09MNEU LVerdu Libro

MÁSTER UNIVERSITARIO EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA
Módulo III. Evaluación neuropsicológica
EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
INFANTO - JUVENIL
D.ª M.ª Luisa Verdú García

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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Neuropsicología Clínica
Módulo III. Evaluación neuropsicológica

Evaluación neuropsicológica infanto - juvenil
4ECTS

viu Máster Universitario en Neuropsicología Clínica
.es Módulo III. Evaluación neuropsicológica
Índice
TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTO-JUVENIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. Componentes de la evaluación neuropsicológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.1. Historia clínica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.2. Aplicación de pruebas neuropsicológicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1.3. Observación clínica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.4. Informes complementarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.5. Interpretación de los resultados. Informe neuropsicológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.6. Comunicación de los resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
TEMA 2. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS Y NEUROPSICOLÓGICAS GLOBALES. . . . . . . . . . . . . . 19

2.1. Funciones cognitivas generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.1. Batería III Woodcock-Muñoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.2. Escalas Wechsler de inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.3. MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.4. BAS-II. Escalas de aptitudes intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.5. K-BIT. Test Breve de Inteligencia de Kaufman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.6. K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.7. BSID- III. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.8. Inventario de desarrollo de Battelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.9. Test de matrices progresivas: Raven Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2. Baterías neuropsicológicas infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.1. CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2. CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.3. NEPSY-II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.4. LURIA-INICIAL. Evaluación neuropsicológica en la edad Preescolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.5. LURIA-DNI. Batería Luria de Diagnóstico Neuropsicológico Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.6. LURIA- DNA. Diagnóstico Neuropsicológico de Adultos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
TEMA 3. EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1. Principales pruebas de evaluación de las funciones ejecutivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.1. WCST. Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5
Evaluación neuropsicológica infanto-juvenil viu
4ECTS .es
3.1.2. STROOP. Test de colores y palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.3. FDT. Test de los Cinco Dígitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.4. Construcción de senderos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1.5. PORTEUS. Test de laberintos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1.6. MFF-20.Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1.7. EMIC. Escala Magallanes de Impulsividad Computerizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1.8. Tareas de Ejecución Go/No-Go. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1.9. Torre de Hanoi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.10. Fluidez verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.11. Fluidez de diseños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2. Escalas globales de evaluación de las funciones ejecutivas en niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.1. ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.2. BRIEF. Evaluación Conductual de la Función Ejecutiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3. Otras pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.4. Síndrome disejecutivo infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
TEMA 4. EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.1. Atención sostenida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.1.1. CSAT- R. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.1.2. EMAV. Escala de Magallanes de Atención Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2. Atención selectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.3. Atención sostenida y selectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.3.1. Pruebas de cancelación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.3.2. CARAS- R. Test de percepción de diferencias-revisado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.4. Atención alternante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.5. Atención dividida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.5.1. Tareas de escucha dicótica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.5.2. AGL. Atención Global-Local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.6. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención en Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.6.1. Las escalas de Conners. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.6.2. ADHD Rating Scale- IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
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TEMA 5. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.1. Baterías de memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.1.1. TOMAL. Test de memoria y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.1.2. MY. Test de Memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.1.3. MAI. Test de Memoria Auditiva Inmediata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.1.4. WMS-IV. Escala de Memoria de Wechsler- IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.2. Test específicos para evaluación de memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.2.1. TAVECI. Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.2.2. REY. Test de copia de una figura compleja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.2.3. TRVB. Test de Retención Visual de Benton. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.2.4. MEVECI. Memoria Verbal Ciclo Inicial. MEVICI. Memoria Visual Ciclo Inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.2.5. EPA-2. Evaluación del potencial de Aprendizaje-2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3. Subtest de memoria presentes en otras baterías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3.1. Test de inteligencia general o cognitivos globales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3.2. Test específicos de otras áreas cognitivas diferentes a la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
TEMA 6. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6.1. Test específicos de lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.1.1. Token Test. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.1.2. CEG. Comprensión de Estructuras Gramaticales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.1.3. TSA. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.1.4. PEABODY. Test de Vocabulario de Imágenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.1.5. BOHEM-3 Preescolar. Test Bohem de conceptos básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.1.6. Registro fonológico inducido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.1.7. EDAF. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1.8. ELA- R. Examen Logopédico de Articulación-Revisada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1.9. A-RE-A. Análisis del Retraso del Habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1.10. PAF. Evaluación de la dislalia. Prueba de Articulación de Fonemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1.11. PECO. Evaluación del conocimiento fonológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1.12. Evaluación fonológica del habla infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.2. Baterías de lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.2.1. PLON-R. Prueba de Lenguaje oral de Navarra-Revisada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.2.2. BLOC. Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7
4ECTS .es
6.2.3. ITPA. Test Illionis de Aptitudes Psicolingüísticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.2.4. Escala Reynell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.2.5. MENH. Prueba del lenguaje oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.2.6. MACARTHUR. Inventario de Desarrollo Comunicativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.3. Pruebas de lectoescritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.3.1. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores-Revisada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.3.2. PROLEC-SE-R. Batería para la Evaluación de los Procesos Lectores en Secundaria y Bachillerato-
Revisada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.3.3. PROESC. Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.3.4. TALE. Test de Aprendizaje de Lecto-Escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.4. Evaluación del lenguaje en pruebas de inteligencia o cognitivo globales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
TEMA 7. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES PERCEPTUALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

7.1. Evaluación de la percepción visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.1.1. REY. Test de copia de una figura compleja. 1ª Parte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.1.2. BENDER. Test gestáltico visomotor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.1.3. TRVB. Test de Retención Visual de Benton. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.1.4. FROSTIG. Test de desarrollo de percepción visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.1.5. DIVISA. Test de Discriminación Visual Simple de Árboles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.1.6. Test de formas idénticas-R. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.1.7. CARAS- R. Test de percepción de diferencias-Revisado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.1.8. TPVNM. Test de Percepción Visual No Motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.1.9. Tareas de discriminación de imágenes sobrepuestas, tipo Popelretuter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.1.10. HVOT. Test de Organización Visual de Hooper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.1.11. Test de cancelación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.1.12. Mapa de una habitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.1.13. Test grafomotor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.1.14. Cubos de Kohs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.2. Subtest de evaluación perceptivo visual presentes en otras pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.3. Otras pruebas no estandarizadas de percepción visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.4. Evaluación de la percepción auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.4.1. Escucha dicótica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.4.2. Test de Wepman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.4.3. EDAF. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8
7.4.4. Prueba de valoración de la percepción auditiva: explorando los sonidos y el lenguaje. . . . . . . . 62
7.5. Otras pruebas no estandarizadas de percepción auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7.6. Pruebas de evaluación somatosensorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
TEMA 8. EVALUACIÓN DE HABILIDADES MOTORAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

8.1. Pruebas de evaluación de la motricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.1.1. Batería Ozeretski de motricidad infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.1.2. Instrumento de observación y evaluación de patrones motores fundamentales . . . . . . . . . . . . . 64
8.1.3. Test perceptivo-motor de Purdue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.1.4. BPM. Batería psicomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.1.5. Examen psicomotor de Picq y Vayer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.2. Valoración de las capacidades perceptivo-motrices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.2.1. Pruebas de orientación derecha-izquierda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.2.2. Evaluación de la lateralidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.2.3. Evaluación del esquema corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.3. Evaluación motriz en otras pruebas de desarrollo neuropsicológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
8.3.1. Escala de Gesell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
TEMA 9. EVALUACIÓN AFECTIVO-COMPORTAMENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

9.1. Pruebas de evaluación clínica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
9
4ECTS .es
Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
Enlace de interés
Dirección de página web.
10
Tema 1.
Introducción a la evaluación neuropsicológica infanto-
juvenil
La evaluación Neuropsicológica infanto-juvenil permite identificar a través del empleo de técnicas

clínicas, psicométricas, neurológicas o de otro tipo el estado neuropsicológico de los niños y niñas.
Para ello se valorarán las funciones cognitivas, emocionales y comportamentales principalmente en
aquellos niños que se sospecha de algún trastorno, lesión o disfunción del Sistema Nervioso Central.
Según Enseñat, Roig y Rovira (2015) la mayoría de actuaciones en el ámbito de la evaluación

neuropsicológica se realiza en infantes con diversas patologías entre las que destacan las siguientes
categorías:
–– Lesiones cerebrales adquiridas: traumatismos craneoencefálicos, tumores cerebrales, etc.
–– Malformaciones congénitas.
–– Problemas médicos o metabólicos que afectan al SNC: fenilcetonuria, encefalitis, etc.
–– Trastornos relacionados con la maduración del SNC: trastornos neuropsicológicos del

aprendizaje, trastorno por déficit de atención, trastornos del lenguaje, retraso madurativo,
11
4ECTS .es
problemas escolares o trastornos cognitivos, especialmente cuando no existe patología

explícita en la exploración neurológica o pruebas de neuroimagen.
A parte de conocer el grado de preservación o deterioro existente en los diferentes dominios cognitivos
evaluados, la evaluación neuropsicológica también nos proporciona otras opciones cómo:
–– Hipotetizar sobre las áreas cerebrales que pudieran estar afectadas.
–– Realizar un diagnóstico diferencial.
–– Prever las posibles consecuencias que se pueden producir a nivel social, familiar, escolar o
incluso legal y asesorar según la situación.
–– Confeccionar programas e intervención dirigidos a mejorar dominios afectados y potenciar las

fortalezas.
–– Chequear la evolución permitiendo establecer de manera objetiva si se han producido

progresos, retrocesos o estancamientos.
Respecto a todo lo descrito anteriormente y siguiendo a Portellano (2015) entenderemos la evaluación

neuropsicológica como un proceso global en la que no existe ninguna prueba que por sí sola permita
evaluar completamente y de manera fiable el daño cerebral en todas sus modalidades, por ello habrá
que recurrir a una batería de pruebas neuropsicológicas que permitan valorar los diferentes funciones
cognitivas o dominios cognitivos del niño.
1.1 Componentes de la evaluación neuropsicológica

El proceso de evaluación neuropsicológica está constituido por diferentes componentes y etapas
entre las que destacan: historia clínica, aplicación de pruebas, observación clínica, informes
complementarios, interpretación de resultados y comunicación de los resultados.
1.1.1. Historia clínica
La evaluación neuropsicológica comienza con una entrevista inicial a los padres, cuidadores principales,
maestros o médico que deriva al niño. En esta etapa se persigue una descripción y análisis detallado
del motivo de consulta. Así mismo pese a que en una primera toma de contacto no se aconseja que
esté el niño delante, con el fin de que las personas que lo refieren puedan hablar con total libertad
de sus preocupaciones, es aconsejable escuchar su punto de vista. Durante esta etapa así como en el
resto de “momentos” propios de la evaluación neuropsicológica será importante tener en cuenta el
establecimiento de una relación positiva tanto con los padres como con el niño.
Posteriormente, se elaborará la historia clínica a través del conocimiento de los antecedentes

personales y familiares del niño (ver Figura 1). Estos datos, junto con la observación clínica del
comportamiento del niño nos permitirán establecer nuestra primera hipótesis diagnóstica a través de
la cual llevaremos a cabo la selección de pruebas.
12
Modelo de historia clínica en evaluación neuropsicológica infanto-juvenil

1. Datos de identificación.
•• Nombre y apellidos.
•• Fecha de nacimiento.
•• Fecha de evaluación.
•• Edad en años y meses.
•• Colegio.
•• Curso escolar.
2. Motivo de consulta.
•• Persona que le deriva.
•• Descripción de sintomatología en la entrevista.
•• Aporte de otros informes complementarios.
3. Antecedentes personales.
Desarrollo neuromotriz.
•• Problemas durante el embarazo y duración.
•• Problemas en el momento del parto.
•• Peso y talla en el nacimiento.
•• Test de Apgar.
•• Problemas durante periodo neonatal.
•• Reflejos patológicos.
•• Hitos evolutivos: sostén de la cabeza, control de la espalda, gateo, inicio de la marcha, primeras
palabras.
•• Dificultades en algún dominio: lenguaje, psicomotor…
•• Lateralidad.
Enfermedades padecidas.
•• Enfermedades y posibles consecuencias.
•• Intervenciones quirúrgicas.
•• Vacunación.
•• Operaciones.
•• Tratamientos médicos u otros tratamientos de apoyo (fisioterapia, clases de apoyo…).
•• Alergias.
•• Medicaciones, prótesis…
Exploración neurovegetativa.
•• Control de esfínteres.
•• Regulación del sueño y posibles parasomnias.
•• Alimentación: autonomía, trastornos alimentarios…
•• Problemas talla y peso.
•• Sintomatología abdominal, cefaleas, mareos, vómitos, otras quejas…
13
4ECTS .es
Modelo de historia clínica en evaluación neuropsicológica infanto-juvenil

3. Antecedentes personales.
Escolaridad.
•• Edad de inicio guardería o escuela infantil.
•• Adaptación, rendimiento o algún problema en la etapa preescolar o educación infantil. Señalar
también habilidades.
•• Problemas durante la enseñanza obligatoria; fracaso escolar, aprendizaje, relaciones sociales,
comportamiento… (indicar la edad y curso). Destacar fortalezas.
•• Repetición de curso.
•• Cambios de colegio y motivo de cambio. Adaptación.
Conducta y personalidad.
Rasgos de personalidad y comportamiento del niño: sociabilidad, miedos, ansiedad de separación,
conducta impulsiva o inhibida, manifestaciones agresivas, alteraciones en estado de ánimo, trastornos
de conducta, regulación emocional, tics, onicofagia, etc.
4. Antecedentes familiares.
•• Señalar el número de personas, descripción de las mismas, así como tipo de relación/vínculo con el
niño. Tiempo que pasan con el niño.
•• Edad del padre y madre, nivel de estudios y actividad que realizan.
•• Número de hermanos, edad, sexo.
•• Posición que ocupa el niño respecto a los hermanos.
•• Problemas actuales o situaciones ocurridas que hayan podido afectar la dinámica familiar.
•• Antecedentes de enfermedad mental, disfunción cerebral o patologías del desarrollo: trastornos del
aprendizaje, problemas psicomotores, TDAH…
•• Antecedentes de zurdera en algún miembro de la familia.
Figura 1. Modelo de historia clínica en neuropsicología infanto-juvenil. Fuente: elaboración propia adaptado de Portellano (2015).
1.1.2. Aplicación de pruebas neuropsicológicas
En esta etapa emplearemos un enfoque ecléctico, basado en administrar de manera adaptada

aquellas pruebas neuropsicológicas que el evaluador considere según el motivo de consulta, edad,
problemática y condiciones del niño. Es por ello que la selección de pruebas se hará de manera
individualizada y que de acuerdo con los resultados y desempeño logrado a lo largo de las sesiones
se podrán ir haciendo ajustes.
La evaluación neuropsicológica incluirá pruebas que determinen el nivel de funcionamiento del niño
con las siguientes áreas o dominios cognitivos: capacidad cognitiva general, funciones ejecutivas,
atención, memoria, lenguaje, habilidades perceptuales, habilidades motoras y funcionamiento
14
psicosocial. Como hemos dicho el énfasis en cada uno de estos dominios dependerá fundamentalmente
de la problemática presentada (ver Figura 2).
Con el fin de obtener la máxima participación intentaremos crear un ambiente agradable, de empatía
y de confianza adaptado a la edad y circunstancias del niño o joven que tengamos que evaluar. Para
ello podemos dedicar los primeros minutos de la entrevista para hablar con él sobre algún tema de
su interés, le ofreceremos breves explicaciones sobre las tareas a realizar y pactaremos intervalos de
descanso. Es importante no sobrecargarle con números test, de modo que si una función ha sido
claramente expuesta en una prueba no es necesario reevaluar con otras.
Función Trastorno Definición

Cognitiva general. Retraso cognitivo global. Retraso intelectual de diferente gravedad.
Dificultad para planificar, iniciar conductas
Función ejecutiva. Síndrome disejecutivo.
espontáneas, flexibilidad cognitiva.
Dificultad de memoria en cualquiera de sus
Memoria. Dismnesia.
modalidades.
Disfasia acústica
Dificultad en la discriminación fonémica.
Lenguaje agnósica.
receptivo. Disfasia acústica-
Dismnesia de la forma acústica de las palabras.
amnésica.
Dificultad para iniciar los movimientos del
Disfasia de Broca.
habla.
Lenguaje Alteración para la combinación de palabras que
Disfasia semántica.
expresivo. expresan relaciones.
Disfasia dinámica. Fallo en el habla espontánea.
Disfasia perseverativa. Incapacidad de formar secuencias de palabras
Dificultad para repetir sonidos, palabras o
Lenguaje mixto. Disfasia de conducción.
frases.
Trastorno visoespacial reflejado en una
Dispraxia constructiva. mala comprensión, organización y copia de
relaciones espaciales.
Simultagnosia. Fallo para reconocer más de un objeto a la vez.
Disgnosia aperceptiva. Fallo en el reconocimiento de objetos.
Percepción visual.
Prosopagnosia. Incapacidad para reconocer rostros.
Dislexia. Dificultad en la lectura.
Trastorno de la percepción y orientación
Disgnosia visoespacial.
espacial.
Discromaptosia. Alteración para la percepción de colores.
15
4ECTS .es
Función Trastorno Definición

Afasia acústica-agnósica. Dificultad en la discriminación de sonidos.
Percepción
auditiva. Dificultad para identificar melodías o
Dismusia.
características musicales.
Incapacidad para reconocer un objeto por el
Percepción táctil. Astereognosia.
tacto.
Figura 2. Alteraciones neurocognitivas asociadas a trastornos del desarrollo. Fuente: adaptado de Zamora y García (2014).
1.1.3. Observación clínica
La observación clínica dentro de esta etapa resulta fundamental ya que el comportamiento que
desempeñe el niño o adolescente (empatía, motivación, conducta desafiante, estado psicofísico,
etc.) permitirá las adaptaciones oportunas y también mejorar la comprensión de los resultados en las
pruebas.
1.1.4. Informes complementarios
Generalmente la exploración neuropsicológica se desarrolla tras un proceso previo de evaluación/

atención por parte de otros profesionales (maestro, neurólogo, pediatra), es importante complementar
la historia clínica con aquellas pruebas realizadas previamente ya que nos ayudará a profundizar en la
problemática del niño. En otras ocasiones, es posible que se carezca de la evaluación previa por parte
de otro profesional, de modo que resulte importante remitir a otro especialista (p. ej., neurólogo) con
el fin de ampliar o apoyar nuestra exploración (p. ej., estudio de neuroimagen).
1.1.5. Interpretación de los resultados. Informe neuropsicológico
A través de la conversión de las puntuaciones a percentiles se sitúa el nivel en el que se encuentra el

niño en sus diversas funciones cognitivas y se analiza cuál sería la o las funciones neuropsicológicas
deficitarias así como qué problema podría ser el causante. No obstante las puntuaciones nos ofrecen
información relativa con respecto a los datos normativos, como se ha descrito anteriormente es
importante tener en cuenta aspectos cualitativos, extraídos de la observación directa (a ser posible en
diferentes ámbitos) que ayuden a analizar, comparar y estudiar con detalle los datos obtenidos.
Según Portellano (2008) al realizar la valoración de los resultados en las pruebas neuropsicológicas es
importante tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. La existencia de excesivas discrepancias entre los distintos niveles alcanzados en los apartados
de exploración, hay que sospechar de la existencia de lesiones cerebrales subyacentes de
mayor gravedad
2. Cuando la discrepancia entre los puntos débiles y fuertes sea menor, es más probable que se
trate de un cuadro de inmadurez o disfunción cerebral.
16
3. La inmadurez neuroevolutiva suele estar asociada a un descenso ligero en uno o varios

dominios, mientras que en la disfunción cerebral el déficit observado suele ser mayor y abarcar
más dominios.
4. Un descenso significativo en las habilidades verbales se relaciona más con las competencias
del hemisferio izquierdo, por lo que hay que sospechar de la existencia de disfunción cerebral
en el mismo.
5. Una disminución significativa en las funciones visoperceptivas guarda mayor relación con
una posible disfunción del hemisferio derecho o con las áreas posteriores de la corteza cerebral.
También puede sugerir la existencia de trastorno de aprendizaje no verbal.
6. Los déficits que presenta el niño pueden producir un sesgo en los resultados, de tal forma que
los datos de valoración psicométrica deban supeditarse en ocasiones a la valoración clínica
7. El empleo de psicofármacos puede influir en los resultados obtenidos en la evaluación

neuropsicológica. (p.215).
Una vez se haya analizado toda la información extraída durante el proceso de exploración procederemos
a la realización de un informe neuropsicológico. En éste incluiremos la descripción del motivo de
consulta, los antecedentes tanto personales como familiares que pudieran estar relacionados, las pruebas
aplicadas, el comportamiento observado durante la evaluación, los resultados en los test atendiendo a
los dominios cognitivos, resumen, conclusiones, así como posibles recomendaciones (p. ej., programa de
intervención).
1.1.6. Comunicación de los resultados
La última etapa de la evaluación neuropsicológica concluye con la devolución de los resultados donde
ofreceremos una explicación razonada tanto a los padres, joven o incluso niño acerca del diagnóstico,
responderemos a todas las preocupaciones y ofreceremos un plan de actuación con el fin de mejorar
la sintomatología.
Puntualizamos que en el caso de tratarse de un niño si la edad y capacidad de comprensión lo

permiten es recomendable que se le explique lo que le ocurre de manera adaptada. Esto le permitirá
poder aceptar lo que le pasa, disminuir sus niveles de ansiedad, mejorar su autoestima y adaptación.
17
4ECTS .es
18
Tema 2.
Evaluación de capacidades cognitivas y neuropsicológicas
globales
Dentro del proceso de evaluación neuropsicológica es necesario establecer el grado de capacidad

cognitiva general del niño para poder diferenciar si se trata de la afectación en un dominio específico
(p.ej., dislexia) o un deterioro global (p.ej., retraso mental). De hecho, según Rosselli, Matute y Ardila
(2010) en algunos trastornos el diagnóstico diferencial se establecerá en base a la discrepancia entre
el desempeño en dominios específicos y el nivel intelectual global.
A continuación se exponen algunas de las pruebas más utilizadas en neuropsicología infanto-juvenil

de rendimiento intelectual y global.
2.1. Funciones cognitivas generales

2.1.1. Batería III Woodcock-Muñoz
La Batería III Woodcock- Muñoz (Muñoz-Sandoval, A. F., Woodcock, R. W., McGrew, K. S., y Mather,
N., 2005) se basa en el modelo de inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Cattell y Horn,
1978). Está dividida en dos áreas; las pruebas de habilidad cognitiva (Batería III COG) y las pruebas
19
4ECTS .es
de aprovechamiento (Batería III-APROV) y cada una de estas áreas están integradas por una batería
estándar y una suplementaria.
Las pruebas de habilidades cognitivas, incluyen tareas de memoria a corto y largo plazo, velocidad
de procesamiento, procesamiento auditivo y visual entre otras. Las pruebas de aprovechamiento,
abarcan cuatro áreas académicas: lectura, matemáticas, lenguaje escrito y conocimientos.
Esta prueba puede ser aplicada en niños, a partir de los dos años y proporciona además de las
puntuaciones en cada uno de los test administrados, otras puntuaciones como son la habilidad
Intelectual general y breve.
2.1.2. Escalas Wechsler de inteligencia
Existen dos escalas para niños. La Escala Wechsler de Inteligencia para niños de 6 a 16 años, última
versión WISC-V (Weschler, 2014), y la Escala de inteligencia para pre-escolares y niños, WPPSI- IV
(Wechsler, 2014) entre los 2,6 y 7,7 años.
a. El WPPSI- IV consta de quince pruebas: información, semejanzas, vocabulario, comprensión,

cubos, rompecabezas, matrices, conceptos, reconocimiento, localización, búsqueda de
animales, cancelación, clave de figuras, dibujos y nombres. Distintas combinaciones de las
puntuaciones de estas pruebas permiten estimar una puntuación Cociente Intelectual Total
(CIT), índices primarios (funcionamiento intelectual en distintos dominios) e índices
secundarios (complementan a los primarios en distintas situaciones clínicas).
b. El WISC-V para la evaluación de las capacidades intelectuales consta de un total de 15 pruebas

y también se organizan en tres niveles de interpretación: la escala total o CI total, los índices
primarios (comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento) y los índices secundarios (razonamiento cuantitativo, memoria de
trabajo auditiva, no verbal, capacidad general y competencia cognitiva).
Las 7 pruebas fundamentales que contribuyen al CI total son: semejanzas, vocabulario, cubos,
matrices, balanzas, dígitos y claves. En el caso de los índices primarios, las pruebas que contribuyen a
cada índice son 10: semejanzas, vocabulario, cubos, puzles visuales, matrices, balanzas, dígitos, span
de dibujos, claves y búsqueda de símbolos. Los índices primarios, junto con el CI total, constituyen las
5 puntuaciones necesarias para llevar a cabo una descripción y evaluación completas de la capacidad
intelectual.
2.1.3. MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños
Las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (McCarthy, 1972) se pueden aplicar
desde los 2,6 años hasta los 8,6 y permiten evaluar aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo.
La batería proporciona un Índice General Cognitivo y está formada por 18 subtest agrupados en
seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva, memoria y motricidad. Uno
de sus principales objetivos es detectar posibles problemas de aprendizaje que puedan influir en el
rendimiento escolar. En España es la herramienta más utilizada en atención temprana.
20
2.1.4. BAS-II. Escalas de aptitudes intelectuales
El BAS- II (Elliot, Smith y McClullogh, 1997) es considerado una prueba excelente para evaluar en
profundidad aptitudes intelectuales y rendimiento educativo de niños y adolescentes ya que
posee unas excelentes propiedades psicométricas y numerosas fortalezas.
Consiste en dos baterías, BAS-II Infantil (2,6 a 5,11 años) y el BAS-II Adolescentes (6 a 17,11 años). Está
formado por dos bloques: una parte cognitiva y otra que mide aspectos concretos intelectuales.
La parte cognitiva permite obtener un CI que resume la inteligencia general (Índice General; IG), y la
parte de procesos concretos ofrece Índices de Razonamiento Perceptivo, Índice Verbal, Razonamiento no
verbal y un Índice Espacial.
Un resumen de las aptitudes que evalúan los test del BAS-II son: aritmética, comprensión verbal,
construcción, copia, conceptos numéricos, cubos, definiciones, dígitos orden directo, dígitos orden
inverso, emparejamiento de figuras, matrices, nominación, ortografía, razonamiento numérico,
reconocimiento de imágenes, recuerdo de figuras, recuerdo de objetos, semejanzas gráficas,
semejanzas verbales, velocidad de procesamiento.
2.1.5. K-BIT. Test Breve de Inteligencia de Kaufman
Está diseñado para la medida de inteligencia general en personas desde los 4 años en adelante. Su
aplicación es fácil y breve de modo que permite un “screening” que aporta una apreciación rápida de
la inteligencia general y poder decidir una exploración más profunda. Proporciona un C.I. verbal, un
C.I no verbal y un C.I. compuesto que resume el rendimiento total en el test. Está formada por dos
subtest:
•• Vocabulario: se evalúan habilidades verbales, desarrollo del lenguaje, formación de conceptos

verbales y caudal de información.
•• Matrices: mide habilidades no verbales y capacidad para resolver nuevos problemas.
2.1.6. K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños
La Batería de evaluación de Kaufman para niños (Kaufman y Kaufman, 1997) evalúa capacidad
intelectual y habilidades académicas en niños de 2,6 a 12,6 años.
Está estructurada en tres escalas formadas por 16 test; 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento
simultáneo (ventana mágica, reconocimiento de caras, cierre gestáltico, triángulos, matrices análogas,
memoria espacial y series de fotos), 3 de Procesamiento secuencial (movimientos de manos, repetición
de números y orden de palabra) y los 6 restantes integran la de Conocimientos (vocabulario expresivo,
caras y lugares, aritmética, adivinanzas, lectura/decodificación y lectura/comprensión).
21
4ECTS .es
2.1.7. BSID- III. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil III
El BSID- III (Bayley, 1969) es una herramienta muy completa ya que permite establecer el nivel de
desarrollo y detectar tempranamente posibles retrasos en el desarrollo en niños muy pequeños (1 a
42 meses). No obstante aunque proporciona un índice de desarrollo mental, no puede extrapolarse y
considerarse como una aproximación del CI del niño. Estas escalas cuentan con excelentes propiedades
psicométricas y permiten realizar el seguimiento del niño a lo largo de la intervención.
Cuentan con un inventario de observación conductual para evaluar el comportamiento del niño durante
la evaluación y en casa y tres escalas:
•• Escala cognitiva: evalúa preferencia visual, atención, memoria, procesamiento sensoriomotor,

exploración y manipulación y formación de conceptos.
•• Escala motora: evalúa el grado de coordinación corporal y habilidades motrices finas.
•• Escala de lenguaje: valora lenguaje expresivo y receptivo.
2.1.8. Inventario de desarrollo de Battelle
El Inventario de Desarrollo de Battelle (Newborg, Stock, Wnek, 1996) evalúa en nivel de desarrollo del
niño a través de cinco áreas diferentes:
1. Personal/social: interacción con adultos, interacción con pares, autoconcepto y rol social.
2. Adaptativa: autocuidado y responsabilidad personal.
3. Motora: gruesa, fina y perceptual.
4. Comunicación: expresiva y receptiva.
5. Cognitiva: atención, memoria, razonamiento y habilidades académicas.
2.1.9. Test de matrices progresivas: Raven Infantil
El test de Matrices Progresivas de Raven infantil (prueba coloreada) es una versión adaptada del Raven
de adultos, (Raven, 1938) y aplicable a niños entre 5 y 11 años o adultos con deficiencias mentales.
Se sustenta en la Teoría de los factores de Sperman (Sperman 1904, citado en Rossi, Neer, y Lopetegui
2002) acerca del Factor G de inteligencia. Mide un componente clave de inteligencia, la capacidad
educativa, que implica la capacidad para dar sentido a un material desorganizado o confuso y manejar
constructos no verbales que facilitan la captación de una estructura compleja. Se plantea como una
prueba independiente de la cultura, no obstante el nivel de instrucción y la experiencia del sujeto
influirán en los resultados obtenidos.
La prueba consiste en la resolución de ítems de dificultad creciente con formato de matrices gráficas.
En ella la persona evaluada debe analizar una matriz con 9 elementos (3 filas por 3 columnas) a la que
22
se le ha “borrado” una pieza y descubrir cuál es la lógica que relaciona las figuras entre sí. Después
debe indicar cuál de las opciones de respuesta debería ocupar el lugar de la pieza borrada.
2.2. Baterías neuropsicológicas infantiles

2.2.1. CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil
El CUMANIN (Portellano, Mateos y Martínez- Arias, 2000) se emplea en niños entre 3 y 6 años de
edad y permite evaluar el desarrollo neuromadurativo del niño y valorar la presencia de signos
neurológicos menores. Proporciona un Índice de Desarrollo Global resultante de la evaluación de 8
áreas principales: psicomotricidad, lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, lenguaje comprensivo,
estructuración espacial, visopercepción, memoria Icónica y ritmo. Incluye además 5 escalas auxiliares
que evalúan: fluidez verbal, atención, lectura, escritura y lateralidad. Proporciona un perfil que nos
muestra los puntos fuertes y débiles permitiendo la personalización de la intervención.
2.2.2. CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar
El CUMANES (Portellano et al., 2013) es una prueba neuropsicológica de evaluación global que se
inspira en el CUMANIN, y permite evaluar la madurez neuropsicológica de niños y niñas entre 7 y 12
años. Está compuesto por 12 subescalas agrupadas en 6 áreas: lenguaje, visopercepción, funcionamiento
ejecutivo, memoria, ritmo y lateralidad, que permiten obtener un perfil con los puntos fuertes y débiles
en el desarrollo de cada niño.
2.2.3. NEPSY-II
La batería NEPSI-II (Korkman, Kirk y Kempt, 1998) permite realizar una evaluación global de las
aptitudes cognitivas a partir de la evaluación de 6 dominios cognitivos clave en niños y adolescentes
con edades comprendidas entre los 3 y 16,11 años de edad. Se compone de 32 subtest (y 4 tareas
adicionales de memoria demorada) que permiten la evaluación de los siguientes dominios:
1. Atención y función ejecutiva.
2. Lenguaje.
3. Memoria y aprendizaje.
4. Sensoriomotor.
5. Percepción social.
6. Procesamiento visoespacial.
Permite una aplicación flexible ya que el profesional puede aplicar todo el instrumento o seleccionar
aquellos que mejor se ajusten a su objetivo de evaluación.
23
4ECTS .es
2.2.4. LURIA-INICIAL. Evaluación neuropsicológica en la edad Preescolar
La batería Luria-inicial (Manga y Ramos, 2006) se aplica en niños de 4 a 6 años y permite la

evaluación mediante diferentes test de cuatro dominios cognitivos o funciones neuropsicológicas
de nivel superior: motricidad o funciones ejecutivas, lenguaje oral o funciones lingüísticas, rapidez de
procesamiento y memoria verbal y no verbal. Permite una exploración de la lateralidad manual que
aporta información acerca de la capacidad estereognósica de los hemisferios cerebrales.
2.2.5. LURIA-DNI. Batería Luria de Diagnóstico Neuropsicológico Infantil
Esta batería (Manga y Ramos, 1991), elaborada también a partir de los métodos de Luria para el análisis
de procesos neuropsicológicos superiores y está destinada a niños de 7 a 12 años.
Evalúa cuatro dominios cognitivos con las pruebas correspondientes cada uno:
1. Funciones motoras y sensoriales (pruebas de motricidad, audición, tacto-cinestesia).
2. Lenguaje hablado (habla receptiva, habla expresiva).
3. Lenguaje escrito y aritmética (lecto-escritura, aritmética).
4. Memoria (memoria).
2.2.6. LURIA- DNA. Diagnóstico Neuropsicológico de Adultos
LURIA- DNA (Christensen, Manga y Ramos, 2000) examina los procesos corticales superiores
(habilidades visoespaciales, lenguaje, memoria, procesos intelectuales y atención) siguiendo el modelo
de Luria. Se puede aplicar a partir de los 7 años.
24
Tema 3.
Evaluación de las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas (FE) son un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la
planificación de un comportamiento dirigido a una meta, organización o selección de estímulos,
anticipación de las consecuencias, memoria operativa y la autorregulación o inhibición de la
conducta. Implica flexibilidad cognitiva así como la autoconciencia de la moralidad de la conducta
ética.
Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy (citado en Semrud-Clikeman y Teete, 2011) consideran que
estas habilidades forman parte integral de un sistema “supervisor” que trabaja para controlar los
comportamientos y permitir a las personas llevar a cabo conductas dirigidas a objetivos. El control
y regulación de las funciones ejecutivas implicaría no sólo acción, sino también pensamientos y
emociones.
La evaluación de las funciones ejecutivas resulta fundamental dada su condición de “centro

coordinador de la actividad mental superior” (Portellano y García, 2014). Sin embargo pese al intento
de llegar a una clasificación unificada y consensuada acerca de cuáles son las operaciones cognitivas
que forman parte de la esta función, a día de hoy no existe una definición clara acerca de los procesos
que la integran.
25
4ECTS .es
Teniendo en cuenta esta limitación y teniendo en cuenta que constituyen un constructo global (forman
parte distintos componentes), no existe una única prueba que evalúe las pruebas en su totalidad y
además alguna de ellas puede evaluar más de un componente a la vez.
Pese a todo ello, siguiendo con la propuestas de Fuster (2008, citado en Martín y Vergara, 2015) quien
propone los siguientes procesos o dominios cognitivos: “capacidad atencional, planificación, memoria
de trabajo y control inhibitorio” y considerando el proceso flexibilidad conceptual descrito por otros
autores, como Verdejo-García y Bechara (2010, citado en Martín y Vergara, 2015), proponemos la
siguiente tabla- resumen (ver figura 3) que nos orientará en la selección de pruebas según el proceso
a evaluar.
Componentes
Instrumentos de evaluación
cognitivos de las FE
Test de Clasificación de Tarjetas Wisconsin.
Flexibilidad Mental.
Construcción de Senderos: TESEN, Trail Making Test.
Test de Stroop.
Atención.
FDT. Test de los Cinco Dígitos.
Tareas Go/no-go.
Test de Stroop.
Inhibición.
FDT. Test de los Cinco Dígitos.
Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas.
Construcción de Senderos: TESEN, Trail Making Test.
Planificación. PORTEUS.
Torre de Hanoi.
Fuidez verbal.
Fluencia.
Fluidez de diseños.
Figura 3. Principales componentes de las FE y su evaluación. Fuente: elaboración propia.
3.1 Principales pruebas de evaluación de las funciones ejecutivas

3.1.1. WCST. Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin
La prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 1981),
estudia y mide la capacidad para formar conceptos, la flexibilidad conceptual y la capacidad de
atención mantenida.
Este test consta de dos juegos de 64 cartas cada uno y están compuestas por figuras (ver Figura 4) que
varían en la forma (triángulo, circulo, cruz y estrella), el color (rojo, azul, verde o amarillo) y el número
(uno, dos, tres o cuatro).
26
Al iniciar la tarea, el evaluador ofrece al niño una carta de respuesta y le pide que la empareje con una
de las cuatro cartas de referencia, sin indicar el criterio que debe seguirse para emparejar las cartas.
El evaluador únicamente indicará si la carta está bien o mal emparejada sin desvelar el principio de
clasificación correcto que deberá ser tanteado por el niño hasta descubrir la regla de clasificación. Una
vez que se ha clasificado correctamente 10 cartas consecutivas, el principio de clasificación cambia
sin previo aviso; entonces, el niño debe modificar su criterio de clasificación y encontrar el nuevo. Si
continua clasificando las cartas con el criterio anterior, va puntuando errores perseverativos.
Puede ser utilizada en niños en edad escolar a partir de los 6 años y medio.
Figura 4.Modelo de 4 tarjetas de Wisconsin y posible emparejamiento. Fuente: elaboración propia.
3.1.2. STROOP. Test de colores y palabras
El test de Stroop (Golden, 2001) puede ser utilizado a partir de los 7 años de edad e indaga la atención
selectiva y el control inhibitorio.
Se basa en el efecto Stroop, que consiste en una clase de interferencia semántica en el tiempo de
reacción de una tarea en la que se debe de indicar el color de la tinta con la que está escrita una
palabra y que no coincide con su significado. Es decir una palabra como “azul” está escrita con una
tinta de un color diferente al expresado por el significado semántico (p. ej., la palabra azul está escrita
con tinta roja), y se produce un retraso en el procesamiento del color de la palabra, aumentando el
tiempo de reacción y favoreciendo el número de errores.
La prueba STROOP es sensible a la evaluación de funciones ejecutivas tales como atención selectiva
(centrarse en el estímulo relevante ignorando distracciones) e inhibición de respuestas automáticas.
Contiene tres láminas que formarían las tres subpruebas (100 elementos/ 5 columnas):
1. Lectura de palabras (Stroop-P):
Lectura durante 45 segundos de tres nombres de colores “azul”, “rojo”, “verde” empleados en
el test e impresos en color negro. Se disponen a lo largo de la página de manera aleatoria y se
puntúa el número de aciertos.
27
4ECTS .es
2. Denominación de colores (Stroop-C):
“Lectura” de colores dispuestos de manera aleatoria: se le pide al sujeto que durante otros 45
segundos diga qué color tienen varias ‘X’ que se le presentan impresas en diferentes colores.
3. Prueba de Color-Palabra (Stroop-PC):
Esta última prueba es una prueba de interferencia, en la que van apareciendo las palabras
‘rojo’, ‘verde’ y ‘azul’ de manera aleatoria, e impresas con un color distinto al que le corresponde.
Se le pide a la persona que durante 45 segundos denomine el color con el que está impresa la
palabra e ignorando el significado.
3.1.3. FDT. Test de los Cinco Dígitos
El Test de los cinco dígitos (Sedó, 2007) evalúa de forma breve capacidades como la velocidad de
procesamiento cognitivo, la capacidad de focalizar y orientar la atención y la capacidad de
control de la interferencia. También se basa en el conocido efecto Stroop, pero en lugar de utilizar
como estímulo palabras y colores se utilizan cifras o dígitos, lo que permite una mayor variedad de
pruebas y que se pueda utilizar con personas con bajo nivel cultural, que no dominan el idioma o que
no saben leer.
La prueba, que puede aplicarse desde los 7 años de edad, utiliza números como estímulos (que no
superan el número 5) en cuatro condiciones con dificultad creciente.
Estas condiciones son: condición de lectura (se debe leer el número que aparece en el cuadro);
condición de conteo (contar asteriscos delimitados en el cuadrado); condición de elección (se deben
contar los números que aparecen en un cuadro con una disposición espacial generadora de conflicto)
y condición de alternancia (en esta debe cambiarse el criterio de contar los números a leerlos).
3.1.4. Construcción de senderos
Son pruebas de «papel y lápiz» ampliamente empleadas en la evaluación neuropsicológica del

área prefrontal. Sirven para evaluar la capacidad para planificar que tiene el sujeto, e implican una
utilización activa de la memoria de trabajo, así como de otros componentes como la memoria
prospectiva, la rapidez visoperceptiva y la atención selectiva.
Se incluyen aquí pruebas como el “Trail Making Test” (Partington, y Leiter, 1938 citado en Brown, Casey,
Fisch y Neuringer, 1958) y Test de los Senderos, TESEN (Portellano y Martínez Arias, 2014).
a. Trail Making Test. (TMT).
Consta de dos partes. La parte A mide atención sostenida y velocidad visomotora. Consiste
en una hoja en la cual se encuentran distribuidos al azar círculos numerados del 1 al 25.
El sujeto debe unir los números en orden consecutivo creciente lo más rápido posible, sin
levantar el lápiz del papel.
28
En la segunda parte, parte B, (ver Figuras 5 y 6) además de los círculos con números (del
1 al 13), se agregan círculos con letras (las 12 primeras letras del abecedario). Se le pide al
sujeto que una con líneas de modo alternado números y letras, éstas últimas siguiendo el
alfabeto. Esta parte implica también flexibilidad cognitiva porque el niño debe inhibir una
tarea automática (la secuencia de cifras) que había practicado previamente en la parte A, para
alternar con una secuencia de letras, parte B.
En estas pruebas existen baremos de puntuación para niños en edad escolar desde los 6
años de edad. (Soprano, 2003). No obstante hay que tener en cuenta que los procesos de
codificación lectora del niño están suficientemente desarrollados, para que no interfieran en
la medida de capacidad de inhibición.
Trail making test A Trail making test A
Patientens namn.............................................. Patientens namn..............................................

Personnummer:................................................ Personnummer:................................................
Datum:................................................................. Datum:.................................................................
17 21 8 1 10
15 22 9 4 D
20 19 B
16 18 H 3
4
7 1
5 24 12
13 C
6 G 5
14
7
1 2 J
L A
8 10 2 3 6 E
9 23 F 11
12 11 K
Figuras 5 y 6.Trail Making Test. Parte A y B. Fuente: Lundström, Erik. (2012).
b. TESEN. Test de los senderos para la evaluación de las funciones ejecutivas.
El TESEN (Portellano y Martínez Arias, 2014) es una prueba de cribado para evaluar el
funcionamiento ejecutivo a partir de los 16 años de edad mediante una prueba de
planificación visomotora. Se inspira en el TMT, aunque incorpora numerosas novedades y
ventajas con respecto a éste.
Está compuesto por 4 pruebas (o senderos) diferentes que permiten evaluar una variedad
más amplia de componentes incluidos en las funciones ejecutivas, como son: capacidad para
planificar, memoria de trabajo, flexibilidad mental, alternancia, atención sostenida, memoria
prospectiva, velocidad de procesamiento perceptivo y fluidez de la respuesta motora. Los 4
senderos tienen una dificultad creciente y en cada uno de ellos se valora tanto la precisión
(errores cometidos) como la velocidad, además de ofrecer un índice total de funcionamiento
ejecutivo.
29
4ECTS .es
En el manual del TESEN también se proporcionan las claves para valorar los aspectos
cualitativos de la ejecución que se observen durante la aplicación de la prueba y su significado
neuropsicológico, lo que permite ir más allá de la interpretación psicométrica de los resultados.
3.1.5. PORTEUS. Test de laberintos
El test de laberintos de Porteus (Porteus, 2006) permite la evaluación de la capacidad ejecutiva de

planificación o la habilidad para desarrollar e implementar un plan de trabajo.
Está compuesto por un total de 12 laberintos que presentan una dificultad creciente, en cada uno
de ellos el niño debe resolverlos según un modelo, debiendo trazar con un lápiz el camino desde la
entrada hasta la salida cumpliendo consignas que permiten ubicarlo entre las pruebas de funciones
de planificación. La prueba es aplicable a niños en edad escolar, a partir de los 3 años.
3.1.6. MFF-20.Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas
El Test de emparejamiento de figuras conocidas (Cairns y Cammock, 1989) se puede aplicar a niños
entre 6 y 12 años de edad. Evalúa el constructo reflexividad-impulsividad a través de tareas de
ejecución que implican incertidumbre. La valoración de esta medida resultará clave para analizar el
rendimiento académico y la adaptación social del niño.
Se muestra una figura modelo y seis figuras de referencia, entre las cuales se debe de elegir la que sea
idéntica a la del dibujo. Concretamente el MFF- 20 consta de 20 ítems aunque en su versión original, Test
de emparejamiento de figuras familiares (Kagan, 1965) comprendía 12 ensayos. El tiemplo de ejecución
es variable según el desempeño den niño, oscilando entre los 15 y 20 minutos.
3.1.7. EMIC. Escala Magallanes de Impulsividad Computerizada
El EMIC (Servera y Llabres, 2001) es una versión informatizada del MFF-20 destinada también a evaluar
el estilo cognitivo “reflexividad-impulsividad” en niños de 6 a 11 años.
3.1.8. Tareas de Ejecución Go/No-Go
Fueron diseñadas inicialmente por Alexander Luria, con el objetivo de informar sobre la capacidad de
inhibición y regulación del comportamiento una vez que un patrón de respuesta ha sido establecido.
Se presentan una serie de estímulos (auditivos y visuales) y el sujeto tiene que realizar una determinada
tarea de acción (tarea go) como, por ejemplo, levantar el dedo si oye dos golpes en la mesa. O inhibir
respuestas, por ejemplo, no hacer nada si oye un golpe. Pueden aplicarse a partir de los 5 a los 7 años
de edad, según la prueba y existen versiones informatizadas.
Algunas modalidades son:
a. Golpeteo o “tapping”. Cuando el examinador golpea con su puño, el sujeto golpea con su palma
y viceversa. Otra versión consiste en que el examinador presenta un dedo (tarea “go”, de signo
activador), el sujeto debe enseñar dos dedos y posteriormente cuando se presenta un solo
dedo (tarea “no go” de signo inhibitorio), éste no debe enseñar ningún dedo.
30
b. Tareas “noche-día”. Se le muestra al sujeto una tarjeta de fondo negro con estrellas y se le pide
que diga “día” y luego una tarjeta de fondo blanco con un sol brillante y se le pide que diga
“noche”.
3.1.9. Torre de Hanoi
La Torre de Hanoi (Simon, 1975, citado en Soprano 2003) es un instrumento destinado a la evaluación
de la capacidad de planificación. Se le presenta al sujeto una plataforma de madera con tres ejes
verticales, en el primero de ellos se ejemplifica una pila de cilindros de diferente tamaño dispuestos
piramidalmente.
El objetivo final es reproducir la configuración original y transferir los discos desde el primero de los
ejes al más alejado (ver Figura 7). Se debe tener en cuenta como norma que no se puede colocar
un disco grande sobre uno pequeño y no se puede mover más de un disco a la vez. La memoria de
trabajo es un ingrediente esencial para realizar correctamente esta tarea, ya que hay que predecir
ciertas configuraciones intermedias de discos resultantes de posibles movimientos, considerar
sus implicaciones de cara a otras configuraciones posteriores y evaluar su utilidad con vistas a la
consecución final.
Posición inicial
8
1 9
2 10
3 11
4 12
5 13
6 14
7 15
Figura 7. Pasos a ejecutar en Torre de Hanoi. Fuente: Mastermorfeu (2011)
31
4ECTS .es
3.1.10. Fluidez verbal
Las pruebas de fluidez verbal evalúan velocidad de respuesta, dificultades en la memoria de

trabajo y planificación. Consisten en decir el mayor número de palabras en un tiempo determinado,
siguiendo con unas pautas previas. Aunque este tipo de pruebas generalmente se ejecutan de manera
oral, también se pueden realizar por escrito.
Las pruebas de fluidez verbal pueden ser:
a. Fonológicas: escribir o decir el mayor número de palabras posibles que empiecen por una
determinada letra.
b. Semánticas: escribir o decir el mayor número de palabras pertenecientes a una determinada

categoría semántica.
Este tipo de tareas se encuentran en numerosas pruebas, un ejemplo de ellas son la escala McCarthy
en la que se piden alimentos, animales, prendas de vestir y vehículos.
3.1.11. Fluidez de diseños
Este tipo de pruebas sirven para evaluar la fluencia cuando se propone una tarea creativa, así
mismo también permite valorar otras capacidades como flexibilidad cognitiva, actualización y
pensamiento divergente.
Existen diferentes modalidades:
a. Test de usos alternativos (Guilford, 1967): consiste en pesar acerca de todos los uso diferentes
que se le pueden dar a un objeto, por ejemplo, una almohada, llave, etc.
b. Test de los cinco puntos (Regard, Strauss y Knapp, 1982, citado en Aran y López 2017): en una
hoja que contiene 40 recuadros contiguos, cada uno de los cuales contiene 5 puntos el sujeto
debe dibujar el mayor número posible de figuras diferentes y conectar los puntos con líneas
rectas. Se puede aplicar en niños de 6 a 12 años de edad.
c. Test de fluidez de diseños de Korkman, Kirk y Kemp (1988): esta prueba se puede administrar a
niños de 5 a 12 años, el ella el sujeto deberá dibujar diseños conectando puntos contenidos en
pequeños cuadros. Este test forma parte del NEPSY.
3.2. Escalas globales de evaluación de las funciones ejecutivas en

niños
3.2.1 ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños
La prueba de Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN; Portellano,

Martínez y Zumárraga, 2009) permite valorar de manera global las funciones ejecutivas en niños de 6
32
a 12 años a través de diferentes de sus componentes. Está inspirada en pruebas clásicas de evaluación
delas FE. La batería está compuesta por cuatro pruebas:
a. Fluidez: fonológica y semántica.
b. Construcción de senderos: gris y color.
c. Construcción de anillas: prueba inspirada en la Torre de Hanoi.
d. Tarea de interferencias: inspirado en la tercera parte del Test de Palabras y Colores (Stroop).
3.2.2. BRIEF. Evaluación Conductual de la Función Ejecutiva
Permite evaluar los aspectos más cotidianos y conductuales de las funciones ejecutivas a partir de
las respuestas de los padres y profesores (2 cuestionarios). Existen dos versiones según el rango de
edad:
a. BRIEF®-2 (Gioia et al., 2000): permite la evaluación de la función ejecutiva en niños y

adolescentes de 5 a 18 años mediante nueve escalas clínicas (inhibición, supervisión de sí
mismo, flexibilidad, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, planificación y
organización, supervisión de la tarea y organización de materiales), tres índices generales
(índice de regulación conductual, índice de regulación emocional e índice de regulación
cognitiva) y un índice global de función ejecutiva. Para su evaluación se proporcionan dos
formas del cuadernillo (BRIEF®-2 Familia y BRIEF-2 Escuela).
b. BRIEF®-P (Isquith, Crawford, Espy y Gioia, 2005): es una versión del BRIEF® adaptada a niños de
2 a 5 años. Aporta distintos índices (índice global de función ejecutiva, índice de autocontrol
inhibitorio, índice de flexibilidad, índice de metacognición emergente) y escalas relacionados
con las funciones ejecutivas (inhibición, flexibilidad, control emocional, memoria de trabajo,
planificación y organización).
3.3. Otras pruebas

Algunas escalas y subtest de pruebas de evaluación neuropsicológica globales permiten la evaluación
de las funciones ejecutivas. Algunas de ellas son:
•• LURIA-INICIAL. Evaluación neuropsicológica en la edad preescolar.
•• Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMANES).
•• NEPSY-II.
•• K-ABC Batería de evaluación de Kaufman para niños.
•• Escalas Wechsler de Inteligencia.
33
4ECTS .es
3.4. Síndrome disejecutivo infantil

Las alteraciones en el funcionamiento ejecutivo darían lugar al llamado Síndrome disejecutivo
infantil y podría cursar con dificultades a nivel académico. En esta área concretamente podrían tener
problemas a la hora de seguir las explicaciones del profesor. También a la hora de priorizar tareas o
en el desempeño de deberes debido a dificultades para planificar y organizar información e inhibir
estímulos distractores. En el ámbito social podría generar problemas de impulsividad como dificultad
para esperar el turno de conversación y juegos así como dificultades emocionales expresadas en
manifestaciones de irritabilidad. En el hogar suele ser habitual la queja por parte de los padres acerca
de los problemas de comportamiento y la ineficacia del castigo.
34
Tema 4.
Evaluación de la atención
La atención podría definirse como la capacidad para atender selectivamente a un estímulo específico
(atención selectiva), mantener la atención (atención sostenida), dividirla entre dos o más elementos
(atención dividida) y alternarla (atención alternante). Esta área resulta determinante en el adecuado
funcionamiento cognitivo puesto que está íntimamente asociada con otros dominios cognitivos
como la memoria o las funciones ejecutivas.
Los niños con problemas atencionales presentan dificultades en el aprendizaje y poseen una
menor capacidad para almacenar información. Para que el niño logre un buen nivel de atención
requiere inhibición de la información irrelevante y focalización de la información relevante con
mantenimiento por periodos prolongados (Rosselli y cols., 2010, p.83).
Dentro del proceso de evaluación neuropsicológica infantil se debe hacer un diagnóstico diferencial
entre dos posibles situaciones del problema atencional. Por un lado que el problema pudiera ser
de origen neurobiológico, enfermedades o trastornos como el autismo o el Trastorno por Déficit de
Atención con o sin hiperactividad (TDAH),o bien que fuera secundario a un trastorno emocional (p.ej.,
déficit atencional a consecuencia de un problema de ansiedad). Además sería importante determinar
cuáles serían las características del problema atencional.
35
4ECTS .es
En la selección de instrumentos debemos tener en cuenta la interconexión existente entre la atención

y otras funciones cognitivas (al igual como ocurre con las funciones ejecutivas), con límites en muchas
ocasiones difíciles de establecer resultando por ello difícil encontrar una prueba neuropsicológica
que mida aisladamente la capacidad de atención. Por otro lado tener en cuenta que “los problemas
atencionales pueden interferir en el desempeño de otras pruebas neuropsicológicas, se recomienda
evitar sesiones de evaluación prolongadas, con duración superior a 50 minutos” (Rosselli y cols, 2010,
p 83.).
4.1 Atención sostenida

4.1.1. CSAT- R. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia
La Tarea de Atención Sostenida en la Infancia-Revisada (CSAT-R), (Servera y Llabrés, 2015) es una

versión de las denominadas “tareas de ejecución continua” para la evaluación de la capacidad de
atención sostenida en niños de 6 a 10 años.
Se presenta secuencialmente a través de la pantalla del ordenador una serie de números durante 7
minutos y medio y la tarea consiste en que el niño debe de presionar la barra espaciadora del teclado
cada vez que aparezca un número 3 precedido por un 6.
No tiene valor diagnóstico en sí misma cuando sus resultados se analizan sin tener en cuenta otra
información complementaria, su utilización es recomendable tanto en niños con TDAH como con
problemas de aprendizaje.
4.1.2. EMAV. Escala de Magallanes de Atención Visual
En las Escalas Magallanes de Atención Visual, EMAV (García y Magaz, 1998), se propone una tarea de
búsqueda visual, consistente en identificar las figuras iguales a un modelo, entre un grupo de figuras
diferentes. Existen dos versiones, según la edad:
•• EMAV-1: para niveles de 1º a 4º de educación primaria (6, 7, 8 y 9 años).
•• EMAV-2: 9 años en adelante, incluido adultos.
La única diferencia entre ambas versiones es el tamaño de las figuras, mayores en la EMAV-1, para
facilitar la tarea de análisis visual. La distribución de las figuras está realizada de manera aleatoria,
lo que hace imposible que el sujeto genere ningún tipo de expectativa por lo que se ve obligado a
realizar análisis y codificación visual. Proporciona dos índices de atención: atención sostenida (AS) y
calidad de atención (CA).
•• ENFEN. Evaluación de las Funciones Ejecutivas en Niños
El subtest de los “Senderos en Gris” evalúa atención sostenida y secuenciación.
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4.2. Atención selectiva

•• Test de Stroop.
•• Test de los Cinco Dígitos.
4.3. Atención sostenida y selectiva

4.3.1. Pruebas de cancelación
En un test de cancelación se representa en una hoja de papel una serie de letras, números, figuras
geométricas o dibujos colocados de forma más o menos enmascarada entre otros elementos similares
pero no claves.
Se le pide al sujeto que marque aquellos “tipos de elementos que se le han indicado” con un lápiz en
un breve periodo de tiempo.
Este tipo de pruebas podrían incluirse tanto en atención sostenida como en atención selectiva, ya
que son un tipo de pruebas que miden varios componentes de la atención de forma simultánea.
Un ejemplo de Test de cancelación es el d2.
a. Test de Atención d2 (Brickenkamp, 2002). Este test se puede aplicar desde los 8 años de edad
(en adelante) y mide velocidad de procesamiento, el seguimiento de unas instrucciones y
la bondad de ejecución en una tarea de discriminación de estímulos visuales similares, por
tanto mide atención selectiva y concentración mental.
El test tiene un tiempo limitado entre 8 y 10 minutos. Está formado por una hoja con un total
de 14 líneas con 47 caracteres (658 elementos); estos estímulos contienen las letras “d” o “p”
que pueden estar acompañados de una o dos pequeñas líneas situadas, individualmente o
en pareja, en la parte superior o inferior de cada letra. La tarea del sujeto consiste en revisar
atentamente, de izquierda a derecha, el contenido de cada línea y marcar toda letra “d” que
tenga dos pequeñas rayitas (las dos arriba, las dos debajo o una arriba y otra debajo).
En el Manual estos elementos (es decir, los estímulos correctos) se conocen como “elementos
relevantes”. Las demás combinaciones (las “p” con o sin rayitas y las “d” con o ninguna rayita) se
consideran “irrelevantes” y no deberían ser marcadas.
4.3.2. CARAS- R. Test de percepción de diferencias-revisado
El Test de Percepción de diferencias o Test de Caras (Thurstone y Yela, 1979) es un test que indirectamente
evalúa atención selectiva y sostenida, tiene un tiempo de realización limitado de 3 minutos y es
aplicable entre los 6 a 18 años de edad. Está conformada por un total de 60 elementos gráficos, que
representan dibujos esquemáticos de caras con trazos muy elementales (boca, ojos, cejas y pelo). La
tarea consiste en determinar cuál de las tres caras es diferente y tacharla.
37
4ECTS .es
4.4. Atención alternante

•• 4 ENFEN. Evaluación de las Funciones Ejecutivas en Niños.
Evaluación de la atención alternante a través del subtest de los Senderos en color.
•• TMT. Trail Making Test, forma B.
4.5. Atención dividida

4.5.1. Tareas de escucha dicótica
Esta técnica (Broadpent, 1952) consiste en presentar dos tipos de información o mensajes de
naturaleza auditiva de forma dicótica, esto es, uno por cada oído. Normalmente los mensajes se
presentan simultáneamente o en algunas ocasiones pueden intercalarse. Suelen ser dígitos, letras,
palabras o un texto en prosa.
Podrán existir dos posibles condiciones:
a. Atender a un solo mensaje, en cuyo caso se habla de escucha selectiva.
b. Atender a ambos mensajes a la vez, en cuyo caso se habla de escucha dicótica.
4.5.2. AGL. Atención Global-Local
El AGL (Blanca, et al., 2017) se aplica a jóvenes entre 12 y 18 años. Evalúa rapidez y precisión
perceptivas con atención dividida, en una tarea en la que se exige la distribución de la atención en
dos niveles de un estímulo visual: global y local.
•• TMT. Trail Making Test.
4.6. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención en Hiperactividad

4.6.1. Las escalas de Conners
Las escalas de Conners (1969) se utilizan para el diagnóstico del Trastorno por déficit de atención
e hiperactividad (TDAH) en niños y jóvenes de 3 a 18 años mediante la información recogida por
padres y profesores. También permiten realizar un diagnóstico diferencial entre TDAH, síndrome
disejecutivo, o trastornos de personalidad y conducta en el niño.
Cuentas con dos versiones (la original y la abreviada) tanto para la escala de padres como para la de
profesores.
Las escalas extensas incluyen ítems de psicopatología general y las escalas abreviadas se componen
básicamente de 4 subescalas: oposicionismo, inatención, hiperactividad e índice TDAH.
38
4.6.2. ADHD Rating Scale- IV
La ADHD Rating Scale-IV (DuPaul, et al., 1997,1998; Servera, 2007) Es una escala de cribado y
evaluación del TDAH para niños y jóvenes de 5 a 18 años. Está compuesta por dos subescalas:
inatención e hiperactividad, y una puntuación total. Cada ítem representa cada uno de los síntomas del
TDAH según criterios del DSM-IV. Ofrece dos versiones, una para padres y otra para maestros.
39
4ECTS .es
40
Tema 5.
Evaluación de la memoria
La memoria consiste en la capacidad para codificar, almacenar y recuperar la información cuando

se vaya a utilizar. En la codificación la información se analiza, se registra y se organiza para el recuerdo
posterior. La consolidación permite el almacenamiento de la información, y la recuperación permite
el recuerdo y recuperación de la información previamente guardada. Cada uno de estos tres procesos
actúa de forma secuencial y en cualquiera de estos momentos se podrían causar problemas de
aprendizaje y por lo tanto problemas de memoria.
Durante el proceso de evaluación es importante distinguir los problemas de aprendizaje. Si bien el

aprendizaje estaría relacionado con la adquisición de nueva información (codificación), la función de
la memoria sería almacenar esa información y recobrarla.
Considerando estas funciones, en la evaluación se deben incluir pruebas que evalúen la capacidad de
codificación (o registro), de almacenamiento y de recobro.
La evaluación de la memoria en el niño es de gran importancia puesto que déficits en este dominio
cognitivo afectan de manera notable en su desarrollo .Según nuestra hipótesis diagnóstica deberemos
valorar tanto en el momento de seleccionar los test como en la interpretación de los resultados la
implicación existente entre estructuras cerebrales y sus procesos.
41
4ECTS .es
Así por ejemplo el lóbulo temporal y las estructuras del sistema límbico; el hipocampo y sus
conexiones se han relacionado con el proceso de almacenamiento de nueva información y con
el recuerdo de información adquirida recientemente. Por lo tanto lesiones en estas regiones
producirán una pronunciada amnesia tanto anterógrada como retrógrada. (Rosselli, et al, 2010,
p 85).
También es importante tener en cuenta el factor emocional y por ello según Rosselli, et al (2010):
Deben incluir técnicas de recuerdo libre y técnicas de recuerdo mediado a través del
reconocimiento. La depresión por ejemplo, puede reducir significativamente el desempeño del
niño en pruebas de memoria, y se beneficiará de técnicas de reconocimiento, ya que el problema
está en la capacidad para recuperar la información y no en el proceso de almacenamiento.
En el caso de la ansiedad puede dificultar la habilidad para adquirir nueva información, y la
inatención y la falta de motivación pueden simular un problema real de memoria. El niño con
trauma encefálico puede presentar problemas importantes en el almacenamiento de nueva
información y, por ello el desempeño en tareas de reconocimiento se verá afectado. También
resulta importante evaluar los procesos de metamemoria en el niño. (p.84 y 85)
Por otro lado según Baron, 2004 (citado en Rosselli et al 2010) “niños con alteraciones en las funciones
ejecutivas, tales como desorganización y planificación pobre de la conducta, pueden demostrar un
desempeño reducido en pruebas de memoria” , así mismo Rosselli et al (2010) refieren que:
Las alteraciones globales de memoria pueden ser comunes en niños con daño axonal difuso
secundario a hipoxia o trauma, y suele ser más común cuando ocurren en las estructuras
cerebrales que controlan los procesos de memoria. Otras condiciones neurológicas que pueden
manifestarse en alteraciones de memoria son la epilepsia crónica, condiciones metabólicas,
tumores cisticercosis e intoxicaciones. (p.85)
También es conveniente considerar que existen distintos tipos de memoria y que cada una de ellas
se puede ver afectada durante el desarrollo. Resulta muy difícil que un niño tenga afectados todos
los tipos de memoria, por lo que resultará importante una evaluación exhaustiva de todos los tipos
de memoria (ver Figura 8) para confirmar cuáles están conservados y cuáles afectados (Majerus y Der
Linden, 2013, citado en Martín y Vergara, 2015).
42
Memoria
Sensorial
Memoria a corto plazo/

Memoria de trabajo
Memoria Memoria
explícita implícita
Aprendizaje
Memoria
procedimental
Semántica
motor y cognitivo
Memoria
Priming
episódica
Aprendizaje
emocinal /
condicionamiento
Figura 8. Posible clasificación de tipos de memoria. Fuente: adaptado de Etchepareborda y Abad-Mas (2005).
5.1 Baterías de memoria

5.1.1. TOMAL. Test de memoria y aprendizaje
El TOMAL (adaptado por Goitkoetxea, 2001) es una batería que puede ser empleada desde los 5 a los
19 años y permite evaluar en profundidad la memoria y el aprendizaje mediante una serie de test
principales y otros complementarios divididos en dos escalas: verbal y no verbal.
La prueba proporciona 5 índices: memoria verbal, memoria no verbal, memoria compuesta, recuerdo
demorado y aprendizaje.
5.1.2. MY. Test de Memoria
El MY (Yuste, 1994) está formado por un grupo de test de memoria que permiten la evaluación de la
memoria inmediata a partir de estímulos visuales y auditivos.
La prueba presenta 4 niveles (nivel elemental, nivel I, nivel II, nivel III) diferentes que se adecuan a las
diferentes edades en un rango comprendido entre los 7 a los 18 años.
43
4ECTS .es
5.1.3. MAI. Test de Memoria Auditiva Inmediata
EL MAI (Cordero, 1978) se aplica desde los 9 a los 13 años de edad y evalúa memoria auditiva
inmediata mediante 3 pruebas: memoria lógica, memoria numérica y memoria asociativa.
•• Memoria lógica: se narran los dos párrafos de un relato que el sujeto deberá de recordar. Se
valorará el grado de fidelidad con que los datos que acaban de ser escuchados son reproducidos.
•• Memoria numérica: se escuchan una serie de dígitos que deberá de repetir, primero en el
mismo orden, y segundo en el orden inverso.
•• Memoria asociativa: consta de diez parejas de palabras que se proponen al sujeto en tres
ocasiones distintas (cambiando el orden de presentación). Inmediatamente después de la
lectura de estos diez pares de palabras, el sujeto debe recordar cuáles son las que iban
asociadas a las que el examinador le va dictando sucesivamente.
5.1.4. WMS-IV. Escala de Memoria de Wechsler- IV
La WMS- IV (Weschler, 2013) se puede aplicar a partir de los 16 años. Mide memoria visual y verbal
en tres modalidades: inmediata, demorada y memoria de trabajo proporcionado un índice para
cada una de ellas.
5.2. Test específicos para evaluación de memoria

5.2.1. TAVECI. Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil
El Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil (TAVECI) (Benedet, Alejandre y Pamos, 2001)
puede aplicarse desde los 3 a los 16 años y permite evaluar la curva y estabilidad del aprendizaje,
la retención de la información a corto y largo plazo (memoria a corto y a largo plazo), el uso de
estrategias de aprendizaje y la susceptibilidad de la interferencia.
5.2.2. REY. Test de copia de una figura compleja
La figura compleja de Rey (1959) es una prueba clásica, muy utilizada en neuropsicología y que puede
ser administrada desde los 4 a los 15 años. Consiste en reproducir de memoria una figura de estructura
compleja pasados 3 minutos de haber sido copiada previamente (primera parte de la prueba que
evalúa otras capacidades que se verán en el tema 7). Esta parte de la prueba por lo tanto evalúa
memoria visual inmediata y memoria visoespacial.
5.2.3. TRVB. Test de Retención Visual de Benton
El test de retención visual de Benton (1965) permite la evaluación de la memoria visual inmediata
(también otras capacidades: percepción y habilidades visocontructivas).
44
En la prueba se exponen 10 láminas que contienen un conjunto de estímulos visuales de dificultad

creciente que la persona deberá de reproducir, bien sea de memoria, o copiándolos (4 formas
diferentes de administración). Esta prueba se puede aplicar a partir de los 8 años.
5.2.4. MEVECI. Memoria Verbal Ciclo Inicial. MEVICI. Memoria Visual Ciclo
Inicial
Este test (Peralta y Narbona, 1994 citado en Soprano, 2003), está destinado a escolares entre 6 y 9
años. Está formado por dos pruebas:
•• MEVECI: evalúa memoria verbal de un enunciado.
•• MEVICI: evalúa memoria visual de imágenes significativas.
5.2.5. EPA-2. Evaluación del potencial de Aprendizaje-2
El EPA-2 (Fernández, Calero, Campllonch y Belchí, 2010) permite la evaluación del potencial de
aprendizaje, para ello se aplica el Test de matrices progresivas de Raven, se entrena en el uso de
procesos cognitivos similares y se vuelve a aplicar el Raven obteniéndose dos puntuaciones, la pre-
test y la post-test. La diferencia entre estas dos puntuaciones es la llamada puntuación directa de
ganancia (PDG), que permite predecir la mejora de la ejecución de un sujeto tras la intervención con
un programa de entrenamiento.
5.3. Subtest de memoria presentes en otras baterías

5.3.1. Test de inteligencia general o cognitivos globales
•• LURIA- INICIAL. Evaluación neuropsicológica en la edad preescolar (Ramos y Manga, 2009):

memoria verbal y no verbal.
•• CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (Portellano, et al., 2002):

memoria icónica.
•• NEPSY-II (Korkman, et al., 2013). Evalúa memoria y aprendizaje: memoria de listas de palabras,
memoria de caras, memoria de diseños, memoria de nombre, memoria narrativa, repetición
de frases.
•• MSCA. Escalas McCarthy para niños (McCarthy, 2006): la escala de memoria evalúa memoria
inmediata visual y auditiva.
•• LURIA-DNA. Diagnóstico Neuropsicológico de Adultos. (Christensen, Manga y Ramos, 2007):

entre otras funciones evalúa memoria. A partir de los 7 años.
•• CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para Escolares (Portellano, et al., 2012):

evalúa entre otras áreas memoria.
45
4ECTS .es
5.3.2. Test específicos de otras áreas cognitivas diferentes a la memoria
a. EDAF. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (Brancal, Alcantud, Ferrer y

Quiroga, 2009): evalúa memoria secuencial auditiva.
b. ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (Kirk, McCarthy y Kirk, 2004): evalúa memoria
secuencial auditiva y visomotora.
c. TPVNM. Test de Percepción Visual No Motriz (Colarusso y Hammill, 1980): evalúa memoria
visual inmediata.
46
Tema 6.
Evaluación del lenguaje
Durante el proceso de evaluación neuropsicológica del lenguaje es importante tener en cuenta las
etapas de desarrollo de este dominio según la edad del niño, su evolución y determinar si los niveles
de expresión y de comprensión oral y escrita se encuentran dentro de los límites de normalidad
(hitos en la adquisición del lenguaje) (Rosselli, et al, 2010)
Un aspecto fundamental a tener en cuenta en la exploración de esta área es el análisis de los cinco
componentes del sistema lingüístico, ya que según la afectación en alguno de estos procesos podrá
ser indicativo de un determinado problema.
A continuación se exponen los cinco niveles del lenguaje:
•• Análisis fonológico (segmental y suprasegmental). En la evaluación de la fonología segmental

se valorará la producción y comprensión de los sonidos del lenguaje. En algunos trastornos del
lenguaje, la dificultad estaría producida por una inmadurez fonológica, este problema puede
darse en el trastorno fonológico o trastornos cognitivos globales como el retraso mental. La
fonología suprasegmental se refiere al contenido emocional que damos al discurso, de modo
que el significado estará condicionado por la entonación. Este problema puede darse en
Trastornos del Espectro Autista (Rosselli et al, 2010).
47
4ECTS .es
•• Análisis morfológico: se evalúa la producción de morfemas, teniendo en cuenta las variaciones

de las formas de las palabras en verbos, artículos, sustantivos, pronombres y adjetivos. Por
ejemplo, un niño con un problema a este nivel podría tener problemas a la hora de conjugar
un verbo.
•• Análisis sintáctico: se tiene en cuenta la organización de la palabra dentro de la oración. En

algunos problemas se observa una reducción en las palabras utilizadas para expresar un
mensaje dando como resultado un mensaje agramático, similar al de niños más pequeños; por
ejemplo, en lugar de decir “mama quiero la pelota”, dice “mama, pelota”. En otras ocasiones
aunque menos frecuente, puede producirse el efecto contrario, niños con una expresión
verbal abundante, parafásica y sin mucho contenido (Rosselli et al, 2010).
•• A
nálisis semántico: se valora el significado de las palabras y/o de las oraciones que se le
ofrece al niño, para ello evaluaremos la expresión y la comprensión en palabras enunciados y
textos. Un indicador de dificultad en el componente semántico podría ser, por ejemplo, el
empleo de términos vagos o genéricos, en lugar de un término explícito, “quiero esa cosa que
hay ahí” en lugar de “quiero la pelota”.
•• Análisis pragmático: se evalúa cómo influye el contexto en la producción e interpretación del

lenguaje. Un problema a este nivel se traduciría en un uso del lenguaje muy literal y poco
flexible, con dificultades para expresar intenciones u para modificar el discurso de acuerdo a la
situación. Un grupo de niños con trastornos en la pragmática del lenguaje son los niños con
Trastorno del espectro autista.
6.1 Test específicos de lenguaje

Estos test evalúan alguno de los niveles descritos del lenguaje. Atendiendo a este análisis del lenguaje
encontramos que los tres primeros test descritos a continuación valoran morfosintaxis, PEABODY.
Test de Vocabulario de Imágenes (Dunn, Dunn y Arribas, 1997) y BOHEM-3 Preescolar. Test Bohem de
conceptos básicos (Bohem 2012) evalúan el nivel léxico-semántico y los restantes permiten valorar
fonología.
6.1.1. Token Test
El Token Test (ver Figura 9) (De Renzi y Vignolo, 1962) es una prueba clásica destinada a evaluar la
sintaxis y comprensión del lenguaje en edades de 3 a 12, 5 años.
El material está formado por 20 fichas (de distintas formas, colores y tamaños: 2 formas, cuadrados y
círculos, y estos a su vez tienen 2 tamaños, grandes y pequeños, y 5 colores. En niño debe señalar o
manipular el material conforme a las órdenes que le da el examinador.
48
Figura 9. Token Test. Fuente: elaboración propia.
6.1.2 CEG. Comprensión de Estructuras Gramaticales
El CEG (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005) es un instrumento diseñado para evaluar
comprensión gramatical en niños de 4 a 11 años. El niño elegirá entre cuatro dibujos según las frases
que le vaya leyendo el examinador.
6.1.3. TSA. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño
El TSA (Aguado, 1989) evalúa la comprensión y expresión de las estructuras morfosintácticas del
castellano en niños de tres a siete años a través de diferentes ítems para expresión y para comprensión.
6.1.4. PEABODY. Test de Vocabulario de Imágenes
El PEABODY (Dunn, Dunn y Arribas, 1997) valora vocabulario receptivo y proporciona un screening
de comprensión verbal en niños de 2,5 años de edad en adelante.
Contiene un conjunto de láminas con cuatro dibujo, la tarea consiste en escoger la lámina que mejor
ilustre el significado de la palabra que el evaluador ofrece oralmente.
6.1.5. BOHEM-3 Preescolar. Test Bohem de conceptos básicos
El test Bohem-3 Preescolar (Bohem, 2012) permite valorar a niños entre 3 y 5 años la comprensión de
conceptos que se incluyen en el currículum escolar y que son fundamentales para comprender las
instrucciones del profesor y seguir las actividades cotidianas escolares.
6.1.6. Registro fonológico inducido
El registro fonológico inducido (Monfort y Juarez, 1989) valora la articulación de ciertos fonemas
en niños de 3 a 7 años de edad. Se utilizan 57 tarjetas con imágenes y se induce el habla espontánea
para comprobar la fonología (articulación correcta, omisiones, sustituciones, etc.). En caso de error se
trabaja la repetición.
49
4ECTS .es
6.1.7. EDAF. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica
La EDAF (Brancal, Ferrer, Alcantud y Quiroga, 1998) valora la fonología (también percepción auditiva,
detallado en tema 7) en niños entre 2 y 8 años. Consta de 5 pruebas:1) discriminación de sonido, 2)
discriminación figura fondo, 3) discriminación fonológica en palabras, 4) discriminación fonológica en
logotomas y 5) discriminación memoria secuencial auditiva.
6.1.8. ELA- R. Examen Logopédico de Articulación-Revisada
El Examen Logopédico de Articulación-Revisada, ELA-R (Grupo Albor-Cohs, 1999) permite valorar la

capacidad articulatoria de todos los fonemas y grupos fonemáticos de la lengua castellana en tres
modalidades: lenguaje espontáneo, dirigido y repetido.
6.1.9. A-RE-A. Análisis del Retraso del Habla
El Análisis del Retraso del Habla, A-RE-HA (Aguilar y Serra, 2002) evalúa y determina el perfil fonético-
fonológico de los niños entre 3 y 6 años. Consta de tres procesos:
1. Prueba de rastreo, que permite determinar si el niño está en una zona de riesgo.
2. Evaluaciones complementarias para la identificación de dificultades observadas.
3. Perfil fonológico a partir del desempeño de tres tareas.
6.1.10. PAF. Evaluación de la dislalia. Prueba de Articulación de Fonemas
La prueba de articulación de fonemas, PAF (Vallés, 1990) evalúa la articulación de fonemas en niños
de 5 a 8 años y persigue el diagnóstico de dislalia funcional. Consta de pruebas de: respiración, soplo,
habilidad buco-lingual, discriminación auditiva y fonética, lenguaje espontáneo, articulación de fonemas,
lecto-escritura.
6.1.11. PECO. Evaluación del conocimiento fonológico
La Evaluación del conocimiento fonológico, PECO (Ramos y Cuadrado, 2006) evalúa el nivel de
conocimientos fonológicos de tipo silábico y fonémico, es decir tomar conciencia y manipular
oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras. Se puede aplicar a niños de Educación
Infantil y de cualquier otro nivel con dificultades con la adquisición inicial de la lectura y de la escritura.
6.1.12. Evaluación fonológica del habla infantil
La Evaluación fonológica del habla infantil (Bosch, 2003), ofrece una serie de láminas con escenas
que el niño debe describir y que permite evaluar el habla y facilitar el diagnóstico de los trastornos
fonético- fonológicos en niños de 3 a 6 años.
50
6.2. Baterías de lenguaje

6.2.1. PLON-R. Prueba de Lenguaje oral de Navarra-Revisada
El PLON- R (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, 2005) permite evaluar el desarrollo del
lenguaje oral en niños con edades comprendidas entre los 3 y 6 años. Está formado por pruebas de
fonología, morfología, sintaxis, contenido y pragmática.
6.2.2. BLOC. Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial
BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1997) se puede aplicar a niños de 5 a 14 años de edad y evalúa
forma, contenido y uso del lenguaje a través de la morfología, sintaxis, semántica y pragmática. No
evalúa fonología.
6.2.3. ITPA. Test Illionis de Aptitudes Psicolingüísticas
El Test de Illionis de Aptitudes Psicolingüísticas (KirK, McCarthy y Kirk, 1986) evalúa funciones
psicolíngüísticas implicadas en el proceso de comunicación con el objetivo de detectar posibles
fallos o dificultades (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) en niños de 3 a 10
años de edad. Contiene a nivel lingüístico, pruebas de comprensión auditiva, asociación auditiva,
memoria secuencial auditiva, expresión verbal, integración auditiva e integración gramatical.
6.2.4. Escala Reynell
La escala Reynell (1985) valora el lenguaje expresivo y comprensivo en niños de 1 a 4 años de edad.
Consta de dos escalas, comprensión (ejercicios de: denominación de objetos familiares, relación entre
dos objetos, etc.) y expresión (vocalización, uso de frases complejas, denominación de objetos, etc.),
con una puntuación independiente en cada una.
6.2.5. MENH. Prueba del lenguaje oral
La prueba de Lenguaje Oral, MENH (Nieto, 1984), tiene como objetivo la evaluación del desarrollo
del lenguaje oral en niños de entre 3 y 6 años. Consta de una serie de pruebas de programación
fonológica, metalingüística, semántica y discriminación fonológica.
6.2.6. MACARTHUR. Inventario de Desarrollo Comunicativo
Los Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur (Jackson-Maldonado, Thal, Marchman, Fenson,

Newton y Conboy, 2003) evalúan las habilidades de comunicación iniciales de niños de entre 8 y 30
meses a partir del reporte de un cuidador significativo. Consta de dos inventarios:
1. Vocalizaciones, primeras palabras y gestos (8 a 15 meses).
2. Vocalizaciones, palabras y gramática (16 a 30 meses).
51
4ECTS .es
6.3. Pruebas de lectoescritura

6.3.1. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores-Revisada
El PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007, 2014) evalúa los diferentes procesos implicados
en la comprensión de material escrito y permite la detección de dificultades en la capacidad
lectora a través de pruebas relacionadas con: identificación de letras, reconocimiento de palabras,
procesos sintácticos y procesos semánticos. Está compuesta por 9 tareas: nombre o sonido de las letras,
igual-diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, estructuras gramaticales, signos de
puntuación, comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral. Se aplica a niños
de 6 a 12 años.
6.3.2. PROLEC-SE-R. Batería para la Evaluación de los Procesos Lectores en

Secundaria y Bachillerato-Revisada
El PROLEC-SE-RE (Cuetos, Arribas y Ramos, 2016) permite evaluar y detectar dificultades lectoras en
adolescentes, entre los 12 y 18 años. A través de su aplicación se obtiene información sobre los tres
principales procesos de la lectura a estas edades: procesos léxicos, sintácticos y semánticos.
6.3.3. PROESC. Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura
El PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2004), permite la evaluación de cada uno de los aspectos que
constituyen el sistema de escritura y sus posibles dificultades. Se puede aplicar desde los 8 a los 15
años de edad.
6.3.4. TALE. Test de Aprendizaje de Lecto-Escritura
El TALE (Cervera y Toro, 1980) es una prueba destinada a determinar los niveles generales de lectura y
escritura en niños de 6 a 10 años. Se conforma por dos partes:
1. Lectura: lectura de letras, lectura de sílabas, lectura de palabras, lectura de textos, comprensión
lectora.
2. Escritura: copia, dictado, escritura espontánea.
6.4. Evaluación del lenguaje en pruebas de inteligencia o cognitivo

globales
•• CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil.
La función lingüística del CUMANIN (Portellano et al, 2005) evalúa lenguaje articulatorio,
expresivo y comprensivo.
•• Escala de lectura y escritura del Luria DNI (Manga y Ramos, 1991).
52
•• Escala de funciones lingüísticas de LURIA.
•• Escala de inteligencia de Wechsler para niño. (WISC- V). El WISC- V (Wechsler, 2014) ofrece
pruebas lingüísticas como son semejanzas, vocabulario y comprensión.
•• MSCA. Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños. MSCA (McCarthy, 1972),
contiene una escala verbal con pruebas como vocabulario y fluidez verbal.
53
4ECTS .es
54
Tema 7.
Evaluación de las habilidades perceptuales
La percepción se puede considerar como la capacidad para obtener, organizar e interpretar la

información que nos llega a través de nuestros sentidos tanto de nuestro entorno como de nuestro
propio cuerpo.
La evaluación neuropsicológica debe valorar las funciones visuales, auditivas y táctiles, ya que lesiones
en determinadas áreas cerebrales implicadas en el proceso perceptivo (áreas de asociación parieto-
temporo-occipital situadas detrás de la cisura de Rolando) puede generar diversos tipos de agnosia
(incapacidad para percibir) que limiten la capacidad de aprendizaje en el niño.
Por ello, en la exploración se incluirán pruebas de reconocimiento visual de objetos y figuras

geométricas, el reconocimiento auditivo de estímulos verbales (fonemas) y estímulos no verbales
(sonidos del ambiente) y el reconocimiento táctil de objetos en cada mano de manera independiente.
Es recomendable pese a existir respuesta normal en la presentación unilateral de un estímulo, la
evaluación a través de la presentación bilateral de estímulos táctiles, auditivos y visuales con el fin de
valorar si existe supresión de respuesta. (Rosselli et al, 2010).
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4ECTS .es
7.1. Evaluación de la percepción visual

Antes de mencionar los principales instrumentos de evaluación neuropsicológica en percepción
visual es importante que destaquemos que existen dos tipos de análisis visual a tener en cuenta:
•• Reconocimiento visoperceptual.
El procesamiento se produce desde la vía cerebral ventral (corteza occipital y temporal), esta
vía implica el reconocimiento de lo que se está viendo (color, textura, tamaño, forma). Lesiones
en estas áreas de asociación producen alteraciones en el reconocimiento visual (agnosia visual)
de objetos o en el reconocimiento de caras.
•• Reconocimiento visoespacial.
El procesamiento se produce desde la vía cerebral dorsal (corteza occipital y parietal), esta vía
nos permite localizar un objeto, su relación espacial, movimiento, conocer su distancia o incluso
esquivarlo si fuera necesario. Por lo tanto la disfunción de estas áreas altera la percepción de
las distancias y de la profundidad.
La información visual es muy relevante para el movimiento, por ello es importante que tengamos
también en cuenta las habilidades visomotoras. Éstas implican además del componente
perceptual el componente motor relacionado con el control visual, de modo que niños con
lesiones focales o globales pueden presentar problemas neuropsicológicos visoespaciales
específicos (apraxia visocontructiva, heminegligencia, etc.) que afecte el control motor. Para
su valoración se emplearán pruebas para copiar diseños, dibujar espontáneamente objetos,
ensamblar partes dentro de un todo, o incluso pruebas de caligrafía (Rosselli, et al, 2010).
7.1.1. REY. Test de copia de una figura compleja. 1ª Parte
El Test de copia de una figura compleja, (Rey, 1959) (ver Figura 10) evalúa capacidad visoperceptiva,
visomotora y visoespacial (y como hemos visto en el apartado de memoria, también evalúa memoria
visual) en niños en edades comprendidas entre los 4 y 15 años. La prueba se divide en dos partes;
la primera consiste en la copia de una figura geométrica (percepción visual), pasados 3 minutos
se le pide al sujeto la reproducción de memoria de la figura. Se trata de una figura sin significado,
con numerosas líneas multidireccionales. En la valoración se analiza no solo la calidad de la copia
sino también el proceso y pauta de ejecución, que es diferente según la edad y la maduración del
examinado. En niños con edades entre 4 a 8 años, se propone una figura más más simple.
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Figura 10. Copia de una figura compleja de Rey. Fuente: Garrondo, 2008.
7.1.2. BENDER. Test gestáltico visomotor
El Test gestáltico visomotor de Bender, (1938), consiste en la reproducción de nueve figuras geométricas.
Según la forma de presentación (copia, taquitoscopio, memoria) puede evaluar diferentes capacidades
como las habilidades de integración visomotoras o la capacidad de planificación y organización,
entre otras. Se puede aplicar a partir de los 4 años.
Se han diseñado varios sistemas de corrección del test, uno de ellos es el de Santucci que puntúa solo
cinco figuras de la prueba.
7.1.3. TRVB. Test de Retención Visual de Benton
El Test de Retención Visual de Benton (1963) proporciona un examen de la percepción visual,

memoria visual y habilidades visoconstructivas en niños a partir de 8 años. La prueba consta de
tres formas alternativas (C, D, E) y cada forma consta de 10 láminas que contienen un conjunto de
estímulos visuales de dificultad creciente que el sujeto debe de reproducir, de memoria o copiándolos
(4 modos distintos de aplicación).
7.1.4. FROSTIG. Test de desarrollo de percepción visual
El Test de desarrollo de percepción visual (Frostig, 1964) explora la madurez perceptiva en niños de
4 a 7 años con dificultades de aprendizaje a través de la valoración de cinco aspectos de la percepción
visual:
1. Coordinación visomotora: se le pide al niño trazar líneas rectas, curvas o anguladas, en diferentes
espacios.
2. Discriminación figura-fondo: se producen cambios en la percepción de dibujos, con fondos

progresivamente más complejos.
3. Constancia de forma: implica reconocer figuras geométricas determinadas y su diferenciación

de otras figuras geométricas muy similares.
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4ECTS .es
4. Posiciones en el espacio: consiste en la diferenciación de trastrueques y rotaciones de figuras

que se presentan en series.
5. Relaciones espaciales: implica el análisis de formas sencillas, que consisten en líneas de diversos
ángulos y tamaños que el niño deberá de copiar usando puntos guías.
7.1.5. DIVISA. Test de Discriminación Visual Simple de Árboles
El Test de Discriminación Visual Simple de Árboles DIVISA. (Santacreu, Shih y Quiroga, 2011) es una
prueba informática que evalúa atención global y discriminación de un estímulo visual a través
de la identificación de aquellos árboles que son iguales a un modelo. Los ítems van pasando por
sucesivas pantallas de un tiempo de duración y el niño debe pulsar con el ratón sobre los árboles
iguales al modelo. Es aplicable a niños entre 6 y 12 años de edad.
7.1.6. Test de formas idénticas-R
El test de formas idénticas-R (Thurstone, 2013) evalúa capacidad atencional, rapidez y aptitud
visoperceptiva. Consiste en una prueba de discriminación visual en la que se ofrece un elemento
modelo y cinco posibles opciones de respuesta, partiendo de los principios de semejanza-diferencia
el sujeto evaluado debe determinar cuál el igual al modelo. Se puede aplicar a niños con edades
comprendidas entre los 9 y 12 años de edad.
7.1.7. CARAS- R. Test de percepción de diferencias-Revisado
El test de CARAS - R (Thurstone, 1979) descrito en el apartado de atención también evalúa percepción
visual a través de una tarea de búsqueda de diferencias.
7.1.8. TPVNM. Test de Percepción Visual No Motriz
El TPVNM (Colarusso y Hammill, 1972) evalúa el funcionamiento de la percepción visual mediante

tareas que representan 5 áreas: figura fondo, discriminación visual, memoria visual, cierre visual,
relaciones espaciales.
La edad de aplicación es desde los 4 hasta los 8 años y 11 meses.
7.1.9. Tareas de discriminación de imágenes sobrepuestas, tipo Popelretuter
Evalúa percepción visual a través de pruebas de interferencia visual (ver Figura 11), se presentan
láminas las cuales contienen imágenes superpuestas y el sujeto tiene que identificar todos los objetos
que aparecen.
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Figura 11. Ejemplo de imágenes superpuestas. Fuente: Poppelreuter, W.L. (1917).
7.1.10. HVOT. Test de Organización Visual de Hooper
El HVOT (Hooper, 1983) evalúa organización visual (implica darse cuenta de ambigüedad,
fragmentación, formas incompletas, o distorsión de un determinado estímulo visual) consta de 30
láminas en las que se representan dibujos de objetos cotidianos que han sido cortados en varios
trozos y esparcidos por la lámina como si fueran un puzle. La tarea consiste en componerla de manera
visual y decir el nombre del objeto representado.
7.1.11. Test de cancelación
También permiten evaluar percepción visual.
Por ejemplo:
a. Test de cancelación de letras: consiste en marcar o tachar, por ejemplo aquellas letras X a las que
le siga una A.
b. Test de cancelación de dibujos: en una hoja llena de dibujos (p.ej., conejos) se le pide tachar con
rapidez durante 1 minuto las figuras grandes.
c. Test de bisección de líneas: el paciente es colocado frente a una hoja con líneas horizontales, en
las cuales debe marcar el punto medio de cada una de ellas. Evalúa heminegligencia.
7.1.12. Mapa de una habitación
A través de esta sencilla prueba podemos evaluar percepción visoespacial. Consiste en representar
en una hoja la habitación en donde se encuentra la persona evaluada y se señala un sitio que
correspondería al lugar en el que se encuentra, se le pide que ubique otras cosas como la salida,
puerta, ventanas etc.
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4ECTS .es
7.1.13. Test grafomotor
El Test Grafomotor (Pascual, 2000) permite conocer el grado de maduración visopercepctiva y

grafomotriz a través de la copia de dibujos. Consiste en reproducir un rombo, una escalera, una cruz,
una margarita, un reloj, una casa, un cubo (estos dos últimos con perspectiva tridimensional) y una
bicicleta. El niño reproduce libremente todas las figuras cuantas veces desee hasta que el resultado le
satisfaga.
7.1.14. Cubos de Kohs
Los cubos de Koks, son una prueba manipulativa que se puede aplicar a partir de los 5 años basada
en una serie de cubos diseñada por Kohs (1923) con el propósito de evaluar la capacidad de un sujeto
para integrar desde el punto de vista visoperceptivo- motriz estímulos gráficos. Se muestra al sujeto
la figura (lámina) y se le pide que la componga con los cubos.
7.2. Subtest de evaluación perceptivo visual presentes en otras

pruebas
Podemos encontrar algunos subtest de evaluación perceptivo visual presentes en otras pruebas de
evaluación cognitivas y neuropsicológicas globales. Recomendamos revisar el tema 2. Algunas de
ellas son:
•• MSCA. Escalas McCarthy para niños.
MSCA (McCarthy, 2006). La Escala Perceptivo-Manipulativa evalúa percepción visual,

coordinación visomotora y relaciones espaciales. Algunas pruebas son: construcción con
cubos, rompecabezas, orientación derecha- izquierda, copia de dibujos y dibujo de un niño.
•• WISC-V (Weschler, 2014).
Las pruebas para valoración visoespacial son: cubos, puzles visuales.
El CUMNANIN (Portellano, et al, 1999) contiene una escala de visopercepción y estructuración

espacial.
7.3. Otras pruebas no estandarizadas de percepción visual

•• Identificación de objetos reales.
•• Copia de un dibujo.
•• Identificación de dibujos y fotografías de objetos y formas.
•• Denominación de colores.
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•• Asociación de formas y colores.
•• Reconocimiento de caras.
•• Dibujo de una figura humana.
•• Identificación de objetos en movimiento.
7.4. Evaluación de la percepción auditiva

El ser humano desarrolla dos tipos de habilidades perceptivo auditivas, que deberán ser tenidas en
cuenta en el proceso de evaluación neuropsicológica infantil: la percepción de ruidos y sonidos y la
percepción del lenguaje.
7.4.1. Escucha dicótica
La escucha dicótica (Broadbent, 1950) consiste en la presentación simultánea de dos estímulos

auditivos distintos, uno en cada oído y pedir que se realice una tarea (ej. atender el sonido de un
oído e ignorar el otro). Los estímulos presentados pueden variar desde palabras a sílabas, letras e
incluso sonidos musicales, pudiendo variar también otros parámetros como el intervalo inter e intra
estímulos, número de presentaciones o intensidad.
7.4.2. Test de Wepman
El Test de Wepman (1958) permite evaluar la discriminación auditiva de fonemas parecidos en sus
rasgos distintivos. Se aplica en niños de 5 a 8 años y consiste en leer parejas de palabras iguales o con
un sonido similar, con el objetivo de verificar si puede distinguir sonidos diferentes.
7.4.3. EDAF. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica
La EDAF (Brancal et al., 1998) evalúa la capacidad de discriminación de sonidos en niños de 2 a 9

años a través de las siguientes subpruebas:
1. Discriminación de sonidos del medio: tras oír un estímulo sonoro el niño deberá seleccionar
entre diferentes alternativas cuál es la imagen correspondiente.
2. Discriminación figura-fondo: se reproducen dos sonidos de manera simultánea y el niño

debe señalar las dos imágenes correspondientes.
3. Discriminación fonológica de palabras: se escucha una palabra y el niño selecciona entre dos
posibles dibujos que difieren únicamente en un fonema.
4. Discriminación fonológica en logotomas: se escuchan de manera secuencial tres logotomas y el

niño debe de decir si las tres sílabas son iguales o hay alguna diferente.
5. Memoria secuencial auditiva: el niño escucha una secuencia de tres vocablos que deberá de
repetir.
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4ECTS .es
7.4.4. Prueba de valoración de la percepción auditiva: explorando los sonidos y

el lenguaje
La Prueba de valoración de la percepción auditiva: explorando los sonidos y el lenguaje. (Gotzens

y Marro, 2001) consiste en una serie de tareas que permiten analizar separadamente habilidades
implicadas en la percepción de sonidos lingüísticos y no lingüísticos.
Se divide en dos bloques: uno de ruidos y sonidos y el otro de lenguaje.
Dentro del bloque de ruidos y sonidos se evalúan la discriminación y el reconocimiento, la figura fondo
auditiva, el análisis y la síntesis y la asociación auditiva. En el bloque de lenguaje el reconocimiento
auditivo, la discriminación auditiva, figura-fondo auditiva, análisis y síntesis auditivo, cierre auditivo
y rasgos suprasegmentales.
7.5. Otras pruebas no estandarizadas de percepción auditiva

•• Identificación de melodías previamente conocidas por el niño.
•• Audición de sonidos no verbales del entorno, para reconocimiento: cantos de pájaros, ruido
de sirenas, ruido de un camión, etc.
•• Identificación de sonidos verbales.
7.6. Pruebas de evaluación somatosensorial

Como se comentaba en el apartado de introducción la evaluación se realizará unimanual y
bimanualmente a través de pruebas como son:
•• Test de Piaget-Head para evaluar esquema corporal (Galifret-Granjon, 1954, citado en Forner
1983 y Portellano 2010): ejecución de movimiento derecha-izquierda, de mano, ojo y oreja
según órdenes.
•• Reconocimiento de estructuras corporales: tareas de designación y denominación.
•• Denominación y designación de los dedos.
•• Identificación, clasificación y denominación de formas, tamaños, texturas, peso, etc.
•• Reconocimiento de objetos y su función.
•• Reconocimiento de objetos familiares y no familiares.
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Tema 8.
Evaluación de habilidades motoras
Las funciones motoras están relacionadas con áreas del córtex cerebral, estructuras subcorticales
y cerebelosas que intervienen en la ejecución y regulación de los movimientos. Dificultades en las
habilidades motoras de un niño pueden ser producidas por inmadurez cerebral relacionada con
etapas del desarrollo y se manifestarían como signos neurológicos menores o blandos. Algunos
ejemplos de signos neurológicos menores según Lopera son: “Dispraxia en la utilización del lápiz,
dispraxia construccional, pérdida del equilibrio, movimientos innecesarios, tono muscular, pérdida de
equilibrio al caminar sobre una línea, pararse en un pie, orientación y problemas para la diferenciación
izquierda-derecha” ( 1977, citado en Rosselli et al, 2010, p.91).
Por otro lado también pueden darse problemas en la ejecución motora propio de una lesión cerebral,
estos se reflejarían como signos neurológicos mayores (p. ej., hemiparesia) (Rosselli et al, 2010).
Portellano (2008) refiere que: “la evaluación neuropsicológica motora en el niño deberá incluir
la valoración de la motricidad gruesa y fina, ejecución de praxias, tono muscular, fluidez motora y
equilibrio así como también posible signos neurológicos menores: asimetría de reflejos, temblores,
sincinesias, nistagmo, tics, etc.” (p.218).
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4ECTS .es
8.1. Pruebas de evaluación de la motricidad

8.1.1. Batería Ozeretski de motricidad infantil
Esta batería (Ozereski, 1930, citado en Baena, Granero y Ruiz 2010) tiene como objetivo la evaluación de
la coordinación de niños y adolescentes, desde los cuatro a los dieciséis años y permite la obtención
de la edad motora. Valora: coordinación estática, coordinación dinámica de las manos, coordinación
dinámica general, movimientos simultáneos y ausencia de sincinesias. Algunas actividades que emplea
son: construcción de Torre y puente con cubos, enhebrar una aguja y saltar sin impulso.
8.1.2. Instrumento de observación y evaluación de patrones motores

fundamentales
Este instrumento de McClenaghan y Gallahue (1978) permite el análisis de los patrones motores
básicos desde los 2-7 años de edad: carrera (recorrido breve con una velocidad razonablemente
elevada), salto (simultáneo y sin carrera previa), lanzamiento (de un objeto ligero con una sola mano y
sin carrera previa), recepción (de una pelota pequeña y ligera, con ambas manos), pateo (a una pelota
tipo fútbol sin carrera previa). Se determina el estadio alcanzado.
8.1.3. Test perceptivo-motor de Purdue
Este test (Roach y Kephart, 1966, Martín y Vergara 2015) se aplica en niños entre 6 y 12 años y evalúa
desarrollo motor a través de diferentes actividades (andar en diferentes direcciones, imitación de
movimientos, etc.) postura, equilibrio, esquema corporal, escritura, control ocular, y reproducción escrita
de formas.
8.1.4. BPM. Batería psicomotora
La batería psicomotora (Da Fonseca, 2008) es un instrumento de observación basado en un conjunto

de tareas que permiten detectar disfunción motora en niños de 4 a 12 años de edad.
Evalúa 7 factores: tonicidad, equilibrio, lateralidad, noción de cuerpo, estructuración espacio temporal,
praxia global y praxia fina.
8.1.5. Examen psicomotor de Picq y Vayer
Este examen es una adaptación de otros test (Ozeretski, Piaget y Head, etc.) y evalúa el desarrollo de
la psicomotricidad en niños con edades que oscilan entre los 2 y 13 años.
Las áreas que valora son: coordinación óculo manual, coordinación dinámica, control postural
(equilibración estática), control del cuerpo propio, organización latero-espacial, organización perceptiva,
estructuración espacio-temporal, lateralización. Así mismo también cuenta con otras pruebas
complementarias.
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8.2. Valoración de las capacidades perceptivo-motrices

8.2.1. Pruebas de orientación derecha-izquierda
a. Test de orientación derecha e izquierda de Piaget-Head.
Este test se basa en las pruebas de Piaget y Head (Galifret-Granjon, 1954, citado en Forner
1983) y tiene como finalidad, la valoración de los cocimientos que el niño entre 5 y 12 años
posee de las nociones de derecha-izquierda sobre él mismo y sobre el otro y su relación
con los objetos, mediante mediciones de tipo verbal. Las pruebas se van complicando para
poder determinar la edad de desarrollo del sujeto, respecto de esta capacidad.
b. Test de discriminación izquierda derecha de Benton.
Esta prueba tiene como objetivo evaluar la capacidad de discriminación entre derecha e
izquierda a partir de 5 dimensiones en su orientación: identificación de partes del cuerpo,
ejecución de movimientos dobles no cruzados, ejecución de movimientos dobles cruzados,
identificación de partes del cuerpo del examinador, ejecución de movimientos con intervención
de la orientación entre sí mismo y los demás.
8.2.2. Evaluación de la lateralidad
a. Test de dominancia lateral de Harris.
Esta prueba (1967) permite determinar la dominancia manual, visual y pédica a través de un
conjunto de acciones que debe de cumplir el niño. Se aplica a partir de los 6 años.
8.2.3. Evaluación del esquema corporal
a. Test de Esquema Corporal de Daurat-Heljak.
El test de Esquema Corporal (Daurat-Hmeljak, Stambak, Berègs, 1980) evalúa el conocimiento

que niño tiene de las diferentes partes del cuerpo a partir de la reconstrucción de una figura
del cuerpo humano (como un puzle).
b. Test de imitación de gestos de Berges- Lezine.
Esta prueba (Berges y Lézine, 1981) permite evaluar el nivel de desarrollo perceptivo y motor y
de la conciencia del esquema corporal a partir de la reproducción de gestos que el examinador
efectúa en manos y brazos.
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4ECTS .es
8.3. Evaluación motriz en otras pruebas de desarrollo neuropsicológico

8.3.1. Escala de Gesell
La Escala de Gesell (1963) evalúa diferentes áreas específicas del desarrollo, concretamente la escala
de conducta motriz evalúa: acciones de la vida cotidiana, control de la postura, prensión, dibujos.
Esta escala se aplica en las siguientes edades: 1, 4, 6, 9, 12, 24, 36, 48 y 60 meses/ 5 a 10 años.
Esta prueba (Portellano, et al, 1999) contiene una escala de psicomotricidad con tarea como:
caminar a la pata coja, tocar la nariz con el dedo, estimulación de los dedos, andar en equilibrio,
saltar con los pies juntos etc.
•• Inventario de desarrollo de Battelle.
El Inventario de desarrollo de Battelle (Newborg, et al, 1996) contiene una escala motora que
permite evaluar motricidad gruesa, fina y perceptiva.
•• BSID-III. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil.
Concretamente la escala de psicomotricidad (Bayley, 1969) evalúa cambios en habilidades

motrices gruesas y habilidades motrices finas.
•• MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad.
En MSCA (McCarthy, 1972) la escala de motricidad está compuesta por test de coordinación
de piernas, de brazos, acción imitativa, copia de dibujos y dibujo de un niño que evalúan
aptitud motora, coordinación de grandes movimientos y motricidad fina.
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Tema 9.
Evaluación afectivo-comportamental
Según Portellano (2008) un área importante a considerar dentro del proceso de evaluación
neuropsicológica infantil es la valoración afectiva, conductual y social del niño debido al grado de
prevalencia entre trastornos emocionales, de personalidad y conductual en la clínica.
Existen diferentes vías para obtener información de esta área. Una de ellas es la evaluación clínica a
partir de entrevistas con familiares, maestros, cuidadores y con el propio niño, así como también la
observación que se desprende dentro de todo el proceso de evaluación neuropsicológica.
9.1. Pruebas de evaluación clínica

Puesto que esta área no forma parte de manera estricta de esta competencia de evaluación únicamente
comentaremos de manera genérica algunos instrumentos:
•• Listado de síntomas y criterios diagnósticos de los trastornos más comunes en la infancia

adaptado del DSM-5 (APA, 2013).
•• MINIKID. La Entrevista neuropsiquiátrica semiestructurada (Sheehan, Lecrubier y Colón–Soto,

2000).
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4ECTS .es
•• CPQ. Cuestionario de personalidad para niños (Porter y Cattell, 1959).
•• EPQ- R. Cuestionario de personalidad de Eysenck-Revisado (Eysenck y Eysenck, 2001).
•• MACI. Inventario clínico para adolescentes de Millon. (Millon, 1993).
•• BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (Reynolds, Khampus,

1998).
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Glosario
Actualización
Adquisición, inserción y manipulación de nuevas informaciones para resolver problemas novedosos
y complejos.
Apraxia visoconstructiva
Incapacidad para realizar la copia de dibujos, con errores de orientación espacial en la ejecución.
Cierre auditivo
Habilidad para entender una palabra o mensaje total cuando falta una parte. Identificación de
estímulos sonoros incompletos.
Cierre visual
Es una habilidad viso-perceptiva que permite completar patrones visuales cuando se presentan
solamente partes de un objeto, estímulos incompletos o bien sin fusionar.
Cociente intelectual
Es un estimador de inteligencia general. Se obtiene dividiendo la edad mental de una persona entre
su edad cronológica y multiplicando el resultado por 100.
Discriminación figura-fondo
Capacidad para identificar un estímulo sonoro (palabras y frases) enmascarados por un ruido de fondo.
También implica la capacidad de reconocer dos estímulos sonoros presentados de forma simultánea.
Enfoque ecléctico
El eclecticismo es un enfoque conceptual que no se sostiene rígidamente a un paradigma o un
conjunto de supuestos, sino que se basa en múltiples teorías, estilos, ideas o para obtener información
complementaria en un tema, o aplica diferentes teorías en casos particulares. También pretende
conciliar las diversas teorías o corrientes existentes, adoptando de cada una de ellas lo más importante.
69
4ECTS .es
Flexibilidad cognitiva
Capacidad para adaptar y reestructurar nuestra conducta y pensamiento a situaciones novedosas,
cambiantes o inesperadas. Permite generar nuevos patrones de conducta que facilitan la alternancia,
al mismo tiempo que se inhiben aquellas respuestas que resultan inadecuadas.
Funciones cognitivas
Las funciones cognitivas son los procesos mentales que nos permiten recibir, seleccionar, almacenar,
transformar, elaborar y recuperar la información del ambiente. Esto nos permite entender y
relacionarnos con el mundo que nos rodea. Pese a estudiarlas de manera separada, tenemos que
tener en cuenta de las funciones cognitivas están interrelacionadas y en ocasiones se solapan.
Funciones visoperceptivas
Las funciones visoperceptivas nos permiten reconocer y discriminar los estímulos. Nos ayudan a
interpretar, atribuir y asociar lo que vemos a categorías conocidas e integrarlo en nuestro conocimiento.
Heminegligencia
Es la dificultad para orientarse, actuar o responder a estímulos que ocurren en el lado contralateral a
la lesión hemisférica.
Inhibición
Es la supresión activa de la información no relevante, o de las respuestas automáticas que resultan
inapropiadas para realizar una tarea eficazmente.
Inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Cattell y Horn, 1978)

La Teoría de Cattell-Horn de la Inteligencia Fluida y Cristalizada sugiere que la inteligencia se compone
de capacidades diferentes que interactúan y trabajan juntas para producir la inteligencia individual
general. La inteligencia fluida implica ser capaz de pensar y razonar de manera abstracta y resolver
problemas. Por otro lado la inteligencia cristalizada se refiere al conocimiento que proviene de la
formación previa y experiencias pasadas.
Memoria asociativa
Es la correcta evocación escrita de palabras que estaban asociadas a otras, cuando posteriormente le
es leída sólo la primera palabra de cada pareja.
Memoria lógica
Correcta evocación de la idea esencial de una narración escuchada previamente, ya sea utilizando
las mismas palabras y estructuras gramaticales o haciendo uso de sinónimos y estructuras
gramaticales equivalentes.
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Metacognición
La metacognición es la conciencia que se tiene acerca de las capacidades cognitivas personales. Es el
“conocimiento que uno tiene sobre lo que sabe”.
Metamemoria
Se refiere a las estrategias que el cerebro del niño desarrolla para almacenar o para recobrar información
almacenada.
Nistagmo
Es un movimiento espasmódico, involuntario y rápido de los globos oculares. Puede ser ocasionado
por afecciones diversas.
Pensamiento divergente
El pensamiento divergente es aquel proceso de pensamiento que permite generar múltiples y
creativas ideas mediante la exploración de muchas posibles soluciones.
Signos neurológicos mayores

Son la expresión explícita de las lesiones funcionales y neuroanatómicas de mayor gravedad en el
sistema nervioso. Son las denominadas discapacidades mayores. Algunos signos neurológicos
mayores en la infancia por ejemplo pueden ser: trastornos motores de origen neurológico o epilepsia
severa.
Signos neurológicos menores

Son la expresión de alteraciones neurofuncionales del sistema nervioso que tienen una mayor
manifestación durante los primeros años de vida y que suelen ir disminuyendo con el paso del tiempo,
dando lugar a discapacidades menores.
Sincinesias
Son movimientos involuntarios o inconscientes, que se producen cuando se realizan otros movimientos
voluntarios.
Teoría de los factores de Sperman

Charles Sperman propuso una teoría sobre la inteligencia bifactorial. La inteligencia se compondría
tanto del Factor General (G) que sería hereditario y que se mantendría estable a lo largo del tiempo,
y de un Factor Especial (S) que representaría la habilidad específica de una persona frente a una
determinada tarea y donde la educación tendría una especial incidencia.
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4ECTS .es
72
Enlaces de interés
Blog de audición y lenguaje
Sitio web en el que se va publicando contenido sobre algún tema de interés. El siguiente blog “El
Rincón de Audición y Lenguaje” ofrece diferentes recursos, pruebas de evaluación, fichas, etc. para
trabajar los diferentes niveles del lenguaje.
http://rincondeaudicionylenguaje.blogspot.com.es/2012/10/registro-fonologico-inducido.html
Blog de atención primaria
Este blog “Alimentando mentes para un mejor futuro” esta destinada a demostrar la importancia de
la atención primaria y salud pública en la comunidad infantil. Ofrece información sobre diferentes
pruebas motoras: prueba de lateralidad, prueba de control sobre el propio cuerpo, examen psicomotor
de Picq y Vayer, etc.
http://alimentando-mentes.blogspot.com.es/2013/11/aplicacion-de-la-escala-picq-y-vayer.html
Colegio Oficial de Psicólogos
El objetivo principal del Colegio es promocionar el desarrollo de la psicología defendiendo los intereses
profesionales y sociales de sus miembros. Con el propósito de representar a todos los profesionales,
fomentando la solidaridad y promocionando la formación y la participación como pilares necesarios
para un mayor desarrollo técnico y científico que desemboque en la mejora de la actividad profesional
y velando por el cumplimiento de las normas éticas y deontológicas de la profesión en beneficio de
la sociedad.
Cuenta con una sección de valoración de los principales test editados en España que os pueden
resultar de ayuda.
https://www.cop.es/index.php?page=evaluacion-tests-editados-en-espana
Dailymotion
Sitio web en el que se pueden subir, ver y compartir vídeos. Se recomiendan los siguientes vídeos que
permiten ampliar en la materia:
El poder de la mente: inteligencia
http://www.dailymotion.com/video/x4w6io5
Inteligencia cristalizada: la voz de la experiencia
http://www.dailymotion.com/video/x25pn0y
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Heminegligencia
http://www.dailymotion.com/video/x81an0
Agnosia visual: Virgil (Oliver Sacks)
http://www.dailymotion.com/video/x97av3
Neuropsicología y TDAH
http://www.dailymotion.com/video/x2bgwax
Lóbulo frontal: funciones ejecutivas (director de la orquesta)
http://www.dailymotion.com/video/x3udbxw
EDAF. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica
A través de los siguientes enlaces de YouTube podrás conocer las diferentes subpruebas de este
instrumento de evaluación de discriminación auditiva y fonológica.
www.youtube.com/watch?time_continue=7&v=acRzBTpFIcQ
www.youtube.com/watch?v=ZD4rqu_MAVA
www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=hslQDsTo9Ks
www.youtube.com/watch?v=4vk5Dcf1bzc
www.youtube.com/watch?time_continue=34&v=hYRi2EPncGg
Pearson Clinical and Talent Assessment
Forma parte del grupo Pearson, líder mundial en publicación y distribución de herramientas de
evaluación psicológica. Ofrece productos innovadores e integrales para psicólogos, logopedas,
neuropsicólogos, etc.
http://www.pearsonclinical.es/sobre-pearson-clinical/presentacion
TEA Ediciones
Es la primera empresa española en la edición y elaboración de test y pruebas de evaluación psicológica.

En su catálogo figuran más de 400 test psicológicos editados, entre los que se encuentran los de
mayor prestigio internacional. Posee un departamento específico de I+D+I compuesto por psicólogos
expertos en metodología cuya labor se centra en la elaboración de nuevas pruebas, la adaptación
de pruebas extranjeras de prestigio, la edición de obras de autores de habla española y la revisión y
actualización de las obras de nuestro catálogo.
http://www.teaediciones.com
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Torre de Hanoi
En el siguiente enlace siguiente video de YouTube podéis visualizar como se ejecutaría la construcción
de la torre de Hanoi en una niña de educación infantil.
https://www.youtube.com/watch?v=JeDwWX4zRxI
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin
Este test permite medir la capacidad para formar conceptos, flexibilidad conceptual y atención
mantenida. A través del siguiente enlace podéis conocer el modo de aplicación de la prueba.
https://www.youtube.com/watch?v=bHNm_TL7oqI
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Es un sitio web 2.0 de alojamiento de diapositivas que ofrece la posibilidad de subir y compartir en
público presentaciones.
A continuación se adjuntan las referencias de este sitio web para profundizar en la materia de algunas
pruebas:
–– Test de Retención Visual de Benton
https://www.slideshare.net/apinilloss03/test-retensin-visual-benton
https://es.slideshare.net/apinilloss03/gua-para-administracin-del-test-de-benton
–– TALE. Test de aprendizaje de lecto-escritura
https://es.slideshare.net/jacquelinegordon71/test-tale-administracin?next_slideshow=1
–– BENDER. Test Gestáltico Visomotor.
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–– FROSTIG. Test de Desarrollo de Percepción Visual
https://es.slideshare.net/AlejandraOrtizVillan/manualdefrostig
–– MACI. Inventario clínico para adolescentes de Millon
https://www.slideshare.net/sislaymarcia/manual-maci
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Bibliografía
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Agradecimientos
Autor
Departamento de Recursos para el Aprendizaje
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
Reservados todos los derechos VIU - 2018©.

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MÁSTER UNIVERSITARIO EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA

Módulo III. Evaluación neuropsicológica

D.ª M.ª Luisa Verdú García

Módulo III. Evaluación neuropsicológica

D.ª M.ª Luisa Verdú García

TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTO-JUVENIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1.1. Historia clínica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.1.2. Aplicación de pruebas neuropsicológicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.1.3. Observación clínica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.4. Informes complementarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.5. Interpretación de los resultados. Informe neuropsicológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.6. Comunicación de los resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

TEMA 2. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS Y NEUROPSICOLÓGICAS GLOBALES. . . . . . . . . . . . . . 19

2.1.1. Batería III Woodcock-Muñoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1.2. Escalas Wechsler de inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.1.3. MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.1.4. BAS-II. Escalas de aptitudes intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1.5. K-BIT. Test Breve de Inteligencia de Kaufman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1.6. K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1.7. BSID- III. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.8. Inventario de desarrollo de Battelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.9. Test de matrices progresivas: Raven Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2. Baterías neuropsicológicas infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.1. CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.2. CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.4. LURIA-INICIAL. Evaluación neuropsicológica en la edad Preescolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.5. LURIA-DNI. Batería Luria de Diagnóstico Neuropsicológico Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.6. LURIA- DNA. Diagnóstico Neuropsicológico de Adultos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

TEMA 3. EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1.1. WCST. Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1.2. STROOP. Test de colores y palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.1.3. FDT. Test de los Cinco Dígitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.1.4. Construcción de senderos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.1.5. PORTEUS. Test de laberintos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.1.6. MFF-20.Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.1.7. EMIC. Escala Magallanes de Impulsividad Computerizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.1.8. Tareas de Ejecución Go/No-Go. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.1.9. Torre de Hanoi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1.10. Fluidez verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.1.11. Fluidez de diseños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2. Escalas globales de evaluación de las funciones ejecutivas en niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2.1. ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2.2. BRIEF. Evaluación Conductual de la Función Ejecutiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.3. Otras pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.4. Síndrome disejecutivo infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

TEMA 4. EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.1.1. CSAT- R. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.1.2. EMAV. Escala de Magallanes de Atención Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2. Atención selectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.3. Atención sostenida y selectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.3.1. Pruebas de cancelación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.3.2. CARAS- R. Test de percepción de diferencias-revisado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.4. Atención alternante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.5. Atención dividida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.5.1. Tareas de escucha dicótica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.5.2. AGL. Atención Global-Local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.6. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención en Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.6.1. Las escalas de Conners. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.6.2. ADHD Rating Scale- IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

TEMA 5. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.1.1. TOMAL. Test de memoria y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

5.1.2. MY. Test de Memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

5.1.3. MAI. Test de Memoria Auditiva Inmediata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5.1.4. WMS-IV. Escala de Memoria de Wechsler- IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44