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Capítulo 2

2 Fundamento teórico

2.1 Estado del arte

2.2 Marco teórico

Los habitantes rurales, sus cosmovisiones, el uso del territorio, sus prácticas y
hábitos son elementos de concepciones y formas del saber que, en diferentes
rangos y categorías, permiten identificar las estructuras y sistemas sobre los
cuales se ha conformado la identidad en los procesos de acumulación de saberes
que podríamos sintetizar como “pedagogía rural”. Con toda la dificultad que
implica llegar a la escuela, con una violencia que aún persiste y territorios libres
para explotaciones mineras; con una gran carencia en recursos, ausencia de
salones adecuados, falta de materiales didácticos, laboratorios e implementos
deportivos, con todo eso, la política educativa rural no es pertinente; entre otras
cosas, porque bajo esas circunstancias se da cabida un modelo educativo para
ciudadanos cosmopolitas, como imagen precisa de saberes que prepara a sus
estudiantes para ser buenos consumidores, obviando, en aulas perdidas en
montañas, valles y páramos del campo, toda la ruralidad de nuestro país
[CITATION Ari17 \l 9226 ].

Tanto para la población indígena como para la campesina ha sido conflictivo


definir conceptualmente su condición. Las dificultades pasan por la no concreción
de una única unidad de criterio, a lo que se suman las diversas formas y
tendencias existentes para dar cuenta de un sujeto con rasgos definidos. Para el
campesinado la palabra “campesino” está llena de asociaciones emotivas, pero no
existe, hoy día, otra palabra que describa a los habitantes rurales que, carentes de
una fuerte identidad tribal, siguen marginados del mundo de las ciudades y, sin
embargo, dependen de él [CITATION Ort79 \p 288 \l 9226 ].
2.2.1 Las políticas educativas

Las políticas educativas no escapan a las lógicas descritas. En el marco de los


planes de desarrollo nacionales, las políticas sectoriales han impuesto una lógica
fragmentada que ha tratado de ser superada, de manera infructuosa, con
formulaciones de alcance “intersectorial” o “transversal”. Los contextos
internacionales, regionales y nacionales pautan sus contenidos esenciales.

2.2.1.1 Educación como servicio, educación inclusiva y derecho a la


educación

El proceso de reformas educativas en América Latina viene de mediados del siglo


pasado, con políticas diseñadas por “expertos” de los organismos internacionales,
orientadas a propiciar la “modernización” de los sistemas y de las instituciones
educativas, con énfasis en conceptos como “gerencia”, “eficiencia”,
“administración” y “calidad”, entre otros. En un balance de las políticas educativas
adoptadas en las Cumbres de las Américas de las últimas décadas, [CITATION
Fel05 \l 9226 ] identifican tendencias centradas en la mercantilización de la
educación, que le conciben como un servicio comercial más por parte del Área de
Libre Comercio de las Américas (ALCA), el cual debía contar con un mercado
regional abierto; además notan una concentración en ciertas problemáticas como
la discriminación, la pobreza, el cuidado del ambiente, entre otros. En ambos
casos la educación deja de ser considerada como un derecho fundamental
[CITATION Pul17 \l 9226 ].

2.2.2 La escuela rural

La escuela actual, la que existe en la vereda, es una institución social que ha sido
motor de profundas transformaciones del mundo del campo, pero desde una
perspectiva más ajustada y cercana a las necesidades del modelo económico
capitalista del país; esto es, en una dinámica de oferta y demanda de producción
en la que la educación pareciera ofrecer una preparación más para ser
consumidores. Aunque inicialmente suena extraño hablar de “saberes
campesinos”, para integrarlos a los currículos de escuelas y colegios del campo es
prioritaria la reflexión por la escuela que los propios pobladores rurales quieren, el
tipo de estudiantes que desean que salga de sus escuelas, y lo que consideran
debe enseñarse en ellas; el tema debe ser pensado y construido con quienes
habitan el campo. Igualmente, es pertinente construir pautas que se vean
reflejadas en propuestas concretas que recojan los elementos de identidad y vida
campesina, para que sean involucradas en los planes educativos de las
instituciones educativas rurales; en otras palabras, debemos pensar en una
educación que los reconozca, pensada como pedagogía rural y saberes
campesinos. Estos saberes son, sin duda, todas las prácticas, construcciones
colectivas y dinámicas que ayudan a organizar y dinamizar los quehaceres del
campesinado como sector rural.

Son también todas aquellas actividades que afianzan la vida en el campo, que
generan unidad y potencian la representación grupal tanto en sus siembras, como
en las historias, las cosechas, la música y todas las prácticas cotidianas. En ese
sentido, se pueden plantear algunas tesis de hechos factibles que puedan
establecer elementos de corresponsabilidad de la institucionalidad educativa,
asociados a los aportes que las comunidades rurales organizadas pueden hacer
de acuerdo con sus contextos; algunas de ellas se pueden resumir en los
siguientes elementos:
1. Las particularidades territoriales y culturales campesinas. El Estado debe
garantizar una educación relacionada con sus prácticas sociales, con las
visiones de mundo que históricamente les han permitido sobrevivir en sus
sistemas; se debe contar con una educación rural pertinente que preserve
la identidad, el arraigo a la tierra, la sostenibilidad ambiental y el propio
reconocimiento. • La diversidad de regiones del país que contienen
particularidades ambientales, geográficas, tradicionales, históricas,
culturales, ambientales, destacan elementos para pensar en la construcción
de currículos locales adaptados a los espacios donde habitan los
campesinos.
2. La educación rural debe asignar valor y estatus académico a los saberes
locales (campesinos) en un nivel similar al de los saberes universales,
suscritos a la usanza del valor del patrimonio material e inmaterial, para de
esta manera afincar su identidad.
3. Facilitar la construcción de una herramienta teórica y metodológica sobre
los modos en que se produce el aprendizaje campesino, para acercarlo a
los procesos de enseñanza aprendizaje, de tal forma que puedan facilitar su
implementación educativa y sean útiles para aplicar o mejorar las iniciativas
en otros contextos, donde los currículos educativos son estrictamente
homogéneos.
4. La participación en la construcción y diseño de los currículos. Los actores
rurales deben tener la posibilidad de ejecutar y evaluar efectiva y
activamente los currículos, para que de esa forma puedan tomar posturas y
acciones sobre lo que desean aprender: el para qué deben estudiar, cómo
deben recibir su educación, cuáles son los espacios escolares adecuados,
cómo debe ser el calendario escolar y los contenidos más relevantes, cuál
es el perfil que debe tener el docente rural y el tipo de estudiantes que
desean formar. Es importante que todo esto sea producto de decisiones
consensuadas entre los actores educativos, los actores comunitarios y las
instituciones garantes de los derechos educativos.

En la historia de Colombia la educación ha sido un motor de socialización, pero


también de control y dominio sobre lo que está bien y lo que no, ha ayudado a
delimitar los conceptos de lo que se define como desarrollo, de lo que significa
ruralidad y, en esa historia, también ha propiciado que los campesinos
desaparezcan de las aulas de clase; con esa desaparición también dejó de
existir el mundo rural, fueron evaporándose los problemas del campo, los
saberes, conocimientos y prácticas campesinas. Sabemos que las escuelas y
colegios del campo han sido construidas en su mayoría por la propia iniciativa
del campesino, con rifas, bazares y fiestas, es necesaria una fiesta nacional
por el campo, por sus escuelas y su gente. No solo se trata de asistir a la
escuela para aprender contenidos, los saberes deben responder a la vida
colectiva del campo, deben relacionarse con el medio ambiente, con las
plantas, y el trabajo agrícola, con la huerta, la lluvia y las fases de la luna: ¿qué
elementos del medio se integran a la práctica docente?, ¿cómo se constituyen
los programas educativos y las mallas curriculares? Con una pedagogía que
hable de las vías, de los caminos, de la diferencia entre las tonalidades del
verde de las montañas, de los problemas en salud, de la minería, de la
felicidad, la ternura y el sentir de los propios saberes como moradores del
campo [CITATION Ari17 \l 9226 ]

2.3 Marco conceptual

2.4 Operacionalización