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ype DAUPHIN o ejca della musica nel Novecento pidatt Jconcelto di metodo attivo. 7 b Definizione. 1 ane tt iyo” . Gon respressione metodo ae ” le teorie pedagogiche intendono una ca di appren' limento sottesa all ‘esperienza sensitiva € motoria del di- ee Secondo questa concezione, ogr conoscenza acquisita sarebbe fon- et a stimolazione ricorrente del sistema sensoriale 0 muscolare a ope- ast 8 joni © oggetti che suscitano I’interesse ludico dell’allievo. Da questa Cone derivano strategie di apprendimento che si basano sull’atteggia- ose partecipativo dell’allievo. Invece che presenziare allo scorrimento di sent0 Pare gato, per lui foggiato e a lui destinato, il discente si applica at- un sente nel processo di apprendimento. Questo orientamento pedagogi- a oppone diametralmente all insegnamento teorico: approccio cerebra- oorsatO sull’induzione dell’intelligenza a opera dei contenuti del sapere, Pa riferimento ai comportamenti osservabili. s Jn musica, lo spirito dei metodi attivi si manifesta in ogni situazione in qilallievo® ‘spinto a fare musica ben prima di impararne la teoria. La fun- jonalit di questo approccio tisiede nel tuolo centrale del canto, dei giochi rimici comporel © dell’ utilizzazione di semplici strumenti musicali. In ef- fet ‘organizzazione di questa pedagogia musicale ruota attorno alla strut- rurazione € allo sviluppo dei fatti musicali che appartengono all’universo tradizionale dell’infanzia. Cosf, la musica adempie a un altro degli obietti- iprincipali dei metodi attiv: fare del bambino il centro e il motore stes- so della propria evoluzione, invece che condizionarlo alla logica dell’adul- to in formazione. Tconcetto di metodo attivo ha trovato applicazione nell’educazione mu- scale per opera di alcuni compositori neoclassici affermatisi nel ventennio tra «Oe ceconda guerra mondiale, Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950) ¢*: Willems (1890-1978) in Svizzera, Zoltan Kodaly (1882-1967) in Un- ghia, Carl Orff (1895-1982) in Germania e Maurice Martenot (1898-1980) inFrancia hanno visto il proprio pensiero pedagogico divenire oggetto di una vera e propria infatuazione. La loro fiducia nelle attitudini musicali presenti in ogni essere umano ha demolito sistematicamente lo spettro dominante di tna formazione musicale riservata ai soli allievi di talento. Questi autori han- to deviato il corso della musica dal suo obiettivo tradizionale, sostituendo al- Ja predominanza della materia l’importanza primaria del bambino. OO fa Pedagosia 4 7 . - i tica, i Joro rivoluzione wmanistica, questi autoy: Per attuare Ja ale che Ja formazione strumenta ang 4 ella musica ambiente music x ° rovare all’ am ell’educazione alla musica. In sug rs Ton ents » i Can, Uy, conditio sine qua eee globale del corpo come strumentg gi lettivo e! ern sirivelano essere degli strumenti assaj pj et °eziony + oduzione nie fale e scolastico. Essi sono arrivati a a 7 ti all’universo ater ini fosse da preferire all’educazione er carione delle aft on potesse che giovare ala secondg, “to, comungue Pr nso (criveva Jaques Daleroze spingere il bank : a un vero cone abia poruto manifestare le sue potenziaieg ®t serumental rs) Che li si las tamburelare sulla targechee la solmisazione relativa, in quanto sistema di lettura, ‘omimica come dispositivo di pre-scrittura. Per riportare in vita que- fo rcniche, Kodély si ispird al lavoro di due pedagoghi inglesi del Sarah Glover e John Curwen, i quali avevano elaborato un si- °F potazione derivante da quello cifrato di Jean-Jacques Rousseau. gett Gy dalla prima educazione musicale il pentagramma, essi annotava- nol re ritmiche scrivendovi sotto liniziale della nota da cantare, che le aes va a una scala tipo di do maggiore. Oltre alla solmisazione e a iP otazione stenografica, Kodély portava nell’Europa centrale la fo- enc un sistema assai preciso di gesti manuali che corrispondevano ai poms ella scala di do maggiore. L’origine di quest’uso della gestualita del- pitt"; per designare i suoni pud essere rintracciata gia nell’antico Egitto. Ie om afatti numerosi i bassorilievi o le iscrizioni provenienti da questa epo- a rica, che ci mostrano un musicista prodursi in una particolare gestua- span di fronte a uno strumentista che la interpreta musicalmente. 23) procedimenti pedagogici. aga repertorio folklorico. Ogni adepto del metodo Kodély & sensi- silizato alla necessita di fondare I educazione musicale sul folklore nazio- mae. 10 particolare si cerca di privilegiare, all’interno del repertorio folklo- zo diciascuna regione, le filastrocche e le canzoni per |'infanzia. Agli oc- thidel pedagozo kodaliano, esse rappresentano dei frammenti scelti della Jingua musicale. Tutto cid che risulta da questo apprendimento del canto folklorico e dei giochi d’accompagnamento risorge sotto forma di pu- yo enunciato musicale. Solo alla fine questo viene associato alla notazione musicale, prima abbreviata e poi completa, nella quale I’allievo finira per eaifieare senza sforzo il gioco delle relazioni sonore. 3.5.2. Lasolmisazione. Nel metodo Kodély, la solmisazione & la base su ‘ui forma lorecchio melodico e armonico. Questo sistema, fissato gia in 'amedievale da Guido d’ Arezzo, consiste nell’associare, a partire dal can- rip struttura della scala alle sillabe latine, do, re, mi, ecc., senza conside- rare la tonalita assoluta. Dal xvi secolo in avanti, con la scomparsa degli antichi modi e la loro fusione nei due modi maggiore e minore, la solmisa- ione si pratica in maniera tale da far coincidere i due semitoni del modo maggiore con le coppie di sillabe contenenti vocali acute: mi-fa e si-do. Con questo canovaccio di tonalita solidamente inscritto nel proprio sistema au- dio-vocale, il musicista abborda la decifrazione della musica sul penta- gamma, chiamando do ogni tonica maggiore e Ja ogni tonica minore. Questa maniera di procedere, cosf strana per i musicisti di formazione spagnola, francese o italiana di oggi, appare invece naturale per quelli di formazione anglosassone. La difficolta di attribuire il nome sillabico delle note assolute ai relativi gradi della scala pare quasi insormontabile per i mu- sicistilatinofoni. Gli anglosassoni, che hanno l’abitudine di designare le no- mi Pedagogia della musica 792 wODE (0 H), C, D, E, ) solute con le lettere A,B fom, 6 DE FG, — te ass inte il vantagglo di rico} eal a are i . ite vol ‘modi: quello di do, prototipo del modo a ci otipo del modo minore. a lel m . ma la, provonmenet presente che Kodaly non a Vinventore i, i. ; fee tata in epoca medievale da Guido d ‘Arezzo, ne. Invent ti di ringiovanimento. Tra altri, & forse Row si in vadattamentO pit convincente alla musica classic, Seige presentata questa teoria nell’ Emile: me ci distinguere le note, occorre dare un nome alle note st Per dis questo derivano inomi degli interval ele lettere all lo seater deg ast el clavicembalo le note dela gam ibn si contrat pt bli, che si ottengono sempre con gists tas Geni iohosa, Ut e sempre la tonica di un modo maggiore o la mediante qi wy °%0iy tact Cmpr a rosica di un modo minore ola sesta nota di yn pe 00 my re A Sere indicano i tas della tastiera, ele sillabe i gradi del me 1980, trad. it. p. 162]. = i izione delle modalita di fungi eau aggiunge alla descrizione i funziong | la salnisaione, la funzione che le assegna nel suo progetto pe agen del iJ nostro allievo seguiamo una pratica piti semplice ¢ pitt chi existe aia due modi tra cui intercorrano sempre gli steel ache erly inde dll see silabe Sin cantando che soonando uno srument oa pia stabilire il suo modo su ognuno dei dodici toni che possono servirgli da ba che, sia che si moduli in D, in C, inG ec, k finale sia Sempre ut o la, a seo’ de! modo [...] la sua esecuzione risultera piti nitida ed i suoi progress i ap sam Nila pi naturale che slfeggiare per traspsizione, quando may gh sposto libid., trad. it. p. 162). a Solty; ‘aha g saa: Seay cre ding? @ tonal. Et a %. esse e all 2.3.3. La fonomimica. 1 gesti che lo specialista del metodo Kodaly a. | ticola per i suoi allievi principianti rappresentano un’interessante forma di pre-notazione musicale. In effetti, lallievo percepisce uno stimolo visivo che associa a una sillaba della scala. Questa associazione evoca a sua vole | il grado indicato nella sequenza delle relazioni tonali vocalizzabili Inq’ | stro deta in tal modo una melodia muta ai suoi allievi, i quali possono de | codificarne i gradi cantandoli con la voce o ascoltandoli interiormente per intonarli o scriverli alla fine del dettato. Questo procedimento, assai effi cace per la formazione dell’orecchio melodico, permette inoltre al diretto- | re di coro che lo padroneggia un pit vivo e piacevole controllo dell'insene vocale. Si pud constatare, d’altro canto, che i coristi iniziati alla decodifica | zione della fonomimica attraverso la pratica stessa di questi gesti sonori rag giungono una notevole precisione d’intonazione. Questo risultato & cette | | \ mente attribuibile all’ applicazione del gesto al suono, all’emissione vocale, ‘ma soprattutto al carattere psicologico che i gesti attribuiscono ai gradi del- Ja scala, carattere non privo di relazioni con le loro funzioni armoniche. Dauphin Didattica della musica nel Novecento 793 nee cue, sensione di punto d’ancoraggio alla tonica maggiore ¢ fonda- fo: lel modo ental mero aperta in posizione obliqua, movimento di slancio della scala; rt. Syqno aperta con il palmo verso il basso, posizione di riposo della mediante; ais gno chiuso col pollice puntato verso il basso, movimento di attrazione ver- fa PEGs Semiton discendence; ‘a con il palmo verso di sé e il pollice verso il cielo, affermazione no apert gt Tifa dominante; del paticamente china verso ers, col polo ricurvo, molliniferenza deh be: Jpsottodominante; techs, indice dito verso il basso, tenione dinamica della sensbile PUB a tonica. Semitono ascendente. p vel 23-414 formazione ritmica. Come gli altri metodi attivi, il metodo goadl affida un ruolo propulsivo all ‘educazione ritmica. In primo luogo, OC tjevi sono lasciati Iiberi di agire, perché jl loro senso del ritmo & asso- ro alla loro capacita di muoversi e di coordinare le lunghezze spaziali al- orate musical. ; Co ; Mentre elabora una coscienza ritmica, Vallievo impara a enunciare con gomato le formule ritmiche desunte dalle canzoni. Kodaly concepiva yeste onomatopee come un segno dell’adeguamento dei procedimenti pe- ies on caratteristiche del corpus folklorico nazionale. In effetti, i di- ; folklorici presentano spesso delle formule onomatopeiche, prive di significato, che paiono puri giochi linguistici determinati dal semplice piacere di associare delle durate ‘musicali a delle sillabe. Si pud cosi indica- reil quadro delle principali onomatopee ritmiche utilizzate da Kodaly: { Titita Tim-ri ta Titi ta Tini-tiri ta Tao an Ta-i-ti ta fee Ecc. Grazie a questa mnemotecnica | esi cant il lavoro ritmico viene innegabilmente svolto con maggior efficacia nei primi tempi dell’apprendimento. Arrivato J momento di decodificare formule ritmiche pitt complesse, l'allievo non avra pit bisogno di queste stampelle, la cui elaborazione pud rimanere a questo stadio rudimentale. Potremmo tuttavia metterci nella prospettiva | Gale ricerche psicopedagogiche della fine del xx secolo per evidenziare al- tdvantaggi di queste onomatopee ritmiche. Alcune affidabiliricerche con- cernenti le strategie di apprendimento hanno dimostrato che un buon nu- mero dei blocchi che certi bambini o adolescenti manifestano nell’appren- dimento della teoria musicale derivano dalle assurdita dei nomidelle durate musicali, Jean-Paul Despins spiega queste inconsce resistenze di fronte al- _ #3 }3&3&=—_t 794 Pedagogia della musica 7 Passurdita dei nomi delle durate musicali in ra guistico imperniato sul colore e le forme: Come pud una bianca essere la meta di una tonda> unarancia ¢ la met di una mela. Come si pud, logicame, Tanto vale tura che ci sono due nere in una bianca e quattro nere j nte, insegnee Mess, Be Seguente ragionamento: ci sono due pere in un'arqyen® “Onda dys mela? Ci si immagina a quale divergenza funzionale s hacia © quart, ir bambino? [Despins 1986, p. 99; si noti che questi problemi eo" J gua francese. L'italiano, lo spagnolo le lingue anglosassqu; O° Pecul l> dt te a queste illogicitd tramite enunciato delle proporzionj _ sfuggone ti alg na wird, ottav, sedicesimi) combinate 0 meno con le unita qtiche oan Aljsicale medievale (breve, semibreve, minima, semiminima)), "ine def se . a tea 2.3.5. La formazione del senso armonico. La solmisaz er sé una forma di comprensione essenzialmente armo tne determ: Pet en Questo approccio & favorito dal punto di von’ a cela seed | vamente analitico, focalizzato in permanenza sulle funn eobale cin in gradi della scala. Il riferimento uditivo alla tonica diventa yom Miche ge pria necessita interiore al momento dell’intonazione di 9, nin Vera ep Pidia, Dunque 2 in questa complementarita verticale che gaye" “elle | si del senso armonico. elaborang ok 'A questo scopo Kodaly ha prodotto una serie di raccolte in ey, calith diopni pezzo trascende ilimiti del tradizionale esercgje gms. Lo stile di questi esercizi, per quanto tonale, riesce tuttavia io di solfeggig | too sii diun delicato impressionismo, trasformandoli ext; 82% ai rilegi decisamente moderni ed estranei a ogni aceademismo: dat. Carviamo intonati, destinato al riscaldamento audio-vocale, fine eet perbi Epigranimi per 2 voci e pianoforte, attraverso i Bicinia ¢ Spinovesy. | seca te voc il livello di esceuzione dei quali necessita di una man 2 | atu rita di lettura. 2.4. Il metodo Martenot. La sostanza del metodo Martenot é essenzialmente quella di un’inizi zione alla lettura musicale convenzionale per il tramite della pedagopia a. tiva. A questo scopo il metodo presta una grande attenzione alla psicologia infantile, con la costante preoccupazione di far si che la musica contribu | sca al completo dispiegamento delle facolta senso-motorie. Martenot, per- suaso dell’eccezionale complessita delle facolté neurosensoriali chiamatein | causa dal processo di lettura musicale, cerca di rendere l’operazione acces- sibile all’alunno, fin negli aspetti considerati piti aridi. La sostanza del me todo risiede in questa ambiziosa scommessa. | 2:4.1. ID risveglio delle facolta ritmiche. A fondamento diun’educazione | musicale piti strutturata, Martenot pone il risveglio delle facolta ritmiche. Egli pone alla base della scoperta del ritmo musicale lo sviluppo del senso CC —en 0 pe 4 . fe onomatopeiche falala 0 altre, al fine di «educate i muscoli dell’ap- ro verbale» [1981, p. 30], forme pitt adatte a favorire la rappresenta- ne mentale a elementi musical Non bisogna infatti dimenticare che ‘i 5 vi icith : ef wa aa Parte dalla sensomotricitd per giungere alla Contrariamente alle pratiche Pedagogiche tradizionali, secondo le quali topproccio agli eserciz apprendimento deve avvenire al rallentatore, Mar- tenot Si dichiara | convinto piuttosto della necessita di adattare il tempo mu- geae al tempo fisiologico del bambino: 110-120 alla semiminima. Gli eserci- zidi Martenot cercano cos{ di stimolare ’allievo invece che addormentarlo. Questo apporto dell’educazione musicale, attraverso il ritmo, al manteni- mento dello slancio vitale & associato, nella filosofia di Martenot, a uno sta- to gsicofisiologico analogo allo stato di allerta. Martenot designa questa «sen- savione di leggerezza, questa impressione di essere pronto a compiere qual- gasi gesto ultrarapido» [1981, p. 32] con lespressione di «stato ritmico». 2.4.2. Gli esercizi-gioco. Per portare l’allievo a interiorizzare e succes- ivamente intellettualizzare il ritmo musicale, questi viene posto in situa- zione ludica. Martenot tuttavia circoscrive il ruolo del gioco nel quadro del suo metodo. In una nota dei suoi Principes fondamentaux, egli precisa che que- sta nozione non deve suggerire che il nostro scopo sia quello di divertire i bambini facendoli gio- care. Né il nostro metodo assimilabile a quei giochi educativi che si propongono di educate divertendo. I nostri esercizi, eseguiti seguendo le indicazioni, [..] sono tan- tocolmi di stimolazione, vita, liberti ed espressione da essere il naturale corrispet- tivo, per i nostri allievi, dell’attivita ludica [ibid., p. 33]. Vale a dire che il metodo Martenot si fonda inizialmente su esercizi di apprendimento che prendono in prestito l’apparenza del gioco, per ragioni attinenti alla psicologia infantile e all’efficacia pedagogica. Bisogna tuttavia dare il giusto risalto al carattere musicale inerente a questi esercizi. Marte- not, ispirandosi ai giochi tradizionali dell’infanzia per stimolare l’interesse dellallievo, traspone nel suo sistema procedimenti musicali presenti nella cultura orale dei bambini di tutto il mondo. A ogni latitudine, questi giochi petmettono ai bambini di vivere le loro relazioni di gruppo sotto il segno del'interiorizzazione dei motivi ritmici, della trasmissione di frammenti me- lodici, e di vere e proprie schermaglie vocali che mettono alla prova la ca- pacitd del singolo di conservare un’idea musicale malgrado le tattiche d’at- 796 Pedagogia della musica trazione o di diversione del gruppo. Queste tradizi una sorta di protogenesi della musica. Abbiamo 420° 81 mang studio di un caso i comparsa degli archetipi mygsettBtiatg ty, tura di tradizione orale [Dauphin r980]. Nella ali ; ca di questi procedimenti si pud prefigurare un appropriato a un contesto multietnico in un ambiente, C'azigg Sten Il rapporto tra il maestro e gli allievi si strutturs © co, le di Martenot accettata da ogni metodo di educazione econo a alla tipologia del solo versus tutti. L’autore del metodg ricorctle antag P tpi iva, ion tica una manifestazione archetipica delle strutture Musical eee i a bat sto proposito Martenot si canto alternato tra jj solist mena taps a Ce] torio, secondo I’esempio che i generi musical afroameria lebrante Agu ali sprituals hanno diffuso, modelloa sua volta derimerStPi in fli Questo rapporto solo-tutti sostiene in realta il Principio aca ti ic per imitazione, caro ai seguaci dei metodi atv. Tn oe Gel va-e-vieni trail professore ¢ la classe instaura una dis'®® Mesto a sultante dallamplificazione dell'esempio individuale sen @2ione seu collettiva, Il ritmo, in questo gioco d’andata e ritorng, «nV la cape ra vitale di questa pedagogia fondata su di una musicalita 5.0 come loge Oltre alla ripetiione alternata, la dinamica solos ™nene quei procedimenti di riconoscimento che sono aseai rt {8*9tse ay zione musicale. Il maestro esegue una breve formula ritmica st nell edu, un allie selto caso spete con inom delle durate eon nomi delle note, e che poi la classe riprende collet st intone mezoseripetizioni, sempre diverse per timbro di voce wa Quo permettono l’apprendimento evitando che I’allievo si annoj. Sn, Prima di abbordare la lettura musicale tradizionale Mart inolte di rendere familia lefigute della notazione musica to Pe giochi di carte o di domino sulla base del loro valve dt ees ene ne questo principio, assieme alla sua collaboratrice Nelly Caron ext ton Su tato un complesso di materiali pedagogici basato sulla stimolazione Roe i siva. La serie Disques et Images (Martenot e Caron [1992], in cingue who, presenta uno spettro completo dei procedimenti attraverso j quali Martens con un metodo rigorosamente strutturato, affronta educazione musica | primo volume, Chanson vole («La canzone vola»), si propone di sviluppare la memoria musicale attraverso il riconoscimento di canzoni o filastiorhe mose. I] secondo volume, Les connaissez-vous? («Li conoscete?»), propone degli esercizi di «affinamento dell’orecchio attraverso un gioco di seonna mento di strumenti musicali abbinati a vignette». Il t 10, Que font-ils? («Co- sa fanno?»), cerca di stimolare lo sviluppo della sensibilita musicale attraverso Tidentificazione dei caratteri espressivi dei temi musicali ascoltati, Anche in questo caso una serie di vignette suggerisce alla vista I’aspetto uditivo perce- pito. Il quarto volume, Rythme vole («Vola ritmo vola»), mira alla «stimols duc, © Melodia che 0 int Dauphin Didattica della musica nel Novecento 797 nso ritmico © dell’ascolto mentale mediante il riconoscimento di spe d0l SM 5, associate ad una serie di vignette, unicamente a partire dal fala > fine il quinto volume, Plus haut? Plus bas? («Pit alto o pti bas- joni roduc Vallievo alla «valutazione del movimento e delle altezze, me- 29) tonfronto di suoni naturali suoni musicali». ° “gigt gan ,, Ilmetodo Orff: una musica elementare. aS hele 1. Percussioni corporee Fedele al principio dell’integrazione progres- 25° lle pedagogie ative, il metodo Orff privilegia il frazionamento a, OPO Ge Pe tmici), la loro diretta ripetizi : st et ns ritmici), etta ripetizione secondo il modello de maestt© (eco) e l'esercizio muscolare meccanico (ostinato). Tale procedi- mie in paticolar modo osservare durante illavaro ritmico con il cor- me In questo CaSO il corpo svolge realmente un ruolo di strumento produt- re di suoni€ timbri multiformi, a seconda delle particolarita corporee im- wae e delle ‘modalita di attacco. In effetti il giovane musicista gioca con il Pepto. corpo secondo delle modalita selezionate per permettergli di avere a Be positione una tavolozza sonora fatta di schiocchi delle dita, battiti delle was martellamenti sulla coscia € colpi di piede sul terreno. Dall’insieme, resol del maestro, il tutti della classe, i ripieni dei sottogruppi e le combi- formali (ripetizione, imitazione a canone, sezione improvvisativa), pasioni enene anone, sezione i inl Psaltante magia ritmica che favorise la fiduia in s,rafforza la dinazione motoria e rinsalda lo spirito di gruppo. Le percussioni corporee si collocano entro differenti sequenze didatti- che caratteristiche del metodo Orff. All'inizio di una lezione esse servono che eeereizio di riscaldamento ¢ condizionamento muscolare, Sotto for- madi nuclei metrici suddivisi in unita di quattro pulsazioni di semiminime, iI professore improwvisa una formula titmica che miscela i timbri corporei dei quattro livelli. La classe risponde spontaneamente per imitazione. Que- sto esercizio risveglia I’attenzione del gruppo, raccorda la comunicazione tra maestro ¢ allievi, rinvigorisce i riflessi uditivi e motori e prepara Ja clas- se areazioni dinamiche auspicabili. Gli stessi schemi di esecuzione posso- no integrarsi all’orchestrazione di un brano musicale, servire di supporto al’integrazione di nuove formule ritmiche, permettere la realizzazione di uncanone di ritmi e timbri corporei la cui ricchezza sonora costituisce un reale incremento delle facolta musicali fondamentali. 2.5.2. Parlare ritmato. I cori parlati, ispirati al teatro antico, sui quali si basa buona parte dell’espressivita di Carl Orff, hanno fatto sentire la loro do. La scansione dei versi influenza sui procedimenti pedagogici del meto ancor prima di imparare la melodia, la loro ripetizione secondo svariate ti- pologie di emozione (mesta, allegra, energica, fiacca, in tensione crescente odecrescente, recto tono, ecc.), ‘costituiscono l’essenza di quel parlare rit- mato cos{ rappresentativo dei lavori di Orff. Gli effetti di massa che risul- tano dalla parola ritmata veicolano, con il loro sentore arcaico, un’idea di 798 Pedagogia della musica musica che attinge alle origini dell’umanita, imbevuta g: Tita e inesauribile dinamismo. Orff puntava molto su queas ta gp to psichico dell’esperienza musicale primitiva per Scatenane fu ion ‘oree che appaiono come estensioni necessarie della D Quelle put 2.5.3. Ilcanto. Una volta familiarizzati gli allieyi ee ede sg pratica del parlare ritmato, il professore intraprende i] lavorg, Rl Baie gnando loro il canto. La melodia si impara per imitazione a atiy ics ono dopo il professore. Poiché i versi sono gia stati meme! tliy; colt’ di pronuncia e di articolazione sono gia state vinte br zea, dit ai flessibilitalabiale integrato nel gioco espressivo di enerea® AU lag” sto: ’allievo pud affrontare la melodia nella sua unita di mycin da Jnnescare un efficace memorizzazione del canto, i gioco deg te 0 fe applica frase dopo frase. A ogni nuova esecuzione'della canny! tition sore allunga gradualmente l’unita da memorizzare: coppia dif | Drofey completa, intera canzone. . : Pasi, sty Onde preparare l’orchestrazione ¢ l’interpretazione integrale, j sore aggiunge progressivamente le sezioni di percussion, cee Dl compagnamento strumentale, anch’esse provate una a una in sero de con ogni sottogruppo della classe. Bisogna sottolineare che ata % lavoro di preparazione si basa essenzialmente sull ascot I meco82 non prevede il ricorso alla partitura musicale come supporto mnesti,! rante questo periodo di iniziazione spontanea e sensoriale con classi A vanissimi allivi. Tuttavia, nulla impedisce al professore di neha che rudimentale nozione di lettura o scrittura ritmica o melodies obiettivi d’apprendimento. a Si 2.5.4. Lo strumentario. L’apporto piti evidente di Carl Orff alla peda gogia musicale rimane il suo strumentario. L’intuizione gli era venuta fra tempi dell’esperienza alla scuola di educazione fisica di Dorothee Giinthes Una volta elaborato il piano, ne aveva affidato la costruzione all’artigiang Karl Maendler. Semplice da maneggiare, lo strumentario di Orff haconvins della sua efficacia nell’esecuzione collettiva della musica per 'infanziaeit in breve tempo imposto in tutto il mondo. Questo insieme, dalle finalita di. dattiche attraenti, raggruppa in due categorie gli strumenti percussivi: me. lodici (lamellofoni) e ritmici (dalle frequenze indeterminate). Le percussio- ni, associate al flauto dolce e al canto, permettono un’esecuzione stilisti- camente caratterizzata, nella quale si riconosce integralmente la poetica musicale che il pedagogista di Monaco rivolgeva ai bambini di tutto il mon- do. Egli infatti attribuiva al suo strumentario una carica umanistica di for te valore simbolico. Ciascuna delle sue sezioni evoca una ricca geografia s» nora. L’Africa & rappresentata dagli xilofoni, ispirati al balafon. Il gamelan balinese e altri insiemi polinesiani sono evocati dalle sonorita fesse e ondes gianti dei metallofoni. I woodblocks e i gong ci trasportano dalla Cina T+ bet. I guiros, le maracas ed altre percussioni ritmiche evocano immagint corpt ad Dauphin Didattica della musica nel Novecento 799 rican? L'Europa rinascimentale rivive con il flauto dolce e i metal- dae ig acti: i carillons soprano e contralto. In tal modo, lo strumentario plone in sé le aspirazioni del metodo Orff a una certa universalita, aaa La danza. Associata alla musica fin dalla nascita della pedagogia ati Ja danza resta un complemento indispensabile per il perseguimento ; obiettivi cinestesici € di sviluppo motorio. Una volta imparate le me- at eallestita Yorchestrazione corporea e strumentale, il prodotto musi- fle OV iJ suo coronamento nell’ organizzazione di una piccola coreogra- or yrintervent© del corpo intero favorisce nel giovane allievo l’integrazio- i orale dei rapporti fra musica e gestualit’: coordinamento della pulsazione fon entale con le suddivisioni ritmiche dei passi di danza o con il gesti- ye mimico delle mani, con i movimenti del tronco, gli schigcchi delle dita, iefignte itmiche derivanti dalle percussioni corporee, ecc. E un vero ¢ pro- rio spettacolo osservare una classe completa di bambini pervenire a un ta- je controllo degli elementi musicali e coreografici, a una tale armonia tra rect advidualie funzione di gruppo. 3. metodo strumentale di Suzuki. 3.1. Storia. Il pedagogista giapponese Shiniki Suzuki nasce a Nagoya il 18 ottobre jel x898 e muore all’etd di 99 anni il 26 gennaio del x998. Il suo nome ri- mane intimamente accomunato al violino: suo padre, Masakichi Suzuki (1859-1944), precedentemente costruttore di shamisen, si era convertito al- tao eea del violino e aveva fondato la pit affermata manifatvura giappo- nese per quanto riguarda questo strumento europeo. Shiniki diede il cam- bio a suo padre alla direzione di questa importante industria che portd il nome della famiglia nel mondo intero, grazie agli strumenti prodotti in se- rie, adattati alla taglia dei bambini ¢ alle tasche dei musicisti dilettanti. Il successo economico dell’impresa manifestava d’acchito il suo legame con la pedagogia di questo violinista innovatore. 3.2. Caratteristiche. ‘Al di la dei suoi successi commerciali ¢ spettacolari, Suzuki ha rivolu- tionato la pedagogia stessa dello strumento. Loriginalita del suo approccio sifonda su due capitali innovazioni: r) il fondamento audio-vocale della sua pedagogia strumentale; 2) Ia trasformazione di un insegnamento individuale in un insegnamento collettivo. Umetodo Suzuki entra nel novero delle pedagogie attive evitando di as- sociare lo studio del violino a un qualsiasi approccio teorico. Durante i pri- mii anni, lo studio dello strumento si basa sull’ascolto e sull’imitazione. Per siungervi, Suzuki considera l’esecuzione strumentale come un prolunga- 800 Pedagogia della musica mento di quella vocale. Il fanciullo comincia Cantandy j canzoni per Vinfanzia € trasponendolo in Seguito Sa il su te un gioco di associazioni tra le dita della mano ¢ jg ee Strumnene nico del quale si dispongono appositamente dej punts ae! iat? ay prima il fanciullo canta la canzone completa dj Parole g sitimer? Sin? prende cantando le cifre della diteggiatura che sar; is logo. zione strumentale della melodia. Infine Pesegue s sulle anblicata » Boj guidare dal supporto ee Linguistica € music ale en ents pa zione della canzone, della melodia e della diteggiature Tuite 4 da il movimento dell’archetto, a questo Stadio di a = & qua; si rifara all’esempio del maestro che suona insie, Allo schema tradizionale dell’ apprendimento individuale ge. % to, Suzuki sostituisce il concetto di studio collettivo, 1] a deg rs do Suzuki risiede in effetti in un’educazione di Bruppo 2 SPitito de hey, dei movimenti uniformi e collettivi si comunica e ai fe il ss sentazioni mentali di ogni alunno. Posto di fronte alla else elle pte da Pesempio e anima lo slancio di gruppo. Ne tisulta ung Sse, i] prof mitA nei movimenti dell’avambraccio, dell’articolazione d gevole uni” ¢ dei richiami dell’archetto, uniformita che sj traduce ben Polso, dei la flessi condizionati tanto necessari alla formazione strumente® inqug sa in sintonia a un collettivo, coniugata al con le. Questa presenta la base del metodo di Suzuki, il qu; ME € di frome’ Pape \dizionamento dei fi % . le paragoy ssi, musica all’apprendimento di una lingua per formazieee dine Studio a Associando la propria formazione strumentale a una musical ce, naturale, derivante dallo spirito di gruppo e basata su ue sen, «flkdorico i bambino siaffesion al proprio strumentg: ae a poco un prolungamento della sua persona e della sua cultura. In i il metodo strumentale di Suzuki favorisce un'edicazione meee f 2%, da, incu il taso di fedelta allo strumento e alla musica en Pe ne considerevolmente pitt alto di quello che un insegnamune® strumenn piti convenzionale riesce a produrre. 4. La pedagogia di Willems Piti che un metodo di educazione musicale, Edgar Willems ha lascisto una copiosa opera di riflessioni sulla pedagogia della musica. I suoi nume- tosi scritti dipingono una vasta gamma di possibili attuazioni delle pede gogie musicali attive. Il corpus delle sue opere pud a buon dititto essere con siderato come il fondamento teorico e pratico dell’educazione musicale at traverso il metodo attivo. : Sfogliando i titoli qui inseriti in bibliografia, il lettore trovera un affasc- ante universo dove maestro e allievi compiono le loro rivoluzioni attono Dauphin Didattica della musica nel Novecento 801 ; principal la musica e 'educazione, In queste opere, dove si fondo- jue 8 eotadel’educazione, risede la miglioresinesi floofica det 018 PBC musicali attive. L'aspetto teorico & particolarmente delineato in freee oloiques de I'élucation musicale [2987], mentre la dimensione oe oe Mustrata pi diffusamente in L’orille musicale [x9 40. apples, queste due opere del primo Willems (le cui edizioni originali Pera Mjspettivamente al 1956 € al 1940) devono essere rilette alla luce sslg0n0 79F5 che si considerevolmente sviluppato nel corso del tempo, di ut Perm fedee alle intenzioni e alle definizioni fondamentali di par- Pp Cost, percorrendo la letteratura willemsiana, ci si trovera di fronte a tent Confronto trai fini dell'educazione musicale ¢ quelli di discipline into diverse come la musicoterapia, il jazz e la formazione virtuosistica. tl ‘Anoako, W- ; ort Orff Scbulverk inthe African Tradition, Schott, Mainz. 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