Acerca de la Pedagogía del Texto

Por: Edivanda Mugrabi

Este artículo tiene por objetivo presentar la Pedagogía del Texto al mismo tiempo
que pretende ampliar la reflexión sobre algunos de sus postulados teóricos y
analizar algunas repercusiones de su implementación. Para esto, en la primera
parte del texto, trazamos el recorrido histórico de la emergencia de ese abordaje,
hacemos una síntesis de trabajos ya publicados e intentemos problematizar
aspectos no considerados anteriormente en los delineamientos de algunos
principios esenciales que el mismo postula.
En la segunda parte, presentamos algunos datos relativos a su implementación,
en algunos países africanos y latinoamericanos, a partir de los cuales examinamos
los éxitos relativos y los nuevos desafíos encontrados.
En última instancia nuestro propósito es responder a las siguientes preguntas:
Pedagogía del Texto, ¿por qué?, ¿para quién?, ¿cómo?
I. Síntesis histórica, definición y postulados de la Pedagogía del Texto

La emergencia de un nuevo abordaje de educación

La Pedagogía del Texto es un abordaje que emerge en los inicios de los años
1990, como resultado de dos movimientos. Por un lado, tenemos un movimiento
de crítica a los resultados de los programas de educación de adultos, realizados
especialmente en África y América Latina, con apoyo de organizaciones
internacionales (Faundez,…). Por otro lado tenemos un movimiento de crítica a la
enseñanza-aprendizaje de lenguas, que es desencadenado por el desarrollo de
las teorías del texto o de las teorías de la enunciación, en cuya base se encuentra
Bajtín. En este segundo movimiento, los aportes incontestables de Vygotski a la
educación desempeñan un papel fundamental.

Este nuevo abordaje educativo fue denominado ―Pedagogía del Texto‖ por dos
razones esenciales, que ya fueron explicitadas en diferentes textos, pero que
conviene retomarlas aquí. La primera porque se reconoce el lugar central del
lenguaje verbal en el desarrollo psicológico de los seres humanos. En este punto,
la premisa de base es que la mayor parte de los conocimientos humanos se
materializan en diferentes géneros de textos cuyas estructuras lingüísticas y
material semiótico precisan ser apropiados, contestados o enriquecidos por las
comunidades. De esa premisa surge el postulado de que las prácticas educativas
deben tomar el texto y el discurso como objetos de enseñanza y aprendizaje de
todos los conocimientos y saberes que son introducidos en los sistemas
educativos. Retomaremos estos aspectos cuando presentemos de manera más
profunda algunos de los postulados de la Pedagogía del Texto.
La Segunda razón está vinculada al análisis de los fracasos relativos en el campo
de la educación-alfabetización de adultos. Ese análisis tomó como referencia dos
abordajes que ejercieron una influencia considerable en los proyectos de
educación de adultos, en varias regiones del mundo: el pensamiento del educador
brasileño Paulo Freire en los años 1960 y la ―alfabetización funcional‖,
preconizada por la UNESCO en 1965. Aquí apenas retomaremos algunos
elementos de crítica al ―método de alfabetización‖ propuesto por Freire, para
comprehender-explicar mejor las opciones teórico-metodológicas hechas por la
Pedagogía del Texto. En otros artículos (especialmente en Faundez…y 2007), el
lector podrá encontrar un análisis crítico de la ―Alfabetización funcional‖.

Las bases teóricas del Método Paulo Freire

En la sociedad brasileña de los años 1960, varias corrientes ideológicas veían en

la educación un medio de democratización de la sociedad, que contaba con un
50% de analfabetos a los cuales se les impedía votar1. El trabajo de Freire es una
síntesis de esas preocupaciones. Militante del ―Movimiento de educación
popular‖ apoyado por la Conferencia de los Obispos del Brasil, Freire propone su
―método de alfabetización en 40 horas‖ y lo aplica en la región más pobre de
Brasil (el Nordeste) que en aquel momento contaba con 15 millones de
analfabetas, para un total de 25 millones de habitantes. En la elaboración de su
―método‖, él realiza dos elecciones:
- por un lado acoge el principio de composición/descomposición de las palabras
para el estudio del sistema de escritura; en su ―método‖, la unidad de análisis del
sistema de escritura es aquello que llamó ―palabra generadora‖, que se
descompone en ―familias silábicas‖, operación ésta que sirve de base para la
composición de otras palabras.

- de otro lado, critica el contenido ideológico vehiculado por la educación

―dominante‖ que enajenaba a los aprendices de su propia realidad,
impidiéndoles reflexionar sobre su existencia en una sociedad marcadamente
injusta. En vez de hacer que los aprendices repitieran ―Eva vio la uva‖ le parecía
más pertinente ―alfabetizar‖ a partir de un universo vocabular propio de los
sectores populares y movimientos populares emergentes en un Brasil en lucha por
la justicia social. En este punto, interviene el principio de la concientización que
retomaremos más adelante.

En la elaboración de un ―modelo‖ didáctico de enseñanza de la lengua escrita,

Freire se mantiene en la misma tradición de los métodos clásicos de
alfabetización: El ―método alfabético‖, propuesto por los griegos en los años 20
a.d J.C. y trasmitido a Occidente por los romanos; Según Paiva (…:209) podrían
ser identificadas al menos tres corrientes ideológicas: de un lado había militantes
de partidos conservadores que luchaban a favor de una educación de adultos
como ―instrumento que previene la subversión‖, de otro, estaban los católicos
que promovían una educación que hiciese progresar la sociedad ―sin choques,
sin crisis, en la paz, en la justicia y en el trabajo‖ y en una tercera corriente
estaban los marxistas que veían la educación de masas como el único camino
para la ―revolución brasileña‖.

Según Freire (1991:113-114) la selección de las palabras generadoras debe

obedecer a los siguientes criterios: ―el de la riqueza fonémica; el de las
dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades
fonéticas de la lengua, colocadas en una secuencia que va gradualmente de
menor a mayor dificultad; el del tenor pragmático de la palabra, que implica una
mayor capacidad de la palabra para expresar una realidad dada, social, cultural,
política, etc.‖

El ―método silábico‖, propuesto sucesivamente por los alemanes (siglo XVI) y

por los franceses (1755); El ―método analítico‖, propuesto también por los
alemanes a finales del siglo XVIII.
Diferenciándose apenas en la unidad de análisis (la letra, para el ―método
alfabético; la sílaba para el ―método silábico‖, y la palabra para el ―método
analítico‖) esos tres métodos están centrados en la misma concepción de la
lengua como un código y en una misma concepción del aprendizaje de la lectura-
escritura que se resumiría en la operación de decodificación: aprender a
leer/escribir es aprender a hacer una síntesis progresiva de las unidades del
código lingüístico. Según esta concepción, en el aprendizaje, especialmente de la
lectura, en primer lugar está el dominio del mecanismo de código3, después, viene
la comprensión.

Efectivamente cuando Freire se refiere a la génesis de su ―método, admite, sin

ningún problema, que no es ―creador‖ de las ―palabras generadoras‖ ni de
aquello que llamó ―método analítico-sintético‖. Él explica así la teoría del
conocimiento que estaría en la base de ―su método‖: ―la visión analítico-
sintética es una forma propia del ser humano de encarar el mundo: Tú miras el
objeto, buscas descomponerlo y, luego, cuando lo descompones, sus partes, lo
analizas y después haces un todo con el objeto descompuesto, ―lo retotalizas y
haces la síntesis‖ (Freire y Betto, 1985).
En coherencia con el proyecto político de transformación de la sociedad al cual
adhería, la preocupación mayor de Freire era ―el compromiso del ciudadano con
los movimientos sociales que luchan por la calidad de vida y por la transformación
social‖ (Freire, 1991: 68). Según el propio Freire:
3 En lingüística, el término ―código‖ designa los principios de organización del
sistema lingüístico, o sea, la manera cómo están organizados los signos en el
ámbito de las frases. En este campo, se puede estudiar por un lado, la manera
cómo ciertos signos se combinan para formar una única ―palabra‖ (por ejemplo,
cómo ―lenta‖ y ―mente‖ que son dos signos distintos, se combinan para formar
―lentamente”) o, por otro lado, la manera cómo las palabras se organizan para
formar frases más o menos complejas. En el campo de la lectura, este término
designa fundamentalmente las reglas de combinación grafema-fonema,
constitutivas del sistema de la escritura alfabética.

―(…) en la alfabetización de adultos, para que no sea puramente mecánica y

memorística lo que se debe hacer es propiciar que se concienticen para que se
alfabeticen. De allí, en la medida en que el método activo ayude al hombre a
concientizarse en torno de la problemática, en torno a su condición de persona,
por ello de sujeto, se instrumentará para sus opciones. Ahí, entonces, él mismo se
politizará.‖ (Freire, 1975: 120/130 ¿?).
De esa preocupación central brota el principio de la ―concientización‖, la base
pedagógica del ―método‖ freireano. Según este principio, discutiendo sobre
algunos temas/palabras ―generadoras‖ (―hambre‖, ―trabajo‖, ―lucha‖,
―favela‖, son algunos ejemplos), los alfabetizandos tomarían conciencia de las
situaciones de injusticia y se movilizarían para participar en la lucha por las
transformaciones sociales. Instaurando el ―diálogo‖ como medio privilegiado
para lograr la concientización, el educador debería partir de la ―conciencia
ingenua‖ de los sectores populares para llegar luego a la ―conciencia crítica‖. En
otras palabras, la ―conciencia crítica‖ sería el resultado de una reflexión sobre la
vida cotidiana, a través del diálogo.
¿Cómo describe Freire ese proceso de alfabetización por medio de la
concientización? En el libro Educación como práctica de la libertad (escrito por
Freire con ocasión de su exilio político en Chile en 1965, pero publicado en Brasil
solamente en 1975), encontramos elementos de respuesta a esta cuestión. En el
capítulo titulado ―Educación y concientización‖, Freire dedica algunas página a la
descripción de cinco fases para la preparación del trabajo a ser realizado con los
alfabetizandos y algunas páginas a la descripción/análisis del trabajo en cuanto
tal. Con relación a la preparación, los pasos a seguir son los siguientes:
1. levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará;
2. elección de las palabras, seleccionadas del universo vocabular investigado;
3. creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a
trabajar
4. elaboración de fichas-guías que auxilien a los educadores en su trabajo;
5. confección de fichas con la descomposición de las familias fonéticas
correspondientes a las palabras generadoras.

En relación con estos pasos, queremos llamar la atención sobre la cuarta fase. Es
curioso observar cómo Freire es sucinto con respecto a la preparación de esas
fichas, que, en última instancia, son susceptibles de delimitar las unidades
temáticas del diálogo a ser construido con los aprendices en torno al tema
generador. Él se limita a decir que se trata de ―meras ayudas‖ y no ―de rígidas
prescripciones que habrán de obedecer y seguir‖ (p. 114/123). Según nuestro
autor, esas fichas serían elaboradas por un equipo de especialistas que
―entrenarían‖ a los alfabetizadores en la conducción de los debates de las
situaciones codificadas en el material didáctico (p. 115/124). Volveremos sobre
este punto más adelante.

En lo que se refiere a la ejecución práctica, Freire detalla, con ejemplos, los pasos
a seguir para la enseñanza-aprendizaje del funcionamiento del sistema de
escritura: visualización de la palabra, visualización de las llamadas familias
silábicas, estudio de las ―familias fonéticas‖, producción de palabras con
combinaciones silábicas. También aquí nuestro autor no se detiene en el
―debate‖ (análisis de la situación dada o ―decodificación‖), que sería la
estrategia didáctica para promover la concientización.

En términos prácticos, en los llamados círculos de cultura, la secuencia sería

entonces la siguiente: es codificada, o sea representada por medio de fotos,
dibujos o film una situación social y es presentada al grupo. Luego, los
participantes ―decodifican‖ la ―situación existencial‖ representada, en
colaboración con el animador. A este último le incumbe la tarea de suscitar
problemas, bajo la forma de preguntas, permitiendo al grupo sobrepasar una
―lectura‖ ingenua de la realidad representada en la imagen. Los alfabetizandos
descubrirían así su lugar en la sociedad, su poder de transformar sus
―situaciones existenciales‖. Aparecería ahí la necesidad de saber leer y escribir.
Finalmente, la palabra que sintetiza (o representa verbalmente) la situación
―codificada‖ es presentada por escrito a los alfabetizándoos y es analizada en
cuanto símbolo gráfico.
Veamos un ejemplo dado por Freire, en el apéndice del libro Educación como
práctica de la libertad (1965, p.145/158), acerca del tema generador favela.
La situación es visualizada en una cartelera o diapositiva y luego es descrita y
analizada por los alfabetizandos. En ese proceso de análisis, se puede suscitar un
debate en torno al problema de la vivienda, alimentación, vestuario, salud,
educación. Después de la discusión se pasa a la visualización de la palabra como
tal, indicando su contenido semántico: FAVELA.
Luego la palabra es separada en sílabas y, posteriormente, en familias fonéticas:
FA-VE-LA
fa, fe, fi, fo, fu
va, ve, vi, vo, vu
la, le, li, lo, lu
El grupo intenta formar otras palabras con esas combinaciones de sílabas.
Desgraciadamente en esta descripción de pasos, Freire no deja claro cuáles son
los instrumentos que permiten desarrollar la llamada conciencia crítica. Sabemos
que en su método el diálogo es la clave que permitiría la concientización, pero
¿cómo se realiza el mismo? Con excepción de las breves indicaciones sobre
ciertas unidades temáticas a desarrollar, quedan lagunas sobre el estatuto de los
saberes a ser movilizados para que los alfabetizandos sobrepasen su experiencia
inmediata. ¿Qué herramientas conceptuales deberían ser construidas con ellos en
el proceso educativo?. Sabiendo que los sectores populares no necesariamente
dominan un conjunto de informaciones y saberes que permiten comprender la
situación en que viven, ¿cómo concibe el pensamiento freireano la relación
compleja entre el aprendizaje - los objetos de conocimiento – y la enseñanza?

Lectura y escritura sistema de escritura mediaciones

Comprensión de la realidad análisis de la sociedad semióticas
Acerca del diálogo, Freire no tematiza sino la interacción social entre YO-TÚ, que
no puede ser una relación de dominación: ―Cada vez que el tú en esta relación
se convierta en mero objeto, se habrá pervertido el diálogo y ya no se estará
educando, sino deformando‖ (1975: 115/123).

Examinando otros ejemplos dados por Freire en este mismo apéndice,

encontramos un conjunto de 10 ―situaciones existenciales‖, elaboradas por
Freire para discutir con los alfabetizandos el concepto de cultura. En cada
situación vemos el tipo de preguntas sugerido por el autor para estimular el
debate. Encontramos también el tipo de reflexión que debería ser orientada por el
educador, en un círculo de cultura. Por ejemplo, sobre la primera situación (―El
hombre en el mundo y con el mundo. Naturaleza y cultura‖) las preguntas que se
refieren a la figura que se muestra (un campesino que tiene en una mano un libro
y en la otra una azada; un poco más lejos una casa y una mujer acompañada de
un niño) son las siguientes: ―¿Quién hizo el pozo? ¿Por qué lo hizo? ¿Cómo lo
hizo? ¿Cuándo?. Esas preguntas deben hacer emerger los conceptos de
―necesidad‖ y de ―trabajo‖. El raciocinio propuesto por el autor es el siguiente:
―El hombre hizo el pozo porque tuvo necesidad de agua. Y lo hizo en la medida
en que, relacionándose con el mundo, lo hizo objeto de su conocimiento,
sometiéndolo, por el trabajo a un proceso de transformación. Así, hizo la casa, su
ropa, sus instrumentos de trabajo‖ (1975: 124/137). En este apéndice hay también
17 palabras generadoras utilizadas en experiencias brasileñas con su método, que
ilustran la práctica educativa propuesta en el Método. Para cada uno de esos 17
temas generadores, Freire explicita algunos aspectos para la discusión. El ejemplo
de la Favela presentado anteriormente, se encuentra en este apéndice. Otro
ejemplo:
―Riqueza
Aspectos para la discusión:
Brasil y la dimensión universal
Confrontación de las situaciones de riqueza y pobreza
El hombre rico y el hombre pobre
Naciones ricas y naciones pobres
Países dominantes y dominados
Países desarrollados y subdesarrollados
Emancipación nacional Ayuda efectiva entre las naciones y la Paz Mundial‖ (1975:
149/161)

Esos ejemplos dan una idea del tipo de diálogo que puede ser realizado entre
educandos y educador. El problema que se plantea ahí es el origen de las
informaciones, los procedimientos metodológicos y los instrumentos de análisis.
¿Cómo evitar una discusión centrada en el sentido común? ¿Cuáles datos
movilizar y cuáles dominios del saber explorar? ¿Cómo escapar de una visión
mecanicista del mundo?. ¿Cómo desarrollar en los educandos una comprehensión
conceptual de la realidad? Ahora bien, el riesgo de utilizar argumentos poco
complejos, de confusiones conceptuales, etc., difícilmente es evitado en una
discusión centrada en opiniones y experiencias vividas, por parte de los
alfabetizandos. ¿Qué referencias teóricas se dan a los educadores? ¿Qué
estrategias didácticas son sugeridas en el dispositivo de enseñanza? En la obra
de Freire no encontramos elementos de respuesta a esas cuestiones tan
fundamentales.

En cuanto al papel del conocimiento racional y del esfuerzo intelectual en la

―transformación social‖, en el libro Cartas a Guinea-Bissau (1977), nuestro autor,
refiriéndose a Amílcar Cabral hace la siguiente advertencia4:
―Nos importa, pues, a los educadores y educandos militantes, en cuanto sujetos
que nos ‗movemos„ en el mundo, asumir el papel de sujetos conocedores del
mundo que transformamos y en el que nos movemos. Nos importa, fundados en el
análisis crítico de nuestra práctica, ir logrando un conocimiento cada vez más
riguroso de la realidad en transformación. Conocimiento a través del cual se va
superando, al desvelar la cotidianidad, ciertas formas ingenuas de confrontación
con lo concreto, que están imbricadas en las ―debilidades de la cultura‖ a las que
se refería Cabral.‖ (p.155)
Mientras tanto la problemática didáctico-pedagógica de los instrumentos que
hacen posible el ―análisis crítico‖ y, por consiguiente, el conocimiento riguroso de
la realidad, no se clarifica. En efecto, cuando tematiza el papel y el lugar del
esfuerzo intelectual en la compresión de los fenómenos sociales y naturales,
Freire enuncia también sus reservas, haciendo observaciones de este tipo:
―On ne parvient pas à la conscience critique par le seul effort intellectuel mais par
la praxis – par l„union authentique de l„action et de la réflexion‖ (Freire, 1971:75)
Un ejemplo de los límites de la puesta en práctica del método Paulo Freire
4 Según Amílcar Cabral el pueblo debería debatir la explicación científica de los
truenos y los relámpagos y la creencia en los amuletos tanto cuanto la marcha de
la lucha política. En la introducción al Cuarto Cuaderno de la experiencia de Santo
Tomé y Príncipe, elaborado con apoyo de Freire y su equipo, hay una llamada de
atención en este mismo sentido:
―(…) El pueblo tiene el derecho de ir más allá del saber que logra con la
experiencia que tiene. Todos nosotros, por ejemplo, precisamos saber lo que
causa realmente el paludismo para comprender que no es con bendiciones como
nos defendemos de él. Precisamos saber que el trueno resulta del choque entre
nubes cargadas de electricidad. Cuando las nubes chocan, provocan una
descarga que es un relámpago y un ruido o estruendo que es el trueno. El trueno
no es señal de rabia de los dioses ni castigo de seres superiores‖. (1979, p.5-6)

En el plano de las prácticas del llamado método Paulo Freire, encontramos

también dificultades para construir una reflexión conceptual. Todo se traslada
rápidamente a una esfera política, como podemos constatar en el análisis de la
experiencia que relataremos brevemente a continuación.
Interesados en comprender cómo se realiza, en la práctica, el programa tan
ambicioso de la concientización, a inicios de los años 90 acompañamos una
experiencia de alfabetización inspirada en Freire, en la periferia de la Gran Vitoria
(Estado de Espíritu Santo, Brasil). La experiencia era conducida por un equipo
formado por dos categorías de actores sociales 1) un grupo de coordinación
constituido por militantes del Partido de los Trabajadores y de movimientos
populares con formación universitaria; 2) un grupo de monitores, con un nivel
medio de 8 años de escolarización que realizaba el trabajo efectivo con los
alfabetizandos. El proceso de planeación de las sesiones con los alfabetizandos
estaba organizado en tres etapas: un miembro de la coordinación prepara
previamente un conjunto de cuestiones o una exposición relativa al tema
planteado por la palabra generadora; ese contenido es presentado a los
monitores; el equipo elabora una ficha que sintetiza los aspectos a tratar con el
grupo de alfabetizandos.
Con relación a la primera fase, el origen primero de las informaciones presentadas
a los alfabetizandos es la militancia política, con sus contenidos híbridos: un poco
de ciencia, en la medida en que algunos conceptos son movilizados para explicar
el fenómeno a analizar, y mucha utilización ideológica de las informaciones.
En la segunda fase, los monitores asumen el papel de aquellos que serán
―concientizados‖ por la coordinación, y es esta última la que da el tono del
discurso a ser transpuesto luego a los alfabetizandos.

Un análisis de los registros de las discusiones entre coordinación y monitores

muestra un uso exacerbado de clichés/slogans políticos y una ausencia de
racionalidad en la organización de las informaciones. También es claramente
evidente una concepción dualista del mundo y de las relaciones sociales en el
modo de ―razonar‖ construido con los alfabetizandos: buenos vs. malos, verdad
vs. mentira, etc. (para más detalles, ver Mugrabi, 1994)

La crítica de la Pedagogía del Texto al Método Paulo Freire

Sin renunciar al proyecto de democratización social vislumbrado por Freire, pero

intentando ser más consecuente con este mismo proyecto, la Pedagogía del Texto
anuncia otra manera de pensar y hacer la educación. En el centro de la
construcción de la Pedagogía del Texto se encuentra la crítica a dos pilares del
―método‖ freireano.
El modelo didáctico de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita es criticado
tanto desde el punto de vista lingüístico como desde el punto de vista pedagógico:
la unidad de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura-escritura
no podría ser la palabra (ni la sílaba, ni la letra) porque lo que está en juego es la
comprehensión-producción de enunciados/discursos que están en la base de la
interacción de los seres humanos con otros seres humanos y con los objetos del
mundo; la Pedagogía del Texto opta por la unidad ―texto‖ y la califica como la
única realidad empírica de la lengua que los aprendices deberán aprender a leer-
escribir, comprehender-producir; la operación de codificación-decodificación no es
suficiente para asegurar el dominio del lenguaje escrito, porque la comprehensión-
producción de discursos es una actividad compleja, que supone sin duda la
operación de composición-descomposición, pero no puede reducirse a ella; la
Pedagogía del Texto explicita la necesidad imperativa de que el proceso educativo
cree las condiciones para el dominio de la diversidad de textos a
comprender/producir como condición para que los aprendices comprehendan
mejor la realidad y puedan actuar en ella.
La ―concientización‖ es cuestionada bajo cuatro prismas; cuestionamiento que
retomamos especialmente de Faundez (1995), pero que lo presentamos a nuestra
manera: la dicotomía entre ―conciencia ingenua‖ y ―conciencia crítica‖,
tematizada por Freire, no puede sostenerse en la medida en que esos dos modos
de pensamiento (pensamiento práctico y pensamiento formal o abstracto) co-
existen en todos los seres humanos, durante toda su vida, manifestándose en
función de las circunstancias vividas; el diálogo es presentado por Freire con
características innatas mientras que se trata de un proceso intelectual
extremamente complejo que supone: 1) un movimiento dialéctico que implica al
mismo tiempo identidad y diferencia, configurado como la arena de una lucha con
la palabra del otro, el lugar de una interferencia tensa; 2) un proceso de
aprendizaje/apropiación de conocimientos y de estrategias discursivas apropiadas
a situaciones de comunicación variadas. La desmitificación de las contradicciones
sociales o de la relatividad de conocimientos en campos complejos (por ejemplo,
el impacto de los OGM en la salud, la controversia sobre los cambios climáticos,
etc.) no se puede dar mediante simples intercambios de opiniones entre los
aprendices; por el contrario, supone el dominio de informaciones/conocimientos
diversos y el desarrollo de múltiples capacidades psicológicas; La práctica
pedagógica, a través de la cual se quiere realizar la ―concientización‖, lleva a los
aprendices a repetir slogans y verdades no argumentadas sin necesariamente
desarrollar en ellos la capacidad de crítica, de análisis y de actuación eficaz en la
sociedad.
Rechazando el discurso político de la concientización como el fin último de la
educación, la PdT pone de relieve la necesidad de que el proceso educativo
desarrolle en los aprendices capacidades psicológicas superiores (juicio crítico,
lenguaje oral, lenguaje escrito, pensamiento lógico, memoria voluntaria, voluntad,
etc.) que los transformen en personas autónomas y responsables. Seres capaces
de tomar conciencia de los determinismos socio-culturales y económicos, que
puedan evaluarlos y decidir reproducirlos o combatirlos. Inspirándose en Vygotski,
la PdT recentra el desafío de enriquecer la conciencia, de profundizar el
pensamiento crítico de los educadores y aprendices no en términos de una
conciencia que sería adquirida o no adquirida, sino en actitud de cuestionamiento,
de rechazo a respuestas ya dadas a preguntas que nunca fueron planteadas. La
tarea de la educación no es la de estar al servicio de la política, sino la de ampliar
el trabajo de objetivación de las experiencias vividas por los sujetos que por esta
mediación, se vuelven herramientas para otras experiencias, ampliando, de esa
forma, el poder de obrar del sujeto sobre sí mismo y sobre otros, en una situación
dada.

Partiendo de la premisa de que por la mediación del educador/a y de los

objetos/bienes culturales sintetizados en los textos, el educando/a puede
desarrollarse como sujeto histórico, colocándose en posición de poder luchar para
transformar la realidad en que vive, la Pedagogía del Texto problematiza el
proceso de apropiación de conocimientos susceptibles de transformar la relación
que el/la educando/a tiene con los otros seres humanos, y con los objetos del
mundo, a partir de dos ejes:

1) la producciones/comprensión de géneros de textos variados como condición de

posibilidad que los sujetos aprendices tienen de reformular, de manera crítica, sus
representaciones/conocimientos acerca de un determinado objeto de estudio;

2) las intervenciones educativas sobre las representaciones/conocimientos

materializados en los textos de los aprendices y sobre las formas lingüísticas que
expresan tales representaciones/conocimientos, como condición de posibilidad
para transformar tanto la compresión que los sujetos tienen de sí mismos y del
mundo en que viven como de su acción en diferentes espacios de la vida privada y
pública.

Desde 1992, la denominada Pedagogía del Texto pasó a ser bien acogida en el
seno de las instituciones que promueven programas de educación de base con
niños, jóvenes y adultos, en diferentes países de América Latina, de África y del
Medio Oriente. El Instituto para el Desarrollo y Educación de Adultos (IDEA) fue la
ONG suiza, con una acción en el nivel internacional, que contribuyó para su
elaboración y difusión, especialmente en la esfera de la formación de formadores,
como veremos más adelante (cf. 2.1).

Tomando como eje los postulados de la Pedagogía del Texto, fueron realizadas
muchas experiencias educativas en países africanos (Cabo Verde, Níger, Benín,
Burkina Faso, República Democrática del Congo, Marruecos y Egipto), en países
latinoamericanos y del Caribe (Brasil, Colombia, Guatemala, El Salvador y Haití) y
en países del Medio Oriente (Líbano, Jordania). Esas experiencias suscitaron
nuevas formulaciones teóricas, de tal manera que podemos decir que, desde su
emergencia, se trata de una empresa colectiva

1.2. Definiendo la Pedagogía del Texto. Algunos postulados esenciales

En 1999, esforzándose por sistematizar la reflexión en torno a la Pedagogía del

Texto, Faundez propone una definición de este abordaje, que posteriormente fue
retomada en muchos textos (disertaciones de maestría, tesis de doctorado,
artículos diversos): “un conjunto de principios pedagógicos cuya base teórica está
constituida por las ideas más convincentes, para nosotros, de diferentes ciencias,
entre las cuales se encuentran la lingüística (lingüística textual), la psicología
(socio-interaccionista), la pedagogía y la didáctica y los conocimientos más
avanzados de las disciplinas a aprender y a enseñar” (1992: 2). Detallando cada
uno de los pilares que ahí se mencionan, podemos resumir, como sigue, los
fundamentos de la Pedagogía del Texto.

El recurso a la lingüística es incuestionable porque se trata de construir

dispositivos de enseñanza-aprendizaje que objetiven cómo es puesto en práctica
el lenguaje por los seres humanos, en situaciones de comprensión y de
producción dadas. En un primer momento nos referimos a la lingüística textual, en
oposición a la ―lingüística estructuralista‖ la cual no describe sino ciertos
aspectos del lenguaje humano (qué unidades comporta, cómo está organizada; el
estatuto de las unidades – los signos -, su origen, su evolución, etc.; el código del
lenguaje, o sea, la manera como ciertos signos se combinan para formar una
única palabra o frases más o menos complejas). Actualmente preferimos
referirnos a las ―ciencias del lenguaje‖, visto que hay una multiplicidad de
disciplinas, cuyas apelaciones todavía no se han estabilizado, que toman la
problemática funcional del lenguaje humano (en oposición a lo ―estructural‖)
como objeto de análisis y de descripción: pragmática lingüística, psicología del
lenguaje, ciencias del discurso, lingüística textual, etc.

En el campo de la psicología, visto que la educación/formación necesita de una

comprensión/explicación del modo de desarrollo y funcionamiento del psíquismo
humano, para poder actuar sobre él y transformarlo, la opción por el socio-
interaccionismo de Vygotski nos parece la más pertinente, en contraposición a
otras corrientes cuya contribución no tenemos tiempo de profundizar aquí,
limitándonos a sintetizar, de manera preliminar, las tesis que las orientan y de las
cuales nos distanciamos.

Rechazamos el cognitivismo, porque éste preconiza que el pensamiento humano

sería innato y que su emergencia se explicaría genéticamente, o sea, como
resultado de una mutación o de una transformación radical del sistema nervioso y
del cerebro humano. Rechazamos la corriente behaviorista que explica la
emergencia del pensamiento humano como consecuencia del desarrollo
espectacular de capacidades comportamentales y de capacidades de aprendizaje
de la especie.

Rechazamos también el constructivismo piagetiano, porque éste defiende que la

característica más específica del ser humano no es el lenguaje, sino algo más
general, una especie de ―capacidad cognitiva superior‖ que haría posible el
pensamiento conceptual; el lenguaje no sería sino una de las diversas
manifestaciones de la función simbólica, elaborada por el ser humano en el
contexto de sus interacciones con el medio físico y social, producto de esa
capacidad cognitiva superior (en otras palabras, el lenguaje no estructura el
pensamiento, dando su forma a la lógica del sujeto, sino al contrario, es el
pensamiento el que ―dirige‖ al lenguaje); en este sentido, el proceso de
desarrollo del pensamiento sería primero individual y sólo después social: el
desarrollo cognitivo individual es una condición previa al desarrollo de las
interacciones sociales.

Por el momento, la teoría vygotskiana nos parece más convincente, porque

comprende/explica la emergencia del pensamiento consciente en los seres
humanos como consecuencia de la elaboración por la especie del lenguaje verbal,
después la interiorización en cada individuo (las palabras interiorizadas viniendo a
superponerse a las imágenes mentales y las estructuras lingüísticas interiorizadas
reorganizan las actividades del pensamiento). En esa teoría se explicita el papel
fundamental de las mediaciones semióticas, en los procesos educativos; son las
intervenciones deliberadas del medio humano las que hacen posible y estructuran
las apropiaciones (cf. relaciones entre aprendizaje y desarrollo; zona de desarrollo
próximo).

La concepción de Pedagogía fue explicitada especialmente en la introducción al

libro ―Desarrollo de la educación y educación para el desarrollo integral.
Contribuciones desde la Pedagogía del Texto‖ (2006). Así, la pedagogía se
constituye como un cuerpo de conocimientos útiles para la acción y la decisión,
como un campo técnico constituido por herramientas, procedimientos, saber-
hacer, y también como un arte, que exige una adaptación permanente del
quehacer educativo a las singularidades, tanto de las realidades socio-culturales
como de los individuos. Podemos decir que se encuentra en las bases de la
construcción de la Pedagogía del Texto una reflexión dialéctica de la teoría y
práctica de múltiples acciones educativas a la luz de las grandes construcciones
pedagógicas originales que continúan sirviendo de referencia (Pestalozzi,
Montessori, Decroly, Freinet, entre otros). En esa reflexión, las tensiones
subyacentes a la historia de la constitución de los objetos de saber, la historia de
las ideologías científicas, son fundamentales para comprender que los saberes-
conocimientos son siempre incompletos y parciales.

Fue marcada definitivamente una posición: la Pedagogía del Texto no es un

método de enseñanza, visto que la noción de método remite a la idea de trazar de
manera más o menos estricta las modalidades de interacción entre educador y
educando. Sin duda los métodos son un componente esencial de la acción de
enseñar y de aprender, pero incluso sin son útiles e indispensables, no podemos
aceptar la rigidez de ―un método‖ definiendo a priori todos los procedimientos y
pasos a ser dados en la compleja tarea de expresar/apropiarse de conocimientos,
de interpretarlos y de resignificarlos.

En la definición propuesta por Faundez, el término didáctica aparece en singular,

pero es necesario precisar aquí que no se trata de una didáctica general, tal cual
la propuesta por Comenio en 1638 y que sigue vigente en muchos países de
América Latina y de África. Se trata, sí, de otra corriente – una didáctica renovada
– que comenzó a emerger más recientemente6 que rechaza centrarse
exclusivamente en las relaciones pedagógico-metodológicas de la enseñanza.
Esta nueva didáctica es plural y se atribuye como objeto de análisis las
interacciones pedagógicas, orientadas por la lógica de los objetos de saber, sus
condiciones de transmisión/reconstrucción/resignificación por parte de los
profesores y de apropiación por parte de los aprendices. Se trata de las didácticas
de las disciplinas. De una manera general, esas didácticas analizan los procesos
de elaboración de los programas, de métodos y de herramientas de enseñanza,
estudiando los mecanismos de préstamos de nociones a las diferentes disciplinas
de referencia. O sea, tomando los conocimientos disponibles en las diferentes
disciplinas de referencia, las didácticas de las disciplinas proponen su
transposición para el proceso de enseñanza, adaptándolos en los materiales
destinados a diferentes categorías de aprendices. Ellas abordan también la
manera como los contenidos son presentados efectivamente por los educadores, y
aprendidos por los alumnos, en las clases. La tarea primordial de esas didácticas
específicas es entonces doble: por un lado buscan analizar las mediaciones
formativas y, no pudiendo detenerse ahí, por otro lado, intervienen sobre estas
mediaciones formativas, a fin de que los aprendices desarrollen nuevas
capacidades psicológicas, permitiéndoles apropiarse de conocimientos colectivos
y de participar en su re-elaboración permanente, volviéndose personas autónomas
y responsables, en las comunidades donde viven.

En el artículo ya citado, Faundez enumera un conjunto de principios pedagógicos-

didácticos que caracterizan la Pedagogía del Texto, cuya reformulación puede ser
encontrada en otros escritos más recientes (Faundez y Mugrabi, 2004; Faundez,
Mugrabi y Sánchez, 2006).
- La autonomía del aprendiz en cuanto responsable de su propio proceso de
aprendizaje y del proceso de aprendizaje de los colegas se desarrolla a lo largo
del proceso educativo.
- La confrontación permanente entre los conocimientos empíricos de los
aprendices y los conocimientos científicos es esencial para la apropiación crítica
de nuevos conocimientos.
- La evaluación permanente del proceso enseñanza-aprendizaje por parte de los
aprendices y de los formadores se da en el marco de la dialéctica auto-
evaluación/hetero-evaluación.
- La apropiación de conocimientos sólo es posible con el desarrollo de las
capacidades psicológicas superiores y éstas son al mismo tiempo premisa y
producto, herramienta y resultado del proceso de apropiación.

- La apropiación de conocimientos es un proceso teórico y práctico, que supone

entonces conceptualización y aplicación, incluso si esta última no se hace
necesariamente de una manera inmediata.
1.3. Ampliando la reflexión sobre temas centrales de la PdT
Definiéndose, pues, como abordaje y no como método, la Pedagogía del Texto
pretende orientar la acción educativa por medio de un conjunto de reflexiones en
torno a temas esenciales cuyos contornos retomamos de otros escritos y los
ampliamos aquí.

El lenguaje es uno de los motores esenciales del desarrollo psicológico de los

seres humanos
De todos los medios semióticos, el lenguaje crea las posibilidades más elaboradas
para instaurar contextos comunicativos. El mismo es condición de posibilidad para
establecer formas de cooperación complejas: trabajar, transmitir saberes, elaborar
reglas de vida, etc. Probablemente fue desarrollado en relación estrecha con esas
diferentes formas de cooperación. Como recuerda muy bien Hagége (2000), el
niño alimentado normalmente, pero a quien jamás alguien le dirige la palabra, no
sobrevive por mucho tiempo, porque el lenguaje es el que le hace acceder al
campo social.

Vygotski y Bajtín, por su parte, sostienen que el lenguaje verbal es esencial para el
desarrollo psicológico del ser humano, ya que éste es un animal verbal, y por eso
mismo social. Así, no existe experiencia humana fuera de los signos, y es ésta la
que permite la toma de conciencia de sí mismo.

Todo lo que a mí concierne, llega a mi conciencia comenzando por mi nombre,

desde el mundo exterior a través de la palabra de los otros (la madre, etc.), con su
entonación, en su tonalidad emocional y valorativa. Yo me conozco inicialmente a
través de otros: de ellos recibo palabras, formas, tonalidad, para formar una
noción inicial de mí mismo. […] Como el cuerpo se forma inicialmente dentro del
seno materno (cuerpo), así la conciencia del hombre despierta envuelta en la
conciencia ajena. (BAJTÍN, 1995, p.360).
Como corolario de esa tesis adoptada por la Pedagogía del Texto, tenemos una
segunda, según la cual, la mayor parte de los conocimientos se materializan bajo
formas textuales que evolucionan de manera permanente. Es el propio Bajtín
(1999:…) el que dice que tanto “el pensamiento más vago, dejado tácito, como el
desarrollo filosófico complejo, presuponen la comunicación organizada entre los
individuos”. Y esta comunicación, no pudiendo dejar de materializarse en textos,
cualquier estudio que tenga relación con los seres humanos no podrá dejar de
tematizar los enunciados y las determinaciones que los hacen posibles. En última
instancia, ¡el ser humano es un productor-receptor de textos! En efecto, a través
del lenguaje (y en el lenguaje) los seres humanos elaboran explicaciones-
comprensiones del mundo en el que viven, de los fenómenos físicos y sociales, de
las múltiples facetas de la cultura en que están inmersos, de sí mismos y de los
diferentes objetos del mundo. El desarrollo cognitivo, afectivo y social de todo ser
humano, está por tanto marcado por un proceso de construcción apropiación de
representaciones y conocimientos de diferente naturaleza que frecuentemente se
objetivizan en textos.

La Pedagogía del texto asume, en definitiva, que la tarea central de la acción

educativa es trabajar, por medio de instrumentos semióticos, entre los cuales el
lenguaje verbal ocupa un lugar central, sobre el sistema psíquico de los
educandos para transformar sus conocimientos, sus capacidades y sus modos de
actuar en el mundo. Una de las maneras de realizar tal transformación es crear las
condiciones para que los educandos tengan posibilidad de:

1) expresar sus representaciones/conocimientos del mundo o de un objeto dado,

estructurando ideas/informaciones muchas veces heterogéneas y discordantes
que fueron interiorizadas por ellos;
2) analizar, de manera crítica, sus representaciones/conocimientos en
confrontación con otros sistemas conceptuales, que provienen especialmente de
las diferentes disciplinas escolares;
3) reformular sus representaciones/conocimientos.

En esos diferentes momentos, el trabajo sistemático sobre las formas verbales (en
las modalidades orales y escritas) así como sobre los contenidos que ellas
vehiculan, crean las condiciones para que los aprendices desarrollen ciertas
capacidades psíquicas tales como la atención voluntaria, la memoria voluntaria, la
voluntad, el mismo lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos, el
pensamiento matemático, el juicio crítico, etc.

La perspectiva intercultural es una condición para enriquecer las experiencias

cotidianas de los educandos.
En un reciente artículo que pone en evidencia la relación compleja y dialéctica
entre educación, cultura y civilización, Faundez (2007) criticando la parcialidad de
la tesis defendida por Bruner (1996) de que la cultura da forma al espíritu,
actualiza la concepción de la interculturalidad tal como es promovida por la
Pedagogía del Texto. En su estado actual, podemos decir que la reflexión sobre la
interculturalidad se construye en dos niveles: 1) la(s) cultura(s) tomada(s) como
objeto de conocimiento; 2) las obras/bienes culturales analizados bajo una
perspectiva inter/multi-cultural.

Definiendo la cultura como el conjunto de modos de vida y pensamiento de un

grupo, de una sociedad, de una civilización, en que el pensar y el hacer son
elementos constitutivos, podemos decir que ella moldea el espíritu/pensamiento
las acciones de los individuos. Mientras tanto, los individuos y sus relaciones
también aportan al cambio de sistema de valores, de derechos, de intercambios,
de obligaciones, de ocasiones, de poderes, etc. de su cultura. Siendo la educación
una acción inter/multi-cultural que prepara a los individuos para vivir en sociedad,
y al mismo tiempo una de las encarnaciones mayores del modo de vida de esta
cultura, su responsabilidad es poner en escena, para el estudio y el análisis crítico,
la cultura de los aprendices y la cultura de los otros pueblos. En efecto, para
construir un conocimiento más profundo y crítico de su propia cultura, el educando
precisa confrontarse con el estudio crítico de la cultura y de los bienes culturales
de otras poblaciones. Tal estudio debe estar circunscrito en problemáticas, teorías,
conceptos explícitos de diferentes campos disciplinares. El objetivo de ese estudio
es, sin duda, conocer, interpretar, comprender, prever, controlar, tomar decisiones
argumentadas, actuar en el mundo.

Desde un punto de vista metodológico, tanto el estudio de las culturas como objeto
de conocimiento, como el estudio de las obras/bienes culturales, suponen un
abordaje sincrónico y diacrónico. La diacronía y la sincronía son comprendidas en
el sentido saussuriano (1916), o sea, adoptar una perspectiva diacrónica en el
estudio de las bienes culturales significa estudiarlos en la historia y según su
evolución, mientras que un estudio sincrónico de la cultura significa analizar sus
componentes constitutivos en el momento actual, como estructuras en sí,
independientemente de su evolución. Las dos perspectivas son importantes para
comprehender las culturas. Desde un punto de vista pedagógico, ese doble
movimiento de la sincronía a la diacronía (y viceversa), en una situación didáctica
favorable, es susceptible de desarrollar en los aprendices valores como la
solidaridad, el respeto, la tolerancia frente a lo diferente. Para ilustrar mejor esta
idea, tomemos el ejemplo de la noción de procreación, en dos culturas diferentes.
En una perspectiva diacrónica, Jacquard (…) muestra que la noción de
procreación evolucionó enormemente en la sociedad occidental, a lo largo de la
historia. A la pregunta ¿cómo se engendran los niños?

Aristóteles propone la metáfora de ―pequeño grano‖: el niño es como una planta

que se desarrolla a partir de un grano; este grano es depositado por el padre en el
vientre de la madre. Tal idea permanece prácticamente inalterada en su esencia
hasta finales del siglo XIX. En efecto, en el siglo XVI el médico Ambroise Pare
explica que ―la simiente es una sustancia espesa llena de espíritu vivificante,
llena de espíritus…‖ En el siglo XVII (1673), utilizando un microscopio, Marcello
Malpigli descubrió los óvulos y emitió la hipótesis de que el embrión se forma ahí,
el grano imaginado está en el óvulo. El niño sería entonces producido por la
madre, el padre sólo desencadenaría el proceso de fabricación. Cuatro años más
tarde (1677) utilizando lentes más poderosos (que reproducían los seres
observados 300 veces más grandes que en el microscopio de Marcello Malpigli),
Leewenhoek descubre en el esperma objetos, que él denomina ―hormunculus‖,
que contendrían un embrión pronto a desarrollarse, el grano, cuya existencia fuera
preconizada por Aristóteles ya desde la antigüedad, estaría por tanto incluido en el
espermatozoide. El problema que se plantea en aquel momento es determinar si
el origen del niño está situado en el óvulo materno o en el espermatozoide, ya que
se proponen dos teorías como explicación del fenómeno. En 1900 – después de
los descubrimientos de Mendel – se verifica que las dos teorías eran falsas. Ni el
óvulo ni el espermatozoide solos son el origen primero de la procreación humana.
Ellos son, cada uno de ellos, la mitad del grano. Es la fusión de ellos la que da
realidad al equivalente al grano, y esta fusión es el resultado de su propio
comportamiento (madre, padre, gametos)

En una perspectiva sincrónica, podríamos decir que esta última idea es la que
prevalece en la cultura occidental, y es la que es enseñada-aprendida en la
escuela, mientras que en una perspectiva diacrónica, la idea de procreación tuvo
una lenta evolución.

El mismo fenómeno de la procreación es explicado por la cultura Bari (indios de

Venezuela1 de una manera completamente diferente.

1
El antropólogo Stephen Beckerman, de la Universidad del Estado de Pensilvania,
es uno de los etnólogos que estudiaron a los Bari. Él constató que los embarazos
alimentados por varios padres tienen más oportunidades de dar a luz un niño que
alcanzará al menos 15 años en comparación con los embarazos de un único
padre. Es que el papel de un padre secundario no se reduce al de un visitante
nocturno: debe también hacer honor a su compañera, transitoriamente, con frutos
Según esa cultura, un niño puede tener varios padres naturales. Cuando el
embarazo comienza, el feto tiene necesidad de materia prima para crecer, materia
prima proporcionada por las eyaculaciones masculinas. Es por tanto imperativo
que las relaciones sexuales continúen durante todo el embarazo para alimentar al
pequeño ser en formación. Si el marido no puede realizar la tarea a satisfacción, la
mujer Bari puede tener uno o varios amantes que le proporcionarán la simiente
necesaria al niño y, consiguientemente, se convierten también en sus padres
biológicos ya que ellos contribuyeron a la constitución de su carne. El primer acto
sexual, que siempre debe ser realizado entre marido y mujer, permite sembrar el
grano, al cual es necesario proporcionar luego suficiente abono para tener un niño
fuerte y saludable. La mujer no está implicada de ninguna manera en la
concepción del bebé, sirviendo apenas de recipiente para su crecimiento. La
prueba de eso es que la mujer engorda durante la gestación; ella no da nada de sí
al niño. Incluso si esas paternidades múltiples no son sistemáticas, las mujeres
prefieren frecuentemente tener amantes para no cansar a sus esposos que,
observan, adelgazan durante el embarazo a causa de su permanente trabajo.

Este ejemplo muestra que las culturas elaboran formas propias de ―pensar‖, de
―decir‖ y de ―actuar‖ en la realidad, y que esa construcción no es estática ni
definitiva. Por tanto, la adopción de una perspectiva dinámica en la producción de
conocimientos, que va de la sincronía a la diacronía (o viceversa), puede ayudar a
desarrollar en el aprendiz una actitud crítica frente a su propia cultura, y, al mismo
tiempo, una actitud de tolerancia frente a diferentes interpretaciones del universo
natural o social.

Todavía desde un punto de vista metodológico, especialmente en la definición de

los conocimientos a tratar, debería buscarse otro equilibrio, tal como la relación
local-nacional-mundial. A este propósito el historiador británico, Hobsbawn (2007,
p.39), sostiene que, siendo la población de muchos países multicultural, es
necesario revisar ciertos aspectos de la historia nacional que deberán ser tratados
en el proceso educativo: ―los programas nacionales deben insertarse en el

de su caza o de su pesca, lo que representa un aporte sustancial en nutrimentos,

reduciendo así los riesgos de aborto. También se compromete a ofrecer ayuda y
protección suplementarias durante toda la vida del niño, lo que marca una gran
diferencia en este pueblo donde el índice de mortalidad infantil es del 33%.
Ofrecer un segundo o un tercer padre a un niño es aumentar sus posibilidades de
alcanzar la edad adulta.
Fuente: Leblanc, Joel. En Amazonic, deux ou trois pères valent mieux qu‟un‟‟ in
Courrier Internacional n. 689 de 15 au 21 janvier 2004.
contexto de la historia mundial‖, no para sustituir la historia por otra pues ―es
normal y legítimo que los ciudadanos de esos países reciban una educación
histórica volcada hacia esa realidad‖. Esta observación es válida no solamente
para el estudio de la historia, sino también para otros objetos relativos a las
sociedades y a las actividades humanas abordadas por las diferentes ciencias
sociales.

El bilingüismo/multilingüísmo es premisa para el trabajo educativo de calidad.

Desde 1951, la UNESCO proclamó que la lengua más adecuada para la iniciación
a la lectura y la escritura es la llamada ―lengua materna‖. En 1974 y 1976 las
conferencias generales de la UNESCO adoptaron varias resoluciones a favor de la
educación bilingüe. El postulado de la lengua materna (L1) como base para la
apropiación de conocimientos en una lengua segunda (L2), ha favorecido la
emergencia de dos posiciones distintas, en términos de educación bilingüe, en los
países multilingües, en los que la lengua del dominador es la oficial: 1) hay
experiencias educativas cuyos objetivos es la asimilación de las minorías a la
lengua y cultura dominantes, de ahí la necesidad de comenzar la enseñanza-
aprendizaje de L1 para permitir una transición más eficaz a L2; 2) hay
experiencias educativas que buscan consolidar el aprendizaje de la lengua
materna y progresivamente introducen a L2.

En los dos casos, la enseñanza-aprendizaje de la L1, en los llamados países del

Tercer Mundo, es abandonada generalmente porque subsisten problemas
prácticos que están lejos de ser resueltos a corto y a mediano plazo, tales como la
carencia de profesores bilingües y de materiales didácticos adecuados y variados,
la ausencia de estandarización y normalización de las lenguas autóctonas, el
vocabulario reducido de estas últimas para expresar conceptos y nociones
producidos por las ciencias, etc. Frente a una enseñanza-aprendizaje realizado en
L1 de manera precaria, no son raras las minorías lingüísticas de diferentes países
y las regiones que reivindican la escolarización de sus hijos en la lengua
mayoritaria del país (francés para los países froncófonos; portugués para los
países lusófonos, español para los países castellanohablantes, etc.). Esas
minorías comprendieron que necesitan aprender la lengua mayoritaria no porque
ésta tenga cualidades intrínsecas superiores a las lenguas minoritarias, sino
porque la misma permite comunicarse y mediar prácticas sociales en relación con
la sociedad más amplia.

Desde nuestro punto de vista, el dominio de dos o más lenguas es necesario en el

mundo de hoy. Defender, pues, una educación bilingüe asume una connotación al
mismo tiempo:
- política, en el sentido de construcción de relaciones interétnicas e interculturales
de respeto mutuo y de dignidad, favorables a una identidad cultural positiva en
cada miembro de una comunidad/país, disminuyendo así las posibilidades de
conflictos que degeneran la vida social de los pueblos con culturas diferentes que
cohabitan en mismo territorio;
- lingüística, en el sentido de una defensa ―racional de la existencia de la
pluralidad de lenguas (no podemos olvidar que están desapareciendo
progresivamente muchas lenguas minoritarias);

- pedagógica, en el sentido de acceso para todos los pueblos a los conocimientos

de carácter universal y a los saberes culturalmente localizados;
- económica, en el sentido de que el desarrollo económico de un país necesita de
recursos humanos bien formados.
Para implementar una educación bilingüe, siguiendo los parámetros de la
Pedagogía del Texto, debe adoptarse un conjunto de medidas:
- realización de investigaciones que permitan conocer mejor el modo de
funcionamiento de la textualidad en las lenguas minoritarias a fin de que éstas
puedan ser enseñadas mejor en las escuelas.
- creación de neologismos susceptibles de permitir que las lenguas minoritarias
puedan desarrollarse como lenguas de enseñanza de conocimientos
sistematizados en las culturas occidentales, al mismo título que las lenguas
mayoritarias;
- producción de material didáctico y pedagógico de calidad que favorezca el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas, por medio de
textos;
- apoyo, por parte de los gobiernos y de la cooperación internacional, al proceso
de recuperación cultural de las comunidades autóctonas, pues tal recuperación
implica recursos materiales y humanos que no están fácilmente disponibles;
- formación de profesores hablantes de las lenguas minoritarias para poder
enseñar su lengua materna y la lengua mayoritaria, según los objetivos, los
contenidos y las capacidades definidas por la educación bilingüe, teniendo en
cuenta la estructura gramatical y el funcionamiento textual de las dos lenguas;
- la adopción de una política lingüística que atribuya a la lengua materna y a la
lengua segunda el mismo estatuto de lengua de enseñanza y de disciplina
específica.
Mientras tanto, nuestras reflexiones sobre esa problemática tienen un carácter
irremediablemente provisorio. Incluso si estamos convencidos de que la PdT
podría permitir un aprendizaje más eficaz de las lenguas enseñadas/aprendidas,
debemos movilizar recursos humanos y financieros para proponer nuevas
herramientas teóricas y prácticas para superar las insuficiencias encontradas
actualmente en diferentes experiencias. En efecto, en África francófona, los
aprendices no están llegando a dominar el francés (ver la experiencia de Tahoua,
más adelante), y en América Latina, los alumnos mayas Qu„echi continúan
teniendo grandes dificultades en español. Eso ocurre porque sabemos muy poco
sobre los procesos asumidos por los aprendices durante la apropiación de L2,
especialmente en el caso de las lenguas africanas e indígenas. Sería necesario
encontrar elementos de respuesta a dos cuestiones cruciales:
- ¿puede ser puesto en práctica el principio de alternancia de las lenguas en
contextos donde las dos lenguas no tienen el mismo estatus, ni la misma tradición
escrita, ni tampoco el mismo contexto (favorable) para su utilización por los
aprendices?
- ¿cómo hacer para que el aprendizaje de L2 permita la toma de conciencia de L1,
mejorando su dominio, y viceversa?
La realización de investigaciones en este campo es, con toda evidencia, una gran
urgencia.
La interdisciplinariedad es una actitud susceptible de permitir la comprensión de
fenómenos complejos
En el ámbito de la Pedagogía del texto, la interdisciplinariedad es entendida como
―la interpenetración indispensable de diferentes disciplinas y consiguientemente
de conocimientos, de métodos, de contenidos de verdades relativas que, una vez
articulados unos a otros, pueden desembocar en un saber más completo y más
complejo‖ (Faundez, 1991: 138). En coherencia con esa definición, la Pedagogía
del Texto postula la necesidad de una colaboración efectiva y creativa entre las
diferentes disciplinas/dominios de los conocimientos.

Desde un punto de vista metodológico están abiertas dos perspectivas

complementarias para la realización de un trabajo interdisciplinar (Mugrabi & Cota,
2006): la ordenación de contenidos curriculares en problemáticas.

La noción de ―problemática‖ fue definida, en el contexto de la Pedagogía del

Texto, como un conjunto de cuestiones independientes sobre centros de intereses
de los aprendices o sobre problemas que los afectan , cuya comprensión exige la
articulación de diferentes disciplinas, tanto aquellas relativas a lo social cuanto
aquéllas relativas al mundo físico-natural. Una problemática posee numerosas
dimensiones (físicas, biológicas, psicológicas, sociales, mitológicas, económicas,
sociológicas, históricas, culturales, políticas, etc.) que deben ser examinadas por
los aprendices, sin perder de vista la relación todo-partes, simple-complejo, factor-
multifactor.

No teniendo tiempo para profundizar aquí el desafío de organizar los contenidos

curriculares en problemáticas, nos limitamos a resaltar la importancia de tal
organización. En efecto, el estudio de una problemática vivida-sentida, mediada
por conceptos y métodos de diferentes disciplinas, permite pensarla bajo varios
ángulos. Los aprendices comprenden así que cada disciplina construye una
mirada diferente sobre un mismo objeto, y que esas diferentes miradas pueden ser
complementarias (o contradictorias). Desde un punto de vista pedagógico, la
referencia explícita a la experiencia personal de los aprendices, por medio del
abordaje de un conjunto de cuestiones interdependientes, condesadas en
problemáticas, puede favorecer:
- el compromiso del aprendiz en el proceso de construcción de herramientas
intelectuales necesarias para comprender/resolver problemas encontrados en la
vida cotidiana;
- el aprender a formular preguntas y buscar respuestas;
- dar sentido al proceso de apropiación de nuevos conocimientos.
Mientras tanto, no podemos ignorar la dificultad, para los aprendices, de pasar de
la experiencia vivida (monde vécu, experiencia cotidiana) a una escala nacional o
internacional, a una escala macro. Ese problema didáctico deberá ser estudiado
mejor en el marco conceptual de la Pedagogía del Texto, para facilitar la
operacionalización de la interdisciplinariedad.
el trabajo sobre los textos (las formas verbales y los contenidos).
Como ya dijimos, los textos/discursos de los aprendices sobre un objeto dado
materializan/organizan su manera particular de comprehender/explicar el mundo, y
el trabajo de análisis de esas representaciones, articulándolas explícitamente a los
sistemas conceptúales disciplinares, es susceptible de favorecer:
- la toma de de conciencia por los aprendices de los límites y de la validez de los
dos tipos de conocimientos;
- el descentramiento de los aprendices con relación a su manera de concebir
inicialmente el mismo objeto;
- la voluntariedad en la elección de uno u otro tipo de conocimiento o modo de
raciocinio para comprehender y/o actuar sobre una situación o un objeto dados.
La confrontación entre conocimientos/representaciones endógenos o
conocimientos espontáneos y conocimientos científicos/sistematizados es
necesaria para una formación más pertinente y eficaz.
La Pedagogía del Texto postula la necesidad de que el proceso educativo ponga
en relación los saberes y conocimientos endógenos/empíricos/espontáneos de los
aprendices y de sus comunidades y los saberes/conocimientos sistematizados por
los grupos humanos a lo largo de la historia. ¿Por qué es fundamental esa
confrontación?, ¿cómo operacionalizan esta idea las experiencias educativas
concretas?
En lo que hace relación al POR QUÉ, son varias las razones que muestran la
pertinencia de tal postulado. La primera tiene que ver con el papel de la educación
escolar que, según Vygotski, tiene la función de promover el desarrollo artificial del
educando:

―(la educación) Ella es el control artificial de los procesos de desarrollo natural.

La educación hace mucho más que ejercer una influencia sobre un cierto proceso
evolutivo; la misma reestructura de manera fundamental todas las funciones del
comportamiento” (1930/1985, p.45)
En otras palabras, en el plano psicológico, la escuela contribuye a transformar la
actividad intelectual del educando frente: a) a los objetos de conocimiento; b) a sí
mismo y a los otros; c) a su relación con el mundo. Realizando las actividades
escolares, el aprendiz se ve frecuentemente convocado a pasar de una activad
espontánea a una actividad voluntaria, consciente. Por ejemplo, la utilización del
lenguaje oral en la comunicación cotidiana del niño está orientada por la situación
y por la presencia física del interlocutor (responde, replica, etc.) mientras que la
utilización del lenguaje escrito supone una operación intelectual no habitual para
él: el niño debe hacer elecciones, convocando para ello sus aprendizajes acerca
del lenguaje; en otras palabras, entre él y su decir, existe no solamente el qué
decir sino también el cómo decir. O sea, no es ya la espontaneidad o elementos
exteriores al sujeto los que comandan casi exclusivamente el decir, sino también
el sujeto, que utiliza su conocimiento acerca del lenguaje como instrumento que le
permite adaptarse artificialmente, controlar su propia producción verbal. Y es en
ese ir-y-venir entre lo espontáneo y lo dirigido, entre el conocimiento implícito (que
va siendo forjado por el niño en su proceso de socialización) y el trabajo explícito
(llevado a cabo por la escuela), como el aprendiz va aprendiendo la dimensión
―con sentido‖ e inteligible de la actividad intelectual, apoyándose en
conocimientos escolares o transformando esos aprendizajes. Es precisamente ese
ir - y - venir lo que le da un dominio voluntario y consciente de su propio
funcionamiento psíquico.

Otra razón fundamental tiene que ver con la posibilidad de motivar mejor a los
educandos. En efecto, siendo atribuido un estatuto positivo a la existencia de sus
representaciones/conocimientos espontáneos, los educandos estarán ciertamente
más activos e interesados en realizar las diferentes actividades que les son
propuestas. No podemos olvidar que los modos particulares de conocimiento de
los aprendices nacen de su pertenencia a un grupo social y les permiten
comunicar en el seno de ese grupo. Ignorar su manera de pensar es ignorar su
historia y su grupo social.

Un tercer grupo de razones puede ser identificado en el plano didáctico. No

podemos hacer evolucionar positivamente los conocimientos de los aprendices sin
provocar en ellos algunas rupturas cognitivas. En efecto, muchas investigaciones
han puesto en evidencia: 1) que los aprendices no son tablas rasas y que, por
tanto, tienen conocimientos sobre diferentes contenidos abordados en la escuela;
2) que los conocimientos espontáneos de los aprendices muchas veces
constituyen obstáculos didácticos para la apropiación de otros sistemas
conceptuales (Bachelard…Brousseau 1998, Johsua 1993); 3) que mucho de lo
que se enseña en la escuela no desempeña un papel importante en la
comprensión/explicación de ciertos fenómenos por parte de los alumnos. Así, a lo
largo de su escolarización, no es raro verlos movilizando
explicaciones/comprensiones del sentido común durante el análisis de fenómenos
complejos, dejando de lado conocimientos más poderosos que aprendieron en la
escuela. Una hipótesis explicativa de tal comportamiento es justamente el hecho
de que la escuela, al no considerar ni tomar en cuenta los conocimientos previos
de los aprendices a propósito de un objeto dado, induce a estos últimos a
yuxtaponer saberes escolares y otros conocimientos que interiorizaron en sus
procesos informales de socialización.

¿CÓMO hacer emerger, analizar las representaciones de los aprendices y

confrontarlas con conocimientos ―científicos‖? Hemos constatado que se trata
ahí de una tarea extremamente compleja. En algunas experiencias en Pedagogía
del Texto se piensa frecuentemente que la simple enumeración de las
concepciones de los aprendices, asociada a la exposición de saberes
―científicos‖, es suficiente para que los aprendices tomen conciencia de los
límites, de las lagunas, de las divergencias, de las convergencias, de las
potencialidades, etc., entre esos dos tipos de conocimientos (cf Faundez y
Mugrabi, 2006; Moussa, 2007). Siendo este un aspecto de importancia
fundamental, intentaremos, en lo que sigue, explicitar dos grades pasos de un
―proceso‖ posible, así como el ―momento‖ propicio para realizarlo.

Para objetivar los modos particulares de conocimiento de los aprendices es

necesario crear las condiciones para que ellos expliciten sus representaciones,
sus puntos de vista y su modo de raciocinio. Existen diferentes herramientas y
estrategias para facilitar la expresión oral o escrita de las representaciones y, de
esta forma, intentar aprehenderlos, organizarlos, en torno a una idea;
nombrémoslas:
distribuir cuestionarios, para ser respondidos por los aprendices sobre un tema
determinado, antes de iniciar el estudio sistemático de ese mismo tema, y al
finalizar el estudio e incluso varios meses después; proponer encuestas para ser
respondidas con miembros de la familia, vecinos, etc.; pedirles que elaboren e
interpreten esquemas; solicitarles que produzcan textos escritos en una situación
de comunicación dada; realizar entrevistas semi-dirigidas con pequeños grupos de
aprendices; pedirles que hagan breves representaciones sobre una situación
dada;
interrogarles oralmente sobre la explicación de hechos puntuales que pueden ser
encontrados cotidianamente (Ej.: ¿Por qué llueve?), anotar en el tablero las
respuestas y hacer síntesis de las respuestas convergentes y divergentes; realizar
un experimento y solicitarles que registren cómo pueden ser explicados los
resultados; solicitarles que definan oralmente o por escrito ciertas
palabras/conceptos; confrontar al grupo con una concepción X o con una
explicación tomadas de la historia de las ideas/ciencias y dejar que se expresen
sobre ellas; proponer un debate sobre un tema dado. etc.

No constituyendo un fin en sí mismo la emergencia de las representaciones, es

necesario analizarlas de forma sistemática articulándolas con un trabajo que
busca actuar sobre los procesos psíquicos de los aprendices, para transformar sus
conocimientos, sus capacidades y su relación consigo mismo, con los otros y con
el medio. Aquí, también son posibles varios caminos, y en todos ellos la mediación
del educador y la actitud de los educandos son fundamentales. En una actividad
de conceptualización que se desarrolla bajo una forma colaborativa:
el educador identifica los aspectos comunes de los conocimientos del grupo de
aprendices y moviliza a estos últimos en torno a discusiones y reflexiones que se
enriquezcan con el aporte de cada uno y con documentos de referencia9;
9 Hemos llamado la atención sobre la necesidad de colocar a disposición del
trabajo educativo un conjunto de documentos en diferentes campos disciplinares
(artes, política, historia, matemática, ciencias de la vida y de la tierra, etc.) a los
cuales el educador y los aprendices podrían referirse. A este respecto, queremos
llamar la atención sobre el hecho de que la comprehensión de fenómenos diversos
(desempleo, enfermedades, cambios climáticos, etc.) no es accesible a la
experiencia cotidiana; siendo imprescindible la mediación científica, es
fundamental poder definir los conocimientos necesarios, el punto donde situarse
para tratar tal o cual problema. Otro aspecto indispensable es la realización de
investigaciones multi-interdisciplinares que sistematicen conocimientos y prácticas
socio-culturales de las comunidades, cuyos resultados pueden ayudar en ese
proceso de objetivación-análisis de concepciones/representaciones de los
aprendices (Faundez y Mugrabi, 2006). el educador suscita, guía, enriquece el
cuestionamiento, conduce a los aprendices a plantearse preguntas que no se
plantearían espontáneamente; él mismo propone elementos (explicaciones orales
o estudio de documentos) susceptibles de ayudar a percibir los límites y las
condiciones de validez de las representaciones/conocimientos que los aprendices
y su comunidad tienen del objeto en estudio; en el proceso de discusión, análisis y
estudio, los aprendices aprenden a tomar distancia del discurso/punto de
vista/conocimiento que expresa más o menos el del grupo social al cual
pertenecen los aprendices son llevados a efectuar operaciones de pensamiento
que no harían de manera espontánea, efectúan operaciones cognitivas que están
más allá de sus experiencias espontáneas; Ellos avanzan en un campo de
conocimientos, en la media en que, al final de una secuencia didáctica, consiguen
producir solos una explicación (o argumentación, descripción, etc.) elaborada de
forma colectiva.

El análisis propiamente dicho de las representaciones/conocimientos de los

aprendices y su confrontación con otros saberes ―razonados‖, validados,
rigurosos pueden ser hechos en diferentes momentos de la implementación de
una secuencia didáctica, que, en su conjunto, propone a los aprendices una
diversificación de tareas complejas. En el abordaje Pedagogía del Texto, la
secuencia didáctica es concebida como un conjunto de actividades organizadas
para la enseñanza-aprendizaje de un género textual, buscando que los aprendices
tomen consciencia, por un lado, de las particularidades formales del género en
cuestión y de la organización del contenido capaz de ser semiotizado y, por otro,
de sus propios procesos de interiorización de esas propiedades. Se trata de un
trabajo sistemático (las actividades son complementarias y progresivas), intensivo
(desarrollado en varias sesiones/talleres de corta duración), diversificado (se
proponen diferentes ejercicios considerando las diversas dimensiones de una
producción textual) y propicio a la práctica de la interdisciplinariedad. Se organizan
cuatro grandes momentos:

1) definición de una situación de comunicación, dentro de una problemática dada

(quién produce el texto, en qué espacio físico-social es producido el texto, a quién
está dirigido, con qué objetivo, qué género se adapta mejor a la situación de
comunicación, etc.);

2) producción inicial por parte de los aprendices del género a ser estudiado, en la
cual expresan, a un solo tiempo, su comprensión de la problemática en estudio, su
nivel de dominio de las informaciones consideradas pertinentes y de las formas
textuales, etc.;

3) realización de talleres de aprendizaje, planeados en función de las necesidades

del conjunto de los aprendices; esas necesidades son puestas en evidencia por el
análisis que realiza el educador de las producciones iniciales de los aprendices; en
cada taller se formaliza una dimensión textual no dominada por aquéllos durante la
producción del primer texto;

4) producción final, con base en una ficha de control que sintetiza los aprendizajes
efectuados y contribuye al análisis de la producción inicial, la cual sirve de
referencia para la (re)escritura del texto final.
Hemos propuesto la ficha/lista de control como una herramienta didáctica que
facilita el análisis crítico de los contenidos y de las formas lingüísticas de las
producciones verbales de los aprendices. Esa ficha/lista formaliza los
conocimientos trabajados a lo largo de la secuencia didáctica. Ella puede ser
propuesta por el educador, pero el ideal es que sea elaborada colectivamente al
final de la secuencia didáctica, como una herramienta para revisar y mejorar la
producción inicial de los aprendices. La misma ayuda en el trabajo de revisión y/o
reescritura de los textos producidos en clase, y puede servir también de guía en el
análisis de textos/esquemas producidos por terceros (retomaremos este punto
más adelante).

La crítica es un factor determinante en la construcción de la autonomía de los

aprendices y en el proceso de apropiación de conocimientos.

La Pedagogía del Texto postula la necesidad de construir metodologías

susceptibles de permitir a los aprendices aprender a criticar: 1) su propio proceso
de apropiación de conocimientos y el de los otros aprendices; 2) los conocimientos
o sistemas conceptuales puestos en escena en el proceso educativo. Ese
aprendizaje se da en la dinámica de auto-evaluación, co-evaluación planteadas
ambas en una cierta lógica cuyas dimensiones fundamentales queremos resaltar
aquí. La primera hace referencia a la necesidad de poner a los aprendices en
situación de exterioridad (adopción de una posición de exotopía) con relación a las
experiencias vividas, a las respuestas dadas en determinada situación, la
expresión verbal de varias representaciones organizadas en un todo significativo,
etc., de modo que se las pueda examinar con un mirada de extrañamiento, de no-
naturalidad, de crítica. Para desarrollar una actitud de distanciamiento que sería
favorable al desarrollo del pensamiento crítico, el aprendiz debe no solamente
aprender a observar, descubrir, raciocinar, argumentar, etc., sino también a dirigir
su atención a las actividades psicológicas que él realiza cuando observa,
descubre, raciocina, argumenta. El aprendiz debe trabajar sobre estos nuevos
objetos, de forma consciente y voluntaria.

La segunda dimensión hace referencia a la necesidad de construir herramientas

para guiar el recorrido de la revisión de la experiencia vivida o de las respuestas
dadas en determinada situación, o todavía, la expresión semiótica de un
determinado tipo de conocimiento. Eso porque en el proceso educativo, la
actividad del sujeto debe estar siempre mediada por artefactos materiales o
simbólicos que ayuden a controlar su funcionamiento psíquico (Rabardel, 1999).
Artefactos tales como controles escritos, escalas de apreciación, fichas de
observación, portafolios, etc., orientan la reflexión del sujeto aprendiz. Los mismos
pueden ser propuestos por el educador o ser elaborados con los aprendices.
La ficha de control de la producción de diferentes géneros textuales (Mugrabi,
2002) a la que ya nos referimos anteriormente es un ejemplo de herramienta que
reúne un conjunto de variables a ser observadas en el proceso de producción,
facilitando la regulación, por parte de sujeto, del aprendizaje de dimensiones
esenciales de los textos a producir o a comprender. Esas variables pueden ser
agrupadas en cuatro categorías: 1) características particulares de la situación de
producción; 2) formas de planificación textual y contenidos/informaciones
movilizadas; 3) mecanismos de textualización y aspectos ligados al lenguaje
escrito; 4) mecanismos de posicionamiento enunciativo.

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ANEXO: Listado de disertaciones de Maestría defendidas en el ámbito del

Programa de Formación de Formadores de IDEA 2003-2006, en África
(Universidad de Ouagadugú y en América Latina (Pontificia Universidad Católica –
PUC- Sao Paulo)
Autor
TEMAS/CAMPOS O DISCIPLINAS
Ciencias Sociales
ABDOULAYE Issoufa
Contribution à l„élaboration d„un manuel de formation sur la décentralisation : cas
de la compréhension du budget et du besoin en infrastructures hydrauliques.
ADANHOUNME R. K. Eustache
L„éducation de qualité en milieu non formel. Contribution de la psychologie
sociointeractionniste de Vygotski.
KAVIRA Kabuo Gogo
Le genre dans l„enseignement/apprentissage des sciences sociales au sein des
centres d„éducation non formelle du programme d„éducation et de formation des
jeunes et des adultes au Kivu.
ZONGO Evariste M. T.
L„analyse des connaissances des apprenants dans l„appropriation des
connaissances en sciences sociales : l„étude des notions du pouvoir traditionnel et
du pouvoir moderne dans un centre PdT au Burkina Faso.
A.SÁNCHEZ
Contribuições de Paul Ricouer para a fundamentação e desenvolvimento da
pedagogia do texto

LAFIA Brice Gado

Evolution de l'alphabétisation au Bénin.
ADJANOHOUN Maxime J. R.
Pratique de l„interdisciplinarité dans le programme PdT de la coopération suisse au
Bénin : analyse et approches didactiques.
SONIA LORENA DÍAZ CÁCERES
A prática pedagógica desenvolvida por um professor no ensino-aprendizagem de
estudos sociais na 5ª. série do ensino fundamental em El Salvador.
PAULINO MOREIRA
Estudo exploratório sobre estudos sociais na educação básica de adultos em
Cabo Verde
Matemáticas
BELLO Alain Aliyou
De l„analyse des pratiques d„enseignement / apprentissage de gestion financière à
la proposition d„un programme dans les centres d„éducation de base des adultes.
Etude sur les programmes d„éducation de base en République du Bénin.
BOUKARI Ousseïni
L„apport des connaissances empiriques des apprenants dans l„apprentissage de
l„arithmétique dans les centres d„éducation de base non formelle.
CINEA Jean Wilfrid
Le niveau d„appropriation face aux difficultés transpositionelles en géométrie plane
des élèves de l„école fondamentale haïtienne, perspective de solution.
MEDA Bob Gustave
Impact de l„enseignement apprentissage de la gestion de stock dans les centres
d„alphabétisation et d„éducation non formelle sur les pratiques de gestion
quotidienne : cas des centres de l„association Manegdbzanga.
MOSSI Boureïma
Les unités traditionnelles de mesure, nature, place et rôle dans l„enseignement/
apprentissage du système métrique et leur transposition didactique dans un
processus d„éducation de Base.
OUEDRAOGO Germaine
Lecture didactique de l„enseignement et apprentissage de l„addition dans les
centres d„alphabétisation au Burkina Faso.
SOSSA S. Boniface
Difficultés de réinvestissement des connaissances acquises en géométrie : cas
des centres d„éducation de base des adultes de la Commune de Glazoué
expérimentant la Pédagogie du Texte.
Domingo YOJCOM ROCCHÉ
Análise do uso atual do sistema de numeração vigesimal em cinco comunidades
q´eqchi de Guatemala
Edier YORLEY HENAO HENAO
Compreensão de textos com conteúdos matemáticos por parte de aprendizes
jovens e adultos/as
Ciencias Naturales
DAO Madjelia C. E.
Etude des représentations sur le thème de l„Eau chez les animateurs de
l„enseignement de base non formel du Burkina Faso.
KAM Ollé Franck
Contribution des connaissances traditionnelles à l„acquisition du savoir en sciences
de la vie et de la terre.
KIRGNI Bassirou
Les influences socioculturelles dans l„appropriation des connaissances
scientifiques à travers l„analyse des concepts relatifs à la production agricole et la
gestion de l„écosystème.
STIMPHIL Norbert
Les jardins d„école comme structure d„innovations pédagogiques : le cas de la
Pédagogie du Texte.
María Luz BUILES GÓMEZ
Ensino-aprendizagem das ciências naturais em básica primária, com pessoas
jovens e adultas, na colômbia
Norma AZUCENA FLORES HERNÁNDEZ
A prática pedagógica no ensino-aprendizagem de ciências naturais na 4ª. Série do
ensino fundamental de educa4ão básica infantil.
Lena Maria PIRES CORREIA LOPES MARÇAL
Ensino das ciências naturais nos círculos de cultura de cabo verde que adotam a
pedagogia do texto
Lenguas
MATEMBERA SAILHI François d'Assise
Le développement des capacités d„argumenter en kiswahili en éducation de base :
cas des acteurs et actrices du PEDAK au Nord Kivu.
OUEDRAOGO Rosine
Etude comparative des mécanismes d„enseignements / apprentissages de la
langue par la Pédagogie du Texte et l„approche reflect au Burkina Faso.
ADAMOU SOULEY Aïssa
La problématique de la conceptualisation des termes scientifiques dans
l„enseignement / apprentissages des sciences de la vie et de la terre en Songhay-
Zarma.
SAIDOU Rabi
Enseignement / apprentissage de la langue hausa dans le processus d„éducation
de base pour adolescents à Tahoua (Niger) : focus sur l„argumentation.
SAMA Rufine L.
Enseignement / apprentissage du français dans les centres d„éducation non
formelle au Bénin : cas des centres d„éducation de base utilisant l„approche PdT :
diagnostic et perspectives.
Maria DOS REIS MORENO TAVARES
As condições de produção de textos escritos em língua portuguesa de usuários da
língua cabo-verdiana
María Gisela CLAVIJO MUÑOZ
O desenvolvimento de capacidades de linguagem em um processo de formação
para educadoras de programas da educação básica
SYLVESTRE Serge
L„argumentation en créole haïtien : le cas du débat régulé produit par des
adolescentes scolarisées.
ZERBO Elisabethe
L„effet de la formation en argumentation écrite en français sur les apprenants des
centres Banma Nuara 2 de Tin Tua : cas de la lettre de sollicitation.
Oscar RENÉ SAQUIL BOL
A configuração narrativa em idioma maya q´eqchi de Guatemala
OCTÁVIO LOPES TEIXEIRA
Ensino-aprendizagem da escrita na educação básica de adultos em Cabo Verde-
concepções e métodos
Otros
DIALLO Mamoudou
Etude comparative des dispositifs favorisant la valorisation des acquis de
l„alphabétisation / formation dans les centres CPAF et PdT.
IDI ADAMOU Halimatou
L„évaluation en Pédagogie du Texte : analyse critique des pratiques au Niger