#1 Revistade Psicomotricidad Noviembre 2017

NOVIEMBRE 2017 • NÚMERO 1 • VOLUMEN 1
ISSN: 2545-7713
EQUIPO
EDITORIAL
Directora - Coordinadora
Mady Alvarado (Argentina)
Editora
Nuria Pérez (España)
COMITÉ
CIENTÍFICO
Claudia Ravera – (Montevideo, Uruguay)
José Ángel Rodríguez Ribas – (Sevilla, España)
Alejandra Papandrea – (Buenos Aires, Argentina)
Montserrat Antón – (Barcelona, España)
Débora Gribov Novogrebelsky – (Montevideo, Uruguay)
Francesc Porta Martínez – (Barcelona, España)
Lucia Levin – (Buenos Aires, Argentina)
Paula Alfaro Araya – (Santiago de Chile, Chile)
Mady Alvarado – (Buenos Aires, Argentina)
Brígida Walker – (Barcelona, España)
ISSN: 2545-7713
Contacto:
contacto@revistadepsicomotricidad.com
Maestra Baldini 2021. Caseros. Buenos Aires C.P.
1678 Argentina
Diseño y Maquetación: Nuria Pérez
Imágenes cedidas por www.bicocacolors.com
Revista de Psicomotricidad Punto Com no se hace responsable en ningún caso de

los contenidos u opiniones vertidas en los trabajos publicados, siendo
responsabilidad exclusiva del autor/a.
Índice
5 EDITORIAL
6 ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
La Formación Personal del Psicomotricista.
Miguel Ángel Domínguez Sevillano.
- “Poner el cuerpo en juego”.La formación
corporal en la Práctica Psicomotriz actual.
Iolanda Vives Peñalver y José Ángel
Rodríguez Ribas.
- Aportes de la eutonía a la psicomotricidad.
Inquietudes iniciales. Mariana Schwartzman.
- Una experiencia psicomotriz desde
Colombia. Diana Rocío Ostau de Lafond
40 PSICOMOTRICISTAS DEL
MUNDO
- Cartillas de Profesionales.
42 ¡PARTICIPA!
Editorial Revista de Psicomotricidad Punto Com
EDITORIAL
La formación personal es uno de los temas que más controversia suscita entre
psicomotricistas y profesionales de la primera infancia y la esfera corporal.
Quienes ya estamos inmersos en la espiral infinita de incertidumbre y placer

que acompañan a este proceso, sabemos que siempre es un regalo poder
nutrirse de lo que el formador, sea de la escuela que sea, puede ofercernos
para crecer como personas y profesionales a través de su acompañamiento. Sin
embargo, para los que todavía no han podido experimentar la vivencia, en el
placer y en el displacer, de afrontar esos (nuestros) lobos interiores que todavía
hoy aterrorizan a nuestro niño interior, la formación personal puede representar
un cuarto oscuro en el que da mucho miedo entrar, sin nisiquiera ser consciente
de ello.
Debemos tener muy presente que trabajamos con historias personales que se
cruzan constantemente con la nuestra, y la esencia pura de los niños es el
espejo más poderoso en el que se refleja este intercambio. Por la importancia
que tiene la formación personal, este número está orientado hacia este pilar
básico que corforma la especifidad del psicomotricista. Mirarse a uno mismo
para poder mirar al otro es esencial y debe ser contínuo en nuestro hacer diario.
No somos los mismos cuando salimos de una formación personal, al igual que
cada sesión de psicomotricidad también nos transforma. Esto debe generarnos
preguntas e inquitudes que nos hagan relacionarnos con otros profesionales y
formadores para avanzar en nuestro camino profesional para poder acompañar
mejor a cada niño o adulto con el que trabajamos, y así poder ayudarle a
ponerse en relación; nuestro gran objetivo.
Se incluyen trabajos que parten de diferentes miradas, desde la objetividad que

caracteriza a la Revista, para que podamos compartir, conocer, evaluar y vivir
diferentes experiencias que nos enriquezcan en la mayor medida posible.
Espero que disfruten de su lectura y ello les anime a seguir incorporando

experiencias de formación personal.
Nuria Pérez
Editora de Revista de Psicomotricidad Punto Com
Número 0, Abril 2017 5

Artículos Científicos Revista de Psicomotricidad Punto Com
La Formación Personal del

Psicomotricista
El objetivo es facilitar a las personas un recorrido de reflexión y autoconciencia sobre sí

mismas, una ayuda en su maduración psicológica, orientándolas hacia las resonancias tónico-
emocionales y la adquisición de la empatía tónico-emocional. Es una formación a través de la
vía corporal para conseguir una reapropiación sensoriomotriz más o menos olvidada, en la que
el adulto reactualiza su biografía, que se manifiesta mediante la expresividad somática y,
también, por las producciones (espaciales, temporales, con los objetos) y representaciones
(escritura, pintura, modelado). Cada persona efectúa dicho recorrido personal de cambio y
descubrimiento de sí mismo con el apoyo del grupo. Ello genera un sistema de actitudes y una
tecnicidad integrada en la persona que le facilita y permite una progresiva competencia
relacional con los niños, que hace referencia a su disponibilidad y calidad de escucha, a un
cerca-lejos, a un ajuste corporal y verbal permanente en sus interacciones con ellos.
Una reformulación permanente

En los años 60, 70 del pasado siglo XX, los niños jugaban en calles y plazas por permitirlo así el
entorno circundante (1). En el presente 2017, un momento excepcionalmente particular- la era
Internet- de cambios vertiginosos en el que se está produciendo el final del mundo tal y como
conocemos siempre ha sido así, porque aunque el futuro nunca es lo que era, se ha acelerado
su mutación. Desde esa interacción de la infancia con sus iguales en plazas, calles y praderas,
al libre albedrío, hasta esta época cibernética han pasado muchas cosas.
Dice el sociólogo y antropólogo David Le Breton, profesor en la Universidad de Estrasburgo,

en su ensayo “Desaparecer de sí, una tentación contemporánea” (Siruela, 2016):"…El vínculo
social es más una variable ambiental que una exigencia moral. Para algunos no es más que el
escenario de su desarrollo personal…”. Diferentes autores han descrito el fenómeno sociológico
de la transformación de los usos y costumbres propios de cada época en cuestión; por ello y
debido a la continua evolución de los contextos culturales y sociales en los que nos
desarrollamos, tanto como adultos como niños, exigen una reformulación permanente- también
en psicomotricidad- de las estrategias pedagógicas.
Número 1, Noviembre 2017 6

Y es por estos escenarios sociales, culturales y ambientales, desde los años 60 del pasado siglo
XX, hasta el presente 2017, donde la formación personal en práctica psicomotriz, siempre en
revisión y sobre la que se ha escrito y publicado poco, ha germinado y tomado arraigo.
Una finalidad
Ortega y Gasset: “lo que pasa, es que no sabemos lo que nos pasa, y por eso pasa lo que pasa”.
Oscar Wilde: “El que no piensa por sí mismo no piensa en absoluto”.
Más allá de otras consideraciones que expondré a lo largo de este artículo, inicialmente diré
que para un servidor la finalidad más relevante, entre otras, en este presente de la formación
personal en psicomotricidad, es formar a psicomotricistas en la autonomía -(su identidad como
sujeto, en la calma activa y en el sentido del humor)- para que eduquen en dicha autonomía a
los niños, porque el gran problema de su vida, y la de los niños que acompañarán en su
trayectoria profesional, será vivir o no vivir en la dependencia y la falta de autonomía, y en el
difícil ajuste de las necesarias relaciones con el mundo circundante que tendrán que mantener,
en las que siempre se vislumbrará el deseo y el uso del poder y los vericuetos de la
postverdad.(2)
Tres niveles indisociables en la formación del psicomotricista

Una pregunta a formularse es si aspectos que consideramos indispensables para la relación con
el niño como: disponibilidad, calidad de acogida y escucha de sus producciones, equilibrio
entre el acercamiento a su vivencia y el distanciamiento emocional de la misma (el cerca-lejos)
y el ajuste tónico, gestual, postural y verbal se obtienen con una instrucción teórica. Según
nuestro modo de entender la formación en práctica psicomotriz educativa y terapéutica,
existen tres niveles indisociables en dicha formación: la formación personal, la formación
práctica y la formación teórica. Estos tres niveles forman un todo indivisible. No es suficiente
con una instrucción teórica.
(1) (Domínguez M. A. en El plumilla del Bierzo…) “…Entonces el tiempo libre era mucho, no existía el tráfico actual, lo que
permitía un modo libre de adentrarse en los escenarios que tu ánimo infantil te sugería, y por otro lado las exigencias
académicas que para nada tenían que ver con las actuales, permitían que una vez abandonada la escuela, - la verdad es que
también dentro de ella - solo existía una consigna: jugar, jugar, y jugar…”
(2) En Entrevista efectuada a José Antonio Marina por Miguel Ángel Domínguez Sevillano en revista cuadernos de
psicomotricidad nº26). “…Aprender a vivir es fundamentalmente la adquisición de los recursos cognoscitivos, afectivos y
operativos que van a permitir al niño cuando sea adulto, estar en buenas condiciones para resolver los problemas que
tenga…Para que el sujeto pueda decidir, primero debe ser autónomo, estar dotado de voluntad entendida como inteligencia
que otorga la capacidad de dirigir el comportamiento para salir bien parado de una situación. El origen del problema es que se
ha sustituido el concepto de voluntad por el de motivación: cuando se admite la voluntad, el sujeto determina el
comportamiento; en el segundo caso es el motivo el que lo hace y, a falta de motivo, desaparece la acción. La estructura
psicológica de la autonomía depende en buena parte del estilo afectivo, que la ciencia ha revelado que se desarrolla
poderosamente en los primeros 36 meses de vida y tiene mucho que ver con la seguridad que los padres aportan o dejan de
aportar al niño…”

La identidad de la Práctica Psicomotriz Aucouturier está constituida por un conjunto coherente

que la caracteriza y que aseguran su originalidad y su especificidad. Este conjunto está
compuesto por principios, dispositivos y estrategias que favorecen el desarrollo psicológico de
la persona, sea a nivel educativo/preventivo, sea a nivel terapéutico. Este conjunto armonioso
y preciso representa la identidad de la PPA y sostiene su coherencia en estos tres niveles
mencionados: personal, teórico y práctico.
Observar/observarse
Si debemos, queremos actuar, interactuar, compartir, comunicar con el niño,
imprescindiblemente debemos observar, tener en cuenta, ser sensibles a los matices,
acontecimientos, indicios, pistas, parámetros que nos ofrece y exhiben delante de nuestra
mirada los niños. Y la primera observación a realizar es sobre uno mismo.
¿Qué vemos (sentimos, interpretamos, proyectamos) cuando observamos? ¿Es posible eliminar
el color del cristal con que se mira? La no mirada autónoma sobre sí mismo es un obstáculo
para poder tener una mirada clara sobre el otro: para comprender su vivencia, debo tener una
comprensión de la mía propia a la que tengo que referir la vivencia del otro.
¿Se puede evitar la subjetividad, las proyecciones cuándo miramos al otro, cuándo miramos al
niño? Creo que no. ¿Atenuar? Entiendo que sí: es nuestro proceso de formación siempre
inacabado. En ello ayudará de un modo decisivo la formación personal (3) (4)
La adquisición de un sistema de actitudes. La formación Personal es una formación en

competencias.
Los contenidos de la formación personal en práctica psicomotriz tal y como los concebimos
están destinados a ayudar a la persona a nivel tónico emocional, y más concretamente a la
toma de conciencia de aquello que vive en función de su historia personal tónico afectiva a
partir de vivencias en situaciones que propician revivir la propia historia afectiva. Todo esto a
través de diferentes niveles de simbolización: el movimiento, la escritura, la palabra, el
modelado. El objetivo final de una persona que decide iniciar la aventura de formarse en
práctica psicomotriz, según nuestro punto de vista, es el de estar preparada para ayudar al
niño en su maduración psicológica a través de la vía sensoriomotriz.
(3) Cristóbal Gómez Mallorga (La mirada crea realidades):“… Vemos el mundo a través de los esquemas que nos permiten
nuestro limitado pensamiento. Me propongo mirar el aula siendo consciente de esta limitación del entendimiento. El
profesorado Narciso sólo ve a los niños y niñas en los que se ve reflejado; los pesimistas sufren los problemas del alumnado; los
deseosos de poder ejercen la disciplina de forma explícita, y los neuróticos se pierden entre la culpa, el castigo y el perdón. Es
decir, nuestros alumnos y alumnas son espejos en los que nos miramos diariamente, en los que vemos nuestras limitaciones, en
los que nos sentimos identificados, en los que completamos nuestras carencias y, también, en los que disfrutamos nuestros
aciertos…”
(4) Mirta Chokler: “para garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño, hay que cuidar en principio a los adultos que se
ocupan de ese niño porque, finalmente, nadie puede ofrecer lo que no tiene. No se puede dar sostén, respeto, continencia,
afecto, si uno no se siente querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado”.

La formación personal colabora en ello encaminando al psicomotricista a la adquisición de un

sistema de actitudes que le ayude a desarrollar una mirada ajustada sobre la expresividad
motriz del niño; Incorporará en su profesionalidad una tecnicidad, progresivamente integrada
en la persona, que le facilite y permita una competencia relacional con los niños para poder
interactuar con ellos y ofrecerles la posibilidad de un desarrollo armonioso, para existir como
personas únicas en el futuro ofreciéndoles las condiciones más favorables para comunicar,
expresarse, crear y pensar.La formación Personal es una formación en competencias. Existe
toda una integralidad específica que favorecen un recorrido de descubrimiento de sí y que
ayuda a los alumnos a acceder a una competencia profesional.
El formador
Un formador tiene una historia: su historia personal. Se le supone un recorrido profesional que
ha estado acompañado de determinadas circunstancias, acontecimientos, dudas,
interrogantes, crisis, etc.
Ha hecho su recorrido parándose en las estaciones que le parecieron pertinentes, aquellas que
no se pudieron evitar, otras que se le exigieron. Con toda seguridad, también fue y seguirá
siendo partícipe ocasionalmente de un grupo que, en determinados momentos, prosigue su
propia formación personal.
Ahora él se encuentra en tesitura de ser el responsable del acompañamiento de un grupo. Es

indudable que las propias experiencias vividas en su etapa de formación le permitirán ser
sensible a los avatares que plantee un grupo de formación personal.
¿Qué pretende el formador en un curso de formación personal?

En esencia, el objetivo fundamental es facilitar a las personas un recorrido de reflexión sobre sí
mismas; de alguna manera, se busca establecer la relación entre la historia de la persona y sus
producciones. Al igual que el niño en la sala, el adulto, colocado en un medio particular como es
un curso de formación personal, reactualiza la historia profunda del cuerpo que se manifiesta
en el cuerpo real mediante la expresividad somática y también por todas las producciones y
representaciones. Contemporáneamente y tal como lo entendemos actualmente, en el
transcurso de esta formación, en momentos particulares, se abre un espacio propicio para
elaborar conceptos acerca del desarrollo psicológico del niño, de la práctica, así como de la
actitud y de la tecnicidad del practicante, a partir de temas/situaciones propuestos y vividos a
lo largo de las sesiones, que son metáforas del comportamiento del niño, en el que el hilo
conductor es la tonicidad (el tono en relación); son metáforas tónicas que encuentran su plena
dimensión simbólica.

El dispositivo de la formación personal: Lógica-encadenamiento- tiempos

¡Formar la persona! Suena un poco pretencioso, incluso omnipotente. Y ciertamente lo es. Ello
nos lleva a un principio filosófico: el formador no forma, pero ayuda a las personas a formarse.
Su intención es buscar los medios más adaptados y más eficaces acompañando a las personas
sin invadirlas, con el objeto de que se apropien de sus propias capacidades.
De esta praxis ha surgido algo que hemos convenido en denominar “el dispositivo de la
formación personal “.
• Un dispositivo que contiene y limita el contratransfer del formador en una formación en que la
están presentes los afectos arcaicos y le permitirá estar más disponible para acoger y
acompañar a las personas en una relación de empatía. (La metodología utilizada para
garantizar la seguridad afectiva de las personas es el acompañamiento -es el concepto de
envoltura estructurante-. Esta seguridad pasa a través de un “recipiente” psicoafectivo que
tiene como garante y punto de referencia el conductor de la formación personal).
• Un dispositivo que permite al formador ayudar en la maduración psicológica sin intervenir
directamente en los contenidos psíquicos expresados por el grupo. Un dispositivo con unas
reglas de funcionamiento claras, respetadas por todos que liberará y contendrá a la vez los
afectos de las personas.
• Un dispositivo que facilitará una reflexión más profunda sobre sí en un área de seguridad
afectiva, tanto para las personas en formación como para el formador.
• Un dispositivo y una actitud del formador que abre la vía a cada persona para apropiarse de
su proceso de cambio.
o El formador clarifica su función: ayudar a cada persona a iniciar o proseguir su recorrido
personal de cambio y descubrimiento de sí, con el apoyo de las personas del grupo y del
formador.
o El formador clarifica su rol: crear las condiciones periféricas, pedagógicas y psicológicas
necesarias para el cambio de cada persona con el objeto de que ello se efectúe en un área de
seguridad afectiva, pero este formador no tiene ningún poder sobre la historia y los afectos de
las personas. Él permanece exterior a esta historia.(5)

(5) Gerard Mendel en cuadernos de psicomotricidad nº 22/ 2ª época 2001) ” …Cuando hace dos años en
Asiago, Bernard Aucouturier comunicó su intención de reunir juntos a todos los formadores y a todos los
aspirantes a formadores para hacerles vivir el nuevo dispositivo de formación personal, tuve algunas
reservas. ¿No se irían a desarrollar transferencias intensas sobre el formador e igualmente
transferencias laterales, en particular agresivas entre los participantes? ¿No sería necesario instalar en
algún sitio una especie de diván donde cada noche se me pidiera proceder a una “toilette psicológica” de
los participantes más “tocados”? Puedo decir que en el presente estoy completamente tranquilo siendo
completamente “humano”, el formador es menos quien forma (y por lo tanto se expone, en el amplio
sentido del término), que quien se queda como garante del respeto a las reglas. Son las reglas, el marco,
el dispositivo, el método, los que forman. Si quisiera intentar una breve descripción del método, tal cual
se me aparece, diría que su particularidad es asociar en el juego en igualdad, cuerpo y espíritu. Esto no
es lo que quisiera desarrollar sino, la problemática de la alteridad, del otro. En efecto, cada participante
se pone en situación de reconocer este hecho humano por excelencia, como es la necesidad del otro, en
cualquier nivel que se sitúe. Cuando después de diez a quince minutos de deambulación (no sin angustia)
con la venda los ojos, se encuentra al otro por azar, la mano que toca un cuerpo es la certeza de una
presencia humana, no importa quién sea, con tal que sea miembro de nuestro espacio. El trinomio son los
otros, pero siempre en igualdad; Los otros que permiten revivir, o casi, las experiencias de su infancia
con adultos. Pero esta re-vivencia se hace siempre con adultos iguales entre ellos: en tanto que se es
vencedor en un combate, se será vencido en el tiempo siguiente; tal y como el cuerpo es manipulado
pasivamente, será éste, a renglón seguido, el que practique activamente los mismos gestos sobre el otro,
etc. Y esta interacción se opera sin hacer nunca comentario, es decir, sin hacer juicios que correrían el
riesgo de instalar una dependencia psicológica con relación al juicio. Al final, en la verbalización donde
se redacta, después se lee un texto a partir de un tema propuesto por el formador (¿por ejemplo, -
“acabo de jugar y en mi infancia jugué? -”). Este texto es primero leído por su autor, después por el otro,
y así cada uno por turnos. Las cuestiones son planteadas después de cada lectura, pero sin hacer nunca
comentarios. Nos vemos forzados a remarcar que existe un proceso que desencadena una dinámica muy
fuerte: es fuerte y difícil para el formador parar estos tiempos de verbalización a pesar de que sean
relativamente largos. Repensando el conjunto de la experiencia de formación a la que he asistido, he
pensado en Winnicott. Existe en él un hiato entre su avanzada teórica que, para mí, le ponen en igualdad
con Freud y las modificaciones no muy numerosas que ha aportado a la técnica psicoanalítica. Conocéis
los juegos que ha inventado para el niño, pero no tanto para el adulto. Se puede imaginar por extensión
que, ampliando sus conocimientos a la experiencia psicomotriz y el cuerpo, se orientaría hacia un método
de inspiración parecido al que yo he observado. Aquí se ha creado un espacio de juego gracias a un
sentimiento de confianza y de seguridad, la creatividad corporal y mental de cada uno se encuentra
estimulada. Así, la particularidad de este método consiste en seguir un recorrido por etapas. Son
revividas en un orden no cronológico las sensaciones más elementales del niño pequeño, y se pone en
juego la dimensión tónico-emocional y la expresividad motriz en los diferentes momentos de la
maduración. El desarrollo cognitivo es suscitado a lo largo de todo este recorrido. Y se inventan unas
formas de socialización original, que se funden sobre una ayuda mutua y en igualdad con el otro y los
otros. Evidentemente, lo que concierne al arcaísmo psico-corporal se me ha aparecido con una gran
visibilidad, puesto que no he podido tener acceso al discurso cognitivo de los trinomios. Detengámonos un
instante sobre el término de arcaísmo, que me parecen englobar contenidos muy diferentes.

Por mi propio trabajo he llegado a distinguir tres tipos de arcaísmos: el arcaísmo I-del nacimiento a los
seis meses-, con tiempos de fusión y la disfusión; diríamos de desgarro cuando la disfusión se realiza
dolorosamente. El arcaísmo II-de 6 meses a 15 o 18 meses- que corresponde al tiempo del área
intermediaria de Winnicott. Es el momento en el que antes del descubrimiento del mundo exterior (primero
la madre), que no es sí mismo, el niño debe crearse la ilusión, a través de los procesos transferenciales,
de que es él mismo quien crea ese mundo que se le desvela. Es el tiempo de la creación, donde los casos
favorables y con el apoyo de una madre suficientemente buena se elabora el “verdadero sí mismo”. Por
fin, hacia los 15 o 18 meses, después del período “winnicottiano”, aparece el “tiempo freudiano” con la
represión primaria que introduce el inconsciente. Es también el momento del desarrollo de la dimensión de
la conciencia. Pienso que se podría hablar de un arcaísmo III, para las vivencias y las representaciones
más primitivas (en el tiempo) del inconsciente concerniente a la asociación de representaciones
reprimidas y de los afectos, tanto angustiosos (“mala madre”, después “madre fálica”, confusión de
imágenes paternales y maternales peligrosas, así como de fuentes de placer, pero no placer completo
como en el arcaísmo I). El resultado entre los tres y cinco años es el complejo de Edipo. Me parece
evidente que la práctica Aucouturier permite revivir los tres tiempos del arcaísmo; la fusión, la creación,
la pulsionalidad…”
El alumno en formación personal

Formarse personalmente significa apropiarse de un sistema de actitudes que permitan al
psicomotricista ser un interlocutor válido; un educador que se percibe, recoge y da sentido a lo
que el niño necesita vivir y expresar; también significa que integra un mundo conceptual, pero
no un mundo conceptual descarnado, sin base, especulativo, sino que lo ha vivido y
experimentado en su propia piel.
Este recorrido experimental de reflexión sobre su persona no está exento de dificultades,

sorpresas, asombro, conflictos, crisis, y también placer en ser escuchado, atendido,
comprendido, no culpabilizado, no juzgado; en definitiva, acompañado.
¿Qué vive, percibe, experimenta la persona participante? Es obvio matizar que su experiencia
es única, particular; es su historia personal. Sin embargo, siendo tan diferentes, ¡cómo nos
parecemos! ¿Qué situaciones se le presentan?
Va interactuar con los otros, va vivir una serie de situaciones prácticas: juegos de placer
sensorio motriz, juegos libres con objetos, situaciones de relación tónico emocional,
estimulaciones sensoriales, juegos de agresividad, situaciones de expresión plástica,
modelado…Escribirá sobre sus experiencias y las emociones que dichas experiencias le suscitan
y va a hacer partícipes de su escrito a los compañeros del trinomio. Oirá su propio escrito en
boca de otro compañero. Ocasionalmente se reunirá con todo el grupo.

Estas situaciones son, a grandes rasgos, el esquema evolutivo del curso, pero ¿qué hay detrás
de ello? De alguna manera, la persona está haciendo un recorrido similar al del infante: de la
acción a la reflexión.
La integración de la conceptualización
El alumno en formación personal, salvo momentos de soledad, está inmerso en una situación de
interacción con los otros, fundamentalmente con sus compañeros del trinomio.
Elegirá dentro del grupo un trinomio de personas con las que precedentemente no ha
mantenido una relación. ¿Por qué un trinomio? Para no perderse en la fusionalidad; el trinomio
evoca la triangularidad; existe un tercero. ¿Qué pasa en el interior del trinomio? Cuando
interactuamos con el otro, los otros, conscientemente (pocas veces) e inconscientemente (casi
siempre) vertimos en ellos nuestra “incompletud”; estamos interpretando el mundo que nos
rodea; es posible que la persona esté retrotrayéndose, en ocasiones, a situaciones angustiosas,
recuerdos reprimidos u olvidados que posibilita, canaliza y contiene, tanto en situaciones de
acción como en momentos de reflexión, la relación privilegiada con los otros compañeros del
grupo y el dispositivo diseñado a tal fin. Ello lo escribirá, volcará (no siempre) sobre el papel;
este acto de la escritura, en sí mismo, es ya una modalidad de darse cuenta, de tomar
conciencia… Y quizá, el momento más particular sea el coloquio con sus compañeros del trinomio
¿por qué? Porque si la metodología implica la lectura del texto, es posible que lleve implícito que
progresivamente la persona esté abierta a la escucha de la historia y los afectos del otro,
pudiendo significar ello que adquiere la capacidad de escuchar sus propios afectos y la
capacidad de descubrir el sentido de su propia historia; va escuchar en boca de otra persona
su texto, su contenido leído por otra voz, otra emoción, otro ritmo; es este momento en
ocasiones fuerte, duro, pero enriquecedor. De este modo el alumno en formación, a través del
espejo que le ofrecen los compañeros, descubre en ellos las resonancias de sus propias
angustias, los mismos sufrimientos. En este sentido de la expresión de los sentimientos se suele
coincidir en que es necesario dotarse de una prudente reserva, dado el carácter íntimo de toda
experiencia sentimental. Carlos Castilla del Pino nos indica: “… Hay una suerte de resignación a
la hora de hablar de nuestros sentimientos, pues se cuenta con el hecho de que no podemos ser
entendidos del todo”.
Es cierto que el oyente no puede tener la misma referencia que el que habla si no otra: la suya.
Esto es lo que queremos indicar al hacer referencia a la “no mirada autónoma sobre uno
mismo”, pero es aquí, justamente, donde encontramos el valor de la formación personal, su
punto de inserción y articulación: un dispositivo de formación que la persona percibe, que le
ayuda a atenuar ese carácter íntimo de la experiencia y le permite, paulatinamente,

mostrarse y decirse a los otros, en confianza y en libertad, en un plano de igualdad. Es posible

que, a partir de esos momentos reiterados, progresivamente, los conceptos adquieran
significados en la persona que son integrados por su vivencia íntima de ellos. En ese momento
la persona tiene otra disponibilidad para recibir la conceptualización; se ha creado una
complicidad; lo entiende porque le resuena. Lo ha vivido, sentido y compartido; porque ha
movilizado algo profundo de su persona; está encontrando el nexo entre la formación personal,
teórica y práctica con el niño. En la medida en que la vivencia, comprensión y reflexión de sus
actitudes y modos de ser, estar y hacer van haciéndose un hueco en la persona, posiblemente
este educador-psicomotricista estará atenuando sus propias proyecciones y quizás el cristal de
su mirada se tornará más neutro. (6)
Marco de la formación personal del psicomotricista
La formación personal implica una coherencia

1. Unas condiciones: Seguridad afectiva de las personas
2. Un cuadro: Implica una metodología y unos límites
3. Un ajuste: ¿Qué se recibe?, ¿Qué se reenvía?
4. Unos temas: Persiguen unos objetivos; se manejan con unos criterios y en un orden
5. Unos criterios: Tendentes a establecer la comunicación para formar un grupo derivando
hacia el individuo con unas alternancias
6. Un orden
a) Propuestas al grupo entero
b) Proponiendo un dispositivo relacional
b1) La formación de un trinomio
b2) En ciertos momentos, el grupo entero se reúne y cada persona dispone de un tiempo para
reflexionar sobre ciertas cuestiones precisas inducidas por el formador
c) El formador garantiza el funcionamiento del dispositivo
(6) Bernard Aucouturier:” …Con la formación personal no tengo ninguna pretensión de cambiar a las personas. Es una
preparación en relación a la ayuda con el grupo de niños o con un niño. Y todo lo que es propuesto encuentra sus raíces en lo
arcaico, o sea en torno a las relaciones que puede vivir un niño con su entorno inmediato, principalmente con la familia.
Entonces, retomo estas situaciones a través de metáforas y es evidente cómo la tonicidad es requerida y las emociones están
asociadas, produciendo un cambio profundo en la persona. Y este cambio no lo busco, llega o no. Cada persona busca y hace
su camino. Por este hecho, esta formación personal tiene que estar bien enmarcada, porque cuando se trabaja con el cuerpo,
se trabaja con lo arcaico, con las pulsiones; por lo tanto, es necesario un marco preciso en las formaciones por la vía del
cuerpo…"

Contenidos esenciales de la formación personal del psicomotricista
jugar-crear-escuchar
(…Donde las sensaciones, las emociones, los afectos, las representaciones, la movilización del
imaginario y las interacciones son siempre buscadas)
a) Juegos que hacen referencia a profundas emociones vividas en el diálogo tónico-emocional

originario con la madre, vividas en las primeras manipulaciones recibidas:
- equilibrarse, desequilibrarse
- acunarse, ser acunado
- resbalar, rodar, girar
- tocar- ser tocado, mirar- ser mirado
- oponerse, resistir, tomar, tirar, empujar rechazar, lanzar, atrapar, atacar, liberarse,
saltar, chutar, escalar, correr,estirarse, relajarse (estiramientos pasivos y activos, solo - a
dos), respirar
- jugar sobre el suelo: contactos, apoyos, ejes del cuerpo, movimientos simétricos
placer de la coordinación, movimientos giratorios, ritmos, danzas
b) juegos de placer sensoriomotriz que hacen referencia a la búsqueda de sus propios límites
corporales, a la experimentación de las capacidades motrices y a las estimulaciones
kinestésicas
c) juegos sobre los temas de los fantasmas arcaicos del cuerpo en relación
- devorar, destruir, huir, atacar, fusionarse, envolverse
- juegos de identificación mágica de omnipotencia: monstruos, bestias feroces (lobo,
cocodrilo…), Brujas, ogros, héroes con los cuales se identifica el niño.
d) juegos de reaseguración profunda que hacen referencia a los contrastes emanados de la

presencia-ausencia, de perder-encontrar
- aparecer desaparecer (esconderse, ser descubierto)
- construir destruir
- desordenar ordenar: dispersar-reunir
- abrir – cerrar
- crear el lleno, el vacío
- perseguir, ser perseguido

e) crear y compartir - con el movimiento, solo o a dos

- con el material: balón, cuerda, bastón, pañuelo, telas, papel, cartón, tierra, arena, pintura
f) crear juegos dramáticos con el lenguaje: crear historias, escribir las y teatralizarlas
g) crear símbolos de grupo -danzas colectivas, creación con el material
h) compartir y escuchar; hablar, escribir sobre: ¿Cómo han sido vividas las situaciones
prácticas? …Las sensaciones, las emociones, la tonicidad, la gestualidad…
Referencias Bibliográficas
-Anzieu, D. (1989). El yo -piel. Madrid: Biblioteca Nueva

-Anzieu, D et al. (1981). Psicoanálisis y lenguaje: del cuerpo a la palabra. Buenos Aires: Kapelusz
-Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción. Barcelona: Graó
- (1997). Du pretexte au texte. Documento interno de la EIA. Tours (Francia). Sin
publicar.
-Castilla del Pino, C. (2000). Teoría de los sentimientos. Barcelona: Editorial Tusquets.
-Chokler, M. (2002). Neuropsicosociología del desarrollo; marco conceptual para la práctica de
la atención temprana. Revista Cuadernos de Psicomotricidad, n. 21
-Domínguez, M. A. (2001). La formación personal. Revista Cuadernos de Psicomotricidad, n. 19
- (2001). Entrevista a Gerard Mendel. Revista Cuadernos de Psicomotricidad. n. 19
- (1999). El sistema de actitudes del educador en práctica psicomotriz. Aula de
Infantil, Editorial Grao nº 15
- (2000). Entre rosa y el amarillo: la expresividad motriz. Revista Entre líneas, n. 8.
-Fromn, E. (1982): El miedo a la libertad. Barcelona: Paidós Studio.
-Mendel. G. (1998): l,acte est une aventure. París: Editorial de la Decouverte.
- (1988): La psycoanalyse revisitée. París: Editorial de la Découverte.
- (1992): La sociedad no es una familia. Del psicoanálisis al sociopsicoanálisis. Buenos
Aires: Paidós.
-Mendel, G. (2001): Freud, Winnicott, Aucouturier. Cuadernos de Psicomotricidad, n. 22.
-XX Stage PPA- Portimao (Portugal) (1997) documento interno de la EIA. Sin publicar
-XXIII Stage PPA-Rimini (Italia) (2006) documento interno de la EIA. Sin publicar.
-Kreisler, L. (1981): Le nouvel du desordre psisomatique. Editorial Privat

EL AUTOR:
Cómo citar este artículo

“Poner el cuerpo en juego”.

La formación corporal en la Práctica Psicomotriz
actual.
Resumen
Este texto nace de una constatación que observamos, desde hace tiempo, aquellos que nos
dedicamos a la formación de los futuros psicomotricistas: algo en la formación corporal, en la
clásicamente denominada “formación personal” ya no es lo mismo. El cuerpo de hoy en día, sus
manifestaciones expresivas y, por tanto, la manera de situarse frente a él con una
intencionalidad formativa- y también clínica- ha cambiado. Ni mejor, ni peor: distinto.
Entonces, si queremos seguir manteniendo ciertos objetivos, si queremos que la expresividad
psicomotriz continúe siendo una experiencia, una vivencia que no se reduzca a lo meramente
gestual, funcional o actitudinal, sino que toque algo de lo más propio de cada quien, en su
sustrato inconsciente, en su historia encarnada, incorporada, en las huellas de nuestros
afectos y carácter, es evidente que el abordaje corporal con sus estrategias mismas deberá
ser modificado. ¿Cómo mantener los principios de la Práctica Psicomotriz en los cuerpos
actuales?
Palabras clave: formación personal, experiencia, vivenci, historia inconsciente, principios de

la práctica psicomotriz, psicomotricidad vivenciada, parámetros de expresividad psicomotriz.
La caída del cuerpo Moderno

No se trata ahora de explicar qué es “un cuerpo”, es decir, cuál es el cuerpo del sujeto del que
se ocupa la Práctica Psicomotriz. Lo que sí podemos dar por sentado son algunos principios
epistemológicos que fundan la manera de entender qué es un sujeto y cómo se llega a
construir su cuerpo desde un paradigma psicodinámico, como elección, en la medida en que
este condicionará, a su vez, la modalidad de abordaje psicomotor educativo o clínico que se
proponga.
Lo primero, es que no existe El cuerpo total, sino que existen cuerpos uno por uno,
corporeidades, corporificaciones, las de cada quien, con una historia labrada en sus síntomas
y cubierta de fantasmas. A su vez, lo original e irrepetible de dicho universo simbólico
depositado, transmuta definitivamente el programa instintivo del organismo neurofisiológico
para convertirlo en el cuerpo de un ser hablante, deseante y pulsional.

Lo más interesante es que si el Otro, en tanto Lenguaje, discursivo y cultural, va

mutando a lo largo del tiempo -y es por eso que podemos hablar de una Historia del
Cuerpo- tanto la vivencia perceptiva como fenomenológica, serán distintas a lo largo de
las diferentes épocas. Incluso los mismos malestares (psico)somáticos, etiológicamente
no-orgánicos, se manifestarán de manera distinta (1).
Para nuestra hipótesis particular queremos sostener, entonces, que el cuerpo de hoy en
día, el de la segunda década del siglo XXI, no es el mismo que aquel del último tercio del
S. XX, en el que se pensó la psicomotricidad llamada “vivenciada” y bajo cuyo paraguas
se cobijó nuestra formación y posterior tecnicidad (2). Trascurrido prácticamente medio
siglo de intensos cambios sociales, culturales y subjetivos nos encontramos ya en
situación de enunciar sin rubor alguno, que vivimos una etapa “postlapierriana y
postaucouturiana” (3).
¿Cómo era el cuerpo del último tercio del pasado siglo? Tanto A. Lapierre como B.
Aucouturier, en sus textos y conferencias, hacen frecuentes alusiones al cuerpo “que
pretendían” tratar. El suyo, era un cuerpo oprimido que quiere liberarse de sus ataduras.
Procedente del higienismo y los avances médicos de esta época no pudo evitar ser
infiltrado por el “pensamiento de la sospecha” (4). Si el primero, el cuerpo orgánico, es
aquel sobre el que Dupré, los alienistas y localizacionistas con sus descubrimientos
anatomopatológicos y fisiológicos encuentran la sede de las diversas funciones
psiconeurológicas; el segundo, el cuerpo del inconsciente, quiere dar rienda suelta a su
expresividad pulsional y motriz liberándose de las ataduras culturales de la tradiciones
políticas, educativas y religiosas. Heredero del pensamiento somático de A. Lowen, W.
Reich, H. Marcuse, S. Freud y J. Lacan pero conociendo también los fecundos
movimientos de renovación filosófica (M-Ponty, Derrida, Levinas, Sartre, Althusser…),
pedagógica o antipsiquiátrica, en el cuerpo, sostienen, radicaría la autenticidad del ser.
Dejar salir a flote dicha autenticidad originaria, retornar a una suerte de fusionalidad
primitiva, supondría rehacer el camino por el que se configuró la fantasmática infantil
engramada en su historia inconsciente y de la que tanto sus angustias arcaicas como sus
esquemas de acción, no serían sino modalidades de reaseguramientos ante la pérdida de
los primeros objetos de amor.
(1) En el texto de Álvarez y Colina. 2016. Las voces de la locura, se comenta esta hipótesis con mayor detenimiento. Desde esta perspectiva las
psicosis, como tales, nacerían como tales en el S. XVIII. Fijémonos que, por una parte, hay afecciones que son inmanentes a la subjetividad
humana, pero por otra parte un cuadro, una enfermedad solo se reconoce cuando comienza a nombrarse como tal. De ahí pueden explicarse por
un lado las “epidemias” de determinadas afecciones (véase el trastorno por TDH), y por otra la desaparición de determinados fenómenos
psíquicos (ya no existen las espectaculares epifanías místicas).
(2)Hablamos acá pues, desde los fundamentos de la Práctica Psicomotriz orientada por la obra y la formación de B. Aucouturier y A. Lapierre,
fundamentalmente.
(3)Todo ello en justo homenaje a los padres fundadores de una novedosa manera de comprender la motricidad y la expresividad infantil que ha
llegado a tener enorme relevancia, en esferas no solo educativas o sanitarias, sino que alcanza otras como la antropología, la sociología, el
urbanismo, el psicoanálisis o la misma estética.

antipsiquiátrica, en el cuerpo, sostienen, radicaría la autenticidad del ser. Dejar salir a flote
dicha autenticidad originaria, retornar a una suerte de fusionalidad primitiva, supondría
rehacer el camino por el que se configuró la fantasmática infantil engramada en su historia
inconsciente y de la que tanto sus angustias arcaicas como sus esquemas de acción, no serían
sino modalidades de reaseguramientos ante la pérdida de los primeros objetos de amor.
La regresión individual favorece esta especie de regresión social hacia comportamientos

primitivos que asumen, a través de la cohesión del grupo, la seguridad del individual (Lapierre
y Aucouturier, 1980: 137).
Sin embargo, a lo largo de este tiempo y gracias a la orientación de nuestros autores, a nuestra
práctica y la profundización de sus conceptos, también pudimos darnos cuenta de algunas
otras cuestiones, no menos relevantes: La primera, ya denunciada por Freud casi desde el
comienzo de su trabajo, con la histeria en La Salpêtrière (5), es que la palabra dice la verdad y
también miente; si, pero el cuerpo también dice la verdad y… miente. Es decir, no hay verdad
inefable alguna oculta en el interior del cuerpo, porque como efectos del inconsciente los
síntomas y afecciones corporales manifiestos, son deformaciones y sustituciones de
representaciones afectivas reprimidas. Otra cuestión no menos importante, es que no hay
regresión posible en la subjetividad humana. Lo que pasó, pasó. Y como tal, dejó su impronta y
huella, más o menos traumática, en su universo simbólico y somático. La consecuencia de este
“no poder volver atrás”, en lo real, es que solo hay dos modalidades de cambio posibles por lo
que atañe a subjetividad de las personas: la que pasa por una modificación de carácter de
manera coercitiva o adoctrinadora, por muy blanda que sea, es decir, cognitivo-conductual; o
encontrar un sentido distinto a aquello que nos marcó en nuestro deseo, nuestro goce y
elecciones vitales. Dicho de otra manera: en la práctica de la psicomotricidad no se trata tanto
de volver a atrás a rehacer un supuesto nuevo camino vital, como más bien comprender: un
nuevo “darse cuenta” que modifique la posición del sujeto frente a su deseo y elecciones de
goce.
(4)Sin duda prácticamente todo el pensamiento post segunda Gran Guerra estaría firmemente determinado por lo que P. Ricoeur denominó el
“pensamiento de la sospecha”: K. Marx, M. Heidegger y S. Freud. Y que tan bien recoge la caída de los pilares de autonomía y albedrío que
sostuvo el pensamiento Moderno. Dando paso, en el último tercio del S XX a su epígono, el pensamiento de la Postmodernidad.
(5) Freud trabajó como alumno de Charcot en la Salpêtrière de París desde octubre de 1885 hasta febrero de 1886.

Itinerarios contemporáneos de la Formación Corporal
¿Cómo es el cuerpo de hoy en día? No hay que ser muy perspicaz para darse cuenta, como lo
han descrito numerosos autores, que el cuerpo se ha situado en el centro del universo social y
personal contemporáneo. Caída la palabra, las ideologías, los “grandes relatos”, la ley, el Padre
etc., el cuerpo se ha convertido en el centro de todas las miradas, adoraciones y,
simultáneamente, de sus evaluaciones e inspecciones. El imperativo Hipermoderno: rápido,
intenso, eficaz y sin problemas” (Rodríguez Ribas, 2013) concluye expropiando a los cuerpos de
su subjetividad, es decir de su Historia y de su Saber, para ser arrojados al discurso
cuantitativo del Capital bajo sus dispositivos neoliberales. De esta guisa, los cuerpos se han
convertido en el objeto de culto más preciado.
Bajo el concepto de “Cuerpos Debilizados” (Rodríguez Ribas, 2015c, 2016) designamos en su

momento, a esos cuerpos fortalecidos, habilitados, mimados, modificados y exhibidos sin pudor
ni intimidad, adictos y caprichosos, pero también adeptos, frágiles, hiperconectados y débiles
(mentales), aunque solitarios en sus relaciones o excluidos de todo lazo social, deseo o
compromiso, por muy proactivos que sean en las redes sociales.
Es un cuerpo del exceso y de la norma... aprisionado al deber de promocionar su imagen y

desconectado de esa ley civilizadora que hace de cada humano un ser al que remitirse y con el
que tener que pactar: “una permisión que opera más represivamente que nunca, que la
represión a la vieja usanza” (Zizek, 2006). Por supuesto que esta formalización de la
fenomenología corporal contemporánea no está exenta, a su vez, de factores antropológicos.
Si el cuerpo no se ha vivido de similar manera a lo largo del tiempo tampoco lo ha sido en los
diferentes lugares. Sin duda, la relación de los sujetos con el lenguaje y los recursos simbólicos
puestos a disposición -sean históricos, genealógicos, legados, creencias- van a ser
determinantes en el proceso de corporización subjetiva.
¿Cómo se muestran estos semblantes en su expresividad psicomotriz? Este cuerpo

“competente” e hipereducado a la hora de taponar cualquier falta en el Otro y, por tanto,
cerrado a su deseo, en la sala de psicomotricidad se nos presenta con el equipamiento propio
de su vida cotidiana. Lo que, en general, llama la atención es el encuentro con una dificultad
real de “poner el cuerpo… en juego”. En numerosas ocasiones se viven con malestar las
propuestas que requieren de cierta espontaneidad e implicación subjetiva, o aquellas otras
donde no se describe con antelación todo el espectro de soluciones posibles.

Desde nuestra experiencia, la respuesta a determinadas inducciones y sugerencias de

experiencias formativas puede oscilar entre la repetición, el agotamiento rápido de
posibilidades, el aburrimiento, la ausencia de modelos de imitación, la dificultad en la espera,
los pasos al acto, la excesiva familiaridad o los prejuicios entre los participantes, la defensa y la
angustia frente a las emociones, el miedo a profundizar “en exceso”, el tomar las propuestas
desde su carácter meramente recreativo o tratando de “hacerlo bien”, la emergencia masiva
de los supuestos básicos grupales (emparejamiento, ataque-fuga, mesianismo, etc.) o la
sensación de amenaza por una transferencia masiva hacia el formador etc. Resumiendo:
quizás lo que parece definir este itinerario, sea el de atender más al resultado que al proceso
mismo.
A su vez, también hay que decirlo, estos rasgos se pueden acompañan de muchos otros que
hay que saber aprovechar: gran viveza intelectual, capacidad de búsqueda de información,
posibilidades de relación, de sorprenderse, de solidaridad y cooperación, de un gran
sentimiento identitario, una preparación académica indiscutible, la reivindicación tomada
siempre por bandera, el versionar la existencia con un elevado sentido estético y ético, una
elevada concepción moral, el poder encajar la inminencia de los acontecimientos y
conocimientos, el vivir en una sensación de futuro efímero, no predecible etc.…es decir,
podemos constatar una capacidad de manifestación expresiva que es casi inédita a lo largo de
la Historia.
Una intervención más ajustada a los tiempos “líquidos” que corren.
Recordemos que la intención de la Formación Corporal en nuestra práctica es la de “afinar el

cuerpo”, para ajustarse tónico-emocionalmente al otro desde su expresividad psicomotriz. Es
decir, intentamos “ablandar” cierta rigidez somática para ampliar y hacer maleable su
expresividad semántica y viceversa. Recordemos también que, a los efectos de dicho objetivo,
se propone un itinerario -de clara inspiración annafreudiana, winnicottina y piagetiana- que
deberemos de dosificar y que discurre desde la horizontal a lo vertical, de lo individual a la
pareja, al grupo; de lo sensoriomotor a lo simbólico y la representación, de lo concreto a lo
abstracto, del silencio a la palabra o de la inmovilidad al movimiento. Estas referencias, ya
“clásicas”, son las que han guiado las estrategias formativas corporales en la práctica
psicomotriz, hasta la actualidad.
Ahora bien, tal y como hemos mostrado respecto a las manifestaciones somáticas, lo que se
comprueba es la dificultad para ajustarse a este itinerario que, por otra parte, no tendría por
qué ser ni rígido, ni estrictamente predeterminado.

Lo que queremos explicitar, es que, si en la formación corporal clásica comenzamos por un

desmontaje de su expresividad motriz para abrirla a otras posibilidades y lenguajes expresivos,
hoy en día casi lo que corresponde inicialmente es el asegurar y autorizar dicha originalidad
expresiva antes de comenzar su deconstrucción y posterior montaje.
Se imponen entonces, algunas modificaciones y actualizaciones tanto del dispositivo formativo,

como de sus tácticas y estrategias: el reencuentro con la relación y el volver a subjetivar la
experiencia y vivencia corporales de cada persona, en suma, (re)humanizar la expresividad
psicomotriz se nos torna hoy, si cabe, un deber ético y pedagógico de primer orden.
Se trata pues, de adaptar y ajustar el dispositivo de formación personal a la expresividad que
nos viene dada, y no al revés.
De ahí que el formador deba dejar de lado hasta, incluso, trastocar el recorrido habitual. No
será extraño, en ocasiones, tener que partir del juego simbólico. O en otros momentos, habrá
que arrancar con una información teórica previa, o pasar por un trabajo de representación,
antes de sumergirse en un proceso que va a requerir “poner en juego” algo de su implicación,
de su deseo, de sus incertidumbres, de su goce fantasmático, de su curiosidad e incluso, de su
propio placer…
Finalmente se trata, entonces, de rescatar los parámetros psicomotores en tanto índices
semióticos propios de cualquier acción corporal, para hacer “otro” uso de ellos. ¿Qué
tecnicidad terapéutica parece ser la más indicada para propiciar un cambio verdadero en
alguien? Acá proponemos, y a eso se refiere nuestra experiencia como terapeutas o
formadores, intervenir sobre las relaciones tónico-emocionales de la persona respecto a dichos
parámetros, a partir de la modificación de los límites de las situaciones propuestas (Rodríguez
Ribas y Vives, 2006). Se trata de modular, ampliando y reduciendo, diversificando y
concretando, interrogando y señalando, los diversos registros y lenguajes expresivos y
comunicativos (verbal, plástico, gráfico, manipulativo, constructivo, etc.) dentro del sistema de
acciones propuesto. Todo ello contando con el marco de las diversas modalidades de
agrupación: individual, parejas, tríos, pequeños grupos. Si nos atenemos a los parámetros de
expresividad psicomotriz del juego corporal puesto en la escena formativa, se pueden
proponer situaciones respecto a:
- la relación del sujeto en el espacio: más grande o largo, más pequeño o corto. Situaciones
más abiertas o más cerradas.
- la relación del sujeto con el tiempo: más rápido o más lento, acelerando o enlenteciendo las
diversas inducciones.

- la relación del sujeto con los materiales. Un solo material, con todos los usos posibles o un solo
uso con diversos materiales...
- la relación del sujeto consigo mismo. Oscilaciones y variaciones tónicas, expresivas, mímicas,
gestuales, perceptivas, verbales... Interrogando el sentido de determinados índices de
expresividad o señalando, incluso interpretando ciertos testimonios referidos a su historia
personal.
- la relación del sujeto con los Otros. Emergentes simbólicos grupales a partir de repeticiones,
inhibiciones, omisiones, fijaciones, etc.
Respecto al habitual sistema de Actitudes tomadas frente al grupo (seguridad, escucha, ley,
acompañamiento…) quizás no estuviera de más tomar en cuenta algunas otras como: informar
con antelación; observar, anticipar, saber contener y combinar; saber mantener la distancia;
potenciar la pedagogía del rodeo; replantear las situaciones, recordar; tutorizar…
Sabiendo, para concluir, que si hay algún rasgo futuro que va a marcar la auténtica diferencia
por lo que respecta a las diversas esferas de la vida humana (en el amor, el trabajo, el cuidado,
la ayuda, el aprendizaje etc.), será precisamente el hecho de “poner en juego” (o no) lo real de
la presencia del cuerpo propio. Ahí radica, a nuestro entender, la radical marca distintiva que
nos diferencia de otro tipo de formaciones. Con lo que ello supone a niveles epistémicos,
clínicos y políticos ….a de riesgo de quedar definitivamente sepultados bajo la banalidad
contable de la imagen virtual. Y, por tanto, que si de alguien dependerá el futuro de la
psicomotricidad será precisamente… de los practicantes mismos.
- Arnáiz, P.; Rabadán, M. y Vives, I. (2001). La Psicomotricidad en la Escuela. Málaga: Aljibe.
- Álvarez, J. M.; Colina, F. (2016). Las voces de la locura. Barcelona: Xoroi.
- Cañabate, D. et al. (2017). Movimiento y lenguaje. Barcelona: Graó.
- Lapierre, A. y Aucouturier B. (1980). El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia.
Barcelona: Científico Médica.
Rodríguez, J. Á. (2006). “Proyecto para una Psicoterapia Psicomotriz”. Con Iolanda Vives.
Entrelineas. Barcelona: Ed. APP
-2013. La Práctica Psicomotriz en el tratamiento psíquico. Barcelona: Octaedro.
-2013. Regreso a la actividad motriz espontánea. Entrelíneas. Nº 32. Barcelona: APP.
-2015. La formación Corporal en grupo reducido. Entrelíneas. Nº36. Barcelona: APP.
-2015. De Imagos y lalangue en los cuerpos sexuados. En: Elecciones de sexo. De la
norma a la invención. Madrid: Gredos.

-2016. Cuerpos del Inconsciente (sus paradigmas y escrituras). Málaga: Miguel Gómez.
-2016. Carne Debilizada: escorzo para una ética de la Deferencia. Buenos Aires:
Aperiódico Psicoanalítico. Nº 29. Buenos Aires. En: jrribas.blogspot.com.es.
LOS AUTORES

Artículos científicos Revista de Psicomotricidad Punto Com
Aportes de la eutonía a la psicomotricidad.

Inquietudes iniciales
Mariana Schwartzman
Este trabajo explica los fundamentos y los principios en los que se basa la eutonía, los cuales
encuentran congruencias con algunos de los conceptos de la psicomotricidad. Dado que
ambas disciplinas tienen como eje de trabajo el tono posturomotriz, la autora reflexiona sobre
los aportes que la eutonía, como disciplina corporal, puede aportar a la psicomotricidad y a los
profesionales de la misma en su preparación corporal y personal, ubicando las congruencias y
las diferencias entre ambas disciplinas.
Introducción
La autora de este trabajo ejerce la eutonía en su forma profesional desde 1998 y hasta la
actualidad en Buenos Aires, Argentina, realizando su formación profesional en la misma ciudad
con la Doctora Berta Vizhnivetz. En esos años de práctica intensa comenzó a preguntarse por
qué los sujetos llegaban a su adultez con tantos bloqueos corporales y con situaciones que,
habiendo sido posible tratar en los primeros años de vida, podrían haberlos llevado hacia otros
destinos. A través de esta inquietud se produjo el acercamiento a la psicomotricidad, su cariz
preventivo y la intervención temprana. Durante el tiempo de estudio de la carrera de
psicomotricidad surgieron muchísimos interrogantes con respecto a las diferencias y a los
puntos en común entre estas disciplinas: la psicomotricidad, la eutonía y los aportes que ésta
última puede incorporar en el campo de lo psicomotor. Dado que ambas se ocupan de lo tónico
postural, reflexionaremos sobre los siguientes puntos: ¿cuáles son sus lugares de confluencia y
en qué se diferencian?, ¿Qué le puede aportar la eutonía a la psicomotricidad?
Las que siguen intentan ser las primeras reflexiones en relación a estas preguntas.

¿Qué es la Eutonía?
Sus orígenes
La Eutonía fue creada por Gerda Alexander (1957) quien, por cuestiones de salud, se vio
privada desde muy temprana edad de la posibilidad de desplegar el movimiento y la expresión
artística. Comenzó entonces a indagar en su propio cuerpo en un primer momento y luego con
sus alumnos, las posibilidades del movimiento sin esfuerzos innecesarios, con el empleo mínimo
de energía y sin fatiga posterior. Se graduó como docente en Rítmica Dalcroze en Alemania e
instalándose posteriormente en Dinamarca de forma definitiva, desplegó su enseñanza de la
misma allí. Profundizó sus investigaciones con respecto al movimiento libre, sin imitaciones de
ningún modelo propuesto desde afuera y sin bloqueos musculares, empezando así a desarrollar
lo que luego sería la eutonía.
La práctica
Se suele pensar en la eutonía como una disciplina relacionada con la relajación. Pero este es un
concepto erróneo que se explicará a continuación. La palabra eutonía proviene del griego y
significa “buen tono”, queriendo expresar de este modo, que la búsqueda es la del tono justo y
equilibrado para cada situación de la vida cotidiana. No es posible moverse en forma relajada
ya que cada acción necesita de algún trabajo muscular. Si los músculos se encuentran
relajados en el momento en que deberían estar activos, el movimiento se vuelve mucho más
pesado porque se encuentra en un tono inadecuado para la acción. La relajación es perfecta
para el descanso, para dormir, pero no para estar activos.
Muchas veces ocurre que respondemos frente a la demanda de actividad con demasiada
energía, demasiada fuerza, produciendo de ese modo un desgaste corporal y energético
innecesario. Aquí el tono muscular también está desajustado para la actividad que se necesita
realizar. De cualquiera de estos modos, por el tono demasiado alto o demasiado bajo, el
movimiento resulta pesado, esforzado, bloqueado, produciendo en el sujeto un desgaste
corporal, energético y emocional que, con el paso del tiempo, va minando su salud. Cabe aquí
la pregunta sobre ¿cómo moverse?, ¿cuál es ese punto ideal, óptimo, del movimiento sin
esfuerzo y sin fatigas? Esa es la búsqueda de la eutonía.
En cada clase, los alumnos sienten su cuerpo en movimiento y quietud, estudiando el modo en
que cada acción acontece, sintiéndose y buscando la manera más económica de realizar los
movimientos.

La práctica de la eutonía produce cambios a nivel corporal, pero también los trasciende,
permitiéndoles a los practicantes, tomar conciencia de sus estados anímicos y sus procesos
psico emocionales. Esto sucede porque se aprende a observarse sin juzgarse, cultivando el
respeto y cuidado por sí mismo.
Objetivos de la práctica:
• Despertar y aumentar la sensibilidad propioceptiva del cuerpo en reposo y en movimiento.
• Enseñar la práctica del movimiento con el esfuerzo necesario para cada situación de la vida
cotidiana.
• Enriquecer la imagen corporal
• Mejorar la salud del practicante y enseñarle a cuidarse.
• Desarrollo de la confianza en sí mismo a través de la aceptación y valoración de sus propias
percepciones.
La práctica se desarrolla tanto en forma grupal como en clases individuales.

Son fundamentales los valores que transmite la eutonía y sobre los que se basa toda la
pedagogía eutónica, como el respeto por la individualidad de cada sujeto, con sus tiempos
personales, sus modos peculiares de ser y hacer. Por eso no se trabaja con modelos a copiar,
seguir o alcanzar. No hay metas pre-establecidas a las cuales llegar. Cada uno realiza su
propio proceso en los tiempos que necesita. El eutonista está allí, asistiendo y acompañando
con una presencia respetuosa y no invasiva.
Lo saludable para la eutonía

En definitiva, la salud está en buena medida, para la eutonía, en la flexibilidad tónica. En las
propias palabras de Gerda Alexander (1991:41), y en relación a las expresiones artísticas: “Sin
cambio de tono no sería posible ninguna interpretación musical o dramática…”. De igual modo,
para el ser humano, la riqueza de la experiencia de la vida se encuentra en la posibilidad de
experimentarse desde diferentes estados anímicos y emocionales, lo que produce
necesariamente cambios tónicos y posturales. Sin esa posibilidad de fluctuar en el tono se
empobrece la experiencia emocional perdiendo la vida misma, la riqueza de los distintos
matices.
¿…y la psicomotricidad?
Entendemos a la psicomotricidad como la disciplina que estudia y trata al cuerpo del sujeto en
sus manifestaciones, así como también, las perturbaciones que dificultan su funcionamiento
psicomotor afectando, la relación y la integración del mismo con su entorno social y afectivo
cotidiano.

En la misma palabra, psicomotricidad, se enuncian sus dos aspectos en relación al objeto de

estudio: lo psíquico y la motricidad, enlazados de un modo particular en donde lo motor resulta
finalmente, de una construcción, un entramado que se va armando a lo largo de la vida del
sujeto en relación a los otros, con los otros y para los otros. Por lo cual, las perturbaciones que
se manifiestan en el cuerpo estarán en relación a esa construcción. Las perturbaciones tónicas
y posturales implican para esta disciplina las dimensiones corporales, psíquicas, emocionales y
fundamentalmente, vinculares. Desde allí se organiza la intervención. Tomando a Leticia
González (2009) en relación a las palabras que definirían lo específico del campo de estudio,
éstas serían “(…) por un lado: comportamiento, personalidad, capacidades psíquicas,
pensamiento, deseo, psíquico-intelectual y por el otro: evolución motora, motricidad, función
motriz. Estos dos grupos de palabras pertenecen a las siguientes disciplinas: la psicología y la
neurofisiología…Quedan delimitados dos aspectos que se interrelacionan y que ya están
connotados desde la misma palabra psicomotricidad”. (González, 2009:11)
Lo saludable para la psicomotricidad

Retomando los conceptos sobre “lo saludable”, podríamos situar como un lugar de salud posible
para la psicomotricidad, la posibilidad de concreción de un proyecto motor donde el sujeto
pueda realizar su deseo. Para esto necesita de una cierta disponibilidad tónica y postural que
le posibilite moverse para ir al encuentro de aquello que desea.
Congruencias y diferencias
Por lo expuesto hasta aquí podemos observar que no hay contradicciones entre los conceptos
que ambas disciplinas manejan, sino más bien complementariedades. Son diferentes porque si
bien la Eutonía sabe de la constructividad corporal, no aborda al sujeto desde la dimensión
vincular, aun no desconociendo que el cuerpo se hace con, por y para los otros. Trabaja desde
la observación de su tono, de la expresividad motriz desde la forma de moverse, la distribución
de la tensión. Es un progresivo proceso de sensibilización y aceptación de sí mismo. Consiste en
la aceptación de estos aspectos y desde ésta, se abre a la posibilidad de la búsqueda y el
posible cambio.
En una clase de eutonía no existe necesariamente la pregunta sobre el porqué de ese

funcionamiento peculiar del sujeto, ni el poner en relación con lo vincular. No hay
interpretación de lo percibido. Y ésta es efectivamente una diferencia, porque en la sesión de
psicomotricidad seguramente aparecerá esa pregunta sobre lo vivido con anterioridad, sobre
las relaciones primarias, sobre esos primeros vínculos. Y aunque la pregunta no aparezca en
forma explícita, estará circulando, sobrevolando de algún modo durante la intervención.

En psicomotricidad, se piensa al sujeto desde la situación transferencial, que le permite

experimentar situaciones de amor u odio vividas en los primeros tiempos de vida. Esto sucede
dentro del espacio simbólico que representa la sala de psicomotricidad y todo lo que allí dentro
ocurre. En cambio, en Eutonía, no se trabaja desde lo simbólico, aunque sepamos que el modo
de ser y estar en el cuerpo, remite a aquellos primeros tiempos.
Por otro lado, el respeto por los tiempos personales y por los modos de ser y hacer únicos de
cada sujeto son, a mi juicio, puntos de vista fundamentales que tienen en común, así como
también, la visión de sujeto como unidad corporal, mental, emocional y vincular cuyo modo de
manifestación es primordialmente, lo tónico postural. Ambas van al rescate de la singularidad,
viendo que el modo de ser y hacer (en donde incluiremos la postura), son manifestaciones de la
misma.
Aportes y conclusiones
Pienso que la eutonía aporta a la preparación de lo corporal del psicomotricista, con la

observación sensible del propio cuerpo y el conocimiento del mismo que de esto surge. Se
aprende a percibir las resonancias tónicas que aparecen en el contacto con los otros y a
permanecer en ese contacto consigo mismos estando al mismo tiempo, en contacto con el
afuera. El modo de hacer del psicomotricista, el intenso “poner el cuerpo” se ve favorecido con
estos aprendizajes que la eutonía puede aportar. Aprendizaje que puede ser arduo y largo
pero que permite estar atentos a sí mismos para poder cuidarse y no perderse en el intento de
ayudar al otro. Las experiencias sensibles de reconocimiento corporal son útiles para que el
profesional trabaje en el propio enriquecimiento y en el de sus pacientes, ya que éstas ponen a
trabajar directamente lo relacionado a la imagen del cuerpo, que se amplia y cambia en forma
continua.
En mi experiencia, la eutonía aporta múltiples recursos para la formación corporal personal del
profesional. Un cuerpo sensible resuena mejor con el otro si conoce sus propios resonares.
- Gainza, V. (1991). Aproximación a la Eutonía. Conversaciones con Gerda Alexander. Editorial
Paidós.
- González, L. (2009) Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos. Editorial
Eduntref.

LA AUTORA:
Andrea Mariana Schwartzman es Psicomotricista recibida en la Universidad Nacional de
Tres de Febrero. Eutonista profesional formada en la Escuela Argentina y
Latinoamericana de Eutonía, es Profesora Nacional de Expresión Corporal y Profesora
Nacional de Enseñanza Primaria. Ejerce la docencia en la Universidad Nacional de Arte y
es docente en la Formación Profesional de Eutonia que lleva adelante la Asociación
Argentina y Latinoamericana de Eutonía. Forma parte de un posgrado sobre "El cuerpo y
la voz" en la Universidad del Salvador. Ha realizado varios cursos de formación corporal
para docentes de todos los niveles en centros de especialización y perfeccionamiento
docente dependientes de la Ciudad de Buenos Aires. Hace docencia y clínica en su
estudio/consultorio particular.
Contacto: marianaschwartzman@yahoo.com.ar - www.eutoniaelserlibre.com.ar

Schwartzman, M. (2017). Aportes de la eutonía a la psicomotricidad. Inquietudes iniciales.
Revista de Psicomotricidad Punto Com, 1 (1). Recuperado el x/x/xxxx desde
www.revistadepsicomotricidad.com

Experiencias Revista de Psicomotricidad Punto Com
Una experiencia psicomotriz desde

Colombia
Diana Rocío Ostau de Lafond
El siguiente trabajo pretende dar a conocer cómo la práctica psicomotriz cruza grandes
fronteras y se instala en la escuela maternal de la Universidad Pedagógica Nacional en
Colombia. Esta práctica, que se lleva realizando desde hace un año con niños en edades de 2 a
4 años, ha generado una gran expectativa en la comunidad educativa de la Escuela Maternal,
ya que no se conocía esta forma de ver la psicomotricidad desde el proceso que acompaña a
los niños en su propio desarrollo madurativo, que va desde la expresión motriz y el movimiento
hasta el acceso a la capacidad de descentración.
En esta experiencia se mostrará el recorrido realizado desde el primer momento en el que se

instaura la práctica psicomotriz hasta el día de hoy, en el que se sigue manteniendo esta
práctica como trabajo de investigación.
En el año 2014 terminé mis estudios en Centro Formación en Práctica Psicomotriz Bernard
Aucouturier de Madrid como psicomotricista, un aporte a mi experiencia como Educadora
infantil, que sin duda es un gran pilar en mi existencia como Maestra, ya que me brindó
herramientas como persona y como docente. El Psicomotricista para poder acompañar a los
niños en su proceso de maduración psicológica, debe vivir, concienciar y elaborar su propio
proceso personal.
Dentro del trabajo personal que hice durante mi formación como psicomotricista, identifiqué
que debía reencontrarme con mi país de origen, Colombia, ya que en mi proceso emocional no
había hecho un trabajo de Residencia. En el 2014 viajé a Colombia para comenzar mi
formación como licenciada en Educación Infantil en la Universidad Pedagógica Nacional, la
cual me acogió con grandes oportunidades y expectativas, por mi experiencia como
Educadora Infantil y psicomotricista en España.

Dentro de la carga académica de la licenciatura, me vinculé a la Escuela Maternal de la

Universidad, donde evidencié que existía un vacío horario en el que los niños tenían un tiempo
libre para el juego con un cesto de juguetes estructurados que regularmente era el mismo todos
los días. Por mi formación en espacios alternativos y la consideración del espacio como tercer
maestro, propuse la implantación de la práctica psicomotriz como alternativa para este tiempo
de bienvenida matinal, al que las propias maestras aceptaron con agrado, ya que permitió la
apertura de espacios de comunicación a través de lo corporal, tan coartados hoy en día en los
adultos.
De esta forma comenzamos a implementar la práctica psicomotriz en este espacio educativo de

Bogotá de 7 am a 8 am, con gran expectativa por parte de la comunidad educativa de la
Escuela Maternal ya que esta práctica no es muy conocida en Colombia.
Una pequeña contextualización del lugar que me acoge para realizar estas prácticas, La
Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional surge como parte de un proyecto
institucional entre COAE (Centro de Orientación y Atención Estudiantil) y el programa de la
Licenciatura en Educación Preescolar que se desarrolló para el año 2003. Este proyecto se
enmarca en una investigación en la que se determinó un alto porcentaje de deserción
académica, cuya razón principal era que la gran mayoría de estudiantes universitarios que
abandonaban la carrera eran mujeres que se encontraban en período de gestación o ya eran
madres cabeza de familia, y muy pocas contaban con una pareja estable.
Reconocer esta realidad por parte de la Universidad da lugar a un movimiento y una llamada
de atención dentro la misma, ya que se observó que esto no era solo una situación
problemática propia de la Universidad, sino que, por el contrario, ésta era una realidad
nacional con la que la Universidad tenía una responsabilidad social para poder aportar
experiencias de mejora a la sociedad.
“Fue así como surgió la Escuela Maternal, la cual con el pasar del tiempo fue conquistando las
iniciativas de directivas, estudiantes, maestros y funcionarios de la Universidad Pedagógica
Nacional, hasta convertirse en una realidad cuyo objetivo principal era los niños y las niñas en
edad inicial” (Revista Voces de la Escuela Maternal ,7 edición, 2015)

La Escuela Maternal, en su propuesta pedagógica, se basa en el trabajo por proyectos para la

primera infancia y su propuesta alrededor de la pedagogía del cuidado, la cual asume el asistir
al niño desde una perspectiva pedagógica e intencionada, asumiendo los procesos que ésta
requiera, siempre contribuyendo a un bienestar íntegro de los niños y niñas:
“La Escuela Maternal como una experiencia vital donde a los niños y las niñas, a esos recién
llegados al mundo, se les deja ser y estar en su esencia de asombro, pregunta, exploración,
magia, alegría, lúdica, fiesta y de libertad” (Escuela Maternal 2015, p, 43).
Desde esta contextualización es importante destacar que los niños y niñas de la Escuela
Maternal son hijos de adolecentes estudiantes de la Universidad y generalmente son criados
por los abuelos o por la madre soltera. Esto me pone en alerta como psicomotricista, ya que al
observar el contexto sé que en las sesiones de psicomotricidad pueden ocurrir escenas que
evoquen estos conflictos que viven los niños día a día.
“La mediación del adulto debe favorecer la acción simbólica y a la reflexión posterior. Ante
todo, los niños necesitan saber que tienen garantizada su seguridad física y afectiva en la sala
de psicomotricidad, de esta manera podrán manifestarse con toda la expresión motriz.”
(Arnáiz, 2001: 99)
El espacio físico que me ofrece la escuela maternal es un salón de espejos en el que su utilidad
es multipropósito. Dispongo la sala con los materiales que me brindan como los módulos de
espuma, colchonetas, pelotas y telas, organizando la zona de salto con una mesa, ya que de
momento la espaldera no está ubicada en esta zona. Con estos materiales me dispongo a
distribuir las diferentes zonas que necesita la práctica psicomotriz.
A continuación, pasaremos a describir una sesión de Práctica Psicomotriz.

• Ritual de entrada: es el lugar de recibimiento, del primer encuentro en la sala, es el momento
de transición entre el mundo real y el juego, y de acoger lo que cada niño/a trae y está
dispuesto a vivir.
• Momento de expresividad motriz: se desarrolla en la totalidad del espacio, y será usado por el
niño/a en relación a su deseo o placer de usarlo o no, y en donde tendrá lugar un recorrido
psíquico, emocional y personal en cada uno/a.
• El cuento: es el momento de contar una historia, que deberá mantener relación con las
historias vividas, con la expresividad motriz, y permitirá realizar una separación progresiva del
mundo simbólico en el que han vivido para volver a introducirse en la realidad, su realidad.
• Momento de expresividad gráfica: mantiene las mismas funciones de identificación y
favorecimiento de la descentración que el momento del cuento. Aquí podrán expresar y contar
sus vivencias, es decir, hacerlas conscientes, reflejarlas gráfica y/o verbalmente.

A continuación, describiremos una de las primeras sesiones de práctica psicomotriz que se

realizaron, con las dificultades que ello supuso:
• Ritual de entrada: Cuando se convocaba a los niños ellos no entendían muy bien a qué
íbamos a este salón, ya que no conocían la dinámica, pero poco a poco fueron accediendo a ir
a la sala con más disposición. En estas primeras sesiones, mi propósito como psicomotricista no
era que se sentaran para escuchar mis indicaciones, ya que identificaba que su necesidad era
muy insistente, y solo remarcaba algunas normas de convivencia en la sala y los dejaba
continuar.
• Momento de expresividad motriz: Cuando entraban en esta sala, su necesidad de jugar los
llevaba a no escuchar las indicaciones del psicomotricista hasta la tercera o cuarta sesión,
cuando que se dispusieron en el espacio a escuchar al adulto.
En el momento de expresividad motriz hubo una particularidad en estas sesiones, y es que los
niños no derribaban el muro, lo que me llevó a pensar que ello no tenía ninguna connotación
más que simplemente ellos no conocían la dinámica de la sesión; pero cuando esta acción se
repitió continuamente, me empiezo a preguntar ¿qué sucede? Me sorprende que no derriben el
muro hasta que el adulto es quien propone derribarlo. En cada sesión realizada se comprobó
que era una cuestión de sus entornos sociales, ya que la percepción de infancia que tienen los
adultos no concibe la destrucción de sus bloqueos. Derribar el muro según Aucouturier:
“se trata de la destrucción que genera una emoción colectiva, destruye algo construido por el
adulto sin culpa, además se destruye y se construye es aquí donde se permite el placer de
destruir nuestras frustraciones, miedos y reconstruirlas de forma positiva” (Aucouturier,
2004:139)
En las primeras sesiones observamos que los niños y niñas se centran en el salto y en la carrera
por toda la sala, pero saltar añade otras condiciones más complejas que correr, por ejemplo.
Sin embargo, el salto es una habilidad más difícil que la carrera, porque implica movimientos
más vigorosos, en los que el tiempo de suspensión es mayor. El niño tiene que tener algo más de
fuerza para impulsar su cuerpo. Además, tiene que ser capaz de coordinar movimientos más
complejos, mientras mantiene el equilibrio, para superar las dificultades de la nueva habilidad.
Aparte de estos requisitos físicos, también tienen una influencia importante en el desarrollo de
la habilidad de saltar esas cualidades, poco claras, llamadas valor y confianza. Tomar impulso
para separarse del sustento tiene condiciones afectivas. Si la exposición a la profundidad
supera la capacidad, o bien cesa y no se produce o bien continúa “a la baja”. Esta aportación
confirmaría la opinión de Aucouturier sobre los comportamientos regresivos en la actividad
infantil, y la de Wallon sobre la detención o vuelta a niveles anteriores y más básicos de la
acción en caso de dificultad.

Retrocedería hasta el nivel de seguridad suficiente durante un tiempo, hasta la siguiente

oportunidad. En estas primeras sesiones, utilizan los objetos de la sala para subir y bajar, rodar
y realizar juegos de reaseguración profunda, a los que hace referencia nos explica
Aucouturier: “los juegos de aseguración profunda son el placer lúdico que ha de llevar al
psicomotricista a “jugar con su propio miedo”, lo que facilita que el niño se centre en sí mismo,
sus sensaciones, su tono, su movimiento y sus emociones” (Aucouturier, 2004:181)
En esta expresión motriz, me encuentro con juegos de destrucción, pero sobre todo de
construcción. La construcción de casas es un juego que aparece continuamente en las sesiones.
Alejandro me insiste en que le ayude a hacer una casa; “la casa simboliza un recinto protector
contra la pulsionalidad de los fantasmas de acción, es el resultado de las representaciones de
los envoltorios recibidos y de la representación de sí mismo, además es una representación del
cuerpo en relación con el entorno. Con sus aperturas y cerramientos como puertas y ventanas,
podemos hablar de las experiencias de placer y displacer que tiene el niño con su entorno y su
propio cuerpo" (Aucouturier, 2004: 175)
“En esta construcción, Alejandro me pide que le dé una puerta para la cual le ofrezco una tela.
Cuando la coloca solo deja entrar a Julieta, a continuación Luisa entra sin permiso, a lo que
Alejandro me expone su desacuerdo y yo le explico a Luisa que debemos pedir permiso para
entrar a la casa de una persona, en símbolo de trabajar “el pedir permiso” ya que son niños que
suelen hacer las cosas sin pedir permiso al otro, después de un tiempo entra Luisa y Gabriela en
la casa y veo a Alejandro muy contento, a lo que yo le pregunto que si le gusta la compañía,
que si necesita más compañía y el me responde que sí, que le gusta y me mira y sale de la casa.
Cierra la puerta y me busca, yo lo reaseguro y le digo que estoy allí para escucharlo y para
hacerle compañía. Lo que me puede llevar a pensar que en esos días no lo han escuchado en
su entorno social, generalmente estamos en una cultura que no escucha a los niños porque son
pequeños o porque no tenemos en cuenta sus emociones.” (Relato literal de una sesión)
• El cuento: “podríamos considerar este momento como una prolongación, pero a otro nivel, de
lo vivido y sucedido, que facilita el acceso al momento de la representación. Ayuda al niño a
descentrarse y a integrar las emociones en las imágenes mentales"(Arnáiz,2001:71)
El cuento que utilizo en estas sesiones es el de los tres cerditos, el cual evoca la angustia de
pérdida y los fantasmas orales que les obsesionan y pueden llegar a aterrorizarles. Es un
cuento que nos permite involucrar lo sucedido en la sala, ya que la expresión de los niños es de
angustia frente a la devoración, y de aceptación frente a las acciones sucedidas en la sesión.

Además, como bien nos expone Aucouturier “el sentido metafórico de la historia es, pues,
sobre el agresor que contiene el fantasma y permite una identificación serena con las imágenes
parentales, representadas en casa por la pareja formada por el padre y la madre.”
(Aucouturier, 2004: 96). Desde esta postura podemos evidenciar esta relación de familia que
nombrábamos anteriormente.
En estas primeras sesiones no realizaba parte de expresión artística porque consideraba que el
tiempo era muy limitado y ellos estaban ansiosos por desayunar y contar lo que había sucedido
en la sala. A medida que ha ido pasando el tiempo y las sesiones, los niños expresan su afán de
tener este espacio, me reclaman su espacio si algún día no puedo realizarlo y expresan su
necesidad de poder jugar sin ser juzgados y sentirse seguros.
Las sesiones de este año 2017 se desenvuelven con una estructura bien planteada, los niños
llegan a la sala y se disponen a escuchar al psicomotricista, así su afán de jugar sea impetuoso,
se autorregulan para poder esperar y escuchar mis propuestas. Con respecto a la fase de
Expresión Motriz, derriban el muro con una acción que me hace infinitamente feliz cada vez
que lo observo. Y, sobre todo, cuando son las niñas las que lo derriban. El muro es un momento
clásico en la práctica psicomotriz y es vital que los niños lo derriben como bien lo dice Mirtha
Chokler: “los muros armados y rearmados por el adulto adquiere un sentido profundo en la
relación con el otro. Es la desculpabilización de la destrucción simbólica del otro, por el placer
compartido con el psicomotricista. En la provocación y la oposición recíproca, en el juego de
fuerzas y tácticas para vencer, oponerse o defender. Al mismo tiempo, dialécticamente,
reafirma la continuidad del otro, La destrucción no implica la desaparición, sino la
reconstrucción y la permanencia, la continuidad en la discontinuidad.” (Chokler, 2000).
La construcción de la casa continúa siendo reiterativa, a lo que me remito a la edad de los

niños y a la contención que, en muchos casos, no es la adecuada en su entorno cercano. El
salto es por excelencia el juego motriz más anhelado por los niños y niñas, Elena Herrán
Izaguirre en su tesis doctoral, nos da una visión más amplia a cerca de esta acción motriz:
“La funcionalidad del salto es un hecho que ahora despliega su nivel simbólico. El impulso se
socializa. La anticipación funcional también se evidencia en estos niveles de salto y en sus
formas, de manera que se anunciarán y desvanecerán a continuación para, tras una fase de
consolidación de niveles anteriores, reaparecer con fuerza renovada y ser el nuevo motivo de
vehemente ejercicio.” (Izaguirre, 2004: 97)

Actualmente, esta propuesta ha tenido un giro en la temporalidad y en el objetivo de la misma,

ya que se ha convertido en una propuesta de trabajo de grado investigativo donde la idea
fundamental es seguir implementando la sesiones de práctica psicomotriz con la finalidad de
dar a conocer la importancia de incluir esta práctica en los proyectos curriculares de las
instituciones educativas y, por supuesto, en la Escuela Maternal, donde esta práctica se
complemente en el proyecto educativo de la misma y sea un referente en Colombia.
Bernard Aucouturier habla de un proyecto educativo coherente donde “el trabajo educativo
debe favorecer el desarrollo armónico del niño, darle la posibilidad de existir como sujeto único
y de expresar un discurso propio y específico, así como debe facilitar el despertar de la
percepción de los demás y de sí mismo y la percepción de su entorno, favorecer el placer de
crear que permite el funcionamiento del pensamiento y el placer de pensar.” (Aucouturier, B.
2004).
Como conclusión, es importante destacar que esta experiencia de vida me ha hecho reflexionar
acerca de cuál es la imagen que tenemos en Colombia sobre la infancia y, sobre todo, la
imagen de niña y mujer en la sociedad colombiana, ya que en las sesiones de psicomotricidad
he encontrado patrones de crianza que no son igualitarios a los niños. Un ejemplo es la voz de
los niños cuando una niña se extrovierte y salta y grita. Ellos responden que eso no lo hacen las
niñas, o que ellas no derriben el muro por miedo porque dicen que eso es de niños. Creo que es
un campo amplio en el que debemos trabajar, al igual que el trabajo con la resiliencia, ya que
pienso que es un ámbito en el que la psicomotricidad puede generar espacios en los que los
niños, adolescentes y maestros que vivieron el conflicto armado puedan generar herramientas
para la resiliencia y el perdón. Así como Alexandra Moreno, en su tesis doctoral nos indica: “la
práctica psicomotriz tiene como objetivos la simbolización, la reaseguración emocional
profunda y la descentración tónico-emocional, y sus presupuestos teóricos y la metodología
que propone son coherentes con las teorías del desarrollo de resiliencia en la infancia y la
favorecen.” (Pinho, 2011:45).
Seguiré trabajando con esta propuesta de vida para una Colombia en paz y poder ofrecer mi
saber desde la práctica psicomotriz.

Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona: Graó.

Aucouturier, B. (1999). II Jornadas de práctica psicomotriz “actuar, jugar y pensar”. Madrid:
Cefopp.
Arnáiz, P. (2001). La psicomotricidad en la Escuela: una práctica preventiva y educativa.
Málaga: Ediciones Aljibe.
Chokler, M. (2000). Acerca de la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier. Buenos Aires:
Publicaciones Fundari.
Izaguirre, H. (2004). Análisis de la psicomotricidad en el inicio de la escolarización: un estudio
psicogenético y observacional del salto durante el tercer año de vida. Tesis Doctoral.
Universidad del País Vasco, Donostia, España.
Pinho, A. (2011). La promoción de la resiliencia en el vínculo establecido entre adolescentes y
educadores en la práctica psicomotriz educativa. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona,
Barcelona España.
LA AUTORA:
Diana Ostau de Lafond es psicomotricista formada en el Centro de Estudios y Formación en
Práctica Psicomotriz de Madrid. Actualmente es la responsable de realizar la Práctica
Psicomotriz en la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, en
Colombia.
Contacto: dianalafond12@gmail.com

Ostau de Lafond, D. (2017). Una experiencia psicomotriz desde Colombia. Revista de
Psicomotricidad Punto Com, 1 (1). Recuperado el x/x/xxxx desde
www.revistadepsicomotricidad.com

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Se incluyen trabajos que parten de diferentes miradas, desde la objetividad que

Espero que disfruten de su lectura y ello les anime a seguir incorporando

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-Anzieu, D. (1989). El yo -piel. Madrid: Biblioteca Nueva

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