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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO

EDITORA
CENTRO EDUCACIONAL SEM FRONTEIRAS

R454

Revista mais educação [recurso eletrônico] / [Editora chefe] Fabíola

Larissa Tavares – Vol. 3, n. 1 (mar. 2020) -. São Caetano do Sul:
Editora Centro Educacional Sem Fronteiras, 2020

1743 p.: il. color

Mensal
Modo de acesso: <https://www.revistamaiseducacao.com/sumario-
V3-N1-2020>
ISSN:2595-9611 (on-line)

1.Educação. 2. Pedagogia. I Tavares, Fabíola Larissa, ed. II. Título

CDU: 37
CDD: 370

Gustavo Moura – Bibliotecário CRB-8/9587

www.revistamaiseducacao.com
E-mail: artigo@revistamaiseducacao.com

Rua Manoel Coelho, nº 600, 3º andar sala 313|314 – Centro São Caetano do Sul – SP CEP: 09510-111 Tel.: (11) 95075-4417

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PEDAGOGIA DA OPRESSÃO NO ESPAÇO

ESCOLAR: RESGATE DE MEMÓRIAS DE
EXPERIÊNCIAS COM A HOMOFOBIA NA BUSCA
DE FORMAS DE RESISTÊNCIA1
Marcos Andrade Alves dos Santos2
Mário Cézar Amorim de Oliveira3

RESUMO: Argumentando que as disposições e dinâmicas escolares estão centradas na

heteronormatividade, objetivamos nesse ensaio explicitar como essas disposições se
materializam em violências no cotidiano escolar a partir de relatos das vivências dos autores 4
como estudantes da educação básica no Ceará. Historicamente, o aparato escolar foi cúmplice da
manutenção e do funcionamento estrutural da LGBTQfobia, tendo em vista que a discriminação

1 Esse texto é uma versão ampliada e revisada do trabalho apresentado e publicado nos anais do III Congresso
Nacional de Educação (III CONEDU), em 2016. Anais disponíveis em
https://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/resumo.php?idtrabalho=2156
2 Mestrando em Sociologia no Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS) da Universidade Estadual do

Ceará (UECE). Especialista em Gênero e Diversidade na Escola pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI-UECE).
E-mail: marcos.andrade@aluno.uece.br
3 Doutorando em Ensino, Filosofia e História das Ciências (PPGEFHC-UFBA/UEFS). Professor do Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), campus da Universidade

Estadual do Ceará (UECE).
E-mail: mario.amorim@uece.br
4 Alertamos a/o leitor/a que, a todo momento, o texto transitará entre as primeiras pessoas do singular (eu) e plural

(nós), em virtude do diálogo dos autores nas convergências e divergências vivenciadas ao longo da vida escolar. O
plural aponta experiências vivenciadas por ambos, enquanto o singular indica especificidades vivenciadas pelo
primeiro autor.

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contra a comunidade LGBTQ+, tão comum nos espaços jurídico e social, não está distante,
tampouco ausente, do espaço escolar. Ao contrário, o exercício escolar de princípios
heteronormativos preenche esse espaço de significados e violências simbólicas contra
determinados modos de vida desde sempre exposto à precariedade e à violência. Argumentamos
a favor da abordagem de assuntos ligados à sexualidade, gênero e, principalmente, direitos
humanos na educação formal, como estratégia que desestabilize os regimes de opressão na
escola pública e garanta minimamente uma educação que contribua para uma sociedade mais
justa e equitativa.

Palavras-Chave: Heteronormatividade; Educação Básica; Pedagogia do Armário.

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INTRODUÇÃO
A escola é um palco onde ensaiamos nossos
papeis sociais. As mais diversas e conflitantes
situações que vivenciamos no ambiente escolar
nos ensinam muito mais do que os conteúdos
curriculares previstos, elas inscrevem marcas e
estilos em nossos corpos, nos ensinam como
ser, como sentir, como expressar, e como agir
diante da diversidade imersa no tecido escolar,
produzindo efeitos nas formas que nos
relacionamos conosco e com as pessoas.
Ao refletir sobre suas experiências escolares,
Louro (2005), argumenta que a forma como nos
construímos socialmente possui estreita
relação com as situações vivenciadas na escola
e nosso desempenho nelas; a autora reflete
que o investimento básico da educação está
voltado à fabricação de homens e mulheres “de
verdade”, a quem mais tarde vai qualificar
como heterossexuais. Para ela, nossas
lembranças escolares estão associadas à forma
como constituímos nossas identidades sociais,
especialmente as afetivo-sexuais e de gênero.
Situar-se dentro do espaço escolar implica
em reconhecer as múltiplas negociações e
disputas sociais que permeiam sua construção
como espaço social hierarquizado. As disputas
de diferentes grupos sociais pelo espaço
político da escola objetivam codificar valores,
crenças, subjetividades, preconceitos em
currículos administrados com um ideal de
educação para todos. No atual contexto político
brasileiro observamos, portanto, como os
grupos hegemônicos buscam efetivar suas
lógicas que patrocinam a exclusão e o
silenciamento no espaço escolar, por meio de
projetos que reiteram ideais de apagamento
social dos grupos subalternizados.
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Na construção de uma educação que
respeite e desenvolva as potencialidades de
crianças, adolescentes e jovens, a escola tem
sido objeto de olhares e críticas, visto que,
segundo Junqueira (2012), configura-se como
instituição que cultiva e ensina preconceitos e
discriminações. Por outro lado, por ter se
constituído como espaço disciplinador e
historicamente ter atuado como braço de
normalização do Estado, Miskolci (2016),
aponta que a escola consiste num espaço
adequado ao trabalho com as diferenças, o qual
esteja voltado para a desnaturalização das
violências e práticas desumanizantes.
Percebendo que as disposições da escola,
enquanto aparelho de disciplinamento e
sujeição, estão capilarmente situadas em
processos heteronormativos, seja na afirmação
e normalização da heterossexualidade como
única forma de entendimento e vivência da
sexualidade, seja na fabricação do sujeito
heterossexual e abjeção de indivíduos
dissidentes da norma, o objetivo desse ensaio é
explicitar como essas disposições se
materializam em violências no cotidiano escolar
a partir de relatos das vivências dos autores
como estudantes da educação básica no Ceará.
Neste esforço pretendemos refletir sobre as
articulações entre a experiência vivida como
meninos afeminados na escola e o dito e o não
dito do currículo, os discursos, gestos e ações
dos professores e demais profissionais da
escola, as relações de poder entre os alunos e
com a comunidade escolar.
Esse texto é fruto de inquietações de seus
autores acerca dos processos disciplinares
vivenciados no interior das escolas
frequentadas quando estudantes da educação
básica. Neste contexto, essa abordagem foi
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construída por meio do relato de experiência, Neste contexto, o currículo se constitui em

metodologia que se aproxima da pesquisa um instrumento de institucionalização e
autobiográfica (SOUZA, 2006; FREITAS; legitimação da violência LGBTQfóbica. Segundo
GHEDIN, 2015; PESSEGGI, 2016). Junqueira (2012), o currículo heteronormativo
é um artefato político, discursivo,
CURRÍCULO automaticamente cultural. Para ele, entender
que as disposições curriculares estão
HETERONORMATIVO imbricadas pela heteronormatividade se faz
A heteronormatividade permanece no cerne necessário à medida que notamos que uma
das mais diversas situações de aprendizagem série de atividades propostas na escola tem
no dia-a-dia da escola, produzindo efeitos como intuito ensinar que a heterossexualidade
normalizadores no tecido escolar. Em artigo é a única possibilidade legítima de
que discute sobre a diferença na escola, experimentação da sexualidade.
buscando evidenciar como as disposições Instituindo a heterossexualidade como
heteronormativas instituem regimes de posição normal de sexualidade, a escola, ao
desigualdade e de abjeção dos diferentes à mesmo tempo, demarca a posição a ser
norma heterossexual, Bento (2011), reflete que alcançada por todos e os limites para quem não
os efeitos da heteronormatividade incidem a atinge. Deixando evidente que o “outro” é
mais violentamente sobre uns que outros, todo aquele que não se adequa as exigências
agindo de distintas e contingentes maneiras na heteronormativas. Para estes “outros”,
formação dos sujeitos, construindo e autoriza-se uma série de pedagogias não
visibilizando os corpos dissidentes num explicitadas no currículo prescrito, mas que
processo que simultaneamente os nega e os integram o currículo em ação operado na escola
apaga. (JUNQUEIRA, 2012). Desse modo, piadas,
Nesse sentido, Bento (2011), tensiona aquilo insultos, degradações, humilhações, assédios,
que compreendemos por evasão escolar, ameaças, violências, desumanizações se
argumentando que determinadas pessoas que constituem em experiências didáticas que se
escapam das normalizações de gênero e articulam entre o currículo e o cotidiano, em
sexuais, apesar de serem adensadas nos índices operações que objetivam normalizar a todos,
de evasão escolar, de fato sofrem um processo mesmo que seus alvos prioritários sejam os
de expulsão da escola. Isso é importante, pois “diferentes”. 5 1

tende a mudar o olhar sobre a experiência de Nestes termos, essa reflexão situa que a
LGBTQ+ em processo de escolarização, aprendizagem acontece dentro dos parâmetros
particularmente de transgêneros, que são alvos do currículo heteronormativo, ou seja, ela
de uma contínua violência na escola, sendo ultrapassa os limites do prescrito, da
expulsos do sistema escolar sob o discurso da formalidade, constituindo-se nas mais diversas
evasão. situações de aprendizagem, (re)produzindo

5Entenda-se por diferentes, as mulheres, os negros, os LGBTQ+ e aqueles dissidentes em relação ao padrão do
homem branco, masculino, urbano, burguês e cristão.

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sujeitos e marcas, identidades e formas,
saberes e ignorâncias, diferenças e igualdades,
hierarquias e marginalização (JUNQUEIRA,
2012). Portanto, a análise das memórias desse
ensaio dialoga e expõe as movimentações do
discurso heteronormativo nas práticas de
professores e nas relações com os outros
alunos e a comunidade escolar.
PEDAGOGIA DA OPRESSÃO
COMO EXPRESSÃO DA
VIOLÊNCIA HOMOFÓBICA
A homofobia constitui-se como um
fenômeno marcante da experiência gay na
sociedade. Essa forma de violência possui
interseções com outras violências. Como
destaca Borrillo (2010), a homofobia está
intimamente relacionada com as lógicas pelas
quais operam o racismo, a xenofobia, a
misoginia, isto é, atua desumanizando o outro
e tornando-o radicalmente diferente. Essa
forma de violência, traduzida sob a forma de
injúria por Eribon (2008), constrói a
subjetividade gay profundamente marcada
pela humilhação, pela violação, pela exclusão e
pela interiorização da violência social.
Não é por acaso que homens gays enfrentam
tantos problemas para sobreviver em
sociedade, estando constantemente expostos à
violência e à precariedade, ao lado de outras
populações marginalizadas. Essa precariedade
pode ser sentida a cada vez que um gay procura
acessar o sistema de saúde, o mercado formal
de trabalho, o espaço escolar e sente que suas
chances de prosperar nestes espaços estão
radicalmente limitadas pela homofobia da
sociedade.
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Os sujeitos que não se conformam aos
ditames da heteronormatividade e
performatizam outros modos de existência são
submetidos diariamente nos espaços de
responsabilidade da escola a outras
pedagogias, não prescritas no currículo formal,
mas que se constituem a partir da permissão da
escola e de seus saberes heterocêntricos.
Nesse sentido, Louro (2005), indica a
inscrição nos corpos de uma pedagogia da
sexualidade, que Junqueira (2012),
especificamente para as homossexualidades,
passa a nomear de Pedagogia do Armário.
Estudos recentes apontam para a homofobia
como um fenômeno social, e não somente
individual, como era entendido anteriormente
(PRADO; MACHADO, 2012; JUNQUEIRA, 2012;
FIPE, 2009). Socialmente, a homofobia atua
como vigilante das normas de gênero. Neste
ponto, situa-se a presença formadora do
armário gay (SEDGWICK, 2007), e suas
dinâmicas relações com a pedagogia do
armário que acontece no ambiente educativo
da escola.
Essa pedagogia pode ser traduzida em ações,
gestos e discursos, como insultos, assédios,
exclusões, silenciamentos, coerções, violências,
desumanizações e abjeção que perseguem
sujeitos distanciados das pretensões de gênero
e sexualidade pautadas pela
heteronormatividade. Corroborando com o
termo pedagogia do armário (JUNQUEIRA,
2012), a pedagogia da opressão possui suas
raízes fincadas na homofobia estrutural da
instituição escolar, que apoiada na matriz
heteronormativa obstina-se na produção de
uma sexualidade normal (LOURO, 2005),
enquanto marginaliza, vigia, e persegue a
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outras manifestações de sexualidades Essa análise da violência homofóbica contra

humanas. meninos afeminados não está distante do que
Eribon (2008), compreende dentro do
O EXERCÍCIO DA PEDAGOGIA horizonte da injúria, que constrói a
masculinidade e se constrói contra a
DA OPRESSÃO NAS homossexualidade, ou pela eliminação de
EXPERIÊNCIAS COMO MENINOS qualquer traço de feminilidade do corpo
masculino, como destaca Junqueira (2012).
AFEMINADOS NA ESCOLA Nesse sentido, a injúria se constitui como uma
Identificar-se como sujeito diferente é um
sanção contra os homossexuais, mas que
processo mediado pelo olhar do outro. A
produz efeitos sobre todos os corpos, a fim de
diferença é reforçada cotidianamente por
garantir sua conformação às (hetero)normas de
outros sujeitos imersos no espaço social. A
gênero.
diferença não pode ser tomada como algo
Nessa discussão, ainda quando crianças na
imediatamente ruim, o problema acontece
escola, percebemos a confluência de olhares
quando essa diferença serve como princípio de
disciplinares endereçados aos nossos corpos.
instituição de hierarquias, nas quais as posições
Esses olhares partiam de todos os lados na
são desiguais e alguns indivíduos estarão mais
instituição escolar, ganhando destaque os
expostos aos efeitos da diferenciação (BENTO,
olhares de reprovação de professores e colegas
2011).
de sala. Simultaneamente, piadas
A escola é um espaço onde se inscrevem
discriminatórias acerca de nossa (homo)
tecnologias de controle de gênero, as quais
sexualidade6 1 dominavam os discursos
instituem diferenças geralmente binárias
(particularmente, dos meninos) e eram
(masculino/feminino) e que tendem a unir em
promulgadas como verdades declaradas pelos
sequência sexo/gênero/sexualidade. A
nossos comportamentos feminilizados.
experiência de Cornejo (2016), demonstra
Estas “pequenas brincadeiras”, em fala de
como as tecnologias de gênero atuam sobre o
uma professora, eram para chamar a atenção e
corpo masculino, sendo instrumentalizadas
poderiam ser relacionadas ao fato da nossa
pelos profissionais da escola, pelos alunos e
socialização ocorrer predominantemente com
numa relação com a família. O sociólogo discute
as garotas e não procurar aproximações com o
como a subjetividade do menino afeminado é
universo dos meninos. A sugestão apresentada
marcada pela violência normalizadora da
correspondia basicamente a uma adequação às
escola, ancorando sua análise na prescrição dos
exigências reguladoras do padrão aceitável de
psicólogos escolares que insistiam que sua mãe
masculino, distanciando o menino de qualquer
havia falhado por tê-lo criado como um menino
expressão naturalizada como feminina.
afeminado.

6
Cabe dizer que o gênero geralmente é percebido como sexualidade no senso comum. Assim, quando uma pessoa
parece representar comportamentos e papeis de um gênero, e não outro, isso comumente é apontando como se
essa pessoa estivesse assumindo publicamente determinada sexualidade (geralmente a homossexualidade).

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Essa tática de culpabilização da vítima pela
violência sofrida corresponde numa estratégia
que traz diferentes implicações àquele que a
vivencia. Ela cumpre, ao mesmo tempo, o papel
de não problematizar a violência sofrida e
naturalizá-la na experiência cotidiana, como
ocorre com a homofobia. É comum que um
menino afeminado não compreenda em que
consistem os desvios pelos quais é acusado na
escola. Entretanto, é ainda mais comum que
seja severamente castigado pelos colegas
dentro do espaço escolar, sem que isso se torne
objeto de enfrentamento pela instituição.
Desse modo, recordamos que
gradativamente as piadas de nossos colegas
evoluíram para pancadas, que passaram a ser
acompanhadas de fragmentadas explicações
sobre suas causas. Estes discursos
desorganizados revelavam a base que garante a
sustentação da matriz heteronormativa
presente na escola, isto é, a homofobia. Os
discursos homofóbicos, nesse sentido, eram
utilizados para afirmar nossa inferioridade
como meninos afeminados, em virtude da
superioridade de nossos agressores, que se
apresentavam como homens masculinos e
heterossexuais.
Assim, a pedagogia da opressão se exercia de
distintos modos. Imputada de forma ora
grosseira, ora silenciosa. Claramente estes
mecanismos institucionais ou isolados
objetivavam o controle das expressões de
nossos corpos, entendidos no espaço escolar
como perigosos, por desestabilizar a ordem
institucional admitida. Não obstante, era
preciso, além de corrigir o corpo, também
deixá-lo invisível a todos os outros, para que a
“diferença” não afetasse a constituição dos
demais meninos como masculinos.
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Logo a participação na aula se tornou um
desafio para o primeiro autor. Voz fina, corpo
esguio, riso fácil e trejeitos femininos. Todos
estes caracteres produziam uma imagem
negativa do seu corpo, pois lhe afastava da
figura masculina exposta nas expectativas
binárias de gênero, como descrita por Louro
(2005). O olhar intimidador da professora de
matemática confirmava essa impressão, e sua
postura a punha em prática. Quando buscava
pronunciar minhas dúvidas às questões
propostas na aula, sistematicamente eu era
ignorado, diferentemente do que acontecia aos
meninos masculinos.
Entretanto, é insuficiente manter o menino
afeminado silenciado, assim como às travestis e
às transexuais, mecanismo pelo qual o corpo
deveria permanecer invisível frente os outros. É
preciso também garantir o conformismo com a
invisibilidade imposta. Isso ocorre por meio da
interiorização da injúria e da homofobia em
suas formas mais cruas, de modo que a luta
pelo espaço público e pelo aparecimento social
de homossexuais passa por um doloroso
processo de ressignificação da violência
(ERIBON, 2008).
De acordo com Junqueira (2012), as
tecnologias de poder empregadas pela
instituição heteronormativa no ajustamento
compulsório dos indivíduos à masculinidade
hegemônica, com obrigação à
heterossexualidade, passa pela rejeição à
feminilidade e à homossexualidade. Dessa
forma,
Tratamentos preconceituosos, medidas
discriminatórias, ofensas, constrangimentos,
ameaças e agressões físicas ou verbais têm sido
uma constante na rotina escolar de um sem-
número de pessoas, desde muito cedo expostas
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às múltiplas estratégias do poder (JUNQUEIRA,
2012, p. 7).
Durante um prolongado período, caminhar
pelos corredores da instituição tornou-se uma
tarefa árdua para um menino afeminado. Os
insultos, xingamentos, humilhações, prisões no
banheiro e ameaças de violência sexual
configuravam-se em elementos integrantes do
currículo em ação ofertado pela escola. O medo
de sucumbir à violência estrutural destes
“castigos” permeia, muitas vezes, a
participação do menino afeminado nas
atividades curriculares.
O interior da sala de aula se assemelha mais
a um campo de suplícios que a um ambiente de
aprendizagem para aqueles que fogem às
normas de gênero e ensaiam outras
performatividades. Os risos e a piadinhas
tinham por objetivo atestar a traição de meu
corpo à masculinidade presumida pelo sexo
biológico e os ensinamentos dos professores
constantemente remetiam a uma origem
natural das diferenças entre homem/mulher e
seus papéis específicos.
Os episódios vividos nas portas da escola
ganharam significado diferencial para o
primeiro autor. Compreendemos este espaço
como integrante da instituição escolar,
percebendo que os alunos administravam
grande autonomia nas relações de poder em
que se exercia o discurso de ódio e práticas
violentas de homofobia. Sem dúvidas, o fato de
sair da escola, conferia uma ideia de liberdade
aos indivíduos para aplicar sem medo o que já
era permitido, ainda que isso não fosse
claramente reconhecido, dentro da escola.
Muitas vezes experimentei situações em que
fui agredido por ser um menino afeminado. A
plateia que assistia as agressões, sem interferir,
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era diversificada: vigia, alunos, pais de alunos,
professores que se dirigiam a suas casas. Todos
sabiam, todos viviam aquela violência, mas não
se interferia. Ocorre que quem interfere, pode
ser exposto à mesma forma de violência. Por
outro lado, não interferir é consentir que
formas de violência integrem a prática
educativa. Nesse aspecto, a escola se nega a
admitir que consinta com discursos e práticas
que ensinam e legitimam a homofobia.
Assim, não é aleatório perceber em nossa
experiência a conivência da instituição e seus
gestores com discursos de ódio e práticas
violentas que sofríamos no próprio espaço
escolar. Quando gestores e professores
conhecem o cotidiano de violência ao qual
estão expostas determinadas populações na
escola e não tomam atitudes que construam
um espaço escolar humanizado e respeitoso,
então estão sendo coniventes com a violência.
Desta forma, corredores, pátio, banheiro, sala
de aula, tornaram-se gradualmente campos de
batalha, nos quais foi difícil sobreviver. Quando
movido pela cultura violentamente homofóbica
criada no interior e nos arredores da escola,
adotei um comportamento agressivo em
reposta ao silenciamento imposto pela direção
da escola quando lhe reportava as ocorrências.
Quase foi expulso.
Corriqueiramente, observamos análises que
discutem sobre o baixo nível de escolaridade de
indivíduos que se ausentam da escola
confirmar que a evasão escolar também está
relacionada à sexualidade. As Travestis e
Transsexuais comprovadamente possuem
menor tempo de estudo, estão expostas à
morte prematura e a ocupação em
subempregos ou na prostituição. A cultura de
violência que se institui contra essas atrizes
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sociais dentro da escola impacta
definitivamente na sua permanência no
sistema de ensino, obrigando-as a se
despedirem do espaço escolar e entrarem no
fenômeno que Bento (2011), reflete como
expulsão dos diferentes da escola.
VIOLÊNCIA ESCOLAR CONTRA
O MENINO AFEMINADO
Ainda insistindo na tentativa de encontrar e
discutir, a partir de experiências escolares, a
estreita ligação da pedagogia escolar com a
violência homofóbica, destacamos a Essa jovem profissional, aparentemente
necessidade de relatar uma situação vivenciada
no interior da biblioteca escolar pelo primeiro
autor. Um menino afeminado está exposto às
condições desiguais da hierarquia escolar. Isso
ganha expressão e concretude não apenas na
relação com os outros alunos, mas também
com os profissionais da escola. No meu caso, a
professora de Matemática do ensino
fundamental expunha em suas ações a minha
diferença e informava cotidianamente que eu
estava em uma posição desigual em relação aos
outros alunos. Isso ficava claro quando ignorava
minhas perguntas, mas respondia aos outros
alunos.
Certo dia, enquanto explicava o assunto, fiz
uma pergunta à professora. Ela não respondeu,
ficou em silêncio e continuou sua explicação.
No entanto, não me conformei com aquela
situação e insisti na questão. Nesse momento,
a professora se irritou como minha insistência e
diante de toda a turma proferiu o seguinte
discurso: “Eu não suporto esse menino!”.
Inconformado com essa reação, respondi com
um insulto.
1488
Isso me custou à aparente liberdade de
permanecer em sala de aula. Ela pegou em meu
braço e enquanto eu chorava me levou porta
afora. Entretanto, não fui encarcerado na
direção, como de costume. Fui conduzido à
biblioteca, onde meu castigo seria copiar uma
soma de textos até o fim da aula e depois
poderia ir para casa. Simultaneamente ao
castigo, a professora bastante nervosa se dirige
à sala dos professores (próxima à biblioteca) e
desabafa com uma colega que posteriormente
incrementa o espetáculo de humilhação que
protagonizei.
recém-formada, parecia inábil com as palavras,
ao adentrar o espaço da biblioteca em que me
encontrava, me interpelou com uma série de
perguntas pelas quais não demonstrei
interesse. Sentia raiva em ser castigado por
causa de minha insistência em ser ouvido e
respondido. Frente a minha recusa em
responder, a profissional pareceu ter se
irritado, pois ouvi nitidamente seu resmungo
pejorativo: “VIADO IGNORANTE”.
Nessa palavra, os sujeitos daquela instituição
encontravam segurança para me classificar,
definir, explicar, anormalizar e por fim garantir
a legitimidade da hegemonia heterossexual no
interior da escola. Nas relações de poder a que
estávamos imersos, era essa palavra a
responsável por determinar minha posição
inferior em relação aos demais indivíduos
normalizados, considerando a
heterossexualidade o elemento regulador dos
lugares determinados dos sujeitos na
hierarquia sexual admitida ali.
Essa palavra assimiladora funciona como
injúria e possui o poder de nomear e atribuir
um lugar específico no mundo àquele a quem
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se dirige (ERIBON, 2008). A injúria como uma
experiência de violação e desapossamento,
expõe aqueles que performatizam modos de
vida gay ou o menino afeminado à abjeção, ao
escrutínio social, à desumanização. Embora
essas palavras possam ser ressignificadas e
experimentadas como símbolo de afirmação e
orgulho, não era assim que eu compreendia à
época.
Resisti ao enquadramento naquele estigma e
gritei com a profissional: “Não me chame de
VIADO!”. Entretanto, o alarde voltou-se contra
mim. Logo o espaço foi invadido pela diretora
que me encaminhou para casa porque a
história que lhe contei parecia absurda.
Naquela situação, não cabia desacreditar a
professora, mas a vítima da injúria da violência
homofóbica.
Avalio que este processo eufêmico de
silenciamento é extremamente necessário para
a manutenção da disciplina coercitiva presente
no espaço escolar, uma vez que acionar a voz
de defesa do sujeito revelaria a possibilidade de
conceder forma a uma estratégia de resistência
e enfrentamento ao poder disciplinar. Assim,
dar vazão à defesa corresponderia, no
contexto, questionar a ordem na qual a escola
se sustenta (a fabricação do heterossexual). Da
mesma forma, desvelaria o princípio usado
para a politização da palavra contagiosa, que ao
mesmo tempo todos deveriam conhecer o
significado e não a usar, a não ser em defesa da
masculinidade ideal. São essas
performatividades que surgem em discurso no
espaço escolar para imediatamente serem
apagadas e excluídas, expulsas! (BENTO, 2011).
A palavra ‘viado’ apareceu e imediatamente
desapareceu assim que saí da escola, para que
não houvesse debate diante da situação.
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Por outro lado, minha recusa em aceitar o
estigma poderia desestabilizar o regime,
desorganizar a noção de heterossexualidade
presumida, romper os limites normalizados do
espaço escolar, bagunçar as evidências
esperadas dos indivíduos. Ainda assim, o
insulto, na forma de injúria, funciona como o
elemento regulador, tomando a premissa de
que nenhum adolescente ciente de seu
significado ousaria desejar ocupar o lugar
conferido pela palavra – o lugar da abjeção.
Carregado de estigma e preconceito, o insulto
não poderia representar orgulho imediato aos
sujeitos que reconhecessem seu significado
nebuloso, antes era rejeitado por qualquer um
que desejasse ser aceito.
Historicamente, o aparelho escolar esteve
comprometido com o funcionamento
estrutural da homofobia, a discriminação que
assola a sociedade não se mantém distante,
tampouco ausente do ambiente de
aprendizagem, pelo contrário, preenche este
espaço de significados e violências simbólicas
que se manifestam de distintas formas. Dados
confirmam o assustador índice de evasão
escolar pontuado por indivíduos de
sexualidades incongruentes a norma sexual que
por meio de complexos processos conduz os
sujeitos a heterossexualidade compulsória
(BUTLER, 2000). Esses processos são resumidos
em dois alelos da normalização, a homofobia e
o heterossexismo.
Em 2009, uma pesquisa realizada pela
Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
(FIPE), em parceria com o Ministério da
Educação (MEC) constatou que o bullying
escolar está intimamente relacionado à
orientação sexual das vítimas. Esses dados
revelam a crueldade do sistema educacional
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em fornecer possibilidade aos sujeitos para
discriminarem, perseguirem, amedrontarem
outros em razão do fortalecimento da
desigualdade histórica mantida pela hierarquia
sexual (PRADO; MACHADO, 2012), escolar que
individualiza e delega posições de sexualidade a
partir do esquema binário
homossexual/heterossexual, no qual a
homofobia se enraíza.
Jamais consegui participar das aulas práticas
de Educação Física, pedia constantemente para
ser dispensado alegando problemas de saúde
inexistentes, ao constatar que professores não
me defendiam frente aos insultos sofridos. O
discurso era sempre o mesmo: “você precisa
jogar como os outros meninos”. Sobre isso,
Junqueira (2012), resgata duas perguntas:
Quantas vezes, na escola, presenciamos
situações em que um aluno “muito delicado”,
que parecia preferir brincar com as meninas,
não jogava futebol, era alvo de brincadeiras,
piadas, deboches e xingamentos por parte dos
colegas? Quantas são as situações em que
meninos se recusam a participar de
brincadeiras consideradas femininas ou
impedem a participação de meninas e de
meninos considerados gays em atividades
recreativas “masculinas”? (JUNQUEIRA, 2012,
p. 7).
O meu armário era transparente. As
elucidações que a aproximação de minhas
expressões a das meninas consistia na
referência básica para que escondesse dentro
do armário minhas expressões e silenciasse
meus pronunciamentos públicos. Contudo,
mais do que está dentro do armário, era
necessário garantir que meu corpo não
obtivesse confiança; assim, os discursos me
enquadravam na posição exótica, diferente,
1490
beirando o anormal. Fazia-se necessária uma
constante vigilância.
Concederam-me essa possibilidade na
disciplina de Educação Física: davam-me notas,
as quais não merecia, somente para não sofrer
agressões indo à aula de Educação Física
durante todo o fundamental.
De todo modo, o regime de vigilância que se
materializava nas aulas atravessava outros
contextos de aprendizagem. O intervalo entre
uma aula e outra, “o recreio”, era o principal
ambiente de socialização dos alunos. O recreio
constituía-se num palco de negociações,
disputas e enfrentamentos. A intensidade das
piadas ganhava poder de reforçar as marcas e
estilos que compunham nossas identidades.
Não somente reforçar positivamente, mas ao
contrário, promover a ridicularização, a
humilhação, a perseguição a traços que não se
enquadrem na expectativa de gênero para cada
corpo.
Comigo, as perseguições mais relevantes
nestes horários me fazem recordar as muitas
vezes que fui molhado no bebedouro enquanto
buscava tomar água e ainda as vezes que fui
ridicularizado e agredido por brincar com as
meninas. Diariamente impunham-se na escola
sanções à minha conduta feminilizada baseadas
em suspeitas de homossexualidade; afinal de
contas, brincar com as meninas configurava
elemento suficiente para confirmar minha
transgressão à ordem sexual e de gênero
instituída. O discurso homofóbico se fazia eficaz
na manutenção da heteronormatividade.
Contar sobre meus desejos de brincar com as
garotas no recreio era reprimido pelas risadas
dos meninos que, ao chamarem isso de
“viadagem”, distorciam a imagem positiva da
brincadeira, fazendo-me trepidar entre manter
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silêncio dos meus desejos ou externá-los e ficar

sujeito à intimidação. Tal relação faz-me refletir
a circulação de preconceitos no espaço escolar
como condição necessária à garantia de
heterossexualização dos corpos (JUNQUEIRA,
2012).
Nestes episódios, o jogo de poder pretendia
me forjar como subjetividade inferiorizada,
enquadrando meu corpo num lugar inferior ao
da mulher, por performatizar uma feminilidade
a partir de um corpo construído culturalmente
como masculino. Assim, a construção social do
homem passa pela negação da feminilidade e
da homossexualidade, num processo doloroso.
Era interessante para o discurso
heteronormativo forjar minha compreensão
sempre em um lugar subalterno e
estigmatizado. Nesta perspectiva, o espaço
escolar se tornou uma máquina de ensinar, mas
também de vigiar, de hierarquizar, de
recompensar, como denuncia Foucault (1987).
As inúmeras situações de aprendizagem
assumem, nos processos curriculares, as tarefas
de construir saberes, sujeitos, identidades,
desigualdades, hierarquias e aprofundam
processos de marginalização e exclusão
(JUNQUEIRA, 2010).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pedagogia da sexualidade (LOURO, 2005), vivenciada no espaço escolar, inscreve marcas
duradouras em nossos corpos. Marcas que, ao invés de estarem associadas a conteúdos
curriculares, são corporificadas como medo e insegurança propiciados pelo currículo em ação da
escola. Na tentativa de conformar os corpos à heterossexualidade compulsória (BUTLER, 2000),
nos mais diversos ambientes sociais da escola, a pedagogia da sexualidade traduziu-se em
pedagogia da opressão, e seus efeitos ultrapassaram os limites discursivos, materializando-se nos
corpos e nas subjetividades.
Cada gesto detinha-se na vigilância, cada palavra tentava esconder a voz fina, cada ação
era silenciada por sanções advindas dos olhares atentos na observância dos desvios da fronteira
de gênero. E isso remonta às experiências de um sem número de pessoas que convivem
diariamente com a homofobia na escola e na sociedade.
A pedagogia da opressão não possui um agente específico para operá-la, mas se tivesse,
certamente a escola negaria sua responsabilidade sobre os processos de desumanização que
ocorrem em seu interior. Percebemos que geralmente carregamos o estigma de mau aluno
somente por não nos conformarmos com as imposições de invisibilidade, resistindo ao
enquadramento heteronormativo. O fracasso escolar precisa ser repensado sob a ótica das
condições desiguais com as quais os alunos são tratados.
Acostumar-se a insultos rotineiros ou enfrentá-los sozinho? Correr ou apanhar na frente
dos colegas e professores? Ausentar-se da aula ou continuar com o tormento? Como enfrentar o
assédio moral, contar para família seria uma solução? Como chamar a atenção da gestão escolar
para essas e outras situações de agressão? Estas foram algumas questões recorrentes daquela
época, para as quais não encontramos respostas, tampouco apoio. Vivemos intensamente esses
conflitos como meninos afeminados e certamente que eles persistem com outras roupagens
quando nos tornamos homens gays, afeminados ou não.
Para evitar a violência homofóbica dentro da escola criamos estratégias: corríamos pelos
corredores, apressávamo-nos no bebedouro, distanciávamo-nos do banheiro, procurávamos
abrigo na biblioteca. Entre chacotas, humilhações, deboches, pancadas, tínhamos que usar a
invisibilidade como estratégia para escapar, daí sair correndo quando a aula terminasse, antes
que qualquer um pudesse nos alcançar. A escola tinha se tornado um lugar ignorante em relação
a mim e a outros e outras como eu.
A educação pode se tornar um palco de desumanizações. Contra isso, pretendemos que
outras pessoas que vivenciaram experiências semelhantes a estas e, principalmente, que a
comunidade escolar, seja capaz de refletir sobre o dia-a-dia da escola, os processos violentos que
constituem seu cotidiano e seus efeitos no tecido social.
Sujeitar pessoas à lógica da heteronormatividade no espaço escolar produz efeitos na
forma como vemos a nós mesmos e ao outro e como somos autorizados a nos relacionarmos com
esses outros. De toda sorte, somos impelidos a vigiar a nós e ao outro, tendo à disposição um
arsenal de violências pronto a tentar corrigir quem se afasta da norma sexual e de gênero.
Portanto, emerge a necessidade de tratar sexualidade, gênero e, principalmente, direitos

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humanos na escola, mesmo que esses temas não sejam mais de abordagem obrigatória, por
terem sido retirados do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024).
Admitir que a escola é conivente e, por vezes, ensina homofobia, é o primeiro passo na
direção de assegurar que a educação possua um caráter humano. Argumentamos que a escola,
como espaço público e de formação cidadã, tem o papel fundamental de problematizar os
regimes naturalizados de opressão como medida que atue na construção de uma sociedade justa.
Um passo importante nessa direção é a de esclarecimento da comunidade escolar do significado
da equiparação da homofobia e transfobia ao crime de racismo, aprovada em junho de 2019 pelo
colegiado do Supremo Tribunal Federal, por 8 votos a 3 (COELHO, 2019). Em outras palavras,
LGBTQfobia no Brasil é crime!

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