categorización, representación, validacióne interpretación. Es un
nas Se centraen las personas.yanariiarasinterpretaciones
que haceder mundoque procesodecarácter cíclicointeractivo.
le rodeay de su relacióncon él (Denzin,r9g9).'su
objetivoéslograrimágenes miir-
del fenómenoque hay queestudiarLl .oro ,.
lfacefcas manifiestaen rasdisrinras Las críticasque se viertensobreestametodologíasuelenreferirsea su carácter
srtuacloneseducativasy contextosimplicados.Desde
esraperspectrva secontempra subjetivoo riesgode subjetividad;las observaciones e informesde los sujetospue-
el mundo subjetivode ra experienciahumana.Er
investigadorint nru p.n.ou..r,'.i den estarsesgados o ser incompletos. El mismoinvestigadorpuedeanalizarlas
interior de la personay entenderla(desdedentro>(Marsha'
y Roosman,r9g9). situacionesdesdesu propiomarcóreferencial.
En consecuencia, el investigadolr:gy.- un enfoqueholístico-induciivo--idiográ
fico, se interesapor racomprensiónglobálde tassituáciones Sueledescuidarla fiabilidad, haciendomás hincapiéen la validez. Los datos
y personas; utiliza la vía suelencarecerde consistencia por falta de técnicasde replicabilidad.La debilidad
inductiva;los conceptos,comprensiónes e interpreaciánes seelaborana partir de los de los datosesalgoinherentea la metodologíainterpretativa.
datos;el investigadorcrea un marcode referencia
adecuadopara que lu, p..ronu,
puedanresponderfielmenrcsobr^e el mundosegúnsusexperiencias y vivencias;tiene
en cuentala idiosincrasiade los fenómenosy cóntextualiia
lassituaciones. A LApRÁcICAEDUCATIVA:
c.)PEnsreclva ozuENTADA Y cAMBIo
T0MADEDEclsloNEs
utiliza diseñosdenaturareza frexibrequeilevana un enfoqueprogresivo; la metodo_
logíaestáal servicioderinvestigador y noa la inversa.riendea utilá técnicascualia_
tlvas,,comola observación A mediadosde los sesentasurgeen el campode la investigacióneducativaun
participante,entfevistas,notasde campo,relatos.Reinter
preta los conceprosde validez,fiabilidad y objetividad importantey crecienteinteréspor los estudiosrelacionados con la prácticaeducativ4
propiosde la metoaologíae;pi- dandoorigena unaperspectiva de investigacióndenominada investigaciónorientada
nco--analítica. Seapoyaen losprocesos.detriangulación y .ont urtu.iónintersuñ;etiva.'
La finalidadde-rainvestigaciónserácompre*nder a Ia política (poJícy-oriented
research),en contraposición a la investigaciónfunda-
.. cóÁ los sujetosexperime*, mentalorientadaa ampliarel cuerpode cónocimientoexistente(Nisbet,1988).
ciben, crean,modificane interpretanla realidadeducativa *.
en ra que se ilaila¡ td;;. La investigaciónorientadaa la prácticaeducativasedehnemejor en términosde
observandoa las personasen.sucontextonaturaly diario,
ent¡evisüindoras y analizando su funcióninstrumental que por los tópicosqueestudiaCon estaexpresiónnosrefe-
susrelatosy documentos,seobtieneun conocimieíto
¿i.oÁ o" u rolidad educativ4no rimos a la investigacióneducativaquesediseña,realizay comunicacon el propósito
filtrado por definicionesconceptuales, operativasy escalaspreviamentfestructuradas.
En los pánafossiguientesse resumenlos principalei específicode proporcionarinformaciónparala tomade decisiones(a nivel políticoo
. rasgosquedefinenla natu- dentrode la prácúcaescolar),de controlarla implantaciónde una determinadapolí-
ralezade la metodologíainterpretativa.
tica o de examina¡los efectosde la políticaexistente(Keeves,1988;Nisbet, 1988).
- Naturalezade ra realidad.para En su sentidoestrictose refierea la investigaciónque tiene una aplicación
la corrienteinterpretativara realidadse pre_
sentamúltiple e intangible,que sólo se puedeaborda¡ie directaen la políticao prácticaeducativas;en sentidoamplio seextiendea los estu-
for*u f,of¡rii.u, ;;lg. dios de investigacióndiseñados con el propósitode comprenderlos procesoseduca-
queseconstruye.
tivos y mejoraria praxiseducativa(Nisbet,1988).
 92 BASESI{ETODOLóGICASDE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

La notaesencial deesraperspectiva esquela investigación sediseña paracontri-

bui¡ a solucionar losproblemas o aportardirectrices pararaacción, describiendo lo
másampliamente posiblela compréjidad de rassituaciones y estableciendo marcos
conceptuales queposibiliten la tomadedecisiones conel mayorinsighty *ilpr;;:
siónposibles'De modoqueel resultado finalder.r*dro ,on lasdecisiones y reco-
mendaciones parala acción,y no tantosu contribución a la creaciónde conoc!
mientoo teoría.
METODOLOGÍNBITPÍNICO.ANALÍTICA/CUANTITATIVA
Así pues,lo quedistingue a ra investigación orientada ?1-:4.=1-.-:n¡J--':;3- ÉYg5:é--::r1+::'
. a la políticaeducativa de .;..!::- ., ..,.-..:,:',.
.::.; .: .,:.:.:..::::::Z?:.:t::.:=.::;2::::'::.,'-'-:a.:.:::'
otrasperspectivas esel proposito parael queesdiseñada, y noel temaelegidoo la
metodología apricada. Queremos récarcar queestaperspecüva noposee ,nu"r.,o¿á-
logíapropiaenel sentido delasdosperspectivas ár.rilr.r, sinoquesesirvedesus
métodos, -
lo quenoquieredecirquen'opo,.ususpropios dis.ñosdÉinvestiga.ion.
Frenqa_laperspectiva empírico-anilítica c"nt udaenla explicación
. de lascon-
ductas, o la humanístico-interpretativa enracomprensiin delasacciones, Ia investi_
gacióno.rientada a la políticaeducativa tienecornofin opti*zar la práctica
tiva mediante educa-
la adquisición deconocimiento práctico.si bi.n no.mal*.",.-oprru
dentrode un contexto o teoríaadoptadu, rrn .*'u,,to, ,u propósito que la metodología derivade los
empírico-analítica./cuantitativa
noestantocam- Recordemos
bia¡la teoríao generalizar los.resultados .ornoiffiótur iobiela políticao pra.ii.u y se apoyaen los principiosde la
enfoquesutilizadosen las cienciasfísiconaturales
escolar parala quefuediseñada.
filosofíapositivista.
Dt1To.de estaperspectiva se agrupandiversas modalidades Tiendea centrarsemás en aspectoscuantifrcablesde los fenómenoseducativoS
, de investigación,
desanolladas conla finalidaddeaportarinformación es decir,
queguielosprocesos decam- con el fin de constatarrelacionesy explicacionescausalesgeneralizables,
bio y tomadedecisiones conel próposito deintroduciilejoru,.n .l ..rp" ;.i;;- justif,rcación
o contrastaciónde hipótesis,destacándqse
enfatizamásel contextode
bajosocialengenerar y en h eáucación en la meto-
enparticurar. ,csi,ra investigación partici- la naturalezanomotéticade la investigación.Los problemasplanteados
pafiva research)poneel u..nto .n el cambiosociaiy desarrollo suelenrequerirdatoscuantitativos,obtenidos
.Qta.rticipatory dologíaempírico-analítica.icuantitativa
nuenrlas que.lainvestigación legitimadora (legitinatoryrrrcorrnf ,á con instrumentos estructufados,válidosy fiables,y un análisisde datoscon predo-
:-1llil*i.,
lnteresa porevita¡el cambiou obtener evidenciu.omo soporte delsisiema o políica minio de procedimientos matem,áticos Es necesariala replicabilidad
o estadísticos.
educativa existente. La investigación acción (actionreierarch)es conducida porlos en los datosrecogidosy en el análisisrealizado.
propiosprácticos conla intención deestudiar de la reali-
y reflexionar sobre supropiaprdctica Aunqueesteénfoquemetodológicono abordalos múltiplesaspectos
educativa. En el campodela investigación eváluativa sontan valiosasque siguesiendola orientaciónpre-
.i rnt.re,p. *un,"ná..i rir- dadeducativa,susaportaciones
temao propiciarel cambiodepende delcontexto socialo políticoenel queserea- ámbitosy situacioneseducativas.
dominanteen determinados
Iiza-laevaluación, quea suu"i influiráenel modelo Jeevaluación En primerlugar,expondremos algunasconsideraciones generales pala enmarcal
elegido.
La perspectiva de investigación orientada a la políticaeducativa"incluye Con posterioridad,y en
de orientaciónempírico-analítica.
toda distintis investigaciones
clase.deestudiosqueaportendatoso evidenciu"rnpia.u
queorientenra tomade el contextode cadainvestigación,sedescribenlos distintosdiseñosy estrategias de
decisiones informada porlosresultados Oeta investliáCiOn y nopo, lo, prr¡ui.io* investisación.
suposiciones. Incluyerosestudios orient¿dos a indaglar hs soruciones quepresentan
Ios acuciantes problemas soclafe¡o ¡¡Jntin
.edugativos, *¿o y dando respuesta a
losproblémasimpricados en la implantació" d. ;;;i;i;"es políticas, el conrroly
evaluación de lasinnovaciones eduiativas, losestudios experimentales o la compJ-
racióndemétodos educativos alternativos.
El análisisdelaspolíticas educativas haidocreciendo enrosúltimosañosenel
campodela investigación educativa, abarcando estudios tarescomo:
c,)estudios.
de muestras
pararecoger<hechos> relevantes
comobasede daros
parala decisión;
á) estudiosexpe.rimentales
pa¡a¡esolver
controvérsias;
c) estudiosdedesanollo
paraimplementar políticas
educativas;
d) esrudiosdeevaluación
iNisbei.l9Sg,l+l l.
 GENEMLES
CONSIDERACIONES

Antesdeabotdarla diversidadmetodológica quecaracterizaestaperspectiva

nos
centraremos en algunosconceptosfundamentales como las que
caracteústicas debe
de la víametodológica
tenerel diseño,la nocióndecontroly la selección másade-
cuadaparaaportarinformación sobreel problemaplanteado.

DELDISEÑO
4.I CARACTENÍSNC¡S

,Y El diseñoestructura la organizaciónde la invesügación y esun esquema global

queindicátb que realizaniel cómo
investigador, alcanzaú losobjetivosde la inves-
tigacióny cómoabordará el problema planteado (Kerlinger,1975,214,y Barto-
lomé,1988,102).
Comoejemploilustrativo,supongamos queuneducador quieresabersi un grupo
de niñosqueaprenden a leercon el métodosintético(a,) logranmayoreltciencia
lectoraque los sometidos al métodoanalítico(ar). Paraello podemosestudiarla
relaciónentreel métododeenseñanza (VI) y el aprendizajedela lectura(VD) a tra-
vésdeundiseño comoel dela tabla4.1.

simMlica
T¡sLn4.I Representación conrastar
para lainfluencia
Íffi:¡n;::"d;;tj"ño

Grurrr n (VD)
Asigaacion Prctest Método(VI) Por,tes:t

ñ, No aleatoria q x,_
nz No aleatoria % &
 96 BASESIIIETODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACTÓN
EDUCATIVA CONSIDERACIONES
GENERALES 97

constituye_lqorganizaciónformal básicade la investigación(pereda,

. ^a!t !11enO- a) Validezinterna.El diseñoposeevalidezinternasi existengarantíasde que la
1981.'.250)y en su representación
simbólica(tabra4.1) puedeincluiiseciertainfor- relaciónencontrada entrelas variablesestudiadas no sedebea la presenciade otras
maciónsobrelos siguientes aspectos: variables.Por ejemplo,al finalizar un cursode eficiencialectoralos alumnosde
primero A de secundariaobtienenun nivel lector estadísticamente superioral de
a) variables implicadasen er probremay su operat,ilación.
La variableinde- primeroB. Si la clasede primeroA tieneun nivel mediode inteligenciaestadística-
pendientepresentados modalidadesde enséñanzá
basadasrespectivamente en ros mentesuperioral de primeroB, el investigadorno podráconcluirque el cursode
métodossintéticoy analítico.Además,el diseñosugierequeel
aprendizaje de la rec- ehciencialectoraaumentasignificativamente el nivel lector, ya que la diferencia
tura se medirácuantificandoel nivel lectoradquiridopor-rossujetos,proiabremente
encontradapuedeserdebidaa queel grupode primeroA tienemásinreligenciaque
a travésde algúninstrumentoestructurado.
el grupode primeroB. En consecuencia, el diseñocarecede validezinterna.
b) Gruposy númerode sujetosde cada grupo. Los distintosgrupos
se denomi-
naráncon cifras conelativas:l, 2, 3, etc. En ia columnaencabezada
pbr el símbolon b) Validezexterna.Sereherea la representatividad o generalizacióndelos resul-
se indicuá el númerodé sujetosquecomponenel gruporespectivo.
tadosde una investigación, es decir, a la posibilidadde generalizar'los
resultadosa
c) Asignación de los sujetosa los grupos. En ei diseñopresentado
. no se han otros sujetos,a otros grupos,a otros [atamientosy condiciones,a otrasvariables
asignadoalazar á cadagrupo,es decir, son gruposque pueden
diferir entresí en otras dependientes y a otrassituaciones contextuales reales.Estetipo de validezes nece-
va¡iables.En los diseñoscon más de un gmpo ie inoica si los gmpos
se han formado sario porquees imposiblerecogertodoslos datosposibles.Al generalizarpueden
d*t:Tr.n.."_o serecure a gmposnaturar-es o estáicosqueno hanpodidoaleatorizarse. contempla$e,al menos,tresposibilidades:
d) Especialmente cuandoen er diseñointervienenmásde una variabreindepen-
Validezdepoblacjón.Posibilidadde hacerextensiblesa la poblaciónlos resulta-
diente convienesimborizarrascategoríaso niveresde dichasvariabres.
con lótras dosobtenidoscon la muestraelegida.
latinasmayúsculasse indicauna variableo factor y con
minúsculas las distintas Validezcontextualo ecológica.Referidaa la posibilidadde quetos resultadosobte-
categoíaso nivelescon susrespectivossubíndices.por ejemplo:
nidosen la situaciónde investigaciónseanaplicablesa situacioneseducativasreales.
Validezde los tratamiento*Cuandolas categoríasde la variableindependiente
sonrepresentativos de los nivelesque adoptadichavariableen la realidad.Así, cua-
Variables Categorías
o n¡velesde lasvar¡abtes
¡ndepend¡entes t¡o, cinco y seishorasseguidas de lecturaen niñosde ochoañosseríanvalorespoco
¡ndepend¡entes
: representativos de la capacidad de lecturarealen estasedades.
A = Metodode lectura a, = Sintético á, = Analítico
I c) Validezconceptual.Las definicionesoperativasde las variablesimplicadas
B=Tiempodeestud¡o O,=tnoru, br=Znoras,
I b=3horas debensercoherentes con las definicionesconceptuales
de las mismas,tal comoson
delimitadaspor la teoríade la que proceden.Así, cuandoconceptualizados la inteli-
genciacomocapacidadverbaldebeoperativizarse o medirsecon unapruebaverbal.
e) Fasesde Ia mediciónd.era variabredependiente. Antes(pretest)y despuésde
rntervenirla variableindependiente
(postest).Las distintas,.dida, se expresandel
siguientemodo:
Fiabilidad

i,.r,&,&..,.. La fiabilidado precisióndel diseñoserefierea la const¿ncia paracaptarla rela-

ción entrelas variables.En consecuencia, la fiabilidad del diseñose favorecesi se
En el diseñode la tabla4.r no se ha medidoel nivel recio¡
antesde aplicarlos eligen valoresadecuados en las variables,se aplicanconvenientemente y se miden
métodosde lectura:
con precisión.La fiabilidadde un diseñosueleestimarseal aplicarsucesivas veces
f) Aruilisis esta¿ístico.Habráque rearizw,en esrecaso,una comparaciónde las
el mismodiseñoen circunstancias lo mássimilaresposible.A partirde estasreplica-
mediasobtenidaspor cadagrupoen lectura.
cionespuedeversesi seobtienenlos mismosresultados.
adecuadop{ invesrigacióndebeposeerlos requisitosde validez,
- . ll .di:tu 1ás rya
fiabi.lidad,simplicidady gradode significación(Cox, l95g; Rosel,
19g6,y pereda l9g7)'
Simplicidad
Validez
El diseñono sedebecomplicarmiísallá de lo necesarioparaaportarinformación
sobreel problemay obteneruna conclusióninequívocade la investigación. Así, se
un diseñotiene validez cuandopermite detecta-rIa relaciónreal que pretende- tomaránlos datosnecesarios,
procedentesde un¿muestrasuficientemente grandey
mos analiza¡.Puedencontemplarse
trestipos de validez: con el menornúmeroposiblede grupos..
 98 BASEST,ÍETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA CONSTDERACf
ONESCENER.A,LES 99

El investigadorprocuraníqueel problemaquehade investigarsedefinaconprecisióny a) Ntímerode medidas.Puedeefectuarseuna sola medidade la variabledepen-

concreción,faciliando la búsquedao elaboraciónde un diseñocoherentecon el problema diente,doso másmedidas.
queha deinvestigary la conclusiónquesepuedasaca¡del mismoserámenosambigu¿ b) Momentode la medición.Si se tomacomo punto de referenciael períodode
puedemedirsela variabledependiente
aplicaciónde la variableindependiente, antes
(pretest),inmediatamente la perma-
después(postest)y, cuandoquieredeterminarsil
Nivel de significacién nenciadel efecto,posteriormente(pruebadiferida).

Parapodercomprobaro descubriruna relaciónentrefenómenosdebemosooera-

tivizar las variablesimplicadasy asignarun nivel de incertidumbrede las concüsio-
nespor mediode la hipótesisde nulidadestadística. La hipótesis
de la investigación
se aceptao rechazaen funcióndel nivel de sisnificaciónadootado.
Oesoués Posteriormente

4.2 CONTROLDE LAS VARIABLES Postest Prueba

difer¡da

En la perspectivaempírico-analíticalos problemasde investisaciónsuelen

requerirqueel investigador tratede constarar
relacionesy explicacionisde los fenó-
menoseducativos.Esto exige cierto grado de control o manipulaciónde las varia-
bles implicadascon el fin de garantizarla validez internade la investigación.El
control se refiere,por tanto,al podero dominio que tieneel investigadoisobrelas
condicionesen que sedesanollasu investigación. paraejercerel controlseutilizan
distintos procedimientosque permitenclarificar si la variableindependiente ejerce
algunainfluenciaen la variabledependiente.
El control seejercea travésde tresposiblesactuacionesdel investigador:
r) Control de la variable independiente. puedeejercersede dos maneras:mani-
pulandoo seleccionando los valoresde la variableindependiente.
a) Manipulación.constituyeel máximo gradode controly consisteen variar
deliberadamente valo¡esde la variableindependienteparaver quécambiosaparecen
en la va¡iabledependiente. El investigadordeterminalos valoresde la variable
independientey qué gruposde sujetosrecibirándichosvalores,es decir, interviene
provocandola situaciónde investigación.Así, puededeterminarlas condicionesy
formas de comportarseun profesoren clase;por ejemplo.puedealabarciertoi
comportamientosy recriminarotros, gratificar o castigar.Tambiénpuedeutilizar
audiovisualeso recursosinformáticospara favorecerel aprendizaje.De la misma
m¿nera,el investigadorpuedesometera tresgrupdsde sujeios,respáctivamente, a 5,
l0 y 20 minutosde ejerciciosde psicomotricidad.
b) selección.un gradomenor de control se ejercecuandola variableindepen-
diente no es susceptiblede manipulación,o no es viablesu manipulación.En estos
casos,el investigadorelige los sujetosque ya poseenlos valoresdeseados de la
variableindependiente. Asi con variablescomo la clasesocial,el invesúgadorha de
limita¡sea seleccionarnivelescomopuedenseralta,mediay baja.
2) Control de la variable dependienre.para controla¡ la variable dependiente
debe medirse dicha variable.Hay que dererminarel númerode medidasy el
momentoen que selleva a cabola medición.
3) Control de las variablesexffañas.Duranteel experimentopuedenpresen-
tarseuna seriede influenciasprocedentes de variablesextrañasque,junto a la
variableindependiente, puedenllegara influir de maneradecisivaen la variable
dependiente. El control de las variablesextrañasconsisteen eliminar,o bien igua-
lar, Ia posibleincidenciade variablesajenasa los objetivosde la investigación.
Por ejemplo,el investigador procuraconseguirla equivalencia entrelos grupos
que van a ser comparables los efectos.Los cambiosobservados en la variable
dependientesólo son atribuiblesa los cambiosintroducidosen la variabie inde-
pendientécuandolas variablesextrañasestándebidamentecontroladas,es decir,
cuandoinfluyenpor igualen cadagruposometidoa un nivel de la variableinde-
pendiente. Esto se consiguecuandose han tomadolas debidasprecauciones para
que dichoscambiosno seanproducidospor otrasvariablesextrañas, procedentes
de la situación,como el ruido y la temperatura, o de los sujetos,como la edad,
inteligencia y motivación.
Paraclarihcarmejor la importanciadel control volvamosal ejemplopresentado
en ia t¿bla4.1. Queríamoscomprobarsi los niños que aprendieroncon el método
sintético(grupo l) logranmayoreficiencialectora,quelos sometidosal métodoana-
lítico (grupo2).Pua sacaruna conclusiónsobreia relaciónentrelas variables
métodoy nivel.lectorhay quecontrolarlos efectosde variablesajenasal propósito
del estudio,es decir,el investigadorha de eliminar o igualarlos efectosdiferencia-
les de variablesextrañasque puedanafectaral nivel lector. An, la inteligencia
podríacrearun efectodiferencial,ya que pudierafavorecermásel nivel lectorde un
grupo que el de otro; en consecuencia, deberíaser consideradacomo una variable
extrañaque habríaque controlar.Supongamos que el grupo I tuvieraun promedio
deinteligenciaestadísticamente superioral del grupo2 (tabla4.2).
La posiblediferenciaent¡elas medidasde lecturano puedeatribuirsesólo a la
diferenciaenfe la eficaciade los métodos.Es decir,la variación(varianza)observada
en el nivel lector (VD) podríadebersea la variaciónque hemosintroducidoen los
métodos(VI), perotambiéna la queya habíaen la inteligenciadelos grupos.Hay una
fuentede variaciónextrañaquedistorsionalos efectosy nos impideque atribuyamos
la diferenciaen lecturasólo al métodoemoleado.En estecasoel investiqadorno

i .::

sE&:
 r00 BASESIÍETODOLÓCICASDE LA INVESTTCACIÓN
EDUCATIVA GENERALES
CONSIDERACIONES 101

puedeseparar10quesedebeal métodode lo quesedebea la inteligencia. pueden

si obtuviera utilizar la metodologíanomotética,basadaen la perspectivacuantitatrva,y
diferenciassignifrcativas
entrelos nivetesmeáiosde lecturano sabríasi la relaciónde de
agruparseen torno a tresgrandesmodalidadesque constituyennivelesdistintos
causalidadpuedeestablecerse: metodología experimental'
cóntiot y, por ello, de aproximacióna la explicación:
cuasiexperimental y no experimentalo ex-post-facto.
l) Entreel tipo de métodoy el nivel lector.
2) Entrela inteligenciay el nivel lector.
3) Unacombinación de ambasposibilidades.
Metodología Metodotogía Metodología
TABLA4.2 Ejernplo de diseño para contrastarla ehcacia de dos métodos no exper¡mental
de lectura exDerimental cuasiexperimental
sln controlar la inteligencia

^ Promedio
uruqos vl vD
inbligencia
Partimos,portanto,delanocióndeexperimentaciónentendidacomoprovoca-
'1 de1asituaciónquehay que investigar,con la posibilidadde utilizar
ción intencion.¿l
95 Sintético I, enlectura gradosde manipulacióny control de las variablesextrañas.En la tabla4.4
distintos
2 g0 Analítico I. enlectura puedenalreciarselas tres modalidadesde investigaciónsegúnel gradode controi
ejercido.
La confusióndesaparece al controlarel efectode la variableextraña.El investi-
gador controlala inteligenciacuandovuelvecomparables los gruposI y 2 con res- 4-4 Metodologías
TABLA segúnel gradodecontrolejercido
de investigación
pecto a dicha variable.Paraello puedeformar los grupost y icon sujeiosque
ten-
gan la mismainteligenciao puededistribuirlos sujetosal ezar,derun.ru qu. Gradodecontrot
uno, Enfoque
con otros compensenlas diferencias.Al actuarasí obtienedos gruposequivalentes
en inteligencia(tabla4.3) y en lasdemásvariables. el fenómeno'el investigador
Experimental Alro. Se provoca(manipula)
delerm¡na Existeun
losvaloresde Vl segúnsu convéniencia'
TeeL¡ 4.3 Diseño que contrast¿¡la eficaciade dos métodosde lectura controlando mássignificati-
extrañas
la intelisencia controlmáximodetodaslasvariables
VAS.
^ promedio
bruqos vl vD
in'otigencia el fenómeno, el investigador
Cuas¡experimentalM¡oro.Se provocao manipula
determinalos de
valores Vl según su Quedan
conveniencia'
1 93 S¡ntético X, enlectura porcontrolar
muchas extrañás
variables significativas'
2 * Analítico \ enlectura
Noexperimental BAJo.Actitudpasiva.No se modificael fenómeno o situac¡Ón
puesla relación
obietodeanálisis, ya seha
entrelasvariables
En consecuencia, el investigadordebecontrolardiferencias(variaciones)intro- producidoconanterioridady el sólo
investigador puede regis-
ducidaspreviamentepor los sujetos(inteligenci4motivación,edad)o procádentes
trarsusmed¡das.
de la situación(hora,ruido, luminosidad).Sólo así tendrára r.guridud de que
las
diferenciasobservadasen la variabledependiente seránatribuiblesa los nivélesde
la variableindeoendiente.
Las técnical de control o procedimientos
paraaumentarta equivalenciaentrelos 4.4 CzuTERIOSDE SELECCIÓNOB I-¡ METODOLOGÍA
gruposseabordaránmásadelanteal tratarlos diseñosexperime¡rtales.

De acuerdocon lo expuestopuedenofrecersealgunasdirectricesgeneralessobre
pro-
la convenienciade una vía metodológicapafa aportarinformaciónsobre un
4.3 METODOLOGÍAS EMPíRICO-ANALÍTICAS son
orientativos los siguientes:
blemade investigación.Algunos criterios

Las modalidadesde invesügacióneducativ4derivadasdel métodocientífico(bajo y de las variablesextrañas.No

1) Gradode controlde Ia variable independiente
el paradigmapositivisra,o rambiéndenominadoracionalistao normativo).tienden las tres modalidades de investigación'Puede
a existe una clara delimitaciónentre
 t02 B,{SESIVÍETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA r03

hablarsede un verdadero
continuometodológico (tabla4.5)en cuantoa dosaspec- posesiónde algunacaracterística o variable.Por ejemplo,puedenefectuarse
tos básicosquedeterminangradosde controlprogresivamente
menores de izquierda comparaciones entreproporciones y entremedidas.
a de¡echa. - Asociar:Constatarel gradode variaciónconjuntaque presentan dos o más
conjuntosde datosnominalesu ordinales.Es decir, $ado en que al aparecer
las categoríaso rangosde una variabletiendena presentarse tambiénen las
TnsL¿4.5Continuo
metodológico
segúnel gradodecontrol para estimar
categoríaso rangosde la otra. Algunosejemplosde coeficientes
estetipo de relaciónpuedeser:ji-cuadrado,contingenciay phi.
Enfoque Enfoque Enfoque - Correlacionar.'Constatarel gradode variaciónconjuntaque presentandos
experimental cuas¡experimental noexperimental o más variablescuantitativas.Es decir, gradoen que al variarlos valoresde
unavariabletiendentambiéna variarlos de la otra.
Controlóptimo Controlmedio Controlbajo
Provocacióny- Semanipula Vl, peronose Elinvest¡gador Predecires indicaren quécondi-
b) Predecircategoríaso valoresdefenóm¿nos.
man¡pulac¡ón controlan
otrasvariables permanecepas¡vo, cionesocunenlos fenómenos,con cierto gradode probabilidad.Cuandoa partk de
delfenómeno exkañass¡gnificativas sóloselecciona los valoresde unasvariablespuedenestimarselos valoresde otra se utilizá un
métodopredictivo.
c) Explicarrelacionesde causalidadentrefenónemos.Establecer relaciones
El enfoqueno experimentalo ex-post-factoes más adecuadocuandoel in'esti-
entre los fenómenos,determinandosu direccióny sentido.Detectarqué variables
gador sólo puedeseleccionary decidirqué características se han de observaro provocancambiosen los valoresde otravariable.Parasatisfaceresteobjetivopuede
medir. En cambio,si puedeprovocarel fenómenoy controlarlas variablesextrañas,
sernecesano:
a travésdei experimentopodráabordarmejorlas reraciones causaefecto.
L) validez ínternay externa.De acuerdocon lo expuesto,podemosafirmarquea -Comparar. Cuandoes viableprovocarel fenómenointencionalmente y es
medidaque nos aproximamosal idealdel experimentoestrictotenderáa aumeniarla el investigadorpuedeaplicar el
posibleformar los grupos aleatoriamente,
validez interna y el control, mientrasque la validezexternadisminuirádebidoa la de grupossometidosa la
métodoexperimentaly comparardatosprocedentes
artificialidad de la situación.El procesose invertirá cuandoel investisadorse vea
variableindependiente. Paraestimarla posiblerelaciónde causalidad,el
obligadoa orientarsehaciaun estudiono experimentalo ex_post_facto.
investigadorha de controlar la independiente,es decir, ha de modificar la
3) Naturalezade Ia situaciónde ínvestigación. cuando interesarealizarla inves- produccióndel fenómenoo situación,manipulandociertasvariablescon el
tigación en un contextoreal, paraaumentarla validezexterna,aunquemantenlendo
fin de compararlos efectosque se producen.Paraello ha de eliminar o neu-
un grado razonablede validez interna,es preferibleoptar por la metodologíacua-
tralizar(equilibrar)los efectosde otrasvariablesquejunto a la variableinde-
siexperimentalo inclusoex-post-facto. Las posiblesdeficienciasen el contrólde las pendientepuedenejercerinfluenciadiferenciaday sus efectospodríanatri-
variablesextrañasque conilevala situaciónreal puedequedarcompensada por la buirseequivocadamente a la variableindependiente.
mayor proximidad a la realidad.En cambio,cuandoel interésse centramás-enla
Si los datosque hay que compararprocedende una situaciónno susceptible
pura relación de causalidadentrevariables,en la contrastación de una hipótesis.es y
de aleatorización, el investigadoractuaráa un nivel cuasiexperimental,
aconsejableuna situaciónde laboratorio,cuya artifioislidad posibilita el máximo el fenémeno,el
cuandoademásno seaviable provocarintencionalmente
gradode control,tan característico de los experimentos estrictos. ya queel investigadorcomparacon
métodose denominacomparativo-causal,
4) objetivo o propósitodel investigador.para aportarinformaciónsobrelos pro-
intenciónde explorarrelacionesde causalidad,siemprecon la precauciónque
blemasplaqteados,y teniendoen cuentala naturareza de los mismos,er investigador exigeun nivel ex-poslfacto.
puedeformular objetivoscomolos siguientesr - Cotelacionar. Aunque la existenciade coirelación entre variableséS una
condiciónnecesaria pero no sufrcienieparaexplorarrelacionesde causalldad,
a) Describir relacionesentrelosfenómerns.La descripciónconsisteen detect¿¡los modelosestructurdlescau-
el investigadorpuederecurrira los denominados
componentes de los fenómenos, suscaracteústicas,
su nivel de aparicióny el gradode salesconel fin de realizarinferenciascausales.
va¡iación conjunta que puedanpresent¿.r.En general,esteobjetivo es carácteisticode
las metodologíasque hemosenglobadobajo la denominación de ex-post-facto.para de las per-
Otrosobjetivos,comocomprenderun fenómenodesdela perspectiva
satisfaceresteobjetivoel investigadorpuederealizaracciones comolasiiguientes: sonasimplicadas,valorarla implantacióny los efectosde una intervenciónu optimi-
zar un proceso,seráncontemplados respectivamente en las perspectivashumanís-
' comparar: Recogerinformacióna través
de la cont¡astaciónde miísde y en la orientadaa ia tomade decisionesy al cambio.
tico-interpretativas
un conjunto de datos.Se efectúanjuicios sobresi existeno no diferen-
Paratoma¡ una decisiónsobrequé métodoes más adecuadoanteun problema
cias, sobresi un conjuntode datosreflejaun mayornivel que otro en la planteadohay que conjugarlos criteriosmencionados y optar por la vía metodoló-
 104 BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA CONSIDERACIONES
GENERALES r0s
gica que respondamejor a las necesidades de control,a los objetivosdel investiga- duccióndel fenómenoquehay queinvestigar.esdecir,en sentidoamplio,se limitan
dor, a las exigenciasde la validezy a la naturalezade la situaciónen la que se pio- a describirunasituaciónqueya vienedadaal investigador, aunqueéstepuedaselec-
duce el fenómeno.En la tabla4.6. puedeverseuna síntesisde algunosde los crite- cionarvaloresparaestimarrelacionesentrelas variables.La obtenciónde los datos
rios mencionadosen el contextode la orientaciónemoírico-analítica. se lleva a cabodespués de que la relaciónentrelas variablesimplicadasya se haya
En consecuencia, convienetomar una opción metodológicaque conjuguede producidoen su contextonaturaly, por tanto,el investigadorno puedemodificar
maneraóptima los interesesy posibilidadesdel investigadorcon las exigenciasdel ningún valor de la variableindependiente. Esta metodologíase orientamás a una
problemaplanteadoy la naturalezade la situaciónde investieación. situaciónactualquepuedereflejarla relaciónentrevariablescuyainfluenciase pro-
duzcaen el momentopresente o sehayaproducidoen el pasado.
En educaciónes frecuenteque algunosmétodosde investigacióntengan que
T¡¡t-¡ 4.6 Algunos criterios orientativos para selecciona¡la metodologíamás adecuada situarseen estaposiciónmás próxima al otro extremodel continuometodológico
mencionado. Así, puedeocurir que el investigadorestéinteresadoen explorarrela-
Gradode validez Situación Orienta- cionesde causalidad perono puedaprovocarel fenómeno,bien porquelas variables
Metodología de independientes no son susceptiblesde manipulación,bien porquela situación de
validez validez control ¡nvestigación temporal investigaciónya ocurió, o bienporquesiendomanipulables no resultaviableprovo-
¡nterna erterna car la situaciónde investigaciónpor r¿uonespersonales o contextuales.Ahora bien,
aunqueno se provoqueel fenómenoque hay que investigar,el investigadorpuede
Experimental Mayor Menor Mayor Artificial Futuro seleccionaro tomardirectamente gruposestáticoso naturalesy posteriormente lle-
var a cabocomparaciones.
Cuasiexperi- Media Mayor Medio Natural Futuro
mental

Ex-post-facto Menor Mayor Menor Natural presente

En resumen,de lo comentadohastaaquí se desprenden

las siguientesconsidera-
cionesy criteriosreferenciales:

l) El primer gran núcleodel continuo metodolósicoestáconstituidoDor el

método estrictamenteexperimental,donde el investilador introducedeliberada-
mente una variacióno manipulaciónen al menosuna variableindependiente, para
ver qué efectosproduceen la variabledependiente,en condicionesrigurosamente
controladas con el fin de evitar que dichos efectosquedencontaminadospor la
influencia diferenciadade otrasvariables.El métodoexperimentalsisueel modelo
hipotético-deductivode la cienciay posibilitala mejoraproximacióna'lasrelaciones
causa-efecto.Si se tieneen cuentaque la cienciapretendeestablecerleyesque evi.
dencien relacionescausalesentre variables,los métodosexpeümentales se¡ánlos
más adecuadospara explicitar de forma precisay controladadichasrelaciones
causa-efectoentre los fenómenos,siempreque la variableindependiente seasuscep-
tible de modificaciónintencionalpor pafe del investigador.
2) En un ámbitomenosestricro,los diseñoscuasiexperimentales hantenidodifu-
sión tambiénen ¿íreas como la sociologíade la educacióny la pedagogíadiferencial.
Este núcleo intermediodenominadométodoscwsiexperimenf¿l¿s se refrerea situa-
ciones de investigaciónprovocadaspor el investigador,pero sin tener un control
estrictode las variablesextrañasa los propósitosde la investigación.
3) En el otro extremodel continuohabíamossituadolos métodosno experimen-
taleso ex-post-facto,así denominados porqueno implican una modificacióno pro-
 METODOLOGÍ.{EXPERI]\'IENIAL 107

Man¡pulación Varianza
de Vl cambiosen

METODOLOGÍAEXPERIMENTAL
'i: :: :::,;,a.t:.,:i;:t-:::t:::::i:t:ir,2:::=;.::_::
variables?
¿Otras
=:;,::,:¿-1.::..;+r;.::¿¿;.¿;,:+.::::ti:i;;:::::=ii

desigualen los gruposcontrol y experimental(es) y sus efectosse uniríanal de

la
variable independiente, constituyendo fuentes de variación.En consecuencia.
el
investigadorno podríadistinguirqué cambiosen la variabledependiente sonexclu-
sivamentedebidosa la variableindependiente, y el experimento quedaríainvali_
Ei procesogeneralde la investigación dado,a menosquedichasvariablesse controlenigualandoo eliminandosu influen-
ya se ha descritoen el capíturo3; sin
embargo,cad¿métodopres€ntavariicionesquele permiten cia. El objetivodel investigadoresdistinguirlos cambiosde la variabledependiente
adaptarsei r.r."ig.r-
cras de p.roblemas específicosde investigación.ir,n.onr..u.ncla, es aproprado que se debena la manipulaciónde la variableindependiente y los que se deben
a
apuntaralgunascaracterísticas inherentesai métodoexperimentar, otrasvariables(extrañas).Tanto la variableindependiente comolas otrasvariables
abordanioposte_
'ormente aspectoscomo ra varianzay ras técnicaspara sonfuentesde variacióno varianza.Analizaremoslasmásimportantes agrupadasen
controrarla,las fueniesde
invalidez y la estrategiaqy_. que seguiren los áiseñosmás importantes.A su tresgrandesbloqueso fuentesde va¡iación:
_huy
se las posibilidadesy rímitesde dichosdiseñosy se ofrecen
Ir1'- "onterylan orien- a) EI experimentador.Las actitudesy expectativasdel investigadorsobrelos
taclones paraplanificarun experimento.
efectosde los nivelesde la variableindependiente puedeninfluir en los resultados
Los estudiosexperimentiresestrictosse caracterizan por presentarlos rasgos
siguientes: del experimento. Tambiénlos rasgosfísicos(edad,sexo,aspecto,etc.),la formade
. . ..
comportarse sociaies(status,nivel de estudios,etc.)del experi-
y las características
l) El investigadormanipulala variableindependiente mentador puedeninfluir.
y le asignaniveles. La posiblecontaminación de los datosen función
2) Han de aplicarsedos o más nivelesde la variable b) El contextoexperimental.
indepenáiente con el fin de provenirde dos fuentes:decómocaptanlos sujetoslascondicio-
poder contrastarlos efectossobrela variabledependiente. del contexto puede
Estosefectosse estiman
comparandolos resultadosobtenidosen la variabledependiente. nes de la situaciónexperimentaly del diseño(nivel de las variablesambientales.
condicionesde aplicación,etc.).Veamosbrevemente estosaspectos:
La muestrase elegirá al azar.si ros nivelesde la'variable
,.3) independientese
aplican a gruposde sujetosdistintos,antesde comenzar
er experimentoro*u;.to, - Demandade Ia situaciónexperimental. La interpretaciónquelos sujetosde
se asignanar.uar a los gruposdondeseaplicaránlos
nivelesde ra variableindepen_ realizanacercadel experimento puedeconáicionar
diente' A cadagrupo se le aplicaal azarun niver de los gruposexperimentales
uriuur. *o.p.nJi.r,t;tr; el sujetointuyelo queseesDera
garantizaque por efecto det.4,z:^r
los grqp-osseanhomogéneos su actuación.A travésde estainterpretación
o equivalent.r,;;; y 1opuededescubrir
que despuésde aplicar los niveres¿e lai')riable de él (demandade la situaciónexperimental), duraniela
indepe-ndiente or.iro, g.po, ir* a travésde la captación de indicios,y antesdel
comparablesentie Sí.De estamanera',las posiblesdiferencias realizacióndel experimento,
encontraJas h medir
la variabledependienteen cadagrupo son atribuibles experimentopor mediode lbs rumoressobrela investigación, el fug* ¿áJ.
a la.apricaciónde los niveles
de la variableindependiente. serealizay quiéneslo llevana cabo.

- Relaciorwdnscon el diseño.Puedenprovenirdel medioambiente(ruido,ilumi-

5.1 TIPOS DE VARIANZA nación,temperarura,etc.)o de las condicionesdeaplicación(instrucciones,
siste-
mas de medicién,presentación de materiales,estímulosy recogidadedatos).
La meia ideal del experimentadores que los cambios
o vanacionesen los valo- Cuandolos experimentos sellevana cabocon sujetos
res.de.lav¿riabledependiente(vD) seanatribuibres c) El sujetqexperimental.
a las manipulacrones oe ia o hay
voluntarios, que cuestionar su representatividad
variableindependiente(VI) y no a otrasvariables. obligados
univesitarios, con
como ya se ha expuesto,estasvariablesextrañas respectoal restode la población.Antes de aplicarselos nivelesdela variableinde-
podían influir con intensidad
pendientelos grupospuedendiferir en variablescomoedad,sexo,motivación, inte-

*.
;
j
108 B,{SESIdETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA lv{ETODOLOGIA
EXPERTMENTAL 109

ligenciao personalidad.Los sujetosde los gruposexperimentales

puedenversemás Cuandoel investigadorpretendecontrastaruna hipótesisa travésde un experi-
motivadospor la novedadquelos sujetosquepertenecen al grupocontrol. mentopuedeprocederdei siguientemodo:

Debidoa que la acciónde estostresgruposde variableso fuentesde variaciónes 1) Mantieneconstantes o iguala las variaciones(varianza)que puedanproducir
simultánea,cuandose ha elegidouna variableindependiente, el investigadorha de todaslas posiblesinfluenciasqueprocedande las variablesextrañas. Estoes,
controlar o igualar la influencia de las restantesfuentesde variaciónque puedan controlarla influenciade las variablesextrañas.
afectara la variabledependiente. Procuraráque influyan por igual en el grupocon- 2) Introduceuna variacióndeliberadacontrolando(manipulando) la variable
trol y en el experimental.Si todaslas variablesextrañasinfluyenpor igual en ambos independiente.
grupos,las diferencias(varianza)encontradas entreel grupocontroly el experimen- 3) Analiza la intensidadde la variaciónque seproduceen VD comoconsecuen-
tal serándebidasa la variacióninrroducidadeliberadamente (nivelesde VI). cia de la variaciónintroducidaal aplicardistintosnivelesde la variableinde-
Supongamosque queremoscomprobarla eficaciade un programabasadoen la pendiente.
utilización de mediosaudiovisuales(MAV) parala enseñanza del inglésen prima-
ria. Para ello, seguimoslas fasesde la aleatorización,y despuésde comprobarla De ahí que lasconclusiones de un experimentosebasenen las variaciones, cam-
equivalenciainicial de los !rupos (pretest),aplicamosel programacon MAV a un bios o varianzasobservadas en la variabledependiente a raíz de las variacioneso
grupoexperimental,y a un grupoiontrol le aplicamosel programasin MAV. Poste- cambiosintroducidosdeliberadamente en la variable independiente,procurando
riormente,con una pruebaparalelaal pretest,medimosel rendimientohnal en len- igualaro sistematizar la varianzadebidaa variablesextrañas.Paraentendermejorla
guainglesa(postest)y obtenemoslas mediasespecificadas en la tabla5.l. importanciade la varianzala analizaremos más detenidamente en el contextodel
experimentoplanteadosobrelos MAV.
En la tabla 5.3 se han esquematizado, de forma ficticia y aproximada,algunas
T,csln5.I Ejemplodediseñoexperimentrl
paraestudia¡
la efic¿ciadelosMAV fuentesde variaciónquepodríaninterveniren el experimentode los MAV. Las pun-
tuacionesen inglésobtenidaspor los sujetosen el pretestpresentanciertasdiferen-
Grupo n Asignación Prctest Programa postest diferencias
cias o variacionesque puedenat¡ibuirsea tres fuentesfundamentales:
individuales(motivación,inteligencia...),influenciasambientales (profesores,fami
Experimental (GE) 5 A¿ar 2 ConMAV : ...9 lia...) e imperfeccionesde los instrumentosde medida.A pesarde estavarianza
C o n t r(oGl C ) '.Azar
5 2 SinMAV'.' s observadaen las puntuaciones de los sujetoslos gruposque se han formadotienen
la mismamediaen inglés.Es decir,puedeexistircierto gradode va¡iación(debería
constatarseestadísticamente) entre los sujetosque forman cada grupo (varianza
intragrupo)sin queaparezcan necesariamente diferenciasentrelos grupos(varianza
intergrupos).
Con las medidasobtenidaspodemosefectuardistintascomparaciones.Imagine el investigador
Al iniciar el experimento, introduceuna variación:utiliza los
mos que despuésde aplicarlas pruebasestadísticas
adecuadas
obtenemoslos resul MAV en el grupo experimental,pero no en el grupo control. Ahora bien, como
tadosque apa¡ecenen la t¿bla5.2. puedeapreciarseen la tabla 5.3, otrasvariablescomo el profesory la memoriade
pueden
también
Iossujetos originarvariaciones.
El posibleefectode todaslas fuentesde variaciónmencionadas quedarecogido
TABLA5.2 Algunascomparaciones
quepueden
efeconrse
enun diseñoexperimental en la varianzatotalque presentan las puntuacionesen el postestde todoslos sujetos-
Como puedeaprecia¡seen la tabla 5.3, la variacióntotal de las puntuacionesde
Objetivo Pruebaestadística Medias Dec¡s¡ón inglésse debea unasvariacionesconstantes o sistemáticas que constituyenla deno-
minadavarianzasístemóticay a otras inegulareso aleatoriasque constituyenIa
Equivalencia
inicial t datosindepend. 2- z H
varianza residual o del error.
A)Varianza sistemótica. Es una variaciónoriginadapor variablesque desvían
Equivalenciafinal tdatosindepend. 9-5 H1 los datosen unadi¡ecciónmásqueen otra,aumentando o disminuyendo, perosiem-
(eficacia
MAV) pre en la mismamagnitudy dirección.Estadesviación,en el experimentoperfecta-
mentecontrolado,es debidaexclusivamentea la variable independiente(MAV).
Cambioen GE t datosapareados I -2 H1 Cuandoel gradode bontrol no es.el ideal, la desviaciónha podidoser provocada
tambiénpor variablesextrañasque no han sidoconvenientemente controladas.Así,
Cambio
enGC tdatosapareados 2-s H1 en el ejemplo propuestoel entusiasmodel profesorha influido más en el grupo
experimental(+ 2) queen el de control(+ 1).
 110 BASESMETODOLOCTCAS
DE LA INVESTIGAC¡ÓN
EDUCATIVA IlIETODOLOCIAEXPERIMENTAL llt

En cambio,el hechode que a los sujetosde ambosgruposles hayanproyectado
las mismaspelículasen inglésdurantelas clases,tieneuna incidenciaidénticatanto
en el grupo controlcomoen el experimental,es decir,estainfluenciaextrañaha sido
controladay deja de ser una fuentede variación.Al influir por igual (+ l) no añade
ningunadiferenciao varianza,no afectaa la variaciónexistenteentrelos datosque
resultande medir vD. Por tanto,si queremosver la influenciade los MAV debemos
controlarlas otrasfuentesde variación.
- Varianzaprimnria. Desviaciónsistemáticade los datosdebidaa la manipula-
ción de la VL Cuantomásefectivaseala VI, másdiferenciao desviaciónapueceri
entrela mediciónde la VD efectuadaen el grupo controly en el experimental.De
ahí que sedenominevarianzaintergrupos.
- Varianu secundaria.Desviaciónsistemáticade los datosdebidaa otrasvaria-
bles que no son VI y no han sido controladas.Por ello influyende forma desigual,
provocandovarianzano pretendida.

B)Varianza del error o aleatoria.Constituidapor el conjuntode fluctuaciones

TesLA5.3Posiblesfuentes
devariación
quepueden intervenir
enelexperimentodelosMAV
(Losdatos que presentanlas medidasde la va¡iabledependienteque tiendena actua-ral azar.
sonficticios;
soloseexponenconfinesdidácticos
parafacilitar
lacomprensión
delos
conceptos;
portanto,seomitela signihcación
estadística)
Posiblesfuentesson:

- Diferenciasindividuales.Constituidaspor caracteústicas
inherentesa los suje-
tos; por ejemplo, en el experimentode los MAV podría ser la memoriade cada
(vD) (vt) ProÍesor Memot¡a Error Películas (vD) sujeto.Ante un mismo tratamientoexperimentalno todos los sujetosreaccionan
Pretest MAV nedida Posfesl igual. Dado que las diferenciasindividualestiendena desviarlos datosen sentidos
dispares,estavarianzaseconsideradebidaal enor o aleatoriapor serimpredecible.

ñ^l
(+o)
(+o)
(+1)
(+1)
(+4)
({)
(-1)
(+2)
(*1)
(+r)
l-f
l sI
- Erroresde medida.Puededeberse
- Procedimientoexperimental.
a instrumentospocoprecisos.
La forma de aplicarlopuedeserdiferenteparalos
(+o) (+1) (+2) (-21 (+1)
t""l
(+o) (+1) (-1) (+3) (+1)
l sI distintossujetos.
- Instrucciones.Puedendarsede formadiferentepor distintosexperimentadores.
(+o) (+1) (+2) (-2) (+1)
1 6 l

f;ttttt L1_l
Í=s 5.2 PRINCIPI0 FUNDAMENTAL DE LA VARIANZA
desviación
sistemática
delosdatos En el experimentoplanteadosobrelos MAV comprobaremos
el siguienteprinci-
* +t++
(+3) (+2) (-1) (+1) (+1) l t I
pio fundamentalde la varianz4 esdecir.

total= Varianza
Var¡anza integrupos
+ Varianza
intragrupos
(+3) (+2)
f;;-
lrr I (+3) (+2)
(+2)
(+1)
(-1)
(+2)
(+1)
(+1)
l " l
10 Estaecuación dequelasvarianzas
la imprecisión
encierra Síque
nosonaditivas.
| |
(+3) (+21 (+1) (-1) (+1) 1 8 l lo sonlassumasdecuadrados. Laecuaciónsirveaquíparadesanollar
unejemplo.
(+3) (+2) (-1) (+2) (+1) l s I
¡ l
Comoserecordará,
losresultados enel postest,
mediosdeinglés,obtenidos eran
X=2 VarianzaVarianza Varianzaintragrupo x=s lossisuientes:
pdmariasecundaria o delerror

lv,'i..'- srte,mt*lG".r*rrdfl
t l SinMAV ConMAV

G.C Inglés G.E lnglés

7 f 7
g 11
h 1 0
El propósitoprincipal del investigado¡es separaraquellasfuentesde variación d o i 8
en las que se halla interesado(vI) de las que no le interesen(variablesextrañas).De t
t
¡ v
o
ahí la necesidadde considerardos fuentesde variaciónsistemática:Ia varianzapri-
mariay la vananzasecundaria. X=5 X=9
 n2 BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA METODOLOGÍAEXPERIMENTAL il3

sucesivamente procederemos arcalizarel cómputode la varianzatofaly de las (x-x) (x-ir

varianzasintergrupos
e intragrupo,conel fin de apreciarqueaquéllasepuidedes-
'(X-XF
glosarenla sumadeest¿s últimas. q 2 _ - - - 2 -2 4
" n 7
- I ' X 4 5 Grupo 1t +2 4
Cólculode ln varianzatotal. Yuiactónde cadapuntuacióncon respectoa la x=_=_=9 10 +1 1
experi-
mediatotal.Esdecir: ó 1
mental
I 0 0
5¿=-
L ( x - x ) ' z-60
=l6l
x (x-x) (x-xr t 45
't0
n t0
0 0
- I ' X 7 0 Grupo 3 4 to r'=l:$'=Jj=E
n 1 0 control -2 4 '::: ''
o -1 1
-3 queda.comprobado
De estamanera dela
quesecumpleel principiofundamental
4 v
vananza:
0 0
Grupo 11 4 t6
experi- 10 J 9
mental 8 1 1
-;o 2 4 Var¡anza
total = Varianzaintergrupos + Varianzaintragrupos
60
Varianza
total = sitemática +
Varianza deleÍor
Var¡anza
cálculode la varianu intergrupos(prinwria).La varianzatot¿Isehacalculado
a pafir de las diezpuntuaciones en lenguainglesa;en cambio,la varianza inter- Varianza Varianza Varianzaresidud
gruposerefierea la variaciónentrelasmediasde los grupos.En consecuenci4 se total
Varianza = .pnmar¡a+ secundaria+ Dil.individúaléi
utiüzala mismafórmul4 peroen el cálculosólointervienen lasmedias5 y 9 repre- (V|) (Extrañas) errores)
sentando a cadagrupo:

s2=
L(x-X)'z I -
=- =l4l
x (x-x) (x-xr Laspruebas el análisisde la varianza,sebasanen el
de significación,'como
n 2 cociente:
Gnpocorfd 5 -2 4
- I X 1 4 Grupoexped. 9 +2 4
X = - = - = 7
n 2 I z o s
VarianzaintagruPos 4
F= - -=2
cálculo de Iavarianzaíntragrupo(del enor). promediode las variaciones
cal- VarianzaintragruPos 2
culadasdentrode cadagrupocon respecto a las mediasrespectivas.El cómputo
seríael siguiente:
x (x-x) fi-x|, En la medidaqueaumente la varianzaintergrupos(reflejael efectodeVI) y dis
I(x-X), 10 r- 7 - 2 4 (diferenciasindividualesy enores)el experimento
=- =l 4l minuyala varianzaint¡agrupos
n 5 Grupo 3 - 2 4 puesel cocienteaumentarií.
serám..{sefic?¿y sensible, Si nuestroexperimento ñcti-
- I x 2 5 control 5 0 0 que:
x=_= _=5 perfectamente
cio estuviera controladoseverificaná
n 5 6 + 1 - 1
4 - 1 1
I 25 10 =0
varianzasecundaria
De estamaneraquedacomprobado
quesecumpleel principiofundamental
dela
vananza:
 ll1 BAsES
METoDoLoctcAs
DELAINVESTfcACIóN
EDUcATIVA METODOLOCfA EXPERT¡vf
ENTAL 115

pueslas variablesextrañasinfluirán por igual

en cadagrupoo sehabráeliminadosu distintas
influencia.Por tanto,en el experimentoideal_ veremosmásdetenidamente
y minimizarla varianzadel enor. A continuación
técnicasde control:

vananza¡nlergrupos
= varianza
primaria= 4 pRIMARIA
M¡xIr,tz¡clóN DELA VARIANZA
(Sistemática) Nt)
Los nivelesde la variableindependiente hande adoptaren la realidadlos valores
Por tanto,en el buenexperimento: decididospor el experimentador.Además,dichos valores han de ser extremosy
óptimos.Supongamos que se realizandistintosexperimentosen torno a la eficacia
de técnicasde estudioen niños de nueveaños.Si queremosver ia influenciadel
tiempode lecturaen el rendimiento,habráque asignarlos valoresadecuados. Así,
valoresComo0, I y 2 minutosde lecturapuedenllevarnosa concluirque el tiempo
de lecturano influye, ya que no sonvaloresextremosni óptimos.Lo mismopodría
Paraelloesnecesa¡io ocunir con valoresmásextremos,perono óptimos,como0,50 y 90 minutos,ya que
uncontrolqueconsistirá
en:
al visualizarla relaciónentredichavariabley unacaracterísticadecisivaparael ren-
dimiento(comprensión) seobtienela figura5.1.
1) Maximizarla varianza
primaria(producida
porVI).
2) Neutralizaro eliminarla va¡ianzasecund^aria
(producidapor rasvariables
extrañas).
3) Minimizarla vaianz.a
delenor(producida por lasdiferencias lectora
Comprensión
individuales
y
loserroresdemedida).

5.3 CONTROLDELA VARTANZA

El experimento esun tipo-especialde investigaciónparaexaminar relaciones

de
causalidad.Paraelroseint¡oducen cambios derbérados enrava¡iable independienie
y seregistran posibles
modificacionesenla variabledependiente.
- _Con el fin degarantizar
la validezdelexperimento, seutilizantecnicas decontrol
dela varianza quepuedenconsistirenmanipuración fíiica,selectivao est¿dística:

-.Manipulaciónflsica. Sontécnicasde controldirectoquepueden ejercerseal

aplicarla variableindependienteo al igualarlosefectosdeargunas variailesextra-
ñas'Porejemplo,espejos unidireccioniles,
suministrardrogas,premios, presentara
lossujetosestímulos verbales,luminosidad,ruidoso temperatura. n É s s a 0 { 5 5 0
'Manipulatión'serectiva' Algunosejempros pueden se,seleccionar y asignar : Minutos
delectüra
aleatoriam€¡te los sujetos,maotener constantesciertascondicion.r, uj.ruito,
sujetos, al bloqueoy el contrabalanceo.
Manipulaciónestadística. Dadala naturaleza del fenómeno educatiyo es fre- lectorasegúnlosminutosdelectura
dela comprensión
cuentetenerquerecunira técnicas indirectas
decont¡olcomosonlastécnicas
FIc.5.I Distribución
esta-
dísticas.Estastecnicas decontrol,comola conelación parcialy el análisisdecova_
rianza,se utilizancuandorasvariablesno puedensersometidas
a manipulación valorescomo0,25y 50 podríanajercerun efectomásdiferenciado,
físicao selectiva. En cambio,
casodeexistirunarelaciónreal.En consecuencia,podríanservaloresextremos y
como ya hemosapuntado óptimos.
. mís aniba,el investigadorhaderecunira esrasd&nicas a lossuje-
decontrolconel fin demaximiza¡ tresformasdeasignar
Existen losnivelesdela variableindependiente
la varianzaprimi.ia eliminarla va¡ian_,o*dariu decontrol:intergrupo, y mixta-
intragrupo
tosquepermitendistinusmodalidades
 t16 BASESMETODOLÓCIC.{S
DE LA INVESTTCACIÓN
EDUCATIVA IúETODOLOCIA
EXPERIMENTAL n]
Asignaciónintergrupo
puedeconcluirse,con más seguridad, que si aparecealgunadiferenciaentre las
mediasdespuésdel experimento,dichadiferenciapodráseratribuidaa que los gru-
Se utiliza estamodalidadcuandocadaniver de la
variableindependiente, tam- poshansidosometidosa distintosnivelesde la variableindependiente.
bién denominadocond.iciónexperimentalo tratamiento,
se aplica a un grupodife_
rente de sujetos,es decir,cadasujetoes sometido
a una soraiondición óxperimen-
tal' Así,.por ejemplo'paraver cómo influye el tiempo
de estudioen la comprensión Asignaciónintragrupo
lectorade-untexto T podemosseleccionarar azar
3b arumnosde BUp y asignarlos,
tambiénal azw,.aun grupocontrol (GC) y dos grupos
experimentales (GE. v GE-). Segúnestamodalidadtodoslos nivelesde la variableindependiente se aplican
Los atrmnos asignados al GC no dedicaniirn pJu estuOiar.ri._i", ,i..rl^'qr#
sucesivamente al mismogrupode sujetos,esdecir,cadasujetoessometidoa todaslas
cadaGE sededicaI y 2 horas.Despuésde reariza¡el proceso
descritosecomparan condiciones En el ejemploanterior,podemossometera los 30 sujetos
experimentales.
las mediasde comprensiónlectoraráferidaa dicho texó (abla
5.4). a la pruebade comprensión lectorasobreel textoT paraobtenerla mediacuandoel
nivel de la variableindependientevale 0 horasde estudio.En dos días sucesivosel
grupototal estudiaduranteI horay 2 horasrespectivamente, midiéndosela compren-
T¡¡u 5.4 Ejemplodesignacióa
de sujetossegúnla modalidad
intergrupo sióndespués decadaperíodode estudio(tabla5.5).
Grupocontrol GrupoexperinentalI Grupoexpenmentat
2
(0 horas) (t hora) (2horas) T¡eLni.5 Ejemplo
deasignación
desujetos
según
la modalidad
intragrupo

l.Juan ll.Rosa 2t.Lourdes Grupocontrol Grupototal Grupototal

2. Ana 12.José 22.Carlos (0 horas) (1 hora) (2 horas)
3. Antonio 13.Raquel 23.Miguel
1. Juan 1.Juan 1.Juan
2. Ana 2. Ana 2. Ana
9. flamón 19.Mireia 29.Sergio 3.Antonio 3. Antonio 3. Anton¡o
l0,'María 20.Víctor 30.Mónica

xo x1 ü 29.Sergio 29.Sergio 29.Sergio

10.Mónica 30.Mónica 30.Mónica

;
.
En esteexperimento, comparar lasmediastienesentidosi los tresgruposque
& x2
intervienen y lasaessiruaciones
yaeranhomogéneas o equivalentes,
ante"s
oi *r|-
zar el experimento y durante_
el desanollodel mismo,especialmente .n to qu"-r.
yfele a diferencias quepuedenserocasionadas po, uriu'ut., exúañas
qu, pu"o.n En estecasono hay tantanecessidad de controlarvariablesextrañasque proce-
influir en la variabledependiente..
pa*-.onr.gui, queestasvariabres
ur..Ln p* den de los sujetos.Al ser los mismos,dichasvariablesafectaránpor igual a los
iguala losrresgruposdesujeros. .orñp*ubl., nayque.q-q;;; jill"
y hace¡los resultadoscon comprensión lectora.En cambio,hay que controlarlas variablesvin-
encadagrupoinfluencias comolassisuientes: culadasal experimentadory, especialmente, las queestánimplicadasen el contexto
- El experimentador: experimentaly son inherentesa estamodalidadde asignaciónde los tratamientos.
entusiasmo,amabilidad. etc. Así, hayqueteneren cuentaque:
- El contextoexperimental:ruido,local,t.rr, iri-*i"nes, etc.
-.Los sujetos experimentalesquepresentan
._ diferenciasindividuales
enmotiva_ l) Los efectosde los nivelesde la variableindependiente(tiempo de estudio)
ción,inteligenci4edad,sexo,capacidid deestudio, etc. puedenpermanencerdesdeuna aplicaciónhastalas siguientesacumulándose.En
es¡esentido,paracontrolaresteefectono pretendidopodríarecurrisea tres textos de
Seconsigue un controlidealcuandoIo únicoquediferencia a cadagrupoesel dificultadsimilarnerocon diferentecontenido.
tratamientoproporcionado
a travésdelosnivelesdeü variabre rno.pen¿ieníe
I horay 2 horas).Enconsecuenci4 tb t oras, 2) Quelos sujetospuedenmejorarsu comprensión lectorapor el hechode pasar-
si antesdeempezar el exprimenádo ror a., grupo, lestrespruebassobrecomprensión.
presentaban mediasestadísticamente igualesenia comprensión lectoradeltát" r. 3) Los nivelesde VI puedentenerdiferenteefectosegúnel ordende aplicación.
 I 18 BAsEs
METoDoLócrcAs
DELArNVEsncACtóN
EDUCATIVA
METODOLOGIAEXPERIMENTAL l19

Aunqueexistentécnicasdecontrolqueratan de igualar
la influenciadeestasvaria-
blesextrañas,parael experimentoplanieadoes r¿s"uiuuL cambiosobservados (varianzatotal) puedanserprovoca-
en la variabledependiente
una aplicaciónintergrupo; dos,en parte,por unagran multiplicidadde variablesextrañasquejunto a la varia-
sin embargo,el mismoejemploha sidoincruidoaquí
con finesmeramente expositivos. ble independientepuedenproducir modificaciones en la variabledependiente. Las
variablesextrañasquepuedenafectara los resultadosfinaleshansidoenglobadas en
Asignaciónmixta categoríascomolas siguientes:

- Sujetosexperimentales:
edad,sexo,capacidad
cognitiv4 personalidad,
desfezq etc.
En estamodalidada variossujetosse resaplicasolamente
un nivel de la variable - Contextoexperimental:instrucciones,
indeperdrente(intergrupos)y a otrossujetossi les aplican aparatos, ruidos,etc.
variosnivelesde la varia- - Experimentador:
Dreln'epenúente(rntragrupo).Así, en el ejemplomencionado, expectativas,
acütudes,rol, etc.
después de aplicarla
pruebade.comprensión al grupo total,el mismo grupo de 30 sujetospu.O.!rtui,
duranteI hora,mientrasque sólo l0 sujetosesndán iurante De ahí que el investigadordebacerciorarse de que las variacionesque aparecen
2 horas(tabla5.6).
en la variabledependientepuedanser atribuidasexclusivamente a las variaciones
introducidasdeliberadamente a travésde la variableindependiente. Paraello puede
T¡sL¡ 5.6 Ejemplodeasignación utilizardistinas técnicasde control-
de sujetossegúnla rnodalidad
mixra
Las principalesformasy técnicasde controlde las variablesextrañasse basan
Grupototal Grupototat fundamentalmente en la aleatorizacióny la selección.La aleatorizaciónconstituye
Grupototal
(0 horas) (t hora) el procedimientomás adecuadopara controlarlas variablesextrañasconocidasy
(2 horas)
desconocidas que procedende los sujetos.Graciasa la selecciónun mismométodo
1.Juan 1.Juan didíctico puedeutilizarseparaexplicu a los alumnosdiferentesconceptosque pue-
1.Bosa
z. Ana
2. Ana )2. Ana
ana den seleccionarse segúnsu dificultado adecuación a la edad.Es posibleformargru-
2. José
3. Anton¡o possegúnel sexo,edad,clasesocial,motivación,inteligenciao personalidad cuando
3. Antonio 3. Raquel
sospechamos o sabemosque estasvariablespuedentener una influenciasignifica-
tiv¿. Mediantela selecciónsepuedenelimina¡variables,comopuedenserel ruido,
29.Sergio 29.Sergio o bien elegirun valor únicoo una únicacategoría:niñoso niñas,períodoevolutivo,
29.Mireia
10.Mónica procedencia, etc.,teniendoen cuentaque limitaremosel podergeneralizador de las
30.Mónica 30.victor
conclusiones. Algunasvariablescontextuales, comola temperatura y la horade apli-
^o caciónde los instrumentos de medida,tambiénpodemosmantenerlas constantes.
x, X,
A continuaciónsedetallala técnicade la aleatorización v diversosorocedimien-
tos,algunosde ellosbasadosen la selección:

Estamanera deasignar
lostratamientos
combinarasventajas
. delascondiciones
intergrupo
e intragrupo. Aleatorización

Consisteen asignarlos ,u¡.to, A ua¡ a cadagrupo del experimento,lo quepermite

E¡,naN¡cIÓNIe LA VARIANZA
SECUNDARIA igualartodaslas diferenciasindividuales(ca¡ácter,inteligencia,motivación,compren-
siónlectora,etc). L4 asignaciónaleatoriaaseguraquedichasvariablestenganla misma
El experimentadorha de garantizarque los cambios oportunidaddé influir en la variabledepndiente,llegandoa compensa$esusefectosy
observadosen la variable
dependiente(varianza)seanúnicamente¿i¡i¿os a los resultandogmposequivalentesantesdeaplicarsela variableindependiente.
distintosnivelesde la u*iuur.
independiente.Parae[o las variablesextrañasno han
de contaminarlos resultados
finales del experimento,es decir, las variablesext¡añas La aplicaciónestrictade estatécnicarequierelas siguientesfases(fig. 5.2):
han de incidir con la misma
rntensidaden los gruposexperimentales y en el grupo control. De estaform4 los
y.e1grupo control sólo se diférenciaríanen que 1) Seleccionaral azarunamuestrade la población.
iiryr,:*q.tiTentales reciben'dis-
rnros nlvelesde la vanableindependiente. 2) Asignar los sujetosal azara tantosgruposcomo nivelestenga la variable
En consecuencia, las difirenciasobser-
vadasen la.variabledependienteseninaaibuiblesa tos independiente.Por ejemplo,grupo 1 (G,) y grupo2 (G).
nruei.i á, i;;;"il. i";
pendientesiemprequelas variablesext¡añasno influyan 3) Formadoslos gruposdel experimentoseasignad. azu cadanivel de la variable
de forma diferenciada.
Si el experimentono secontrolaadecuadamente, independientea un gupo. El grupoquerecibael nivei mínimo de la variableindepen-
existela posibilidadde que los
dienteo ausenciade tratamientoexperimental:(T);se denominarágrupo control
 120 BASES
N,tEToDoLoctcAs
DELA INVEslcActóNEDUcATIVA
METODOLOGIAEXPERIMENTAL t2l
grupo experimenf¿l(GE) el que recibae[ rrararnienro
!GC): I (TI). De ahí que estas
dos últimasfasesseanmáspropiasde ü modalidad
OeaslgnaclOn intersujetos. Eliminación

númerode sujetosde la muestraessuficientemente grande,la probabili_

, ,Cuando.el Es un casoespecialde constancia que selleva a cabocuandoalgunascondiciones
dad de que lasdiferenciasindividualessecompensen
uo^ u ot *, por efecto deruu, ambientalesse restringenai máximo, manteniéndolas constantespero a nivel de
es tambiénmayor,existiendomásgarantíade que
los gruposseanequivalentes antes ausencia,
es decir,a nivel cero.Por ejemplo,puedeneliminarseelementos distorsio-
de-iniciarseel experimento.Comoesevidente,áqueilaJvariabler.^t*^ qu. pu.o* nantescomoel ruido,la visión de objetosque distraen,etc.,lo que haceque ignore-
influir o.generarse
despuésde haberseformadolos grupos(cansancio,
unri.¿u¿l.d mosqué ocuniría si el experimentosellevaraa caboen condicionesnormales.
rimentador,ambiente,contextoexperimental, erc.)io puedencontrola¡se mediantela
técnicade la aleatorización.
Apareo

Cuandosospechamos que una variable extraña(variablede apareo)estií conela-

Sefeccionar
muestra
al azar cionaday/o puedeinfluir decisivamenteen la variable dependiente,podemosformar
gruposequivalentesantesde aplicar la variable independiente,recuniendoal apareo
de los sujetos.Paraello asignamosa cadagrupodel experimentoun sujetoque posea
la mismamagnituden la variablede apareoo debloqueo.
Supongamosque queremoscomprobarla eficacia de un programade informática
pararesolverecuaciones. Podemosutilizar la inteligenciacomo variablede apareo,
despuésde comprobarque se halla fuertementeconelacionadacon la habilidad para
resolverecuaciones. En la práctica,aunquese utilice la aleatorización,cuandola
muestrano es muy grande,puededa¡seel casode que el grupo experimentalesté
constituidopor sujetosmiásinteligentes.Si así ocuniera,el posibleaumentoen la
Formar
grupos
al azar habilidadpararesolverlas ecuacionespodríadeberseno sólo al programade informá-
tic4 sinOtarnbiéna la inteligencia.Así, para aplicar la técnicadel apareoen el ejem-
plo propuestopodríamosaplicar el test de inteligencia<D48>, lo que nos permitiría
formar un grupo control (GC) y otro experimental(GE), agrupandopor parejasios
Asignartratamientos
al azar sujetosmiísafinesen dichavariabley asignándolos al uar acadagrupo,lo que ori-
ginadistintospues o bloques(ablas 5.7 y 5.8).
Comolos sujetosdentrode cadabloqueo par tienenla mismainteligenci4resul-
uní que los gruposcontrol y experimentalseránequivalentesantesde aplicar el pro-
gramade informática.Como es evidente,la propia variabledependientetambién
podríautilizarsecomo variablede apareo.
FIc.5.2 Fasesdealeato¡ización
comotécnicadeconrrol(adaptado
deRosel,19g6,24l¿

Constancia
TnsLA <D-48>
deinteligencia
5.7Puntuaciones TABLA
5.8Pares y asignación
desujetos
a cada grupo
Lasvariables extrañassemantienen a unnivelconst¿nte.porejemplo, si quere
mosver raeficaciade distintosmétodos didácticosseprocurará Pares GC GE
qu. p*u tooá,to,
gruposdel experimento lostemasquehayqueexplicarseanlosmismos. 1. Eva 30 7. lgnacio 35
También
convendráqueotrasca¡acterísticas,comoel niver'deiluminación 2. Pablo 33 8. Rosa 28 1. lgnacio Gemma
dellocal,la cla¡i_
dadal especificarlasinstruccbn1r, , intervengan por igualen cada;ú;;; 2. Carlos Sonia
experimento.La constancia .r,:
(y también 3. Carlos 34 9.Javier 33
la eliminaci"ón)
presentael inconveniente de 3. Pablo Javier
querestringela generalizaciónde rasconclusiones deilxperimento.
4. Gemma 35 10.Ana 30
Así cuan¿o ta 4. Eva Ana
edadsemantiene constantea los 13 añoso cuandosóloie seleccionan 5. Manuel 28 11.Marco 27
chicos,los 5. Rosa Manuel
resultados
delexperimento no seránextensibles a rosalumnos de r0 añosni a la chi_ 6. Carmen27 12.Sonia 34 6. Carmen Marco
cas,respectivamente.
- -
Xo Xi
 122 BAsEs
NIEToDoLóctc.{s
DELArNVEsrrGAcfóN
EDUcATIVA
METODOLOGIAEXPERI]!{ENTAL t23

En la representación
simbólicade un diseñobasadoen la técnicadel apareo
los T,rsL¡5.9 Ejemploilustrativodela técnicadebloqueo
distintosparespuedenrepresentarse
por;

Bloquesaleatorizados GC GE, GE, GE,

Ap = asignaciónsegúnapareo

En general,estatécnicade control presentainconvenlentes 1. Inteligencia

alta lgnac¡o Carlos Gemma Sonia
como los si- 2. Inteligencia
media Eva Javier Ana Pablo
guientes:
3. Inteligenciabaja Carmen Marco Rosa Manuel
- cuando la variablede apar.eamiento
presenta granvariab'idadhayque tenermás
-X' 0 X' ' t X -X
'3
flexibilidad en el grado de semejanzaque hán de "2
tener t^ puntuu.ion., pu*
incluirlasen el mismora¡.
- Con.frecuencia, hay qúe prescindirde algunossujuossi no tienenun <paro
ade_ Supongamos queal compararlas mediasseobtieneque bajo el programa2 (GEr)
cuadoquepresenteun nivel similaren la variable"de
apareanuenro. la habilidadpararesolverlasecuaciones essuperiora la quepresent¿n los sujetosque
- De la misma manera,cuando
ya se han formadolos paresy falla un sujeto por
enfermedado absenúsmo, han utilizadoel programa1 (GEr).Estadiferenciaentrelas mediasobtenidaspodría
hayque eriminarel par si n-oexisieotro su¡eto,i,nit*
quepuedasustituiral ausenre. debersea queel programa2 es máseficazqueel programaI y/o al hechode que el
- si se quiere apareara los grupoGE, estáconstituidopor chicasy el grupoGE, por chicos.En consecuencia,
sujetosa partir de másde una variablede apareo,las
del experimentoquedarían
los resultados cont¿minados por la variablesexo.Hay que
deformarlosparessonmenores
y la muesrra
qil;;i;;;;
*:i:llt:"r,
reoucrda. teneren cuentaque la muestradebeía sermásgrandey entoncesseríamenosproba-
ble que predominara uno de los sexosen algúngrupodespuésde aleatorizarla asig-
nacióndentrode cadabloque.Una posiblesoluciónseríaformar los gruposinclu-
BLoqueo yendola mismacantidadde chicosy chicasen cadagrupo.Para'recoger la mayor
informaciónposiblecon respectoa los efectosde la variablesexo,y suponiendoque
Cuandoseformanmásdedosgruposdetratamiento, no interesecontrola¡la inteligencia,el experimentopodríadiseñarse segúnla técnica
enlugardeagruparporpa¡es del balanceoparacontrolarla variablesexo.Parauna mayor sencillezvbamos cómo
interesa formar.
bloquesa partird; unao másvariablesdeblo'queo.Ér"';;;.';;: podúacomprobarse la eficaciade ún soloprograma(tabla5.10).
sentainconvenientes similaresa losquesehanexpuesto al considerar
ra técnica'del
apareo y hayqueadmitirun mayormargen ¿evatáU¡li¿a¿ enlossujetosque;;;g;;_
..nun mismobloque;de lo contrariohabríaqueprescindir
lg* Aé*u.to, sui.ios. 5.10Eiemoloconla utiliz¿ción
TABLA dela técnicadel balanceo
sin embargo, comodentrode cadabloquerossujetos seasignan tambiénar uu a
cadagrupode tratamiento, esfácilconseguir gruiosequivalóntes.oo ,.rp..a u ru u v GE
va¡iable debloqueo.
Enel ejemplopranteado.enel apafadoanterior, lgnac¡o Javier
si queremos
.
relativade tresprogramas de informáticapararesorver
comprobar
lasecuaciones,
la eficacia
podemos for-
M Carlos
Pablo
Marco
Manuel
&
grupocontroly tresgruposéxperimentares, utirizando Sexo
|tr.un taspuntua.iones o. Eva Ana
inteligencia paraagrupar
tresbloques deinteligencia
alt4medlay baji (tabla5.9). F Carmen Rosa f,
Gemma Sonia

Balanceo X" X t

Estatécnicadistribuyeequitativamentela presencia
deunava¡iableexhañaen
, Comopuedeobservarse, el experimentotienecuatrosubgrupos de sujetos:dos
los gruposquedeseamos formar.Si en el explrimentomencionado anteriormente subgruposformanel grupocontrol(treschicosy treschicas)y el programa esapli-
sobrela eficaciade rosprogramas de informáticasesospechaquetascrricaspue-
den.tener cadoa otrosdossubgrupos (treschicory treschicas).
Si seincluyen mássujetosen
unamayorhabilidad parala resolucióndeecuaciones,
no sabríamos si la
,|i posiblemejoraobservada enlosgruposexperimentales esdebidaa losprogramas,
cadasubgrupo,la comparación \ y X, nosinformasobreel efectodel programa,
al hechode.queen dichosgrupospudierapredominar yaqueenel grupocontrolnohasidoaplicado. Además,podeqros obtenerunainfor-
t ersexofemenino o iuruu¡ maciónadicionalsobreel sexoal comparar lasmedidasX, y 4. Enrealidad, hemos
a circunstancias.
z sistemaiizado
o equilibradounavariableextraña (sexo),considerándolacomootra
t
variable
independientedela investigación

¡¡
'I

¡
 t74 BASESIVIETODOLÓCICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATÍVA uErooot-ocÍ¡ ExpERIMENTAL 125

Contrabalanceo o equiponderación TlsL,{ 5. l2 Tecnicade contrabalanceo.Modalidad intereruoo

Tl T2 T, 2 Tr
C,onestatécnica,los gruposse dividenen pequeños
subgrupos con el fin de (1 ") (2.\ /a ¿\ (4 ")
equilibrar los efectosde las variabresextrañas.Éueie utilizane
en la modalidadde
asignaciónintragrupo,es decir, cuandodistintos
tratamientosaplicadossobrelos
mismossujetospuedenproducirefectosdistintossegúnla
secuencia u ordende apli- Alicia Alicia Javier Javier
cación. Supongamosque hemoselaboradovariasieglas
nemotécnicas parapoten_ lvan lván lsabel lsabel
ciar las_facult¿desy alcancede la memoriaae un gruf,o
de niñosdébilesrnenialesy Roberto Floberto Laura Laura
p¡etendemoscomprobarla errcaciarerativade ¿oJt¿.nrcas
ct,) l Gr) paramemori-
zar frases.como es obvio, ar aplicarcadatécnica(vI) y
ar contabilizarcuántasfra-
seshan-memorizado(vD), se recurriríaa frasesdistrntáspero
de difrcultadsimilar. Olga Olga rrene lrene
Sin embargo,en cada aplicaciónhabríaque teneren cuenta
dos variabresextrañas Ramón Ramón Vicente V¡cente
que puedengenerarse duranteel experimento:

cierto.nivel de aprendizajepráctico,experienciao habilidadquepuede

.1)
tar la memorizaciónde las frasesdespuésd. upli.u, la primera
facili- t, 4 )(.
técnióa.
2)Lafatig4 que puedefavorecerque el sujetocometa
máseüoresa medidaque
aumentael númerode tratamientos
En ambasmodalidades seha incluidoentreparéntesisla secuenciade aolicacio-
El grado de memorizaciónde las frasesdependeráno
sórode la eficaciade la nesy la mediadel númerode frasesmemorizaáas después de haberpracticado con
técnicaaplicada,sino tambiénde la acción.on¡untudel
aprendizajey de ra fatiga, cadatécnica.Así, los nivelesmediosque permitiriínestimarla eficaiia relativa de
que originan el denominadoe*or progresivo. Aunque
éite puedeáisminuir ón cadareglanemotécnica podríanser:
adecuadosintervalosintertratamientor,yu qu. el tiempo
sueleeliminarlos efectos
de.dichoenor progresivo,es más viable neútralizado
ior mediodel contrabalanceo
(tabla5.1l).
i =
i,*& -. 4*&
_Ti _n
) )
Tnsln 5. I I Túnica decontrabalanceo.
Modalidad
intngrupo
T1 T2 T2 T1 Ar.¡ÁustsDEcovARTANZA
(1.1 (31 (4;l
Las técnicasde controldescritaspuedenpiantearal educadordificultadescomo
lassiguientes:
Alicit' Alicia Alicia Alic¡a
lván lván lván lván l) Formarnuevosgruposparael experimento,por ejemplo,a travésde la aleato-
Roberto Roberto Roberto Roberto rización,puedeserno recomendable por razonesorganizativasde los cenüos.
Estoobliga a utilizargruposnaturales,respetandolai agrupaciones que cons-
tituyenlasdistintasclaseso conglomerados.
ó;; Olga Olga Olga 2) La utilizaciónde otrastécnicascomo el apareoy los bloquespuederesultar
Ramón Ramón Ramón Ramón inapropiada,ya queel educadorsueledisponerde pocossujetospara formar
gruposhomogéneos igualadosen variablesextrañasrelevantes.
& X. & En consecuencia, al tomargruposya constituidos(naturales),las variablesextra-
,
ñaspuedenestarpresentes condistintosnivelesde intensidad,originandodiferencias
enfrelos gruposantesde empezarel experimento.Si estasdiferencias
inicialesno se
La equiponderación puo.l:rancontrolar(igualar)media¡tealgúnsistema
o contrabalanceo,
puedeadoptartambiénla modalidadinter- alternativode control,la investi-
grupo(tabla5.12). gaclonno podía realizarse. Por ejemplo,podríadarsela situaciónhcticia de la tabla
 126 BAsEs
METoDoLóctcAs
DEL.{INVEsrtoAcIóN
EDuc_{TtvA
N{ETODOLOCIA
EXPERI[{ENTAL r27
5.13al aplicardos métodosde
enseñanza (M, y Mr) a dosgruposde rercero
mariay analizarsusefecrossobre de pri_
el rendimie¡ld#í.;d" ,. grupocontrol(GC). En cierto modo,la aportacióndel análisisde cova¡ianzaseía similar a la infor-
maciónque ofreceúael siguientediseñosi en el casoplanteadosehubierapodido
controlarla inteligenciaaleatorizando
o seleccionandogruposde sujetosequivalen-
TlsL¡ 5. l3 Datos de una investigación tes(tabla5.15).
en la que no se ha controladola inteligencia

Número lntetigencia Rendimiento

!:u*,t Aplicac¡ón Rendimiento
naturates sujetos media(D-48) medio antes
Á¿1"0", mediodespués T¡sLe 5. l5 Datosde una investigaciónen la que se ha controladola inteligenciadirectrmente
alea¡orizando gruposequivalentes
o seleccionando
3"A 26 30 2 cc 4
3.oB 29 2g Grupos Número lntel¡gencia Bend¡mtento Apl¡cac¡ón Rendin¡ento
.o 1
I r,
l,
7
3.oc 27 ;; naturales sujetos media(D-48) med¡oanles métodos nediodespués
-; M I' r 8

3."AEGB 26 30 2 cc 4
3."BEGB 29 30 2 M, 8
quela inteligenciaestiísignificativamente
*,-f-Woneulnos
mrento'y no podemos co¡relacionadaconel rendi- 3."CEGB 27 30 2 M, 7
conrrolarlamediañte us t¿cnü mencronadas.
covarianza
permiteun controrestadísti.o El anárisis
de
o;o;oi;;;ro deestavariable extraña
renerencuentalasdiferenciasiniciales.no.,....,o n,-ter.eroB y tercero ar
c. Gracias
expenmenro puede,.¿izane.lsta
t cff.,aJr,ii..'';;,;
flJ:,#:'*:Tffi::zael
consideraciónr.p"dr;;,',:p":;Tlil.i}.:l*ii.::ü,offi La variableextraña(inteligencia)que sedistribuyede formadesigualen los gru-

Es decir'permiteconeeiro <ajustar>
los cambios
ffil*;ff#,ffJ
o¡rerva¿os
pos del experimentorecibeel nombrede covariable.El análisisde covarianzase
basaen el supuestode queel nivel en rendimientoobtenidopor cadasujetodepende
diente,
dejando en ra variabre depen-
solamenL loseféctos rr,ib.ibi;;;i;;iut. del valorquetengaen inteligenciay del métodoque se le aplique.En consecuencia,
La situación ino.p"noi.nt.
pranteadaescomparabre a lo queo.u-oir¡u Ia mediaen rendimientose reajustaen función de los métodosde enseñanza y en
cursopaiacolecciona¡ cont¡esniñosen uncon-
cromos- Si el educador qur.r. ,uL, quiénesmásháb' colec_ funcióndela covariableintelisencia.
cionando y sospecha quelosniños.*pr.r*.i.on.uriJcon
oistintonúmero decro_
ryPtí 91 ..o1p** lascantidades finul.r r.u*uru¿* romando
liu
la cantidad enconsideración
iniciatqueya reníacadaniño.il;;;;;.;;_ajusrar> MTNIIT¿zeclóN
DELAvARIA¡,t-zA
INTRAcRUpo
bleslascantidadei o hacercompara_
finares.La pr.c"*^l;;il;;;;'
ganado cadaniñosi hubieran ¿cuánros cromoshabría
eTpe3dgsinningunoo conla misma Como serecordará,la varianzadel enor, residualo intragruposereferíaa varia-
quencsocupael análisis cantidad?
,-.^11:]_1T"y d..;;il;;;;uelve esradísricamenre ciones debidasal azar.Tambiénhabíamoscontempladoalgunasfuentesde esta
lnrerrogante compara rasmediasquetendfíao.qpuer.uougrupo esre
varianza,comosonlas diferenciasindividualesy los enoresde medidadebidosa la
Iashubieran tenidolsuales si inicialmente
e"l.¡.*fro, irr'mJias"áennitivas comparabres imprecisióndelosinstrumentosutilizadosenelprocesodemedición.
tadashubieranpodiáoser+, s y o ajus_
z, i"'qr.'ñ;;;;;", crerra supremacía Para minimizar la vuianza del enor convieneutilizar instrumentosfiables al
método Mt (r¿bla5.14): del
medir la variabledependiente,reducirlas diferenciasindividuales,aplicarbien los
niveles de la variableindependientey comunicarlas mismasi¡struccionesa los
sujetosqueintervienen enel experimento.
T¡¡u 5'14Datosficticiosdeunainvestigación
enla queseiracontrolado
la interigencia
ajustando
las
mediasa tavésde unanálisisdecova¡ianza
5.4 FUENTESDE INVALIDEZ
Número tntetis:lc¡aRendimiento
O,,rruffi
?*:
naturales sujetos nedia (D_48) medio antes
;;;^", medio después Hemosvisto que en las investigaciones hay que tener en cuentaEes tipos de
validez:la interna,que exigeel control;la extema(generalizacién) y la conceptual
:"3 ::: :g 30 2 cc 4
+ (coherencia).En el casode la investigaciónexperimentalestostipos de validez
6."B EGB 23 28 , i,"
', 8 revistenunaimportanciadecisiva.Las variableso elementosqueponenen peligrola
6."CEGB 27 ;< 3 I M 2 7 validezdel experimentose denominan/uentes de invalidez.Por su relevancianos
centraremos en lasfuentesde invalidezinternay externa.
 128 BASESiIÍETODOLÓGICAS
DE LA IN\¡ESTIC,{CIÓNEDUCATIVA IúETODOLOGIA
EXPERIMENTAL 129

I.UENTES
DEINVALIDEZ
INTERNA algunaspruebasque condicionarán las respuestas de otros sujetossi se utilizan los
mismosprotocolos,o un observadorpuedecambiarde criterio durantela recogida
cuando un experimentocarecede validezintema,el investigador de datoso duranteel análisisde los mismos.Tambiénpuedeocunir que los instru-
- no tienegaran-
tías de que las diferenciasobservadas(varianzatotal) en mentosde medidano tenganunafiabilidadadecuada.
la variabredepenáiente
puedanatribuirseexclusivamente a la aplicaciónintencionalde los distintosniveles h) Regresiónesta¿ística.Cuandose aplica una pruebaen sucesiv¡Is ocasiones
de la v¿riableindependiente.Exisrela posibilidadde quedichavariaciónseadebida (pretest-potest) las puntuaciones progresivastiendena aproximarsea la mediadel
a la influenciade otrasvariables.*truñur o fuentesde invalidez,esdecir.hav moti- grupode procedencia. Esteefectoesmáspronunciado cuandoseseleccionan grupos
vos parasospecharque rasvariablese-xt¡añas no influyenpor igual en todosüs gru- en basea puntuaciones extremas.Por ejemplo,si queremosprobarla eficaciade un
pos del experimento,ya que no se aplicantécnicasdé control programade técnicasde estudioparalos mejoresalumnosde un cursode primaria
adecuadas. En coise_
cuencra,cualquierelementoque afecteal gradode control del podemosaplicarun test de rendimientocon el fin de seleccion¿r los alumnos
diseñode investiga-
ción constituyeunafuentepotencialde inválidezinterna, que presentanlas puntuaciones másaltas.Si se les pasaposteriormente un nuevo
Las variablesextrañas,que de no controlarsepuedenconstituirfuentes testde rendimiento,independientemente de la aplicaciónde las tecnicasde estudio,
de invali-
dez interna,las agruparemosbajo las siguientesdlnominacionesgenéricas: la mediaque obtendráel grupoén estesegundotest tenderáa desplazarse hacia la
mediade la poblaciónoriginal,esdecir,tiendea descender. Si sehubieranseleccio-
a) Hístoria. Englobacualquieracontecimiento extemoa los sujetosy diferentede nadolos aluninosmásretrasados, la segundavez que se pasarael testla mediaten-
la variableindependiente que influya a lo rargoderexperimento deríaa incrementarse. En amboscasosocurreun lenómenode regresiónestadística,
1lntreet pretesty el
postest)en la principalmente debidoal azary a posiblesdeficienciasde los instrumentos.
-variabledependiente. Estoselementosdistorsionantes pu.d.n produ-
cirsedentroo fueradermarcodel experimento.El efectopuede La regresiónestadística produciríael efectoque apareceen la hgura5.3. Supon-
agudizárse cuando
gamosque al apiicarel primer testel grupototal obtieneuna mediaglobalde 5, el
I ) el tratamiento
eslargo; grupode alumnosmásretrasadosóloregistraunamediade 3 y los másadelantados
2) setrata de un experimentode campo; de 8. Si ¡ealizamosla segundaaplicaciónde un test de rendimiento,cubriendoel
3) los gruposno recibenlos tratamientos
simultáneamente. mismocontenidoy sin introducirningúncambioen los sujetos,la mediadel grupo
más retrasadotenderáa aumentar,aproximándose a la mediaglobaldel grupo de
b) Maduración.consisteen un cambioque seproduceen rossujetos procedencia(5). Por el contrario,la mediadel grupomás adelantado tenderáa des-
debidoa su
desanollobiológico o psicológicoal transcunireitiempo. pueoe cenderaproximándose a la mismamediaglobal.Así, si un grupocon puntuaciones
estima¡se;ñ;;
del cambioobservadoen un grupocontrol. altasen algunavariablese utilizacomogrupocontrol,y otro con puntuaciones bajas
c) seleccióndiferencialde los sujetos.puedeocunir en investigaciones seconstituyeen experimental, la regresiónno estácontroladay puedeactuarfavore-
cuasiex-
perimentales'cuandono se formanal azarros distintosgrupos ciendoa los sujetosexperimentales.
que intervienenen el
diseño'Así, por ejemplo,cuandoel.investigador ha de-utitizargruposya constitui- r) Difusión del tratamiento.Los sujetosdel grupoexperimentalpuedencomuni-
dos..comoaulasde un colegio. Dado que en cadagrupo las variables car a los demáslas caracteústicas del tratamiento.
extrañashan
podido influir previamentede forma diferenciadalnó puedegarantizarse
que los
gruposseanhomogéneos antesde aplicarla variableindependiinte.En consecuen-
cia, los cambiosobservados puedenserdebidosa las diferenciasexistentesentreros FU¡NTEsDEINVALIDEZ
EXTERNA
gruposmásque a la accióndel tratamiento.
d) Pérdida de sujetos.Estafuentede invalidez,tambiéndenominada Las fuentesde invalidezexternasoncondicionesque afectana la representativi-
mortalidad
experimental,puedeafectarespecialmentesi la pérdidase produce dado generalización de unainvestigación,esdeci¡,a la posibilidad
de los resultados
en los sujetos
situadosen los extremostde la distribución. de generalizarlos resült¿dosa otrossujetos,a oros grúposy a otrascondicionesy
e) Interacciones.Puedenaparecerentreseleccióny maduración, situacionesreales.
seleccióne his-
toria, etc. El,grupo experimentalpuedehallarsemái motivado,o Las fuentesde invalidezexternamásimportantesque puedenafectara la repre-
ser más ágil ar
entenderlas instrucciones,y por ello, independientemente sentatividadde los resultadosson:
del tratamiento,p-uede
obtene_r mayorpuntuaciónqueel grupocontrolenel postest.
i
f Reactivi^dad de la medid.a.Las medidaso ra apiicaciónde pruebaspuedeafec- a) Reactividadexperimenral.Cuandolos sujetossometidosa las condiciones
t . tar a los sujetos,o puedenresponderéstosde forma diferentea experimentales
como ro haríanen actúande diferenteformade como lo hacenen condicionesnorma-
¡'i
condicionesnormales,lo que influiría en los resultadosfinales,iirdependientemente Ies.Estavariablepuedeafecta¡tambiéna la validezinterna.
i. de la acciónde la variableindependiente. b) Interacciones.
Puedenproduckseentre los eno¡esde seleccióny la variable
t .
g) Instrumentación.ciertos instrumentosde medidapueden experimental.Cuandose realizaun experimentosobreuna muestrasesgada (volun-
ii tiempo' Por ejemplo'algunossujetospuedenhacermarcasen
cambiarcon el
los protocorosde
tarios,sujetosde un determinadonivel cultural,social,etc,), los resultadosno
ig
i *

IÉ
t6
H
 r30 BASESN{ETODOLÓGICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA r3t
uetoooloc͡ exPERIMENTAL

podrángeneralizarse a otrosgruposdiferentesno representados

i en la muestra.De la 5.5CRITERIOSDE CLASIFICACIONDE LOSDISENOS
mismamanera,si el experimentose lrevaa caboen
il un contextomuy específrco
(laboratorio,colegio,centrode rehabilitación,
etc.),no existensuficieniesgu.antias El métodoexperimental puedeadoptardiversasmodalidades, siendomuchoslos
I de q,e los resultadospuedanextrapolarsea otrosámbitos.
En general,para'quelos criteriosde clasific¿ciónque puedenutilizarse:técnicasde control (Arnau, 1978)'
resultadospuedangeneralizarse a situacionesde la vida real, á experimentoha de númerode grupos(Jiménez,1985),mayoro menorrigurosidad,validez internay
realizarseen condicionessimilaresa contextosreales.
externa(Campbelly Stanley,1979),númerode variablesde tratamiento(Kirk,
c) Efectoreactivoo interactívoderpretest.La aplicación diferenciadas-
de un testpreviopuede 1982).La adopciónde uno u otro tipo de criteriogenerataxonomías
restringirel alcancede la generalización de los iesult¿dosobtenidos.El pietest Didácticamente, el criterio del controlpa¡eceserel que inicialmenteofrecemás
puedeentrenara los sujetosen reracióncon la variable
independiente; asi los resul- ventajas,al desglosarlos diseñosen trescategoúas:gruposal azar,bloqueshomo-
tadosobtenidosno serángeneralizables a un grupo de sujetosque no hayanpasado subdivisiones
géneose intragrupo.Dentrode cadacategoríapuedenefectuarse
el pretest. y del númerode nivelesde
segúnel criteriodet númerode variablesindependientes
d) Interferenciasde tratamientosmúltiples.cuandose y factoriales.
administrauna seriede üatamiento;asíocunecon los experimentos bivalentes,multivalentes
tratamientos,a menosque er efecto de los tratamientosanteriores
quedeeliminado En la figura 5.4 puedenverselos diseñosmás importantescon asignacióninter-
con el fiempo, no se sabrási los.sujetosreflejanel efecto
del tratamientoque se res grupo o intragrupoy clasificadossegúnel númerode variablesy las técnicasde
aplica en ese momentoo la posible interacciónexistente
entredicho tratamientoy control.
los efectosde los tratamientosanteriores.
del investigadory del
Paraelegirel diseñoquemejor seadaptea las necesidades
e) Novedaddel tratamiento.La curiosidad,motivaciéno
novedadpuedeninfluir problemaplanteadohayqueteneren cuentacriterioscomolos siguientes:
(aumentando>el efectode Ia variableindependiente.
cuando se aplicarael mismo
tratamientoen un contextorear perderíaefectividada medida que intervienenen la investigación.
qu.'r. protonguru-.t 1) Númerode variablesindependientes
tratamiento.
Cuandointervieneuna sola variableindependiente hay que optar por los diseños
unifactorialeso simples,y si estánimplicadasmás de una variableindependiente
hay queelegirentrelos mulüfactoriales o simplemente denominados factoriales.
2) Númerode v¿riablesdependientes. Nuestraexposiciónsecentrarásiempreen
diseñosquecontemplenunasolavariabledependiente.
3) La asignaciónde los sujetosa los nivelesde la variableindependiente- Pode-
Primer
mos elegir entrela asignación intergrupo o intragrupo.Si se opta por la asignación
test
intergrupopodemosformar los grupos completamenteal azar o segúnbloques.
I ,'-,-.''
Y t " Como puedeapreciarse en la figura 5.4, las diferenciasindividualesseránmiiximas
en los diseñoscompletamente al azu y mínimasen los diseñosintragrupo.
4) Númerode nivelesde la variableindependiente. Cuandodichavariabletiene
0 1 2 3 4 5 6 7 8 I 10 dos nivelesseutiliza un diseñobivalente,y si tienemásde dos seutiliza un diseño
.Alumnos
derendimiento X = S Alumnos multivalente.
de rendimien¡o
bajoX=3 los apartadossiguientesse despribenbrevementelos diseñosmás utili-
altoX=B _En
zados.

AL AZAR
5.6 DNEÑOSCOMPLETAMENTE

Despuésde elegirla muestraal azal enestosdiseñoslos gruposse formanasig-

nando al az.a¡cadasujeto a uno de los grupos del experimento,y posteriormente,
asignandotambiénaleatoriamente cadanivel de tratamientoa los distintosgrupos.
0 1 2 3 4 5 6 7 I 9 10 Para que el azar puedagarantizarla equivalenciade los grupos hay que recurri¡ a
Alumnosde rendimiento _ Alumnos muesüassultcientemente grandes.De estamanerapuedeesperarse que las posibles
de rendimiento
bajoX>3 X=5 altoX<8 variablescontaminadoras secompensen y afectenpor igual a todoslos gruposantes
de empezarlos trat¿rnientos.
Frc. 5.3 Efec'¡ode la regresiónestadística
cuandoseaplicaun test Dentrode estamodalidadlos diseñosmásutilizadosson los bivalentes,multiva-
por segundavez en gruposextremos lentesy factoriales.
 t32 BASEShÍETODOLÓCICAS
DE LA INVESTIGACIóNEDUCATIVA

ME'TODOLOGIA
EXPERIMENTAL t]3
Disminuyen
lasdiferencias
individuales
@ - postest
pretest
TesLA5.16 Diseñobivalente

3." ASIGNACION Grupos n Asignación Pretest Trakmiento Posfesf

EXPERIMENTAL
(vD) (v0 uD)
INTERGRUPOS
1 Confol 15 Azar 4 &
. Bivalente:
2 Experimental 25 Azar 4 á, x.
- Tratam¡enlos
Pretest- postesl porsuietos
Sólopostest
El pretestpuedeaplica$ea la va¡iabledependienteo a una variableextrañacon
- Muftivalente: 'Análisis
de la quepuedeest¿rrelacionadaSi omitimosla primerapruebay asumimosla equiva-
Pretest- postest tendencias lenciainicial de los grupos,el diseñosedenominasólopostest(t¿bla5.17).Conesta
Sólopostest modalidadpodemoscompararlos nivelesalcanzados por la variabledependiente
en
el grupocontroly en el experimental, perono podemosestimarlos cambiosoperados
en el grupocontroly en el experimentalpor no podercompararlos nivelesantesy
después del tratamiento.

sólopostest
5.17 Diseñobivalente
TABLA

Grupos n Asignación Pretest Tratamiento Postesl

FIc' 5'4 clasificaciónde rosdiseñosmásimportantes.(Tomado (vD) (vt) (vD)
de M, Ba¡toromé,l9g0)

1 Control 15 Azar ?o X,
DIsEños
BTvALENTES
2 Experimental 25 A¿ar t, &
se utilizancuandoaplicamos dosnivelesderavariable independiente y generar-
mentesecomponen deungrupoexperimental y ungrupo.ontrol,o Oienaááosgru-
pos.experimentales (singrupocontrol).Cuandó ,. u?nruel grupo.ontroL.,fojUl
equilibrarla influenciade lasvariables extrañas,puestenderán DISEÑoSMULTIVALENTES
a infrui¡conla
mismaintensidad enambosgrupos. Deestamanera muchas variables extril;;;:
denquedarneutralizadas. Se uüliza cuando se aplican tres o más niveles de la va¡iable independiente(tabla 5.18).
que
.. .sugonqamos pretendemós
(A)
detectarel efecto¡erativodel tiempode estudio
sobrela asimilación deun contenido (vD). si queremos anarizuelefectode2 pretest- postest
horas @), y pasamos unapruebapreviapla comprobar 5.18 Diseñomultivalente
TABLA
.de,estr1di9 la homogeneidad
o equivalencia inicialy conoc€r el niverdeia variaute dependiente antesd; alicar Grupos Asignación Pretest Tratamiento Poslest
la independiente, utiliiaremosun diseñopretest_postest (t¿bla5.16)*" g*ñ;;;-".. (vD) (vt) (vD)
trol' A estegrupoIe asignaremos ernivermínimo¿ela variable noóp"noi"enii.
El.grupocontrolesungrupodereferencia,
,
las mismasvariablesextrañas contextuales
pues,al igualqueenel experimental,
infruiránc]onh mismaintensidad
1 C,ontrol 15 Aaar \ ao(oh) &
ambosgrupos.En consecuencia, las diferencias observadas al medirla variable
en 2 Experimental 25 Azar & a,(2h) &
dependiente en grupopodránatribuirse¿ tratamientoaplicado, 3 Exper¡mental 20 Azar 4 ar(3h) K
9{1 siempreque
losgruposseaniniciarmente equivalentes.El grupo.ont orp".rir. esúmar roscam-
biosdebidosa la maduración 1x, - \) .n iquálo, .*p..rrn.nto, surlcientemente
prolongados.
si sedemuestra
Tantoen diseñosbivalentescqmomultivalentes.(pretest-postest),
la equivalenciainicial (homogeneidad)
de los grupos,basará compararlas mediasdel
 134 BASESNIETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA 135
METODOLOGIAEXPERIMENTAL

postestpara comprobarel efecto relativo de las horasde estudioen el rendimiento

En los diseñosfactorialesse establecen todaslas posiblescombinaciones de los
(rabla5.l9).
nivelesde unavariableindependiente con los nivelesde otrao miísvariablesindepen-
dientes.A cadacombinacióno casilla se asigna,al azar,un grupo de sujetos.Al
diseñoiactorial de dos variableso factoressele denominabifactorial, y s.icadauno de
Ta¡le 5.I 9 Posibles
comparaciones
quepuedenefectuarse
endiseños
bivarentes
y multivalentes ellostienedosniveles,seexpresamediantela notación2 x2,y exigeformu2x2= 4
gruposexperimentales o casillas.Un diseñobifactorialcon tresnivelesen cadafac-
Objetivo Comparación prueba tor sedenomina3 x 3. Así, un diseño2 x 3 indicaun experimento con dosfactores,el
primerocondosnivelesy el segundocon tres.De la mismamanera,un diseño3 12 x 4
Homogeneidad
o equivalenciainicial t,_\_4 ANOVA se refrerea la acciónconjuntade tres factoreso variables,Ia primerade las cuaies
Homogeneidad
final(pruebahipótesis,efectoVt) ANOVA actúacon tres nivelesde tratamiento,la segundacon dos y la terceracon cuatro.
4-X.-4
Cambioengruposexperimentales t apareados Paraaplicaresteúltimo diseñoharíanfalta 3 xZ x 4 = 24 gruposo casillas.
I. ! Aunquees casi ilimitado el númerode variablesque se puedenmanipular,nos
\_4 tapareados centraremos en diseñosbifactorialesa dos nivelesde acción(2 x 2), es decir, dos
Cambioengrupodeconkol(lnfluencia
externa, t apareados factoreso variablesindependientes con dos nivelescadauna.A partir de estosdise-
&-&
ma0ufez) ñossepuedegeneralizara otro tipo de diseñosmáscomplejos.
Veamosel siguienteejemplo.Con 16 sujetoselegidosal aza¡se pretendecom-
probarcómo influyenen el rendimientoel métododidácticoutilizado(pasivoo
Si los grupos experimentares muestranun mayor cambioque er controrpuede activosegúnel gradode participacióndei alumno)y la gratificaciónotorgada(alta o
inferirsequeel tratamientooriginala diferencia. bajasegúnla mayoro menorfrecuenciade recompensas: bolígrafos,libros,pinturas,
siempre que seaposible,es más adecuadoutilizar diseñosmultivalentes,ya que cromos,etc.) cadavezque el alumnoasimilaconectamente un contenidotemático
los diseñosbivalentesofrecenunageneralización muy restringidade las conclusiones determinado. Podíaestablecerseuna hipótesiscomo la siguiente:el tipo de método
que no seránextensiblesa otrosnivelesde VI. tieneun efectodiferentesegúnseapliquengratificaciones bajaso altas.Con el fin de
facilitar la recogidade datospuedeesquematizarse la mat¡izfactorial(2 x 2) donde
cadaletra mayúscularepresenta una variableo factor,y las respectivas minúsculas,
:'
DtsEñosFAc-TORTALES
c0TupLETANIENTE
AL ¡zAR los nivelesconespondientes. Los subíndicesindicanla magnitudde cadanivel del
factorimplicado,esdecir,al <a2, bl <b2, lo que da lugar a los siguientessímbolos.
Los diseñosbivalentesy multivalentesconstansólode unavariableindependiente
con diferentesniveles,cadauno de los cualesse aplicaa distintogrupo di sujetos.
Dado que el investigadorsólo estáinteresadoen ra acciónde una variableindáoen-
diente, se denominandiseñossimpleso diseñosunifactoriales.En estosdiseñosse
intenta mantenertodo constanteexceptola va¡iable independiente,con el fin de
poder atribuir a dicha variablelos cambiosobservados en la variabledependiente. _1 a^
Sin embargo,seplanteandosdificultades:

1) Es casiimposiblemantenerconstantestodaslas variablesexceptouna.El con-

trol compietoes muy difícil dg conseguir. ^ L
3r o,
2) En la realidadeducativáes apropiadohabla¡de causaciónmúrtiple,puesen
cada experimentouna gran multiplicidad de variablesafectanconiuntamentea la
yariabledependiente.

?, o, arb,
En consecuencia. másque t¡ata.rde hacerlo imposibleparamantenerconstantes
-
todaslas va¡iablesextrañas(situaciónartificial y pocogeneralizable),
podemoscon-
siderarla acciónconjuntade doso másva¡iablesindependientes.
En un diseño multifactorial o <factorial>,el invisúgador manipulados o más
va¡iablesindependientes (cadaunade ellascondoso másnivelesde tratamiento)con Parallevar a cabo el experimentohabía que forma¡ cuatro grupos de sujetosa1
i el fin de estudiarlos cambiosoperadosen la va¡iabledependiente comoconsecuencia azary asignarlesunacombinaciónde tratamientos tambiénal azq¡.Larepresentación
I
! de dichamanipulación. simbolicadel diseño2 x 2 planteadotambiénpuedehacersedel siguientemodo:
i
I
i
I
r
t :
136 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIV-{
I\4ETODOLOCIA
EXPERIMENT.{L 137

Grupo 1: Las dos variablesactúancon los nivelesmás bajos,es decir, método

pasivoo basadoen una participaciónmínimadel alumnoy en la poca
Grupos n Asignación Pretest Tratamiento postesl
adjudicaciónde materialesescolarescomo recompensa(gratificación
baja).
?,b,
Grupo2: Los sujetosse sometenal nivel más bajo de participación(método
2 A
Azal atD, x2 pasivo)mientrasque la gratificaciónesmáxima.
J
Á Azal árbt i, Grupo3: Se concedea los alumnosel mayor gradode iniciativay participación
en las clases(métodoactivo),pero el nivel de gratificaciónes el más
4 Azal %b, & bajo.
Grupo4: Se combinanlos nivelesmás altos de cadafactor o variable:método
activoy gratificaciónalta.
Las respectivasmediasde cadagruposerepresentarían
del siguientemodo:

A E¡¡ctos FAcToRIALES
Método
[¡s diseñosfactorialesaportanuna información que no podría obtenerseen un
diseñounifactorialde una solavariableindependiente aunqueéstatengamásde dos
Pasivo Activo nivelesde tratamiento.Con un diseñofactorialpuedenanalizarselos siguientesefectos:

a\ Efectossimples.Expresanlos efectosde los nivelesde una variableindepen-

dienteo factordentrode cadanivel del otro factor. Así, en el ejemplopropuesto,el
factor A (méiodo) ejerce dos efectos simples. El primer efecto simple de A se
Baja t, K
obtiene_alcompararlas mediasde A en el primer nivel del factor B (gratificación
B baja):\ - 4. El segundoefectosimplede A se obtieqeal compararlas mediasde
Gratificación A en el segundonivel del factor B (gratifrcación alta): \ - Xr. De la misma manera
sepuedenobtenerlos efectossimplesdel factorB (gratificación).
Alta \ b) Efectosprincipales o globales. Se refieren a la influencia global de cada
variableindependiente por separado,es decir, sin tener en cuentalos valoresque
tomala otra variableindependiente. El efectoprincipalequivalea la influenciaejer-
cidacuandoen el experimentointervieneuna solavariableindependiente. En conse-
Las combinaciones
de tratamientos,tal como han sido simbolizadas
más aniba.
cuencia,los efectosprincipalesse puedenestima¡calculandolas diferenciasentre
sonlas siguientes:
las mediasde las filas y entrelas medidasde las columnas:Ahora bien,dadoque los
efectossimplessonestimaciones del efectoprincipal,paracalcularel efectoprinci-
A
pal tambiénpuedenpromediarselos efectossimples.
Método
c) Efectossecundarioso de interacción Existe interacción enhe dos va¡iables
independientescuandoel valor que toma la variable dependiente,comoresultadode
las modificaciones introducidasen aquéllas,dependede los valoresquetomala otra
Pasivo Activo
variable independiente.La interacción, por tanto, suponeque un tratamientotiene
diferentesefectosal combinarlo con diferentesniveles de otro tratamiento.En defi-
nitiva, la influenciasimulü'ínea de varios factoreshaceque ciertascombinaciones
entreellos seanmásefectivasque otras.
Baja Grupo1 Grupo3
B En el ejemplo, gracias al diseño factorial, podemoscomprobarsi el efecto del
Gratificación método activo (o del métodopasivo) varía a medida que se aplica combinadocon
los respectivosnivelesde la variablegratihcación(alta y baja).Si Ia variaciónfuera
Alta Grupo2 Grupo4 efectiva(significativa)es que existeinte¡acciónentre las dos va¡iableso factores
(métodoy gratificación).
t38 BASESMETODOLOGICAS
DE LA TNVESTICACION
EDUCATIVA METODOLOGIAEXPERIMENTAL r39

La interacciónes significativacuandola diferenciaentrelos efectossimplesde Estosdatospuedentabularsede distintasmaneras.cuandoqueremosanalizarlos

un factor es demasiadograndeparaser atribuibleal aza¡.Así, la comparaciónde los efectosglobalesde cadavariablepuedeserútil unatablacomoia siguiente:
efectossimplesparaun determinadofactor es una estimaciónde la posibleexisten-
cia de interacción.En un diseñofactorial 2 x 2 la interaccióntambiénpuedeesti-
marsecalculandola diferenciaentre la sumade los valoresde las diagonalesen la
tabla de datospromedio.
Paradeterminarsi existeinteracciónentredoso másvariablespuedeprocederse
de dosmaneras: á, ?, X

l) Análisis de la varianza. Proporcionainformaciónsobrela significaciónesta-

dísticade Ia interacción.Su estudiopormenorizadoseexpondráen capítulosposte- 0 f A E

rioresal tratarel análisisde datos.

2) Representacióngrófica. La inspección visual de la gráfica permite 2 1 6 5
apreciarde forma intuitiva si existeo no interacción.En el eje de abscisasse repre-
sentanlos valoresde uno de los factoresy en ei de ordenadasse tepresentanlos 3 4 ó b
valoresde la variabledependiente.Al unir los puntosconespondientes a los nive- b2 5
les del segundofactor, las rectasresultantespuedentomaralgunade las siguientes ó ¿ 8 6
formas:

- rectasparalelas;
X 2
- rectasque no sonparalelas,aunqueno llegana cortarseen la gráfica;
- rectasque secortanen la gráfica.

Ilustraremosla interpretacióngráfica de la interaccióna partir del ejempto ya

planteadoparacomprobarcómo influyen en el rendimientoel métododidácticouti- como ejemploilustiativosehanregistradotodaslaspuntuacionesdirectasde
lizado (pasivo-activo)y la gratifrcación(alta-baja).Tambiénse describiránlas tres rendimiento;
sinembargo, presentamayorutilidadincluirlasmediasobtenidas
por
situacionescontemplandodistintostipos de efectosfactorialescomoson:los efectos cadagrupoenunatabladedatospromedio comoseverámásadelante.
principaleso globales,secundarios o de interacción,y simples. Paraapreciar
conmásclaridadel efectodel métodoen cadanivelde sratifica-
cióntambién
puede eiaborarseunatablacomola siguiente:
Pnm¡ne stru¡crór.r:RECTAS
PARALELAS

Supongamos que en el ejemploplanteadolas puntuaciones

de rendimientoobte- Método Pasivo Activo
nidaspor los 16sujetosen el postestfueranlassiguientes:
Gratif¡cación Baja Alta Baja Alta

0 8
Sujeto Tratamiento Rendimiento Sujeto Tratamiento Rendimiento Puntuaciones 1 j
J o
de rendimiento 2 o 8
I a1b1 0 v ?rb, 1 5 o
2 arb, I 10 árb,
3 a,b, -2 t l árb, Rendimientomed¡o 1 3 S 7
4 a,b, 1 12 áro, 5
5 a,b, 3 13 drD" 8
6 alb2 4 14 árb" o
7 arb, 3 15 arb" 8 A partirdelastablasanteriores
puedenestimarse
losefectosfactoriales
principa-
8 a,b. 2 IO
^ L
o leso globales,
secundarios
o interacciones,
y simples
d2u2
o diferenciadores.
 140 BAsEs
METoDoLóctcAS
DELAINvEslcActóN
EDUCATTvA
a) Efectosfactorialesprincipaleso globales
Se refierena la influenciaglobalde las variablesmétodoy gratificaciónconside-
radaspor separado.En definitiva,es como si hubiéramosrealizadodos experimen-
tos bivalentes,uno paraver quémétodoes másefectivo(el activoo er pasivb)y otro
para ver qué gratiflcaciónes másefectiva(la alta o la baja).La comparaciónde los
resultadosfinalesde cadacolumnanos permitecomprobarsi los sujetosrindenmás
con un métodopasivoque con un métodoactivo.AI compararlos resultadosde las
hlas podemosestimarla eficaciarelativade cadatipo de gratirlcación(bajao alta):
1) Efecto global de la gratihcación.El.efectoprincipalde la gratificaciónvale
5 - 3 = 2. Es decir,al pasarde un nivgl de gratifrcaciónbajo a un nivel alto el rendi-
mientoaumentaen 2 unidades:
I'IBIOOOLOCÍ,qCIPERIMENTAL 141
b) Efectofactorial secundaríoo interacción
Las conclusionesanterioresde que la gratificaciónalt¿ es más efectivaque la
bajaporqueaumentael rendimientoen dos unidades(suponiendo que.hubierasigni-
ficaciónestadística) y de que el métodoactivoes másefectivoqueel pasivotienen
sentidoen el casode queno existanefectosfactorialessecundarios o interacciones.
No existeinteracciónentrela gratificacióny el métodocuandoel aumentodel
rendimientoprovocadopor la gratificaciónalra (dos unidades)esel mismoal com-
bina¡secon el métodopasivoy con el activo.Es decir,al pasarde una gratificación
baja a otra alta el rendimientoaumentauna cantidadconstantequesiemprevale dos
unidades,tantosi el métodoespasivocomo si es activo.Estosignihcaque los efec-
tos simplesconespondientes a los nivelesde una mismavariableo factor son esta-
dísticamente iguales.La tabladedatos.promedio esla siguiente:

Gratificación Baja Método

0 o Pasivo Aclivo
1 4
2 Baja ( 3
Puntuac¡ones I Gratifi-
derendimiento 4 8 cacion
Alta 7
o
6 8
6 o

Rendimiento
medio
Puedecomprobarse que al pasarde un métodopasivoa un métodoactivoel ren-
dimientotambiénaumentaunacantidadconstantede cuatrounidades,tanto para la
2) Efecto global del método.El efectoprincipaldel métodovale 6 - 2 = 4. Es gratificaciónbaja comoparala gratificaciónalta. Es decir,los efectossimplesvuel-
decir, al pasarde un métodopasivoa un métodoactivoel rendimientoaumentaen 4 ven a ser iguales.[a ausenciade interaccióno igualdadde efectossimplesqueda
unidades: reflejadapor la presenciade dosrectasparalelas:

Método Pasivo Activo Rsnd¡miento

r Alta
0 4
Gratilicación
t 5

2 6 . Baia
Puntuaciones 1 s
derendimiento 3 I
4 6
3 8
a o

Rendimiento
medio 2 6

ii
iz
¡5
! t

tÉ
 t42 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIV.A NIETODOLOCf
A EXPERIMENTAL t43

La interacciónpuedeestimarsea partir de la diferenciaentrela sumade los valo-

No soN pARALELAS
Secuuoe sru¡ctóN: LASRECTAS pERoNo sE coRTANENL¡ cruqRC¡
resde lasdiasonales:
También podríamos haber obtenido datos ficticios como los siguientes;
[ ( 1 + 7 ) - ( 3+ 5 ) l l 2 = 0 .
Método
cuando la interacciónno es signihcativasepuedeconcluirquelos efectosfacto-
riales_son-<aditivos>o que existeaditividad,y por tanto,que existeindependencia Pasivo Act¡vo
entre los factoreso variables.Aunquela interacciónno seasignificativ4en algunos
casosel análisisde los efectossimplespuedesermuy revelador.
Baja 3
Gratifi-
cackin
c) Efectosfactoriaks simples Alta 5 7 6

Si nos fijamos en la variablegratificación,podemosdeterminardosefectosde ia 4 4 4

misma:

1) Efectosimplede la gratihcacióncuandoel métodoespasivo:3 _ I = 2. Segúnla tabla,lostiposdeefectosson:

2) Efectosimplede la gratificacióncuandoel métodoesactivo:7 - 5 = 2.
Esta informaciónindica que el efectode la gratificacióntienela mismaintensi
dad al combinarsecon ambosmétodos.con respectoa la variablemétodopuede
procedersede la mismamanera:
3) Efecto simpledel métodocuandola gratificaciónes alta..I- 3 = 4.
4) Efectosimpledel mérodocuandola gratificaciónes baja:5 _ I = 4.
a) Efectosfactorialesprincipaleso globales
1) Influenciagtobalde la gratificación6 - 2 = 4. Estadísticamentepodríaexistir
diferenciasignificativay sermásefectivoel nivel alto de gratificación.
2) Influenciaglobaldel método:4 - 4 = 0. El métodoactivotienela mismaefec-
tividadqueel métodopasivo,ambostienenun efectoidéntrco.

Estosresultadosindicanque el métodotiene una influenciaidénticacuando b) Efectofactorial secundarioo interacción

la gratificación es baja y cuandoes alta. cuando las diferenciasentrelos efectos
factorialessimplesde una variablepuedenatribuirseestadísticamente al azarno
existenefectosfactorialessecundarios o interacción.Así, parala variablegrati-
ficación, sus efectossimples(2 y 2) son dos estimacionesde la influenJiade
dicha variable.Si son estadísticamente iguales,hay que concluirque la variable
métodono intervieneen ellos y que no existeinteracción.Es deci¡,la variablegra-
tificación, al combinarsecon los dos tipos de método,influye por iguai ei el
rendimiento.
Puedecomprobarseque.el efecto principalo i¡rfluenc.ia global de cadavariable
puedeestimarsetambiéna partir de los efectossimples:
- Influencia global de la gratificación: promedio
de los efectossimples
(2 + 2) | 2 = 2. como ya hemosvisto, dicho efectosepuedecalcularrecurriendo
a la
diferenciaentrelas mediasde lasfilas:5 -3 =2.
- Influenciaglobal del método:promediode los
efectossimples(4 + 4) I 2 = 4.
El mismo efecto se puedecalcularcon la diferenciaentrelas midias de las colum-
nas:ó-2=4.
Tambiénpuedeestimarsela interaccióna partir de la dife¡enciaenffelos efectos
s i m p l e sy,a s e a2 - 2 = 0 , o b i e n ,4 4 = 0 .
Las conclusionesanterioressonglobalesy puedeninducira enor. No son válidas
por igual cuandocadavariablesecombinacon los nivelesde la otra.Segúnlos efec-
tos globalesde la gratificación,al pasarde un nivel bajo de gratificacióna un nivel
alto apareceun aumentoen rendimientode cuatrounidades.Si esteaumentofuera
estadísticamente igual (cuatrounidades)bajo los dos métodos(activoy pasivo),no
existiía interaccióny el efectoglobal seríaválido. Sin embargo,bajo el método
pasivoel aumentoesde sólodosunidades,pero bajo el métodoacüvoel aumentoes
de seisunidades,lo queoriginaun aumentoglobalmediode (2 +.6) / 2 = 4 unidades,
como ya se habíacalculado.Este aumentoes debidoal cambiointroducidoen los
nivelesde graúficación.
Si sólo nos basamosen los efectosglobalesdel método,el enor puedeser aún
másgrave.Segúnlos efectosprincipaleso globales,tantoel métodopasivocomo el
activotienenla mismaefectividad(4 - 4 = 0). Ahora bien,cuandola gratificaciónes
baja,al pasarde un métodopasivoa un métodoactivoel rendimientosufre un des-
censode dosunidades(l -3 =-2). En cambio,cuandola gratificaciónes alta, apa-
rece un aumentode 7-5 = 2 unidades;de ahí que se detecteun aumentoglobal
medioquevale
12+(-2)ll2=0.
 144 BASES
METoDoLócICAs
DELAINvEslcActóN EDUCATTvA
EXPERIIvIENTAL
N{ETODOLOGTA 145

Es decir, a pesarde que ambosmétodostienenel mismo

efectogrobar,susefec-
tos factorialessimplessondiferentesparacadanivel de gratificación. Estosresultados indicanque el métodotieneunainfluenciadistintasegúnsea
se produceuna interacciónentrelas variabresmétod'oy gratificación
cuandolos el nivel de gratihcación(altao baja).Cuandola gratificaciónes alta, al pasarde
cambiosobservadosen el rendimientocomo cons.cu"ncia
dá métodoson,ig"in..: un métodopasivoa un métodoactivo se apreciaque el rendimientoaumentaen
tivamente diferentespara cada tipo de gratificación;
es decir, la efectiviáaddel dos unidadés.En cambio,cuandola gratificaciónes baja, ocurreal contrario: al
métodoes distinta segúnel nivel de gratiircación,y ui..u.rru.
Er cálculonumérico pasarde un métodopasivoa un métodoactivo el rendimientodisminuyeen dos
de Ia interacciónsería unidades.Comoes evidente.los efectosglobalespuedencalcularserecuniendoa
los efectosglobales:
[ ( 3 + 7 ) - (+
5r ) ] t 2 = Z
- Influenciaglobaldela gratifrcrción:pronrediodelos efectossimples(2 + 6) | 2= 4.El
Al existirinteracción
no essuficienteanarizw misnn efecfose-puede calculara partirdeladiferenciaenÚe lasmediasdelasñlas:6-2=4.
losefectos
grobales
o principales
decada.variable;esimprescindibleanaliza¡losefecros - Influenciaglobaldel método:promediodelos efectossimples12+ (a)l | 2 = 0' De
simplei.cuan¿oexisteiné- - =
racciónlasrenlasnotiendena serparalelas: la mismamaneráa partirde la diferenciaentrelasmedidasde lascolumnas:4 4 0.

Rond¡misnto ENLAGRÁFlcA
sEcoRTAN
LAsRECTAS
Tencen¡sttunctÓt'l:

r Alla otra posibilidades que los datosresultantesseancomo los de la tabia que se

adjunta:

factorialesprincipaleso globales
a) Efectos
Gratificación

1) Influenciaglobal de la gratihcación:5 - 5 = 0. Los dos nivelesde gratifica-

ción tienenla mismaefectividad'
2) Influenciaglobaldel método:6 - 4 = 2. El métodoactivoaumentadosunida-
desel rendimientocon respectoal métodopasivo.

Método
Pasivo Activo
Pasivo Act¡vo
c) Efectos
factorialessimples
Baja 1 I
con respecto
a la variable
gratificación
hemosestimado
dosefectos Gnüfi-
dela misma:
cacion
factorialsimpledela gruificación Alta 7
1] IP"a cuandoel métodoespasivo: 5 _3 =2.
2) Efectofactorialsimpledela gratificación
cuandoer,n¡"to¿o
esLtiu ;: ; _ i = i
4 6
En consecuencia, el efectode la gratificación
tienediferente
intensidad(debería
comprobarse
si la diferenciaesexcesiva paraseratribuidasóloal azar).u.*;; ;i
métodoespasivoy cuando esactivo. o interaccíón
factorialsecundario
b) Efecto
Conrespecto a la variablemétodo puedeprocederse dela mismamanera:
cuandoenla gráficaaparecen rectasquesecort¿nesmuyposible qu existainte-
3) Efectofactorialsimpredelmétodocuando
ragratificación y método),cuyovalorsería:
racciónentrelosdosfactores(gratificación
i - 5 = 2.
es arta:
4) Efectofactorialsimpredermétodocuando
ralratificaciónesbaja:l - 3 =--2.
[ ( 1+ 3 )- ( 7+ 9 ) )l 2 = 4
comopuedeapreciarse,
el efectoesnegativo
porqueel niverm¿ís
participativo
- del
método(activo)esmenos
efectivoqueel nivelmeiUa¡o
Oeparticipaciin
(pasivo).
 t46 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA METODOLOCíAEXPERIMENTAL
t4'l

;1
Hend¡miento que pueda.estarestrecha-
l) Mídasealgunavariableextrañaque sospechemos
con Ia vanable depeniiente' En consecuencia'podríacontaminar
mente relacionada
o' en su caso'de
ri.-p"r*.",". Dicha variablese denominavariabledel bloqueo
bloque está formado por dos sujetos)'Generalmente'dicha
opooío l"rundocada
variableno coincidecon la va¡iabledependiónte. En et ejemploplantadoóonsidera-

't ;ü". ia va¡iableinteligenciasería

medii la inteligencia obtenemos las
una variable
siguientes
de bloqueoadecuada'
puntuaclones:
Despuésde

:l
Inteligencia Sujetos Inteligencia
Sujetos

98 Mónica 96
Ántonio
100 Iosé 100
Rosa
94 Laura 94
Carlos
94 Ana 98
Mótodo Ignacio
Pasivo Activo 96 Nuria 100
Gema
98 Raquel 96
Cuandoexistainteracción Ma¡ibel
esnecesario
analizrlosefectos
simples.

c) Efectos
factorialessimples 2)Enfuncióndelaspuntuacionesobtenidasenlavariabledebloqueo'fórmense
conpuntuacionesigualeso lo mássimilaresposible'
grupá,O. sujetos(bloques)
l) Efectofactorial ,. al
urrgnun comohínimo'
azar, tantos o unidades
sujetos
simplederagrarificación
cuando
el método
espasivo: 7: l = 6. Dentrodecada bloque
2) Efectofactorial
simpledela gratiircación exoerimentales independtente:
comonivlestengala variable
cuando
ermétodoesactivo
: r:9 = i.
Conrespecto
a la variable
métodopuedeprocederse
dela mismamanera:
Bloques C] Sujetos
3) Efectofactorialsimpledelmétodocuando
la gratifiación
esalta:3 -.r = 4.
4) Efecrofactorialsimpledelmétodocuando
hlratificaciónesbaja:9 _ I = g BloqueI 94 Ignacio Carlos Laura
Bloque2 96 Gema Mónica Raquel
Paracomprobar
losefectos
globales:
98 Maribel Antonio Ana
Bloque3
- Influenciaglobaldela gratificación: 100 Nuria José Rosa
promedio
delosefectos
simples: Bloque4

[ 6+ ( _ 6 ) ]I Z = 0 , o b i e n
5_5 =0
'- al azar:
Efecto
globaldelmétodo: 3) Asígnesecad4nivel de la variableindependiente
[g + (-4)ll2= 2,o bien,6_4=2.

Gratificación
5.7 DrSEñOSDEBLOQUES
HOMOGÉNEOS
ALAZAR
CI Baia Media AIta
En los diseñoscompretamente ar.azarraheterogeneidad Bloques
. entrelossujetospuede
origilr unaverianza intragrupo(o del enor)ruy !t"uuou.con el fin dereducir
va¡iabilidadde los sujetos
la BloqueI 94 lgnacio Carlos Laura
y hacermás,.nribr. erexperimento sepuedei"o.árJ
la técnicadel bloque.De estamanerasepuedenapráciar Bloque2 96 Gema Mónica Raquel
mejorrosefectosde vI.
Supongamos queestamos interesadosen ver el efÉctooe t¡esnivelesde gratifica_ 98 Maribel Antonio Ana
Bloque3
ción (A = alto,M = medioy B = bajo)en el rendimiento
de 12niñosdeñ;l Bloque4 100 Nuria José 1 ' Rosa
Pararealizarunexperimento debloqúes hayquetenerencuenta lassigúientesfases:
 METODOLOCÍAEXPERIMENTAL
r49
148 BASESMETODOLÓCICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA

4) Aplíquenselos nivelesde la variableindependiente. 5.8 DISEÑOS O DEMEDIDASREPETIDAS

INTRAGRUPO
5) Mídasela variabledependiente:
La eficaciay sensibilidadde un experimentoaumentaen proporcióna la homoge-
máshomogéneos' se tlene
neidadde los sujetos,ya que,con gruposexperimentales
ón él casode que exista,la posibleinfluencia.dela
mayorprobabiliáadde comprobar,
Gratificación La varianzadel enor disminuye
variauteindependiente sobri la variabledependiente.
progr.riuu*.nt al pasarde los diseñoscompletamente a\ azata los diseñosde blo-
Bloques CI Baja Media Atta los diseños intragrupola tecnicadel bloqueose lleva hasta
iu.i t o*ogen*s. óon
susúltirnañonsecuencias. Si a cadasujeiosele aplicantodoslos nivelesde !a varia-
Bloquel 94 9 g g
bleindependienteysecomparanentresílosefectosproducidos,hemosllevadohasta
Bloque2 96 8 7 6 áe homogeneidad con respectoa lasdiferenciasindividua-
el extremolasconáiciones
Bloque3 98 6 5 4 les.De hecho,cadasujetopuedeconsiderarse comoun solobloque
Bloque4 En los diseñosintragrupoes import¿nte el ordende aplicación.Los resultados
100 4 4 2
obtenidos en la variabledependientepueden depender de la secuenciaseguidaen la
aplicaciónde los tratamienios.Paraevitarloes viable aleatorizarel ordende aplica-
Si cadabloqueestáformadopordossujetos, ción o puedeprocederse a un contrabalanceode los tratamientos'
puedetratarse de un diseñode
gruposapareados. Cuandocadaunidadexperimenial estáformadapor gruposde La,ep,e,entaciónsimbólicadeundiseñointragrupopuederealizarsedel
yariaUtg de bloqueopuedeconsiderarsecomootravariable-indepen_ siguientemodo:
lillll: o f1
drente factor,y el experimentoseconvierte
enfactorial
- El diseñoplanteado sedenomina d¿broquesar azarJ4 porqueel factormanipu- Posfesf
lado.adopta_tres nivelesy sehanformadoóuatrobloques Grupos númercdesuietos Asignación Pretest Tratamiento
di su¡etosconla variatle
debloqueo. La representaciónsimbolica
deldiseñoseríael sisuiente:
n A - a1;a2;a3 ('&' I
r

por
Grupos n Asignación pretest veremosdos aflicacionesde los diseñosintragrupo:el diseñotratamientos
Tratam¡ento pos¡es¡
y
sujetos el de
análisis tendencias'
'¡ 3 BA4
Dlspño ¡r, tnet¡MIENTosPoRsuJETos
3 BA4 -2 t,
3 BA4 Y. Cuandoestamosinteresadosencompararlaefectividaddeunaseriedetrata-
diseñode
4 , BA+
mientoso nivelesde la variableindependientese utiliza el denominado
Y. s Por en
sui s.
tratamiento
-'
o"*'1 n*"" iu,"pr.rántu.iá simbólicaanteriorpuedehacerseextensibledel
siguientemodo:

:ilHH';:
;,'¿t:l**' Tratam¡ento Posfesf
Grupos Prctest
La técnica del bloqueoadorece de tresrimitaciones (VO UD)
. iniportantes.
En primer
lugar.cuandosehaelegido. un sujeroo grupode sujetos paraformar; biñ;,
el investigador | - a 1% á . . . . d * X 14 \ "' Xk
debeseleccionarmássuptoisemejantes éntr.rosrestantespará f - a 1 a 2a s " ' a k XrX, X3"'Xk
completarel bloqueiniciado.con frecuencia.ráiti.il encontrar
ru¡.to, ,uii- 1 - ara2 a3"'ak XlX2 X3"'Xk
cientes.Estacircunstancia,origina la segunda limitación:rossujetosqueson
similares a losincluidosenlosbloques debenexcluirse,conro quedisminuye ra
representatividad de la muestfacon respectoa la población.por rittlmá,la
homogeneidadentre los sujetos
de un mismobroqueseestablece.on ,.rp..to u n - a 1 a 2a 3 " a k X 1 X 2X 3 " ' X k
la va¡iable-de bloqueo,perolos sujetos incluidoi,n un mismobloquepueden
diferiren algunaotravariable. x , 4 &&
 150 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTICACIÓN
EDUC.A,TÍVA
En la medidade lo posible,el ordende aplicaciónde los nivelesde la variable
independienteserátotalmentealeatorio.La estructuralógicade estediseñoes simi-
lar a la del diseñodebloques.ya quecadasujetoequivalea un bloque.
ANÁr-rsrs
DETENDENCTAS
Se utiliza cuandoel énfasisse centraen la mejorao cambioque se produce
como consecuencia de una prácticamás o menosprolongada.Los nivelesde la
variable independientedifieren entre sí segúnuna cantidadconstante.Se trata de
comprobarsi las mediasobtenidasen la variabledependiente bajo cadatratamiento
tiendena variar en un sentidolineal,curvilíneo,etc.,y hastaquépuntoes significa-
tiva estatendencia.Es un diseñomuy comúnen situacionesde aprendizajedonde
interesanlos efectosacumuladosde los tratamientos (fig. 5.5).
Rendimiento
Horasdeestud¡o
Frc.5.5 Funciónlinealdelasmediasderendimientosegún
lashorasdeestudioenunexperimento intrasruDo
5.9 TIPOS DE EXPEzuMENTOS
Paraconseguirel máximogradode controlposibleen los experimentos se tiende
a un aislamientodel contextonaturaldondeseproduceel fenómeno.La finalidadde
esteaislamientoradicaen el objetivo de eliminarlas múltiplesinfluenciasextrañas
capacesde actuarjuntamentecon la variableindependiente, puesla acciónde dichas
variables la confundiríamoscon la influencia de la variable independientesobre
la variabledependiente.
En la medida que controlamoslas variablesextrañas(restricciones)guaofiza-
mos la validez interna,pero las condicionesen que sedesarrollael experimentoson
más a¡tificiales y, por tanto, menosrepresentativas,puesen un contextoreal ias
variablesno sehallantan cont¡oladas.En consecuencia, la generalización
a situacio-
nesrealesquedareducida.De ahí la conveniencia de diferencia¡entreexperimentos
de laboratorioy de campo,teniendoen cuentaque ent¡e ambasmodalidadessólo
existeuna diferenciade grado,Ios primeroscon un controlmiíximo,y los segundos,
coir un control menor.
EXPERINlENTAL
N{ETODOLOGÍA 151
Experimentode laboratorio.Es un estudiode investigacióndondese consigue
un aisiamientodel contextonaturalen que se produceel fenómenocon el fin de eli-
minarlas múltiplesinfluenciasextrañascapacesde afectara la variabledependiente.
Experimento de campo.Es un estudiode investigación en una situációnreal
dondeuna o másvariablesindependientes son manipuladas por el experimentador
con el máximorigor quepermitala situación'
en condicionescontroladas
Y LÍMITES
5.IO POSIBÍLIDADES
El métodoexperimentalse aplica a travésde diseñosespecíficosque suponen
adoptarvafiacionisque posibilitin responderde forma másacordea determinados
proúl.ru, y situacionesde investigación.En cuantoa susaplicaciones a cuestiones
o problemiseducativos, los diseños más rigurosos se han utilizadoprincipalmente
en el áreade tecnologíaeducativay didáctica,configurandola inmensamayoríade
trabajosquesehanpublicado.
a) Posibitidades.Segúnalgunosautofes(Mayntz, 1983),es el más prominente
de todoslos métodosde investigaciónen cuantoquees el únicoquepermiteconsta-
tar estrictamente relacionescáusales.Al manipularo provocarel fenómeno,el
investigadorestáen condicionesidóneasparainferir proposicionescausales(Cook y
campu-ett, 1979;Arnau,1978; Haimson y Elfebein, Otras
1985). funciones básicas
del métodoexperimentalson descubrirrelacionesen condicionespurasy no coqta-
minadas,probarprediccionesderivadasde la teoríao de otra investigacióny:desa-
nollar teoríase hipótesisparaelaborarsistemasteóricos.
Est¿sfuncioneisonviáblesgraciasal elevadogradode controlqueseejercesobre:
- Las variablesindependientes,mediantesu modificaciónen cantidad,gradoo
cualidad.
- Las variablesextrañas,cuyo dominioo controlfacilitarála maximizaciónde la
-
varianzaprimaria.
- La medieiénquedeberáserfiable,precisay válida'
El controlrelativamentecompletopermiteuna gran especificidaden las defini-
posibili-
cionesoperativasde las variables,con lo que se favorecela precisióny la
las répiicas La
necesarias. investigación queda muy bien deli-
dad de lievar a cabo
mitada,es inequívocay los enoresde medidasonmínimos,ya que las condiciones
del experimeniose especificanminuciosamente.Como consecuencia,la validez
internaesalt4 con lo que estamosanteun enfoqueadecuadopafapfobaf diferentes
aspectosde la teoría.
Otra característicavinculadaa la necesidadde inferir efectosde los tratamientos
es la utilización de la comparación.Existen muchostipos de comparaciónen I.a
experimentación que respon¡en¿ diferentespropósitosy originandistintas*1d-1li
y
daáesde diseñosáe invástigación.Tambiéncabedestacarsu precisión sensibili-
dad a la horade maximizarlavananzaexperimenlaly minimizarla del enor, como
consecuencia del controi de las situacionesen las que se produceel experimento
 152 BASES
METoDoLoctc.A,s
DELAtNVEsucAcróN
EDUCATIVA N,IETODOLOGIA
EXPERIMENTAL 153

(Kerlinger,1982).En resumen,las ventajasy posibiridades

de estametodología se ción se ha provocadocon propósitosespeciales. Por ello, hay que teneren cuenta
rruedenresumi¡en precisióny economíailr,louty,Df S¡.
Los exper¡mentos que los experimentos, especialmente los de laboratorio,presentanpocageneraliza-
de laboratorio son especialmenie idóneosparacubrir objeti-
vosde investigación ción.Estacircunstancia disminuyesu validezexterna, con el consiguienteriesgode
comolos siguientes:
interpretaro extrapolarenóneamente los resultados.
- Constatarrelacionesen condiciones<(plrras)> Algunasde las limitacionescomentadas debenmatizarsesi se tieneen cuenta
e incontaminadas. que los experimentos.
- Somete¡a pruebalas predicciones másque generalizar, pretendenconstatarrelacionesde causa-
derivadasde la teoría(hipótesis).
- Iidaden condiciones purasy no contaminadas, sometiendoa pruebalaspredicciones
Generarnuevasinvestigaciones.
- Refinar las teoríasy las hipótesis.Ayundana construf sistemas derivadasde la teoría.De ahí que un cometidofundamentaldel enfoqueexperimen-
teóricos. tal searefinarlas teoríasa travésdel contrastede hipótesis,con lo quesefavo¡ecela
El experimentode laboratoriopresentaventajascomolas construcción desistemas teóricos.
siguientes: Aunquepareceserel métodoidóneoparagarantizarlas validezinterna,algunos
- Controlrelativamenf.e autores(Har# y Secord,1976)la cuestionana la horade estudiarla conductasocial,
completo.
- Permitela asignaciónareatoriay señalando limitacionescomo las que imponela mismanaturalezade la situación,la
la manipulaciónde unao másvariablesinde-
pendientes. operacionalización de conceptos,el desconocimiento de parámetrosrelevantesy el
- Alto gradode especificidad tipo de interacciónpeculiarde los experimentos.
en lasdefinicionesoperativasde las variabres.
- Precisión.Bien delimitadoe Algunaslimitacionesde los experimentos de laboratoriosonlassiguientes:
inequívoco.La v.aÁanzadel enor es pequeña,ya
que las condicionesdel experimentose especifican
minuciosamenie'o¡'ninu- - Debilidadde las variablesindependientes, ya que sehan creadolas situaciones
yendo los enores.
- Aita validezinterna. con propósitosespeciales.
- Flexibilidad:hay muchas. - Artificialidadde la situaciónexperimentalsi no setieneen cuentalos objetivos
posibilidades experimentalesy se puedenponera
pruebavariadosaspectosde la teoría. de los experimentos de laboratorio(relacionesdecausaciónentrevariables).
- Replicabilidad:posibilidad -Baja valiezexterna,pocageneralización, pero su objetivoprimordialno es
de reperirel experimentointroduciendopequeñas
variantes. generalizar.

Las ventajasprinciparesde los experimenlosde campopueden de campo,puedendestacarse

En cuantoa los experimentos las siguienteslimita-
serrassiguientes: ciones:
- Muy utilizadosen pedagogía,
se llevan a caboen aulas,colegiosy otrasinsti_ - Carecende un controlriguroso.
tuclonesy comunidades. Las variablesactúanen su propio."dio nutu.ul.
- Al menosen teoríapermiten - Objecionesantela manipulaciónde las variablesque puedanafectara la ade-
manipula¡rasvI y asignaisujetosy tralamientos
al azr. cuacióno al rendimientodel alumno.
- Las variablessuelentenerun - Faltadeprecisión.
efectomáspotentequelas de laboratorio.cuanto - Requieren
másrealistaesla situaciónmáspotentesseránlasvanables. en ciertamedidaun expertoen trabajosocial.
- Adecuadospara estudiar
ras influenciassociarescomplejas,los procesosy
cambiossocialesen situacionesde la vida real.
- paia sometera pruebalas teoríasy parasolucionarproblemas
::.e^g,e-n-utilizarsg
Dractrcos_
- Flexibilidad y aplicabilidad
a unagran variedadde problemas.

b) Límites Perolos expenmentosno estánexentosdealgunos

inconvenientes.como
contrapartidaexistenlimitacionesar aplicaresa metodol'ogía
ar campopedagógico,
como son la selecciónde las va¡iables,ra naturarezareactiia
de tos su¡etos,ó;?bi;
sesgosintroducidospor el experimentador,rimit¿cionesprocedentes
o.l in*rt *, pr*
blemasdeontológicos@érezJuste,,li!5.1Mialaret úl )¡,
, alenás de los de g.n.rAi
zacióncomo consecuencia de la a¡rifrcialidaddel conrrol(óookl y campbeil, r9:7g).
Así, dada la arrificiatidad..de la situacióngxpe¡im9nt4¡, pueOeocunir que et
influjo de la variabreindependientesobrela aepeiaiente
seáoeuit, ya que ra situa-
 CUASIEXPERIIvIENTAL
METODOLOGIA 155

diente,pero,a diferenciade la metodologíaexperimental'se ve obligadoa partir de

gruposya formadosde unamaneranatural,comopuedenserlasclasesde un colegio'
Los distintosdiseñosseoriginanal combinarel númerode gruposque interyie-
o un sólopostest.A modode ejemplos
neny la posibilidadde aplicarpretest-postest
ilustrativosnoscentraremos en diseñosde grupoúnicoy de dosgrupos,cbn la doble
METODOLOGÍACUASIEXPERIMENTAL modalidadpretest-postest o sólopostest.

Grupos Ser¡estemqorales Sujeto

noequivalentes ¡nterrumqidas único

Grupoúnicosólopostest Diseñosimple DiseñoAB

En las investigaciones cuasiexperimentales, el investigadorvaría deliberada-
mentelos nivelesde la variableindependiente parapoderver los efectosque causa
dicha variaciónen la variabledependiente, perono ejerceel gradode controlcarac-
teístico del métodoexperimental.Muchasvariablesextrañasquedansin controlar.
En el experimento,la muestrase elige al azarde la población,los gruposse forman
al azr y los distintosniveles de la variableindependiente a los que se exponenlos
diferentesgruposse asignana éstosal azar.En la investigacióncuasiexperimental
puedefaltar algunoo variosde estosrequisitos.
Generalmente, la metodologíacuasiexperimental selleva a caboen unasituación
real o de campo,donde una o más variablesindependientes son manipuladaspor el
invesigadoren condicionescontroladassólo hastadondepermitala situación.Efec-
tivamente,en muchassituaciones educativas el investigador encuentraobstáculos
para ejercerel gradode control que requierenlos expeúmentosestrictos,por lo que
habráde teneren cuentaque algunasvariableshan quedadosin controlar.Por tanto,
existirá la posibilidadde que la variaciónobservadaen la variabledependientese
debe más a la acción de tales variablesque a la del factor manipulado.En tales
situacionesse consideraque la investigacióntiene un caráctercuasiexperimental y secuencia.
suele emplearseen contextoseducativosdondeno es vi¿ble alterar la estructurao
configuración'de grupos ya formados,con lo que es difícil poder aleatorizarlos
sujetose inclusolos tratamientos.
6.1 TIPOSDE DISEÑOS
En general,la metodologíacuasiexperimental pretendeexplicar relacionesde
causalidadcomprandogruposde datosprocedentes de situacionesprovocadaspor el
investigadorperoque carecende un controlcompleto.
Los diseñoscuasiexperimentales másempladospuedenagruparseen trescatego-
ríasglobales(fie. 6.l).
a) Diseñosde grupos no equivalentes.Se utilizan con muchafrencuenciaen el
ilmbito educativo.Hay que optar por estavía metodológicacuandoel investigador
pretendeanal\zarrelacionesde causalidady puedemanipularia variableindepen-
Grupoúnicoprelest-postest Dosgruposnoequivalentes DiseñoABA
Dosgrupossólopostest detratamiento
Betirada Líneabase
múlt¡ple
Dosgrupospretest-poslest Replicacionesmúll¡ples
Frc.6.l Tiposdediseñocuasiexperimentales
b) Diseñosde seriestemporalesinterrumpidas.El métodobasadoen diseñosde
seriestemporales estámásindicadocuandoel problemaquehay queinvestigarexige
tomar una seriede medidasde la variabledependiente a lo largode un determinado
período,intemrmpiendo la serie con la aplicación de algún tratamiento(cook_y
bampbell, 1979).Con posterioridad a la int¡oduccióndel cambiose siguetomando
otra ierie de medidasde la variable dependientecon el fin de poder detectar si la
secuencia sufrecambiosde nivel y/o tendencia(Pereda,1987).Estosdiseñospueden
plantearinconvenientesal seraplicadosen algunossectores del ámbitoeducativo,ya
que ciertoscambioso tratamientos debenintroducirse de forma gradualy los efectos
puedenser muy retard¿dos y difíciles de detectar.Por otro lado, es imprescindible
i..og., datosduranteun períodotanto más amplio cuandomás irregular es la
LoSdiseñosde seriestemporales puedenser de distintostipos.Cuandointervie-
nen un solo grupo de sujetos,el diseño se denominasimple, pero cuando puede
recurrir a oro gupo, quesuele'serun grupo control,el diseñose denominade dos
gruposno equivalentes. Cuandoqueremostenermásconfianzaen las conclusiones
podemosemplearun diseñocon retiradade tratamiento,lo que permite comparar
oñ-
tres períodos.Por último,cuandoia situaciónanleriorse repite sucesivamente
múltiples.
gina un diseñocon replicaciones
c) Diseñosde sujetoúnico.En general,la investigaciónbasadaen la metodolo-
gía empírico-analíticao cuantit¿tiva ertfatizala generalizaciónde los resultados,y
en investigaciones
for eilo tiendea centrarse cuyosdiseñosimplicangruposde suje-
ios. Los denominados üseñosde N = I o de sujetoúnico o intrasujetoconstituyen
una alternativaa la esnategiabasadaen grupos(diseñosintergrupos,intragruposy
mixtos).Las aplicaciones delos diseñosimplicadossonmuy variadasy actualmente
sé utiüzan frecuentemente en el ámbito del condicionamiento operante(modifica-
 156 BASESNIETODOLÓGICAS
DE LA INVESTICACfÓNEDUCATÍVA
METoDoLoGi.\
cUAsIEXPERINIENTAL 157

ción de conducta),conductadisocial,trastornos clínicos,aplicaciones

terapéuticas, Cuandono sehapodidoefectuarla mediciónantesde aplicarel tratamiento(tabla
intervencioneseducativas, retrasomentaly fracasoescolar.No hay ningunarazón 6.2),la validezestodavíamásdeficientequeen el diseñoanteriory hayquecomparar
quejustifiquee[ uso restringidoque hantenidolos diseñosde sujeio
único,ya que el nivel obtenidodespués
deaplicarla variableindependiente
conun nivelhipotético.
puedenserútiles en situacionescomo las siguientes(Dukes,1965;yázqtez
Gónez,
1985;Bernia,l98l):
Tnslr 6.2 Diseñodegrupoúnicosólopostesr

1) cuando se requierenestudiosidiográficos,es decir,estudiosintensivos

de
individuos.
2) cuandoestájustificado suponerqueel procesoestudiado esya generalporque
lasdiferencias
individuales
sonmínimas.
3) Cuandosólo hay oportunidadde observary es¡udia¡un solosujeto.
4) si se pretendeestudiaren profundidadun problema,el estudiode un
solo
sujeto puedeayudara definir variables,precisarrascuestionesy sugerirmodos
de
abordarlo.
A continuaciónse describenros distintostiposde drseñosque hemosmencio-
nado:gruposno equivalentes,seriestemporalesintemrmpidasy sujetoúnico.
6.2 DISEÑOSDE GRUPOSNO EQUIVALENTES
En ocasiones, los diseñosde un sorogrupopuedenser viabresparael educa-
dor, siempreque setomenlas debidasprecauciones y seutilicela iniormacióncon
carácterexploratorioy provisional,ya que la comparaciónse ha de efectuarcgn
un grupohipotético.Los diseñosde dos.grupos,en cambio,puedenaportariésul-
tadosmás válidos y iiables,pues permirenla comparación entredoi gruposde
datosreales.
Grupos Sujetos As¡gnación Pretest Tratam¡ento Posles,
I n No azar á, \
Sin embargo,a pesarde la pocavalidezde ambosdiseños,en algunassiuaciones
educativaspuedeser la metodologíamásviable,por ejemplo,investigaciones
sobre
los cambiosde actividadesen el profesoradoal implantarun determinadoproyecto
educativoo cambiosen el rendimientoal implantarla informáticaen un centroen la
asignaturade lengua.
Parailust¡arestediseñosupongamos que un educadorquiereconstatarla efica-
cia del dictadoparamejorarla ortografíade sus alumnosde primaria.Duranteun
cursoempleael dictadoen díasalternosy enjunio aplicala pruebade ortografíade
A. Galí, con el fin de compararlos resultadosobtenidosen su clasecon los que
hipotéticamente deberíanobtener,o con los resultadosrecordadoso registradosde
manerainformalen otrosgruposde añosanteriores.Sin embargo,dadoqueel edu-
cadorno disponede unamedidapretesty no aplicó ningúnotro nivel de la variable
independiente, la validezinternay externaes tan baja que no puedeconsiderarse
una investigacióncientífica.El nivel obtenidoen ortografíapuedeserdebidoa una
gran multiplicidadde variables,como la seleccióndiferencialde los sujetos,la his-
toria y la maduración.Si hubierallevadoa cabo un diseñoprestesrpostest debería
tenerseen cuentatambiénla reactividadde la mediday la regresióna la medida.

DrsEños¡e cnupoúNrco
DrsEñosop oosGnupos
Estosdiseñosconstande un solo grupoal que seaplicaun tratamientocon medi-
Este diseñopermitecompararla medidade la variabledependientedel grupo
dasquepuedenserpretesr-posrest(rabla6.1)o sólopóstest(tabla6.2).
sometidoa un nivel de la variableindependiente con la medidaobtenidapor otro
grupo que no ha recibidodicho nivel de la variableindependiente.
Si se utiliza un
Tr¡u 6.1 Diseñodegrupoúnicopretest-postest
(tabla6.3),puedeestimarsela equivalenciade los grupossólo
diseñopretest-postest
'. en la variablequesemid4.pero.noen las demás.
Grupos Su/'etos Ats¡gnac¡ón pretést Tratam¡ento postesl
TnsL¡ 6.3 Diseñodedosgrupospretest-postest
1 n Noazar \ &
",
Grupos Sujetos Asignación Pretest Trataniento Posfesf
El diseñode grupo único pretest-postestpermitecompararlas medidasantesy 1 ñ, Noazar \ _f K
despuésdel traramienro.Sin embargo,el controltieneunidoble deficiencia.por
un
lado, al manipularla variableindependientesólo se aplicaun nivel de dicha varia-
2 1, Noazar 4 áo x.
ble, y por otro, existenmuchasvariablesextrañasque han podidosumarse
a ra
acción de la independiente.En consecuencia,el disóñotiene una validez
interna En casode utilizarun diseñosólo postest(tabla6.4),las posiblesdiferenciasini-
muy baja.
cialesentrelosgrupostodavíapuedencontaminar máslosresultados.
 158 BASESMETODOLOGICAS
DE LA {NVESTTGACIóN
EDUCATÍV.{ METoDoLoGÍA cUASIEXPERIMENTAL 159

TnsLe6.4 Diseñodedosgrupossólopostesr
Númeromediode Aplicación
conductas
dosviadas ds ¡ncentlvos
Grupos Sujetos Asignación Pretest Tratam¡ento Posfesf

1 n1 No azar - al 'Yf

2 n, No azar - ao x"

6.3 DISENOSDE SERIESTEMPORALESINTERRUMPIDAS

Básicamente,estosdiseñosconstande las siguientesfases:

I Medir la variabledependiente
. ) en uno o variosgruposduranteun períodosufi-
ciente para que las medidasmuestrencierta estabilidado regularidad.Los grupos
puedenser siemprelos mismoso puedensergrupossimilares.
2) Aplicar la variableindependienre.
3) Medir la variabledependientenuevamente.
Si no sehubieranaplicadolos incentivos,el nivel mediode conductasdesviadas
El efecto de la variableindependientepuedeesümarseanalizandoel gradode con-
tenderíaa ser 12, 14,etc.Sin embargo,despuésde aplicarlos,el nivel mediode con-
tinuidadque presentan lasmedidasantesy depuésdeaplicarla variableindependiente.
ductasdesviadas desciende bruscamente a seisy sigueunatendenciasimilar a la que
Parailustrar posiblesefectosque se puedenpresentarnosbasaremos en un ejem-
plo. El númeromediode conductasdesviadasde un grupode sujetospuedemoitrar seregistrabaantesde aplicarlos incentivos.El efectosedenominac¿mbiode nivel,
sin que se hayavisto afectadala inclinacióno tendenciade la seriede medias.Sin
una discontinuidada partir del momentoen que seaplicandeterminadbs incentivos. embugo, tamb!énpudieranda¡secambiosque afectarana la tendencia,de manera
Supongamosqeu secalculancinco mediasdurantela faseanterior(1) a la aplicación
instant'4neaopermanente,o de forma retardadao pasajera.
de los incentivosy cuat¡omediasdurantela faseposterior(2).
El análisisde los resultadosdel diseñopuedeefectuarse medianteel análisis
I
I visual de las representaciones gráficas,o bien con la técnicaestadísticaARIMA Tratam¡entoa 1
(AutoRegressiveIntegratedMoving Average),que permitedescribirun valor como (5)
una función lineal de datosanterioresy erroresdebidosal aza¡.en los paquetesesta-
dísticosBMDP y SPSSXesteanálisisse denomina pruebadeBox-Jenkini. (4)
como puedeobservarsea travésde la inspecciónvisual del gráfico que se

{-'rty
- (3)
adjunt4 existeunadiscontinuidaden la seriede mediasque sehanresistrado.

Sesión Fase Mediaconductas ftiu'

,l
I

I
';-;ti:
1 6

1;7{;:,
J

Á 1 8
5 I 10
Sesiones
o I o
7 ¿ 8
Frc.6.2 Efectosquepuedeproducirel üatamientoenun diseñodeseries
10 temporales TomandodePereda
intemrmpidas. (1987,283)
I 2 t¿
 160 BASESIT4ETODOLÓGICAS
DE L,AINVESTIGACIÓN
EDUC,{TIVA uetoooLocÍn cUASIEXpERIMENTAL 161

Los efectosqueaparecenen la figura 6.2 puedendescribirse

del siguientemodo: modalidadpermiteun mayorcontrolde las variablesextrañasporqueel investigador
puedecomparardosseriesde medidasantesy después del tratamientocon una serie
l) No sehanproducidoefectos.
de medidasobtenidasdurantela aplicacióndel tratamiento.Estediseñopuederepre-
2) Cambiode nivel instantáneo
y permanenteo continuo. sentarse
del siguiente
modo:
3) Cambiode tendenciainstantáneo y permanente o continuo.
4) Cambiode nivel instantáneo
y pasajero.
5) Cambioretardadoy pasajeroen la tendenciao inclinacrón.
Grupos su/etos Asignación Pretest Tratamiento Poslesf Retirada
A continuaciónse exponenlos principalesdiseñosde seriestemporares
numpidasqueseuúlizancon másfrecuenciaa nivel cuasiexperimental.
inte- 1 o, Noazar &,4,\, &,&,&, 4,\.&,
",

La seriede medidasX' XrJu permiteestimarlos efectosdel tratamiento,

Drseñossll¿pl¡s
mientrasquelasmedidasX7, X8, Xe, tienenla finaliüd de constatarlos efectosde la
ausenciadel tratamiento. -
Se recogeinformaciónde un solo grupode sujetos,efectuándose medidasantes Un ejemplode representacióa gráfica asociadaa estediseño puedeser la
del tratamientoy despuésde su.aplicación.Algunasfuentesde invalidez
importan- sisuiente:
tes son la maduración,la historiay la reactividadde la medida.
La representación
simbólicadel diseñoes:
Porcentalede Premios Retiradapremros
patabrascorrectas

Grupos Núnerodesujetos Asignación

ffi

1 n Noazar 40

JU

Dts¡ñoonDoscRrlpos
NoEQuIvALENTES 20

Estediseñoincluyeungrupocontrolenel quesetomanlasmismas medidas

que
en el gruoquerecibeer tratamiento.No sepuedeasumirra equivalencia enire
ambosgrupos, peroesposiblecontrolar
algunaifuent.sdeinvalidóz
comola madu-
rezy la historia.Surepresentación
simbólicaesla sisuiente: 11 1 5 1 61 7 l 8 t 9

Drs¡ño coN REpLrcActoNEs

rvrúlrpl¡s
Grupos Númercdesujetos Asignaciónffi
La estrategiautilizadaen el diseñoanterior puederepetirsesucesivamenteen
I nl Noazar &EEl-q--E una mismainvestigación, dandolugar a la siguienterepresentación
simbólicaen la
2 n2 Noazar ,,
& \,\, f" L t, que seha simbolizadoel tratarnientopor VI:

Gr. Asig Ptetest Vl Posfest Retirada Vl Postest

DIs¡ño corun¡IRADADETRATAMTENTo

con respectoa los diseñosanterioes,el diseñocon reti¡adadel tratamiento

1 N oA z \ , 4 , \ al &,&,\ 4,4,& u, \0,&,,(,
tiene
la particularidadde que dicho tratamientose deja de aplicar
a los sujetosen un
momentodete¡minadoy el investigadorsigueiomandomedidas
deia variable
dependiente.Al retira¡el tratamientolos sujetosvuelvena la situación
inicial. Esta
3
Í
&
t
I
 t62 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTICACfÓNEDUCATIVA CUASIEXPERIN{ENTAL
N,IETODOLOGIA t63

Este diseño ofrece más posibilidadesde contror que los anteriores,aunque o registrode la variable
y observación
4) Aplicaciónde la variableindependiente
es
menosviable cuandolos efectosde los tratamientosp.idurun después
de su refirada. dependiente despuésde haberseiniciadoel tratamientoo variableindependiente.
Un ejemplográficode posiblesresultadoshipotéticoiesel sisuiente: educativapuedeser temporal(una solaaplicaciónpuntual)o
Dichaintervención
continua(prolongada).Este períodose denomina/aseexperimental, fa,sede trata'
Porcentajede premios mientoobienfaseB.
Ret¡rada premaos Ret¡rada
palabraScorrectas 5) Repeticiónsistemática:paraaumentarla generalizaciónde los resultadosdel
de premios de premios
experimentohay que repetirloen variossujetossimilares,en sujetosde otrascarac-
terísticas,en otroscontextosy con diferentesexperimentadores.

A continuación sedescribenlos diseñosmásfrecuentes seilus-

V posteriormente
trael análisisvisualdeposiblesresultados.

DrspñoAB

Se realizala observacióny registrode la conductao variabledependiente

duranteun períodode tiempodeterminadoy, a continuación,se introducela varia-
ble independiente o tratamientoduranteotro período,tambiéncon observacióny
19 20 2l registroáe la variabledependiente. Estediseñono permitedeterminarcon certezala
relación causal entre las variables y dependiente,
independiente ya que las posibles
diferenciasentrelas observaciones de ambosperíodos(líneabasey faseexperimen-
6.4 DISEÑOSDE SUJETO
ÚNICO tal) hanpodidoserprovocadas tambiénpor otrasvariables.Algunasfuentesde inva-
ya que
lidez internapuedenser la maduración,la historiay la regresiónestadística,
Los diseñosde sujetoúnico,tambiéndenominados o d¿N = 1, son
infrasujeto hanpodidoprovocarpartede lasdiferenciasencontradas.
.
similares
a losdiseñosdeseriestemporales
intenumpidas,
peroahoranointervienen ios resultadosde un diseñoAB aparecenen la figura 6.3. Duranteocho días
gruposdesujetos,sinounsolosujeto. un educadorcontabilizóel porcentajede palabrasbien pronunciadas
consecutivos
Numerosos trabajosy descubrimientos
sebasanenerestudiodeun sorosujeto. por un niño esquizofrénicoduranteuna sesióndiaria de logopedia.A partir del
_
Porejemplo,losestudiosdeFechner sobreumbralessensoriales
y diferencias
míni- novenodía, el éducador inició basadoen una actitudelogianteal
un tratamiento
masperceptibles,dewundtconla introspección,
deEbbinghaus sobrela memoria, concluircadasesión.
de Kohlersobrela percepción o depavlovsobreel condicionamiento
distorsionada
clásico.
de
Porcentap A B
pabbrasconectas Líneadebase dela Vl
AplicaciÓn
Pnoc¡oltr¿
lEvroGENERAL
80 .z*\ \r vD
Laestrategia
esqr.r{c1degstosdiseños * r/ r r Nivel
sebasaenlassiguientes
consideraciones: t L \ 'r'
./ real
60
1) Describirlascaracterísticas // T
Cambio
delsujeto.Losresultados sóloserán generalizables
a sujetosdecaracterísticas
similares
a lasdelsujetoestudiado. Deahílinecesidad 40
I
unadescripciónexhaustivadela conducta durante
laintervención
de t
educativa
y antesdela
mismatratandodebuscarposibles variablesquepudieran influir enlosresultados. ,-.2\-----r-.-' t' N¡velpred¡cho
2) Mediciones repetidas,
efectuadassiempreen condiciones idénticas.
3) Ele¿ciónde la líneabase:ofreceun criteriodecomparación delcambiopro_
ducidoenla variabledependiente porla variableindependi-ente y cumplirá
doscon- i zs 4 5 o 7 8 91011121315
416171819
diciones:longitudsuficientey estabilidad. Duranteest¿fase,denomina da línela conundiseñoAB
gráhcadelosdatosobtenidos
Ftc.6.3 Representación
base,períodobasalofaseA, serealizan unaseriedeobservaciones o medidasantes
deaplicarla variableindependiente.
 164 BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTTCACIÓN
EDUCATIVA NfETODOLOCIA
CUASIEXPERIÑIENTAL 165

El nivel predichoindicala predicciónde la conducra a partirde losdarosprece- cosy quelos períodos de

elegidoscoincidancon esosciclos.De ahíla importancia
dentesen el casode que no se hubieseproducidola intervención educativaelo- que la líneabasey la fasede retiradade la variableindependiente
seprolonguenlo
giante. Los registrosrealizadosdesdeel día 9 al 18 representan el porcentajede necesariohastaque seestabilicela variabledependiente.
palabrascorrectaspronunciadas bajo la accióndel tratamiento.La diferenciaobser-
vada entre el nivel predichoy el nivel real da una estimaciónde la iniensidaddel
cambioo efectividaddel traramiento. DIseñooe LINEABASE
MULTTPLE

Constituyenuna extensióndel diseñoAB y son una alternativaa los diseños

DISEÑO
ABA ABA cuandono es adecuado suprimiro retirarla variableindependiente.
Suscarac-
terísticas
sonlassiguientes:
como el diseñoanterior,se componede observaciones o registrosen seriestem-
porales.Puedeestablecerse un paralelismocon los diseñosde un solo grupo con 1) Empleanmásde unavariabledependiente (VD).
pretesty postest,p€roteniendoen cuentaque ahorael (grupo>estáformadopor un 2) Hay queobservaro registrarlas conductas(VD) duranteun períodoA, obte-
solosujeto.Lasfasessonlassiguientes: niéndoselaslíneasbaseconespondientes a cadaconducta(VD). -
(VI) a unade lasconductas
3¡ Se aplicala variableindependiente (VD,), poste-
'l
1) PeríodoAr: se registranobservacionesque configuranla líneabasede la con- riormentese aplicaa la segundaconducta(VD"), y luego a la tercera(VD,). Es
ductaque va a serla variabledependiente. decir,la mismaVI seaplicaa cadaVD, perola intervención serealizaen períodos
2) PeríodoB: se introducela variableindependientey seregistranlos valoresde diferentes.
la variabledependiente.
3) PeríodoA.: se retira la variableindependientey se siguenregistrando los Supongamos quedurantedeterminados períodosde las clasesde músicala pro-
valoresde la variábledependiente. fesolaconsideraque dibujar,hablary leer son tres conductasde un sujetoque no
sondeseables (fig. 6.5).Parareducirlaso eliminarlasintroduceun programaconsis-
Imaginemosque en el ejemploanteriorse retira la actitudelogiantea partir del tenteen dedicartiempode recreoa ensayarpersonalmente con el sujeto,ayudándose
día 17.Los registrosobtenidosaparecenen la figura 6.4. de un instrumentomusical.El tiempodel ensayoera sucesivamente proporcionala
Porcentaiede la ausenciade las distintasconductas implicadas. Primeroseteníaen cuentaelpor-
9alabrascorrectas centajede tiempoen que no se dibujaba,luego se hacíalo mismocon respectoal
A. B hablay con la lectura.Las distintasconductasse utilizan comocontroles;por ello es
Líneadebase Aplicación
deVl conveniente queseanconduct¿s independientes, esdecir,no correlacionadas.
Comopuedeverseenlasrepresentaciones gráficas(fig. 6.5),losensayos durantelos

,/, Porcerna¡e
de
tienpoparaüifar
A D
. . t
\*-./ Lín€abas€ Aplicación
deVl:
25 ensayoproporcional
a la
i ausenciadedibujo
20 \*-./
Días
11 1 7 18 192321 22

Fro.ó.4Representación
gráfica
delosdatos
obtenidos
conundiseño
ABA \*

si hay diferenciasentrelos valo¡esde la faseA, y los conespondientes \-*-*''.r-*-*

_ de la fase
B, y duranteel períodoA" se apreciaun retomo alos nivelesdel períodoA,, pode_
mos atribuir ias diferenciasal efecto de la variable independiente.sin eriruargo, 6 9 1 0 1 t1 2 1 3 1 1
45 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3
existe la posibilidaddeque la'variatiledependientesigauna seriede cambioscícli- Ftc.6.5 (continúa)
 r66 BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIC.ACIóN
EDUC.A.TIVA METODOIJOGIACUASIEXPERIMENTAL t61

Porcantaie
de de respuestas fisiológicas.En dichasconductas podemoscontabilizarla frecuenciade
Iretrpoparahablar su aparición(por cadasesióno unidadde tiempo),el tiempode latencia(tiempoque
A tt tardaen seremitidaunaconducta),la duraciónde la respuesta y la intensidadde la
25 Lineabase Aplicaci& <b Vl:
fespuesn.
ensayo propofcional a la
./t\ Un ejemplode recogidade datos,con intervencióna partir de la sesión5 y reti
*-t. t' l-*-t-t-t ausenciade habla
radaa partir de Ia 10,seríael que seha representadoen la figura 6.6.

El análisisde los resul¡ados

puedellevarsea caboa travésde un análisisvisual

Segon Tienpo
estud¡o
f 1 20
\-. 'I
20
J 9 1 01 f 1 21 31 41 51 61 71 8l 9 ? f . 2 1 2 2 3
J 1 30
4 1
2 IU

Porcenaiede 6 2 OU
Irdrpo & leclura 7 2 tv
A I I 70
25 Líneabas€ Aphcación d€Vl: I 80
ensayoproporc¡onal a la 10 e 50
20 r-*-r\/'r-r -*\-* ausefrciade lectufa 11 J 50
-./*\- * -r -rr l¿ J 50
f5
1e
3 40

10
Tenpo
deestud¡o

A1 ,Q
Líneabase AplicaciónVl Retirada
Vl
| 2 3 4 5 6 7 I I 1 0 t f1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3
*
Ftc.6.5Representación
gráfica
delosdatos
deundiseño delíneabase múltiple t r-t-
l-

a-r-r\
recreosvanseguidosdeunadisminución enlaconducta perono.en.las
ccnespondiente l
demás,1oquepermiteatibuirelcambioa la variable
indepeniüerite
conmayorSeguridad-
El esquema puedeutilizarse
paraestudiarunamismaconducta, peroempleando
sujetosdiferentes
aunquedecaracterísticassimilares.
Tambiénpuedeestudiane una
solaconducta ensituaciones
distintas.
Se*vps
1 2 3 4 5 6 7 I 9 1 0 1 11 2 1 3
Ten¡qdoenoJontaWe hs fds€ss€-tran
A¡Ár¡srs vISUAL
DELosREsuLTADos codfEaóasí: UrEabase(A\) = 1
ApÍcacihVt(B)= 2
ParamedirIa variable
dependiente
hayquetenerencuentaquepuedetratarse de Relindavl(&) =3
conductasmanifiestas
o directamente (en ocasiones,
observables indicadores de
psicológicos
constructos subyacentes),
deconductas(respuestas)
verbalbs,
o i¡cluso FIc.6.óMat¡izdedatos
deundiseño
ABAy representación
gráhca
168 BASESMETODOLÓCICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA METoDoLoci{cUAStEXpERIMENTAL t69

y/o estadístico(modelo ARIMA). Paraeste análisisestadísticoremitimosa obras Agrasbn€s

enrscreo Agresh€senrseo
comola de Arnau(1984).
Por lo que se reherea la inspecciónvisualde las representaciones gráltcas,con-
viene analizar cambiosdentro de las fasesy enúe fases.Estosúltimos puedenser de
nivel, con línea baseestaciona¡iao no estaciona¡ia,y cambiosde tendenci4pero no de
nivel,con líneabaseestacionariao noestacionaria. Algunosejemplossonlossiguientes. t-t -*

Cambiosdentro de las fases

&r€six|esenrecreo enrecteo
Agr€siJo€s

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Tendenciacreciente-decreciente. Tendencia decreciente-creciente

Empeoramiento seguidode melora. Mejoraseguidadeempeoramiento.
1-*z'1,2*1-.-*l El efectode Vl puedeconfundirse El efectode Vl puedeconfundirse
conla evolución
delciclo. conla evolución
delciclo.
Cuandolasobservaciones no siguenunatendencia
determinada
es necesario
proseguir
conel registro
hastaconseguir
sucompleta
estabilidad.

1 2 . 34 5 6 7 I 9 1 0 1'2'34 5 6 7 I 9 1 0
Cambios
entefases
Sin orientación determinada. Las Tendencia a un empeoramientoPro-
variacionessonmínimas En caso
y atribuibles gresivo.Líneadeteriorante. Pueden
ocunir:
al azar.Líneaestableo estacionaria. de ser una líneabasees unasitua-
Si se tratadé unalíneade basees ciónidealDaraintroducir unavariable
paraponerde manifiesto quetengaun efecto a) Cambios
denivelconlíneabaseestable
o estacionaria
apropiada el independiente
efectodeunavariableindeoendiente. contrário.
Condwtaorosocial cofiducla prostrhl
Agr6ixr€s€nr€cr€o
A B
Lineabase Prem¡os
* r .
/\ /'.
t
/ *
\ */ \
\
/ \ / \ , t-*\

\.-r
l v \ , / \.
\._.
S€sbn€s
*-t-t-t \_._.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Sesiones
Tendenciaa la meiora.D¡ficultad Variabilidadcícl¡ca:grandescamb¡os
para 1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0 . . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
paraponerde manifiestoel efeciode y de signocontrario.Dificultad
la variableindependiente. ponerde manifiesto
el efectodeVl. Cambio
brusco
denivel Cambio
deniveltemporal
170 BASESMETODOLOGICAS
DE LA TNVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
METODOLOCIACUASTEXPERII\.tENTAL
t7l

Conductaorosocial conducta orosochl Conduc.ta

prosccial Condt¡aa
prosochl
A B
5 A I
LÍnea base Premios
Líneabase Prernios
4 4
t-*-*
4
a J

t-t-l-t
2
r-*-r-t ¿ ,'/
t-t-*-t
1 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0 1 2 3 . 4 5 6 7 8 9 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0
Cambiode niveldemorado Cambio progresivo
denivelcondescenso
Cambio
temporal
detendencia Cambioacelerado
delendencia
b) Cambiosde nivel con línea baseno estacionaria(sigueuna tendencia) d) Cambiosde tendencin,pero no de nivel, con línea baseno estacionarin

Condudaprosochl Conduch orosocral Condr¡ctacl¡soc¡al Conducfa

disocial

A B E
A A A B A
Línea base Prem¡os Lineabase Prem¡os Líneabase Cast¡gos Líneabase
4 4 4 4
/)
a J t -,.. J 1 t\-
,/t i_*,1 t:¡:t

2 ¿ */ 2 a -t?t-'
_t_t
_t 2
_* \\r\x\r
I 1 I
*-/' Sesiones
Ses¡ones
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 . 1 2 3 45 6 7 I 9 1 0 t 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
denivel,peronodetendenc¡a
Cambio denively detendencia
Cambio Cambiode dirección.Intervención Líneaconductual sincambiode ¡nclina-
efect¡va. ción.Dif¡cultad
paraest¡mar'la
efectiv¡dad
c) Cambiosde tendencia,pero no de nivel, con líneabaseestadonarin de la inlervención
edrcativa.

Cmd¡aaeocid Cmductaposocial
Cmdt¡aaposocirl Condudaorosaal
A tt . A
8.
5
A tt LÍneabase Casligos
5 LÍnea base Premim
Línea base Premios 4 4
4 t-a--
,* 3 e
*'
t-l
¡/
3 )'/
t'
2
2
*-t-t-t ¡ -*
t ) '*¿l Sesiones
1 2 3 4 5 6 7 8 9 f 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 2 3 4 5 6 7 I 9 r 0
Mayorinflexión.La intervención
acelera lgualquela anter¡or.
Laintérvénción
Cambiodetendencia Camb¡o
detendencia
demorado acé:
el proceso
ya iniciado. lerael proceso
ya iniciado.
l'12 BASESIVIETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA

6.5 POSIBILIDADESY LIMITES

En general,el métodocuasiexperimental estámásindicadocuandola investiga-

ción se desanollaen escenarioseducativosnaturalesy se aceptala carenciade un
control experimentalcompleto.Estadehcienciade control puedecompensarse con
ia repeticiónde investigaciones(réplicas)o con observaciones
y mediciones múlti- METODOLOGIANO EXPERIMENTAL
ples,con el fin de minimizaro inclusoeliminarel mayornúmeroposiblede fuentes
de invalidezinterna. :a::: :.:-a;::a'::1::::':-r.a:;'

a) Posibilidades.A travésde la metodologíacuasiexperimentai tambiénes posi-

ble explorar posibiesrelacionescausa-efecto, a pesarde que este objetivo es más
propio del enfoqueestrictamente experimental,caracterizado por el máximocontrol
posiblede las variables extmñas.
Esta metodologíaes muy importanteen el ámbitoeducativo.Ofrecemuchas
ventajaspor su proximidad a la realidadeducativa,dondees frecuenteque no se
puedarealizaruna investigaciónexperimentalal no serviable alterarla estructurao En el marcode la orientaciónempírico-analítica
hemoscontempladoun conti-
configuraciónde gruposya fotmados,con 1oque es difícil poderaleatorizarlos nuo metodológicoque se extiendedesdela metodologíaexperimentalhastala ex-
sujetose inclusolos tratamientos.Seaplicaen las aulas,en los centroseducativosy post-factoo no experimental.Ambasvíasmetodológicas presentaban
aspectosbien
en otros contextoseducativosdondelas variablesla posibilidadde que ejerzanuna tal comoquedasintetizadoen la tablasisuiente.
diferenciados.
influencia más potenteque en un mediomás artificial como el de un experimento.
De ahí que esteenfoqueseaadecuadoparaestudiarlas influenciassocialescomple-
jas, los procesosy cambioseducativosen situacionesreales.Por otro lado,también Metodolog
ía experin ental gía no exper¡me
Metodolo ntal
permiteponera pruebalas teoríasy la soluciónde problemasprácticos.
b) Límites. Como contrapartida, junto a la falta de control y precisiónsuelen Provocamos (manipulamos) los Los gfectosya se han producido.
aparecerobjecionesantela manipulaciónde variablesque puedenafectaral proceso efectos.
educativo.Uno de los inconvenientes del enfoquecuasiexperimental esque muchas ModificamosVl y observamos No se mod¡fica,sólo seleccionar
relacionescausa-efecto hanpodidoproducirseantesde la actuacióndel investigador cambiosenVD. y observar.
y, por tanto, quedanfuera de su alcance.Aunque siemprese manipulala variable Orientación
haciael futuro. Orientaciónhaciael pasado.
independiente,al no provocardirectamentetodo ei fenómeno,la acciónde algunas degrupos.
Aleatorización Gruposnaturalesya formados.
variablesescapaa su control.Por ejemplo,cuandono existela posibilidadde aleato-
rizar los gruposde sujetos,tenemosque realizarla intervencióneducativasobregru-
Cuandoel investigadorno disponede la informaciónnecesariapara solucionar
pos naturales.En consecuencia, existenmuchasvariablespotencialesque pueden
el problemaplanteado,puedecrearo provocarel fenómenocomoya se ha descrito
influir de forma diferenciadaen cadagrupoy que escapana nuestrocontrolporque
en los métodosexperimentaly cuasiexperimental, pero t¿mbiénpuedebuscarun
su influenciaya seha podidoproducircon antelación.
contextoo situacióndondeobtenerlos datosnecesarios porqueel fenómenoya se
Al tratarsede un enfoquecuasiexperimental no podemossabercon tantacerteza
hayaproducido.Tendráque acudira la mencionadasituación,r€cogerálos datosy
si hansidolos nivelesde la variableindependiente manipulada los únicosresponsa-
lós.analizará,pero no modificaráni se provocarádicha situación,pues mantendrá
blesde los cambiosobservados al medirla variabledependiente en los distintosgru-
una actitudpasiva.Los métodosno experimentales o ex-poslfactose limitan a des-
pos. Haríafalta recurrir a criteriosde ordenlógico.Peroa pesarde ello, la compara-
cribir unasituaciónqueya vienedadaal investigador,aunqueéstepuedaseleccionar
ción de los gruposde datospermitellegar a conclusionessob¡ela eficaciarelativa
valoresparaestimarrelacionesentrelas variables.
de cadanivel de la variableindependiente. siemprecon las reservasmencionadas.
En sentidoamplio, Kerlinger (1985,268) conceptualizadalainvestigaciónex-
post-factocomo una búsquedasistemáticaempíricaen la cual el científico no tiene
control directosobrelas variablesindependientes porqueya acontecieron sus mani-
festacioneso por ser intrínsecamente no manipulables.Se haceninferenciassobre
las relaciones,sin intervencióndirecta,a partir de la variacióncomúnde las varia-
blesindependientes y dependientes.
174 BASES
METoDoLóctcAS
DELA fNVESTtcActóN
EDUCA
ftvA
7.I TIPOSDE MÉTODOS
Bajo la denominacióngenéricade metodologíaex-post-facto
o no experimental,
tal como se ha conceptualizado
aquí,puedenincluirsediversosmétodos,como los
siguientes:
a) Método comparativo-causal. Estamodalidadse utiliza cuandoel investigador
intentaexplicar relacionesde causalidadcompat¿ndogupos de datos,pero la variable
que el investigadorestudiacomoposiblecausade los cambiosobservados en el crite-
rio no es manipulabley sólo admiteun nivel de selección.Sin embargo,también
puedeocunir que,siendounavariablemanipulable,no puedaprovoca¡se el fenómeno
por razonesde ca¡ácterético, economíade úempo y distorsiónde la situacióneduca-
tiv¿. En estoscasosesLáindicadala replicacióncontinuada delasinvestigaciones.
b) Métodos descriptivos.Exploran relacionesy, para ello, tratande asociary
comparargrupos de datos.Ejemplosde métodosdescriptivosson los estudiosde
desarrollo o evolutivos,de encuesta,de casosy obsemacionales. Recogeny anali-
zan informacióncon hnes exploratoriosy puedenconstituiruna aportaciónprevia
para orientar futuros estudiosconelacionales,predictivoso de corteexperimental,
que tratarán de contrastarlas hipótesisgeneradaspor aquéllos.Debe tenerseen
cuentaque el estudiode casos,por su orientaciónmásiliogrdfic¿, seráabordadoen
la perspectivalrumanístico-interpretativa.
c) Métodos correlacionales.Estánindicadoscuantoel investigadorbuscael grado
de relaciónentrevariablese informatambiénsobrela variabilidadde unavariableque
quedaexplicada por otra variable. Este métodopermite explorarhastaqué punto las
variacionesobservadas entrela variablesdependen unasde otras.Si la magnitudde la
relación es suficiente puedederivarseun estudio predicúvo.A partir de la matriz de
correlaciones puedegenerarse un aniílisisfactorialcon el fin de aplicarun númerode
variablesmedianteun númeromásreducidode variablessubyacentes.
En los próximosapartadossedescribenlos tres tipos de métodosno experimen-
tales quese han mencionado:comparativo-causal,descriptivoy correlacional.
7.2 MÉTODO COMPARATTVO-CAUSAL
Muchosprocesos,prácticas,programasy resultadoseducativos
han sido analiza-
dos con estemétodó,ta¡nbiéndenóminadoexplicativocausalo selectivo-compara-
fiyo. Suelenabordarseinterogantesde índoleeducativacomopuedenser:
- ¿Porqué algunosniñosleenmejor queotros?
- ¿Porqué algunosalumnosllegana a serdelincuentes y otrosno?
-
¿Quémétododidácticoinfluye másen el rendimiento?
-¿Qué efectotienela asistenciade niñosde t¡esa seisañosal aulade preescolar
en la madurezlectora?
- ¿ExiSterelaciónentreel hechode ejercerunaprofesióny el autoconcepto?
En el ámbito educativono.sólointeresasabercómo es un feúómeno,sino tam-
bién de qué maneray por qué ocune.En consecuencia,
secomparanlas semejanzas
N{EToDoLociA
No EXpERIMENTAL 115
y diferenciasque existenentrelos fenómenosparadescubrirlos factores(variables
o condiciones)que parecenacompañaro contribuira la apariciónde ciertoshechos
y situacionesen su propiocontextonatural.
En general,si setieneen cuentacuándoocurrió la relaciónentrelas variablesy
la posibilidadde manipularla variableindependiente,puedendarsedos siruaciones
de investigaciónquepuedenanalizarsemedianteel métodoselectivo-comparativo:
1) Cuandola posibleinfluenciade la variableindependiente sobrela variable
dependiente ya seha producidoal comenzarla investigación.por ejemplo,si quere-
mos medir el efectode la educacióninfantil en el desanollode la madurezlectora,
la variableindependiente es susceprible de manipulacióny seríaposiblerealizarun
experimento.Sin embargo,ademásde que seríainviable asignarcadaniño a unade
las dos categorías de la variableindependiente, tendríamosque prolongarla investi-
gaciónduranteun cuno escolar.
La investigaciónes muchomás brevesi pretendemosestudia¡la cuestióncon
niños que actualmenteingresanen primaria.Es evidenteque la influenciade los
cursospreviosde educacióninfantil ya se ha producidocon anterioridad y sólo
podemosseieccionar dosmuestrasde niños(unaque hayarecibidoeducacióninfan-
til y otra no) y compararactualmentesu madurezlectora.Muchos problemasde
investigación pedagógica seajustana estecaso.
2) Cuandosedeseainvestigarla influenciade variablesno susceptibles de manipu-
lacióncomoel sexo,el ambientefamilia¡,la motivación,la inteligencia, los hábitosde
lecturade los padresy de otraspersonas, es imposibleasignarlos sujetosaleatoria-
mentea diferentescategoríasde dichasva¡iables.Se puedenelegir al azarsujetosque
poseandeterminados valoresde la va¡iableindependiente, pero la relaciónde cada
sujetocon el valor de la va¡iableindependienteno es al azarporqueya sehabíaprodu-
cidocuandoseseleccionan los sujetos,esdecir,susmanifestaciones ya acontecieron.
Si la variableindependiente es manipulable,puedeaplicarsela metodología
experimentalo cuasiexperimental, pero cuandolas variablesno sonmanipulables, o
no interesamanipularlas, hay que utilizar el métodocomparativo-causal o selectivo-
comparativo.La mayotíade los estudiosen psicologíay pedagogíadiferencialson
de estetipo.
El investigadorlogra la variaciónque desea,no por manipulacióndirectade la
variableindependiente, sino seleccionando sujetosen los que la variableindepen-
dienteestápresenteo ausente,es másintensao menosintensa,fuerteo débil, etc.,
y comparalos valores.dela variabledependienteen cadagrupo. Mientrasque en
el métodoexperimentalprovocamosla ocunenciade la variable independientey
observamossu repercusiónen la variabledependiente,en el métodocomparativo-
causalobservamosla ocunenciade la variabledependientey comprobamossi se
ha dado anteriormentela ocurrenciade la variable independiente.Es decir, en un
experimentoei investigadorpuedesuponerque si se sometea los sujetosa Ia
variable independiente,se observaráel resultadoen la variable dependiente.En
consecuencia, decidemanipula¡la variableindependiente;para ello, exponea un
grupo experimentala un nivel o categoríade variable independiente,y compara
los resultadoscon respectoa un grupocontrol.
En un estudiocomparativo-causal, el procesoes inverso:partede la observación
o mediciónde la variabledependiente cuandoya ha recibidola posibleinfluenciade
 176 BASESNfETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA If ETODOLOCIA
NO EXPERIIIE\-TA
L t'|1

la variableindependiente.Paraello seleccionadoso másgrupossegúnel númerode dela supuesta

variableindependiente.Esunacondiciónnece-
funcióndelascategorías
categorías o nivelesde la variableindependiente,y tratade hallar,entrelas múlti- parapoderinferirla existencia
deunarelacióndecausalidad.
saria,perono sufrciente
plescausasposibleso posiblesvariablesindependientes, cuálesserelacionan con la
variabledependienteo contribuyena determinarel cambioobservado.El investiga-
dor analizauna situaciónvital en la cual los sujetoshan experimentado el fenó- b) Secuencia
temporal
menoquequiereinvestigar.
En el ejemplode madurezlectora.el diseñopodríaser: La variableindependienteprecedea la dependiente en el tiempo.En el casode
que el cambioen la variabledependiente ocuna antesde que la presuntavariable
independiente habráqueconcluir quedichavariableno podráser
estuvierapresente,
Grupos n Ed.lnfantit Lectura
la causade los cambiosobservados en la variabledependiente.Setomandecisiones
acercade la relacióntemporalentreambassobreuna baselógicao como resultado
l"A 35 Sí 20 de medicionesqüe muestrenque los gruposno diferíanen la va¡iabledependiente
loB 30 No 15 antesde suexposicióna la variableindependiente.

Es evidenteque el métodoexperimentalaplicadoal ámbito educativono pro- de otrasvaríables

porciona una garantíaabsolutasobreel grado de control,pero en el comparativo-
causalla incertidumbrees áun mayor. Así, en el ejemploplantado,ademásde dife-
rir los sujetosen haberrecibido o no la educacióninfantil, tambiénpuedendiferir
en otras va¡iablesque potencialmentehubieranpodidoprovocarel cambio obser-
vado en la madurezlectora.
Por otra parte,no siemprees fácil establecerla direcciónde la relaciónde
causalidad.Por ejemplo,supongamos que sepretendeanalizarsi el hechode desem-
peñaruna profesiónestárelacionadocon el autoconcepto, y al compararel auto-
conceptode los sujetosque trabajany los que no trabajancomprobamosque
aquéllospresentansignificativamenteun mayor nivel en el mencionadorasgo
psicológico.Sin embargo,cabeplantearse:¿elhechode ejercerunaprofesiónha
provocadoel cambio en el autoconcepto?; o por el contrario,¿el hechode
poseerun mayor autoconcepto ha provocadoque los sujetoshayanconseguido
una profesión?;es decir,existela posibilidadde quetantoel autoconcepto como
el ejerceruna profesióndependana la vez de las aptitudeso capacidadlsperso-
nalesy por ello aparecían relacionados.
Dado que el métodocomparativo-causal es muy utilizadoen educación,con-
viene disminuir en la medidade 1oposibleestasambigüedades. Ademásde realizai
réplicaso repeticionesde la mismainvestigaciónpuedentenerseen cuentaunaserie
de condicionesnecesarias para poder inferir relacionesde causalidad{Afy y qtros,
1987,286). Así, ha de existir una relaciónestadísricaentrelas variablesimplicadas
y una determinadasecuenciatemporal.Además,convieneexamina¡la independen-
cia en relacióncon otrasvariablesy la posibleexistenciade hipotesisaltemativas,
como puedenserla causacomúny la causalidadinversa.A continuaciónseclarifica
cadaunade est¿scondiciones.
a) Relaciónestadísr
ica
La relaciónha de existir entredos o másvariables,constatada
a travésde un coe-
ficiente de conelación,o bien comparandolas mediasde la variabledeoendiente en:
c) Independencia
Paraque existarelaciónde causalidadent¡ela variableindependiente y la varia-
ble dependiente hadeocunirquela variabledependients no dependadeotrasvariables.
Tendremos queexaminarsi, ademásde la variableindependiente, otrasvariablescau-
sanlas diferenciasdetectadas en al variabledependiente. Paraverihcarestaposibili
dad se int¡oducenotrasvariablesdentrodel análisisy se observaen qué forma afec-
tan a la relaciónentrela variableindependiente y la variabledependiente. Quizá se
descubra quetal relaciónperduraaúnsi seintroducenotrasvariables.En estecaso,si
seha recunidoa las variablesmásrelevantes, sedisponede pruebasque apoyanuna
inferenciade causalidad. Por otra parte,tai vez se descubraque la presenciade las
otrasvariablespuedecambiarla relaciónentre las variablesindependiente y depen-
dienteo inclusoeliminarla.De serasí,sesacala conclusiónde queo la va¡iableinde-
pendienteno influyeen la variabledependiente, o la relaciónentreambasescasualo
aparente (espuria)porquevienedeterminada por unaterceÍava¡iable.
d) Hipótesis alternativas
o con respectoa la
Puedenplantearsecon respectoa la variableindependiente
variabledependiente.Estoexigeun cuidadosoanálisisdel problemay de las posi-
bles causasreiacionadascon un efecto y de los posiblesefectosrelacionadoscon
unacausa,asícomode lasinteracciones enre distintasvariables.Estashipótesishan
de formularseteniendoen cuentala posibilidadde queexista:
l) Una causacomún.Las variablesindependiente y dependiente
puedenaparecer
relacionadassóloporqueambasseanefectosde ulraterceravariable.Por ejemplo,en
el casode la profesióny el autoconcepto, la aptitudo capacidadpersonalseríauna
causacomúnsi pudieraprovocu alavez quelos sujetosconsiguieran unaprofesióny
mejoraransu autoconcepto,lo queoriginaunarelaciónentrelasdosúltimasvariables.
En un estudiocomparativo-causal, la posibili-
el investigadorsiempreha de sospechar
daddequeunacausao causas comuneshayanoriginado1arelaciónobservada.
 178 BASESIVlETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACÍóNEDUCATIVA
2) Causalidndinversa.En lugar de afinnar que l¿ variableindependiente
escausade
la variabledependiente,quizáocuna lo contrario,[,as investigaciones sobreprácticas
educativashan reveladoque los niños que son castigadoscon frecuenciamuestranuna
conductamás agresiva.Por ejemplo,algunosdatoshcticiosquemidenel nirel de agresi-
vidad segúnel númerodeagresiones semanales a companeros, podúanserlos siguientes:
Frecuenciade Nivelde
casügospatemos agresividad
Alta 10
Media
Baja
Además de la hipótesisde que el castigoprovocamayor agresividad,hay que
tener en cuentala hipótesisinversa:el hechode que los niños seanmás agresivos
provocaque los padreslescastiguenmás.
Consideraciones similaresdeberíanhacerseal relacionarel alcoholismoy el ren-
dimiento en la universidad.Los siguientesdatosficticios parecenindicar que una
grado alto de alcoholemiaprovocaun menorrendimiento:
Gradode Bendimiento
alcoholismo medio
Alto 4 En general,los distintosautorescoincidenen queestemétodopretendedescribir
Medio o menteestablesde las características que lo definen,sobrela basede una observa-
Bajo ó inductivo,siendounode susobjetivosdescubrirhipótesis(Bartolomé,1984).
Pero tambiénhay que tener en cuentala hipótesisinversade que seael fracaso
universitarioel que motiveun mayorconsumo.
3) Otras variables independientes.Aparte de la variable independienteque estu-
diamos puedehaberotras variablesindependientesque ocasionenel efectoobservado
en la variable dependiente.Hay que enumerartodas las posibles variablesindepen-
dientesaltemaüvas.se procuraráma¡tenertodasconstantes menosunaparaconstatar
si serelacionacon la variabledependiente.Si logramoseliminar las variablesindepen-
dientesalternativasdemostrandoque no se relacionancon la variabledependiente,
obtendremosapoyo para la hipótesisoriginai de la relaciónde causalidadentre la
variableindependiente y la variabledependiente.
Si estamosinteresadosen explorarla posible incidenciade la clasesocialen el
rendimientode los alumnos,tendremosque seleccionarsujetosque penenezcana
las distintasclasessociales,con el fin.de compararsu rendimientorespectivo.Sin
IUETODoLoC¡ANo EXPERIT,f
ENT.AI lT9
embargoal seleccionarlos sujetossegúnla clasesocialtambiénhan podidoquedar
seleccionados segúnotrasvariablesextrañaso ajenasa la investigación,pero que
han podido influir en la variabledependiente, como pudieraser la inteligencia.Así
podríaocurrir con los siguientesdatosficticios,dondeel posibleefectode la clase
socialpuedequedarcontaminado por la inteligencia:
Clase Intelígenc¡a Rendimiento
social media medio
110
Baja
7.3 MÉTODOSDESCRIPTIVOS
El métododescriptivoseha concebidode diversasmaneras.Así, paraBartolomé
(1984)el métododescriptivoincluyeel métodoobservacional y el métodoexplora-
torio; en cambio,paraotrosautores(Mouly, 1978;Fox, 1981)el métodoexplorato-
rio esel que englobaa los descriptivos.SegúnTravers(1971)y Van Daleny Meyer
(1980),el métododescriptivoseidentihcacon el observacional. Otrosautoresplan-
tean una terceraalternativaque denominansuney o métodoexploratorio(Mouly,
1978,y Fox,1981).
un fenómenodado,analizandosu estructuray explorandolas asociaciones relativa-
ción sistemáticadel mismo,una vez producido(Echeverría,1983).Es un método
La denominaciónde métododescriptivo,ensentidoamplio,esla másacept¿da en
nuestracomunidadcientífica(Bartolomé,1984,y OrdenHoz, 1985)y en ella hemos
incluido los estudiosde desa¡rollo,que tienencomo principaiobjetivoconocerlos
ca¡nbiosque se prodgcenp¡ lgs sujetoscon el transcursodel tiempo;las distinlas
matizacioneidel métodóde encuesk(Mouly, 1978;Van Daleny Meyer, 1980,y
Bartolomé,1984)orienadasa la descripión de una situacióndada;el estudiode
casos,más centradoen describir y analizardetalladamenteunidadeso entidadesedu-
cativasúnicas;y el métodoobservacional, caracterizadoporquela informaciónes
recogidade formadirectade los sujetosobservados y no mediantesusrespuestas.
Al abordarla parte dedicadaa la recogidade datos,nos referi¡emosnuevamente
a la encuestay a la observación consideradas comotécnicas.Sin embargo,seinclu-
yen aquíporqueen el contextode algunasinvestigaciones ambastécnicasadquieren
tal relevanciaque llegana constituirun métodocon entidadpropia.Por otro lado,
como ya se habíamencionadoel estudiode casos,por su orientaciónpredominante
idiogrríñca,setrataráen el conlextode la perspectivahumanístico-interpretativa.
 i80 BAsEs
NtEToDoLóctcAs
DELArNvrsrrcAcróN
EDUcATTvA
METODOLOCIA
NO EXPERI\IEN1A 181
EsruotosDEDESARRoLLo
La representación
gráhcade la evoluciónde la inteligencia
en las edadesestu-
..
Estetipo de estudiosdescribela evolución diadaspodríaserla queapareceen la figura7.l.
de las variablesduranteun períodode
trempo determinado'Así, un profesor
pu"a. o.scrlui, las etapasde evolución
lenguaje,del dibujo,de la inteúgenciu del
oi.r.¡u.go.n"nlnos oe prima.ia. N¡velmediointelig€nc¡a
En general,los estudiosde áesa¡rolro
.r.rí,i*r'r.'..ntran en dif-erenciasliga_ 9.
das a la edad'Así ocurrecon muchas
investigu.io*. .n pedagogíadiferenciar,
psicologíaevoluriva,como son tus o en
,.atirua?i po, i. eiug., sobreel pensamiento )/'
infantil,quehanpasadoa serclásicas
.n fu .o"iJnt..ognrtivo_evolutiva.
Los estudiosde desanollopuedenpresenta,
lu, ,oiuli¿u¿eslongitudinal,trans- 28
versaly de cohorles.

a) Estudios longitu^dinale
s
24
En.unesrudiorongitudinar.
se analizan
caracterísricas
de rosmismosindividuos
en distintosmomentos 22 '------/
:r:':,:1tg!.ó,,ó;.f
rnrerrgencra
jti1l"x".ffi,'i,l;k,i;;;l*,il:Ír,TTi,"'J,"ffiJi:
de ni,

conertestfactor.<g>
decattelientrerosr0 y 15años, eOa¿
rarel siguienre poo.n'o,.tulo_ 10 11 12 13
diseño
ilustrado
condatosncticios t4 15
iruUi.z.fl Frc.7.1Representación
gráfica
delaevolución
delainrelieencia
TABrA 7. I Datosde un diseñolongltudinal

c) Análisisde cohortes

Los estudiosde cohortescombinanalgunascaracterísticas de las estrateeias

lon-
gitudinaly transversal. como ha podidoapreciarseen las tablas7.1 y 7.2,ios estu-
dios longitudinalestienenpor objeto el mismo grupo de sujetosduranteel trans-
curso de los años,y lod transversales estudianvarios gruposde sujetosen un
momentodado.Así, en el estudiode cohortesde la tabla7.3 semide hlntelicencia
de gruposde característicassimilaresen cadacasillacon respectoa las variablésaño
y edad.Las medidassetomanparacadaañoy paracadaedadimplicada,perono
es
b) Estudios
Iransversale
s necesarioquelos sujetosseanlos mismos
Estosgrupos,tal comoestánrepresentados en la tabla7.3,sedenominancol¿or-
En gn mismomomento seestudiandisüntosperíodos les y_ggryiten estudiartresposiblesefectosprincipalesy susinteracciones
" evolutivos.
se comparan (Bisque-
diferentes
gruposdeedad(G,, c..i our.;;;;;;" un únicomomento na.1989,127):
!,1 !,,
En el mismoejemplo¿ela evoluóióri¿. (o,).
u l"t.iig.r.i^, lo, ouro,podríanserlosque
seregistran
enlatablaj.2. a)Laincidenciade la inteligencia.paraello secomptrrarían las nrediasde inteli-
genciaconespondientes a los sujetosincluidosen cadacolumna.
T¡stx'1.2 Datosde undiseñoransve¡sal
b) La incidenciade la edad.comparandolas mediasde inteligenciaque obtienen
los sujetosmedidosen cadafila.
c) La incidenciade las cohortes.comparandolas medidasde inteligenciainclui-
dasen la diagonal.

F.lestudiode cohortespuederealizarsea partir de datosrecogidosen

. ot¡asinves-
tigacionesprevias.Pararealizwel análisisestadísticoy teniendoen cuentala natu-
nleza de los datospuederecunirse a la prueba de ji-cuadrado,al análisisde la
i
varianzao al análisisde la regresión.
i
!
!
¡
sÍ
t,,
lli
II 182 BASESIúETODOLOCICAS

TlaLe 7.3 Diseñodecohortes.

DE LA TNVESTIGAC1ÓN
EDUCATIVA

Datosficticios.Enlascasillassehanincluidolasmediasdeinteligen Consideraciones
METODOLOGIANO EXPERIMENTAL

sobreel anóLisisde datos.Conel fin de ilustraralgunasposibi-

r83

I
l,
cia y sehaomitidoel númerodesüjetosparafacilitarla comprensión

Años
dela labla lidadesde análisisquepermitela encuestaestructurada
recogidade datosquesereproduceen la figura 7.2.
nosbasaremos en la hoja de

I
r
Edades

10
r985
21
1986

20
1987

21
I 988 1989 1990

I .J 22 Señaleconunacruzdondecorresponda:
¡
!
t
a
¡
l1 22 23 23 23 ¿¿ *Sexo: -Edad: 'Estadoc¡v¡l:
c 12 23 24 25 ,A
25 25 A)Femenino
_ A\2G24_ A) Sohero
B)Masculino
_ B)25-34_ B) Casado _
IJ 26 25 26 26 27 c) 3s-44_ C)Viudo
D)4s-50_ D)Separado_
14 28 27 28 27 29 29
E) >50_
t3 JU ¿Y J I ó¿ J I 30
'Las prácticasde mi asignaturase basanen:
libres
A)Ejercicios _ B) Ejercicios
dirigidos
_
Estuoros DEENCUESTA
conuncírculola respuestamásadecuada:
R.odee
La investigaciónpor encuestaes muy utilizadaen el ámbitoeducativo,probable-
mentedebidoa la aparentefacilidady el carácterdirectode estametodología.Esen- *Greoqueun cursode técnicasdeestudioparamisalumnoses:
cialmente,la encuestaconsisteen formular preguntasdirectasa una muestrarepre-
sentativade sujetosa partir de un protocoloo guiónpreviamenteelaborado. Pocoútil Bastante
útil Muyutil
Ejemplosde problemassusceptibles de encuestapuedenser:¿eué características
tienen los alumnosde secundariaque se presentana la selectividaduniversitaria?
2 3 . ' 4
¿Cuántosson admitidos?¿Quéopinanlos profesoressobreel tratamientode la
diversidadtal comoseplanteaen suscentros?La encuesta es muy útil cuandola inves- delcontenido
FIc.7-2Extracto deunaencuesta
tigación requieredatosdescriptivosque los sujetospuedenproporcionara partir de
su propiaexperiencia personal.

Conceptoy característica.r. La encuestaes un métodode investigaciónbasado Supongamos quedichaencuestaseaplicaa una muest¡arepresentativa de profe-
en una seriede preguntasdirigidasa sujetosque puedenconstituiruna muestra soresde secundaria. Aunquela muestradeberíasermásnumerosa, con fines ilustra-
representativade unapoblacióncon el fin de describiry/o relacionarcaracterísticas tivos, imaginemoslas respuestas de diez sujetos(tabla 7.4). Se han reservadolas
personalesy ciertosámbitosde informaciónnecesarios pararesponderal problema columnasCl,C2, C3, C4 y C5, respectivamente, para las va¡iablessexo,edad,
de investigación,comopuedenser: intereses, motivaciones, creencias, estadocivil, tipo de prácticay gradode utilidaddel cursode técnicasde estudio.
actitudes,
intenciones,deseos,percepciones, vivenciasy conductas personales o de grupos.
Esta informaciónrecogidasuelereferirseal mundoprofesional,socialo personal,y.
permie descubrirla frecuencia,la distribuciónestadísticay buscarrelacioiesentre 7,4Extracto.de
TABTA larecogida
dedatos
coÍespondiente (S).Cada
adiezsujetos columna
hasido
conel símbolo
encabezada Cn
las variablesimplicadas,generalizandolas conclusiones.Los datosrecogidosson
necesariosparael invesügadory suelenser analizados en funciónde otrasvariables
que reflejan características personalescomo edad,sexo,nivel académico,clase s c 1 c 2 c 3 c 4 c 5 s c1 c2 c3c4c5
socialo profesión.
El métodode encuestasuelepresentar,port¿nto, dos características distintivas. 1 R B 1 b E E A B
Por un lado, la recogidade d¿tosse basaen la formulaciónde preguntasa personas ¿ A A 1 7 A A A A I

que poseenla informacióny son capacesde comunicarla,a travésde una entrevista B E A J 8 A B A ¿

personal,por coneo o por teléfono.En segundolugar,el métodode encuest¿pre- 4 D n B E B 5
tendehacerestimaciones de las conclusionespa¡ala poblacióna partir de los resul- B E I O A E A
tadosobtenidosen unamuestra.
 184 BASESMEToDoLocrcASDELAlNVEslcActóNEDUCATTvA
N,f
ETODoLoGÍANo EXPERIMENTAL 185
A partir de la información recogida,el investigadorestaráen condiciones
de
registrarlas distribucionesde cadavariable.por ejeñplo, la distribución Esru¡tos oBSERvACIoNALEs
de la varia_
ble sexoseríala sisuiente
Dado que la observacióncomo técnicade recogidade datosserá tratadaen la
partededicadaal análisisde datos,ahoranoscentraremos brevementeen la obser-
Sexo n vación como métodode investigación(Anguera,1985).El métodoobservacional
proporcionahechosy puedeaportarpautasparaconfigurarteorías(Fox, 198I ); sin
Femenino 6 bU
embargo,para adquirir rango científico, en la acepciónempírico-analíticaha de
Masculino 4 40 ser intencionalo vinculadaa teoríase hipótesis(Bunge,1985)y controlada,es
decir, objetivay comprobable.La investigaciónobservacional es adecuadaen
Torll r00 contextoseducativosque presentancaracterísticas como las siguientes(Arnau,
r978,24):

con un tamañomuestraladecuado podríaconstatarse - Los sujetossonincapaces de aportarunainformación verbal.Estasituación

si existenrelaciones
entrecaracterísticas
personales
de los sujetos;por ejemplo,entreedady estado puededarseenalgunas investigaciones
sobreel ftatamiento
dela diversidad o
civil: cuandoseestudiala primerainfancia.
- Lossujetosnopresentan undeseo explícitodeinformar,
debidoa reticenciaso
recelos
conrespecto al temainvestigado.
20-24 25-34
- En algunassituacionesesprobable quelosrelatosretrospectivos
delossujetos
35-44 45-50 >50
puedansufrirunadistorsión temporal.Porejemplo, cuando
sedescribe la diná-
Solteros 2 1 o
micaseguida enuncentroeducativo a partirdelaspercepciones
y vivenciasde
,r,"Oo Casados 1 J un gupo deexalumnos. En estecontextoel métodoobservacional,basado en
c¡vil Viudos datosregistrados
durante el proceso
realde intemamiento,puedeaportarirna
J J
informaciónmásválida.
Separados 1
2 J 1 10 Estamodalidad constituye unodelosmétodos básicospua él descubrimiento
de
hipótesis (Undergood y Shaughnessy, 1978),paraidentificar fenómenos relevantes,
parasugerirvariables causantesde la acción,registrar conductas queen otros
Tambiénse puedenestimarrelaciones entreotrosaspectos de la información momentos podrían revelarsecomoefectos, abordar áreasdeestudio queno pueden
recogida;asíocuniríasi quisierasabersi existerelación
entreel tipodeprácticas sertratadas pormediodeotrasmetodologías comola experimenial. Porotrolado,su
y
la importancia
concedida a los hábitosdeestudio.Dadoquela segunda u*iuut. ,. capacidad de operaren situaciones naturales le permiteadaptarse mejoral rimbito
ha medidocuantitativamente, sepodríancomparar lasmedias siguientesenfunción educativo, resultando imprescindiblecuando noesviableningrinotroprocedimiento
del tipodeprácticas: pararecoger información. Sinembargo, numerosos pueden
factores ponerenpeligro
la validezde susconclusiones. Así, lasdificultades derivadas de la percepción
humana, lasinfluencias de la personalidad del observadory de lasmodificaciones
T¡pode Nive! nedio delossujetos, y la posibilidaddesesgar la focalizacióndela observación (Anguera,
prácticas gratu utitidad 1978).También debetenerse encuentaquealgunos'aspectos comolasintenciones,
deseos y motiváciones nosondirectamente observables.
Ejercicios
libres z

Ejercicios
dirigidos 4 7.4MÉToDoSBASADOS
ENLA CORRELACIÓN

Muchosfenómenos comola presiónatmosférica

naturales y la lluvia,la hume-
Ademásde tabularlasfrecuencias y los porcentajes
(o proporciones)pueden dady el crecimiento de lasplantas,etc.,suelenestarrelacionados. De la misma
realizarse
análisiscomolossiguientes
(Bisquónarss-g,r¡¡): análisis
cruzado manera,los fenómenos educativosno actúansiempre conindependencia, sinoque
con
tahlas.
de.co¡tingencia
(i-cuadrado)
y análisismulüvariable(regresiónmúltipley serelacionany seinfluyenmutuamente. Paraexplicarmejorlosfenómenos esnece-
análisis
discrimiqante). sarioanalizarlasrelaciones
entrelasvariablesimplicadasmediante coeficientes
de
conelación.
r86 BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTTGACION
EDUCATIVA METODOLOCIANO EXPERIMENTAL 187

Co¡lcepros¡Ásrcos El diagramadedispersiónde las variablesanterioresseríael siguiente:

La conelaciónes la relaciónentredos o rnís variables,e indicael gradoen que

tienden a variar conjuntamente,en el mismo o en sentidoopuesto.Por ejemplo, Rendimiento
¿cuáles Ia relaciónexistenteentre inteligenciay rendimientoacadémico? El grado 7
de relación viene expresadopor un coeficiente y el tipo de coeficienteque hay que
6
empleardependede la naturalezade las variablesimplicadas.Algunosejemplosde q
coefrcientesde conelaciónentredos variablespuedenser la tau de Kendall,la r de
Pearson,tetracóricay biserial.Cuandohay que esüma¡la relaciónentremásde dos 4
variablespuedeconvenirla conelaciónparcial,la múltiple o el coeficientede con-
cordancia.
Número
de libros

Un coeficientede conelacióncomo la r de Pearsonaportadostiposde información:

- Intensidad o grado de relación entre las variables,expresadoa travésdel coe-
ficiente.Cuandoésteposeesignilicaciónestadística, esdecir,cuandoes mayor
de lo que cabríaesperarpor efectodel azar,podemosdecir que existedepen-
dencia entre las variablesimplicadasy tiene sentidoanalizarel tipo de rela-
ción.
- Tipo de relación.Cuandoal aumentarlos valoresde una variabletambiéntien-
den a aumenhr los valoresde la otr4 la relaciónes direct¿o positivay la r de
Pearsonserápositiva. En cambio, será negativoo inversasi al aumenta¡los
valoresde una variable,los de la otra tiendena disminuir.
Puedeapreciarsequeal aumentar el númerode librosprestados de biblioteca
tambiéntiendea aumentar el rendimientode los sujetos,y el cálculoestadístico
anojaríauncoeficiente
r dePearson de0,9.un coeficientedeconelación comola r
de Pea¡sondependedela cantidad dedispersión o varianza alrededordeunalínea
imaginariaqueseajustea la nubedepuntos.Ejemplos decasos quepodrían presen-
tarsesonlossisuientes:

Para relacionar dos variables mediantela correlaciónse necesitan,como

mínimo, dos puntuacionesparacadasujeto,siendouna de cadavariable.Los pares
de puntuacionespuedenrepresentarse sobrelos ejes de coordenadasoriginandoel
denominadodiagramade dispersión,formadopor una nubede puntos.Cadapunto
correspondea un par de puntuaciones.La intensidad o grado de relación entre las
variablesy su direcciónquedanvisualizadosen el diagramade dispersióny pueden
estimarsea pa¡tir de un coeficientede conelación.Supongamos que el númerode
libros tomadosen préstamode la bibliotecadurantecierto períodoy rendimiento
académicode los alumnosA, B, C, D y E sean:

Sujetos Númerode libros Rendimiento

4 1 3
8 2 5
81 82 83 84 85
c 3 4
positiva.
Relación oependenc¡a
d¡recta
D 4 6
I

Aunqueseríanecesarioteneren cuentala significaciónestadística,

la inspección
visualde los diagramaspermiteafirmarque un coefrcientede 0,038es un gradode
 r88 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTICACTÓN
EDUCATIVA METODOLOCIA
NO EXPERIMENT,AL 189

relacióncasinuloporquela nubede puntospresenta muchadispersién,lo que Varíanzacompartida

sugierela existenciade unaposibleindependencia entrelasva¡iables.
En cambio,
un coeficientede 0,88sugiereun mayorgradode relaciónpositiva,menosdisper- El coeficientede determinación(CD) indicael porcentajede variabilid¿dde una
sióny unadependencia directaentrelasvariables. va¡iableque quedaexplicadoo compartidopor la otra variable.Estecoeficientese
obtieneexpresando enporcentajeel cuad¡adode la r de pearson:
de -0,88 indicaunarelaciónnegativa
Por otro lado,un coeficiente y posible-
menteunadependencia inversaquetambiéndebería confirmarse estadísticamente. CD=fenVo.
Es decir,a medidaqueaumenta el absentismo escolarel rendimiento
académico
tiendea disminuir,comopuedeapreciarseenel siguiente
diagrama dedispersión: Asi en el casode la intetigenciay el rendimientoacadémicotendremos:

CD = 0,882= 0,7744-'77,44 Vo.

Rendimiento
Ef coeficiente de alienación (cA) expresael porcentajede variabilid¿dde una
variableque no quedaexplicadopor la variabilidadde otra variable:

CA= | -r2 enVo.

Es decir,

CA = I - 0,88?= 1 - 0,7744 = 0,2256- 22,56Vo.

' 1
2 3 4 5
Belaciónnegativa.Dependenciainversa Gráficamente
puederepresentarse
tal comoseindicaen la figura7.7.

. . : . '
EsruotoscoRRELActoNALES
Varianza de
la inteligencia
Paraalgunosautores ei métodocorrelacionalnotieneentidad propia,y lo inclu-
yen como.un¿modalidad de la investigacióndescripüva (VanDaleny Meyer,
1983),o biendelmétodoexperimental (Mouly,1978).Sinembargo, muchos autores
(Bartolomé, 1978;Borgy Gall,1983;Dela Orden,1985;GarcíaHozy pérezJuste,
1984;Coheny Manion,1985,y Keeves,1988)lo consideran consuficiente entidad
propiacomoparaconñgurarunacategoríaespecífica. En estamismalínea,y dado
queel métodocorrelacional va miísalládela meradescripción, generando confre-
cuenciaestudios predictívos, pareceoportunoconsidera¡los de formadiferenciada,
ya queel métodopredictiuopuedebasarse en métodosdescriptivoso enla ecuación
de regresión. Porotrolado,la complejidad queencienan las-técnicasderivadas del Varianza
métodocorrelacional aconsejan estaopcióndiferenciada. noexplicada
o no
Al igualqueocurreconlasinvestigaciones descriptivas,
el método correlacional y
comparlida
seintegraenel denominado modeloinductivodela ciencia(Dela Orden,1985,xv);
explbadaporolras
sinembargo, tambiénpuedellegara la pruebadehipótesis y a buscarexplicaciones variables
mediante el estudioderelaciones entrevariables.
Paracomprender e interpretarlasaportaciones
del métodoconelacional vamosa
exponeralgunosaspectos esenciales comosonla varianzacompartida entredos
variables,la identificacióndela estructuraquesubyace enunamatrizdeconelacio-
nesy la correlación comoindicador decaus¿lidadentrevariables.
Bc.7.7 Represeüación
gníficadela conelación
entreinteligenciayrendimiento
190 BASESMETODOLOGTCAS
DE LA iNVESTIGACTÓN
EDUCATIVA
METODOLOCIANO EXPERIMENTAL 191

Un estudiocorrelacionalpuedeorientarsea descubriro a probarrelacionesentre

seleccionamos
unamuestrarepresentativa podemosobte
de varioscursosescolares,
las variablesque intervienenen un fenómenoa partir de un coeficientede conela-
nerdatoscomolos siguientes:
ción. La matriz de conelacionespermiteIa inspecciónvisualde las relacionesexis-
tentesentrelas variablesque intervienenen el fenómeno.
Generalmente,en la investigaciónconelacionalse estudianmás de dos varia-
bles, y por ello es interesantetener una visión global de la relaciónmantenidapor Sujetos Peso lnteligencia
los distintosparesde variablesen unamatrizde conelacionescomola siguiente:
4 4 0 an
8 4 2 Jó

c 4 5 35
Variables lntel¡genc¡a Absentismo Hendiniento : ::
-0,038 Y 5 0
Inteligenc¡a 0,88 2 5 3
Absentismo I -0,88

Rend¡miento
podríaobtenerse
Si secalculala r de Pearson un coeficiente
significativo,por
ejemplo,r = 0,7.Estecoeficiente
esaparentey ha sidoprovocadoporla presencia
deunaterceravariable, juntamente
queesla edad,relacionada conel pesoy la inte-
A partirde la matrizde conelaciones puedeidentificarse lá estructura
subya- y quedebeintroducirse
ligencia, enel análisis:
centea un grupode variables a travésdeldenominado análisisfactorial.Así,enla
matrizde conelaciones vemosquela conelación entreinteligenciay rendimiento
asciende a 0,88,lo quepuedeindicarquelasdosvariables mideno comparten algún
aspecto comúna ambas, esdecir,unamismaestructura subyacente, comopudiera (1) (2) (3)
serel razonamiento abstracto. Sujetos Edad Peso lntel¡genc¡a
En la medidaqueel coeficiente seapartasignificativamente deceroy seapro- A l l 40 30
xima a uno,podemos afirmarquelas variables estánmidiendounacaracterística B 't2 42 33
comúno compartida entreambas.Lasvariables implicadas ofrecenprácticamente c ' 1 3 45 35
: '.'.
unamismainformación, puestoquecasiestánmidiendounamisma.caracteística.
De formasimilar,el númerode librosqueun grupodealumnos
: ::
tomanenprésamo Y 1 4
dela bibliotecay lashorasdelecturaquededican sonvariables quesuelenmantener 2 1 5
un altogradodeconelación porque, endefinitiva,ambas variablesaportan esencial-
menteuüt información comúnquepodríadenominarse la afrciónporla lectura.Es
decir;Itafición lectorapuedeserla estructurasubyacente delasdosvariables ante-
riores. Mediantela conelación parcialpuede eliminarse
o controlarse
el efectodela ter-
En definitiva,el análisisfactorialproporciona un medioparasimplificarlos ceravariable,
lo quepermite obtener uncoeficiente
másacorde conla realidady que
datosobservados o.lascorrelaciones entrevariables mediante la reduccióndel en estecasono seríasignificativo;por ejemplo,
0;12:Le representación
simbólica
númerode variables o dimensiones paradarla información
necesarias esencial
con- delcoeficiente
seríala siguiente:
tenidaenunamatrizdeconelaciones.
rrr.r=0'12

Correlacióny causalidad Lossubíndices indicanqueel coeficiente expresa el gado derelación exist€nte

entrepesoe inteligencia controlandoestadísticamente la variableedad,es decir,
La existencia de conelaciónsignificativa
entredosvariables esunacondición haciéndola
constante o eliminandola varianza atribuiblea dichavariable.
necesariaperono suficiente
paraconcluirqueentreellasexisteunarelacióndecau- Aunquela existencia deconelación significativano seaunacondición suficiente
salidad.Inclusopodúaocurrirqueunaterceravariable, nocontemplada enel análi- paraestablecer relacionesde causalidad,algunas técnicas novedosas y sofisticadas
sis,fuerael origendela variaciónconjunta.Porejemplo,si en un centroeducativo comoel ataÍlisiscausalprmitenestablecer la plausibilidaddeundeterminado modelo
a partirdeconelaciones
causal entrevariables(Mateo y Rodríguez,1984, l2l-130).
 192 BASESMETODOLÓCICAS
DE LA INVESTIC.{CIÓNEDUCATIVA
METODOLOCIANO EXPERIMENTAL r93
Esruo¡osPREDrcrrvos horassemanales y obtienen,
respectivamente,
laspuntuaciones l, 3 y 5 en rendi-
miento.El rendimiento
másprobablequepronosticaríamosparael sujetoS, seríala
La predicciónconsisteen estimarposiblesvaloresde una va¡iabledependiente o mediaaritméticadelaspuntuaciones
delossujetosdeldiagrama quetambién estu-
variablecriterio a partir de los que tomaotra independiente
o predictora.El métodopre- diandoshorasa la sema¡a.
Así,habríaquepredecirun rendimientode3 puntos. En
dr'crivopuedebasa$een estudiosdes¿nprivosy en tecnicascomola ecuacióndepredic- ciertomodo,puedeafirmarsequelaspuntuaciones
I y 5 han<regresadoui la media
cióq la correlación corcnicay lafunción discrinirnnte (Butolomé, lg1.1,ffi67). delgrupodesujetos queestudian
doshoras.
Entre los métodospredictivosbasadosenla descripción(Bartolomé,lgjl, 46-
60) cabedestacarel métodode las <corrientes,de pedroRoselló;el métodoproyec-
Rendim¡ento
cionista,propuestopor Tusquets;el análisísde la conductautilizadopor Escalonay
Y
GraceMoore; y las seriestemporaleso cronológicas,por su finalidadde analizarel
comportamientode un atributo cuantitativoa través del tiempo. La situación en
miniatura (Baftolomé, 1978,59) para la prediccióndel éxito o del fracasode un
sujetoen una determinadaprofesióno estudios,deberíaserdecisivaen el ámbitode
la orientaciónescolary profesional.se asumeque la actuaciónen la situaciónen
miniaturarefTejarála calidadde la actuaciónen la situaciónmásampliaen la quese
deseapredecirla conducta.
Técnicascomo la regresióny la predicciónson técnicasimportantespor su apli-
cación en el ámbito educativo.La regresiónconsisteen aproximaro hacer<<regre-
sao los puntosde un diagramade dispersióna una línea recta,con el fin de poder
predecir valoresa partir de la ecuaciónde dicha rectao ecuaciónde regresión.La
predicciónes una conjeturaque se formulasobreel valor que toma¡áuna va¡iablea
Horasde
partir de ia relaciónqueexistecon otra variable.
esfudio
Pa¡aclarifica¡mejor estosconceptosnos basaremos en un ejemplo.Supongamos X
que estamosinteresadosen describi¡ cuálesson los factoresdeterminantesdel rendi-
mientoacadémico(RA), con la intenciónde llegara predecirlo.La revisiónbibliognífrca
indica que uno de los múltiplesfactoresque hay que considerarson las horasde estudio
dedicadas(HE). Aunque en la investigacióndebencontemplarse más variables,con De la mismamanera, el rendimientomáprobable de un sujetoS, quededique
fines expositivos,reproducimosun extractohcticio de la matriz de datosque podría treshorasde estudiosería4, por serla mediade los valoresl, 3, í y 7. paraun
obtenersecon diecinuevesujetos(S) seleccionados a! uat de unaclasedequinto A: sujetoS, queestudiara
cuatrohorascabríapredecirleun 5 en rendimiento. Aunque
estadísticamente
la muestra deberíasermásamplia,a partirdeldiagrama dedisper-
r - - Hr E R A I l - . r siónpodríamoselaborarla siguiente
abladepredicción orientativa:
ls ls HEMl ls HERAI lS HE RAI
T_-_-_---_l
l A 2 1 l l F 3 s l l K 4 7 l l o s s l
l B 2 3 l l c 3 7 | l L 4 s I l p 6 5 |
l c 2 5 l l H 4 1 l l u 5 3 l l o 6 7 l Horasde Rendimiento
l D 3 1 l l t 4 3 l l N s 5 l l n 6 e l estudio(X) prcdec¡ble(Y)
l E 3 3 l I J 4 s l I ñ 5 7 l l I

El diagramade dispersiónmuestrala conespondiente nube de puntosformada

5 6
con los paresordenadosde los 19 sujetos.A pafir del diagramapuedeverseintuiti-
vamenteel significadode regresiónypredicción. 7
Imaginemosque un sujeto S, asistea la mencionadaclasede quinto A y suele
dedica¡dos horasde estudiosemanales. Graciasal diagramade dispersióndispone-
mos de cierta informaciónque nos permiteintuir cuiíl seráel rendimientomásplau-
Losparesordenados queformanla tabladepredicción puedenunirsemediante
sible que obtendrádicho sujeto.Existe tres sujetos(A, B y C) que esrudiandos
unarecla,quepermitiríapredecirel rendimiento
a partirdelashorasdeestudio.
 194 BASESMETODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA ]\'fETODOLOCIA
NO EXPTRTMENTAI 195

Rend¡m¡ento
Como interesapredecirlas horasde estudio,despejaremos
la X paraobtenerla
ecuaciónde la rectade regresiónRx/y:

X = 2 , 2 5+ 0 , 2 5 Y

con fines ilustrativos,noshemosbasadoen un ejemplodidácticoparaobtenerla

ecuaciónde la rectade regresión.sin embargo,la inspecciónvisualno es suficiente
en la práctica,por lo quedebeacudirsea la estadística
informática.
Si seprevémásde unavariableindependiente, se utiliza la regresiónmúltiple,y
cuandohay quepredecirmásde unavariabledependiente se recurrea la conelación
canónica.Por ejemplo,en una investigaciónpodemosesta¡interesados en predecir
la comprensióny la velocidadlectorascomo dimensionesde la eficiencialectora,a
pafiir de variablespredictorascomola inteligencia,horasde estudioy motivación.
Horasde
otras técnicascomo el análisisdiscriminanteofrecenla predicciónde la perte-
estud¡o
nenclaa un grupo.Datosgruposde sujetos,por ejemplo,adaptados-inadaptados y
X
delincuentes-no delincuentes,se predicea qué grupo pertenecerá un sujetoen fun-
ción de otrasva¡iablespredictoras.
La ecuaciónde estarect¿de regresiónse denominaecwción de predicción
tiene los siguientescomponentes:
7.5 POSIBILIDADES
Y LÍMNES

La metodologíaex-post-factosueleser apropiadaen las primerasaproximacionesa

Y = Variablecriterioo variabledependiente.Es la variablequesepredice; en una áreaproblemáticapor su carácterexploratorio,puesfacilita la generaciónde hipó-
nuestroejemploesel rendimiento.
tesis,mientrasque el métodoestrictamenteexperimentales másutilizadoen las etapas
X = Variablepredictorao variableindependiente;
enel ejemplo presentadoesla finales,parala contrast¿ción
delos supuestosprevios(Mayntz,1983,y Mouly, l97g).
variablehorasdeestudio.
Cuandose quierenestudiarrelacionesde causalidad,la mayor validezintema
a = Ordenada enel origen.Coincideconel valordeY cuando X valecero.Enel puedeconseguirseal utilizar las metodologíasexperimentaly cuasiexperimental,
ejemplopuedeapreciarse quea = 1.
siempreque las variablesseansusceptibles de manipulación.Sin embargo,a causa
b = Coehcientederegresión,queesla pendiente o tangentedela recta.Coincide de complejidady la naturalezade los fenómenossociales,el educddorno siempre
conel cambiode Y cuando X cambiaenunaunidad.También puedeobtenerse divi- puedeseleccionar, controla¡y manipulartodoslos factoresnecesarios paradetermi-
diendoel catetoopuestoporel catetocontiguo.
Ennuestro caso,b = 1. nar la relaciónde causalidada travésde un experimento.De ahí que,paraexploraro
confirma¡relacionesde causalidad,en muchassituacioneseducativassólo seavia-
En consecuencia,
la ecuación
dela rectaderegresión
Ry/xquepermitepredecir ble una primeraaproximacióncon un planteamientoex-post-facto.Así, puederecu-
a partirdelashorasdeestudioserá:
el rendimiento rrirse al métodocomparativocausal o selectivo comparativo y al correlacional, del
que derivanlos modeloscausales. Ahora bien, como veremosposteriormente, en la
investigaciónex-post-factolas relacionessignificaqivas entre variablesson condi-
ción necesaria perono suficienieparaponerde manifiestoIasrelaiionesde causali-
Si quisiéramos
predecirlashorasde estudioquededicaun sujetoa partirde su
dad.Tunbién hay queteneren cuentaque los estudioscorrelacionalesy \os mode-
rendimiento,seguiríamos
unprocesosimila¡,tal comosehaexpuestodesde el prin- los causalesson másadecuados cuandolas variablesimplicadassoncuantitativasy
cipio,obteniendo
la ecuación: puedenmedirsecomomínimocon unaescalade interyalo.
Como conclusiónfinal podemosdecir que la metodologíaex-post-factoes apro-
Y=a+bx piaday convenientedesdela dobleperspectivacienlfica y educativa.ofrece cono-
cimientosnecesarios parael desanollode la educacióncomo disciplinacientíficay
Sustituyendo, es imprescindibleen muchosámbitoseducativos.Sin embargo,por sí sola no ei
suficienteparadesanoilarel conocimientocientífico.La cienciaprecisade métodos
Y=-9+4X complementarios de contrastaciónque ofrezcanmásgarantíasde control,con el fin
de validar las hipótesisgeneradasa partfude los métodosdescriptivos.En conse-