Dialogo Cultural PDF

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EL DIALOGO ~
EN LA EDUCACION
Perspectivas teóricas y
propuestas didácticas
dimen1ión
educativa
Santafé de Bogotá, abril del 2000

ISSN O122-8773
Editada por :
DIMENSIÓN EDUCATIVA
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INDICE
1. EDUCACIÓN EN EL PARADIGMA DIALÓGICO

DE LA INTERLOCUCIÓN DE SABERES
Mario Osario Marques ... . .. . .................. . ....... . .. . ..... . 9
La educación en la modernidad del sujeto individual soberano . . . ..... 12

La educación-interlocución de saberes ....... . .. . ........ .. ....... 14
Referancias hibliográficas ... . . . ...... . . . . . . ...... . . . ... . ... . . . .. 16
2. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA OPERACIONALIZAR

EL DIÁLOGO CULTURAL
Germán Mariño Solano . . . .. . ....... . . .. . . .. ...... . ... . . . ... . ... 19
Anotaciones previas .. . ..... . ........ .. ... . ..... . .. . ... .. . . . . .. . 21

Los paradigmas no intervencionistas . .. . . .. . . . . . .. . .. . ... . . ...... . 22
La didáctica como expresión teórica e histórica . ... . . . ... .... . . . . . . . 27
La fundamentación de la didáctica propuesta para el modelo
Pedagógico de diálogo cultural .... .. . ... ...... . ......... . .. . .. . .. 30
El modelo didáctico (sus bloques) ........ . .... . ... . .. . .. . .... .. .. 31
Propuesta didáctica para operacionalizar el diálogo cultural . .... . . . .. 55
3. POTENCIANDO LA DIVERSIDAD. Diálogo de saberes: una práctica

Hermenéutica colectiva.
Alfredo Ghiso ...... . .. .. .. . ...... . ... .... .... . .... . .. . .. . . . .. . 57
Introducción .......... .. . . ....... .. .. .... ....... .. .. . ... . .. . .. 59

Entre ataduras o articulaciones................ . ....... .. .... .. .... 60
Potenciando la diversidad (experiencias y referentes) . . . . .. .. . . . . . . .. 62
Una práctica hermenéutica colectiva . . . .. . . . .. . ... ..... . ... . . . . ... 66
Dónde poner la mirada .. . .... . . . . .. . . . ... .... ... ..... ... . . . . .. . 68
Bibliografía ..... . . .. . . ..... . .. . .......... .. . ........ . ... . . . ... 70
4. D E L INTERCAMBIO DE SABE RES

A LA NEGOCIACIÓN CULTURAL
Entrevista a Marco Raúl Mejía por Lo/a Cendales G. . . . .. . . ... . . . ... . 73
5. EL DIÁLOGO. Recorrido y consideraciones a partir de la experiencia
Lo/a Cendales G. . .. ........... . ............................... 83
La educación liberadora de Freirc ..... . ........ . . . . . . .. .. . .. .. ... 85

El diálogo en la alfabetización ...... . . . .. .. .... . ....... .. . .... . .. 88
El diálogo en la Educación Popular .. .. ... .. ..... .. ............... 90
Planteamientos que fueron enriqueciendo el tema del diálogo
en la Educación Popular . .. ........... . . . . . ... .. ...... ...... . . .. 94
El diálogo. Consideraciones a partir de la experiencia ........... .... 98
Bibliografía ........ . ...... . .. ... ... .. .. . .. .. . . . ... .. .. . .. . ... 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (para continuar el debate) ....... 105

PRESENTACIÓN
Plantear que hay que dialogar en educación, es uno de esos tantos lugares
comunes (educación crítica, educación creativa, educación participativa ... ),
Que no or estar enormemente aceptado y difundido, se encuentra realmente
desarrollado.
Ni siquiera podríamos decir que existen acuerdos relativos a nivel conceptual,

pues muchos de los discursos que todavía circulan, se encuentran anclados en
posturas de las décadas del 60 y el 70, sin haber logrado incorporar los debates
actuales.
La situación, sin embargo, es todavía más compleja pues en el campo del

"cómo" (metodologías y didácticas) hay aún mayor precariedad. El "cómo"
existe como horizonte, pero son muy pocos los intentos de llevarlo a la
práctica.
Precisamente para contribuir a llenar los vacíos anotados, se ha diseñado este

A PO R1E$. Con él se desea "aportar" a fa polémica sobre sus fundamentos y a
las posibles "puestas en escena".
Los artículos que se presentan han sido escritos por educadores-investigadores

que desde el campo de la Educación Popular han venido contribuyendo con
sus aportes a cualificar el debate y la práctica del diálogo como propuesta
pedagógica.
A cada lector le corresponde entonces entablar su propio diálogo con el texto y

producir los aportes teóricos y metndológicos que la educación de hoy
reclama.
Educación en el paradigma
dialógico de la interlocución
de saberes
Mario Osorio Marques

Sociólogo, Doctor en Educación y Docente en el Depanamento
de Educación de la Universidad Regional del Noroeste
del Estado de Río Grande do Sul ~ UNIJUÍ.
Más que proponer nuevas teorías así sea a partir de nuestras prácticas, necesi-
tamos repensarlas desde un nivel anterior a ellas, esto es, desde los presupues-
tos en los que se afirman las prácticas y las teorías que las iluminan y orientan,
A esos presupuestos más globales y radicales llamamos paradigmas, siempre
recónditos, porque en ellos nos encontramos inmersos con nuestras subjetivi-
dades y nuestra acción, y porque de sus aspectos inapropiados a nuestras
perspectivas actuales no nos podemos liberar sin una amplia reflexión y sin una
revisión del terreno en el que ellas se plantan. No se puede, en efecto, querer
construir lo nuevo sin considerar los fundamentos puestos, desde hace mucho
tiempo, y las exigencias de refundación de lo otro que se quiere diseñar. Al
menos que a propósito deconstruyamos nuestros presupuestos anteriores,
continuarán ellos gobernando nuestras prácticas, por más que intentemos
adecuarlas a otras teorías.
Por eso, repensar los presupuestos de la educación no significa ignorar los

caminos andados, si no teniéndolos bien presentes, significa re-hacerlos frente
a la novedad de otro momento histórico y otros lugares sociales exigentes de
otras formas de pensar y de actuar.
No podemos efectivamente cambiar o transformar algo sin saber qué se

transforma en qué. Los paradigmas básicos de la educación que se suceden
inter-relacionadamente y que continúan operantes, necesitan re-componerse
en un cuadro teórico más vasto y consecuente. Sin que se perciban dialéctica-
mente ~ctuantes, esto es, negándose unos a otros para que se superen, no
podemos reconstruir la educación de nuestras responsabilidades solidarias.
En nuestra tradición occidental se han situado: a) de un lado, el paradigma

metafísico de las esencias inmutables y de la necesaria fijación de la educación
en tradiciones inamovibles; b) de otra parte, el paradigma de la razón subjetiva
individual basada en sí misma, en sus propias reglas inmanentes y autosuficien-
tes. En ambos casos cimentados en una dualidad sujeto/objeto, apenas invir-
tiéndose las dependencias del uno con respecto al otro. Pero, c) en la crisis
contemporánea de la 'razón desgarrada y fragmentada en múltiples formas de
pos-modernidad, se impone repensar la educación con otros supuestos; ni
esencialistas, ni de la razón monolítica instrumental, sino en el paradigma de la
intersubjetividad del lenguaje, o de la interlocución de saberes (cf. Marques,
1993, p. 103-12; 1994, p. 547-67).
Aportes Nº 53. El diálogo cultural 11

LA EDUCACIÓN EN EL PARADIGMA
DE LAS ESENCIAS INMUTABLES
Desde la clásica Grecia, la contemplación del ser para siempre, más allá de las
apariencias físicas (ton meta ta physica ), ha sido considerado como el principio
del saber. La virtud está en la contemplación del eterno en su intrínseca
cualidad de totalidad escondida detrás de las apariencias, siendo criterio para
la visión la inmutabilidad del objeto visto (cf. Arendt, p. 108-15). Así, para
Kierkgaard (citado por Sauvage, p. 118), el contexto metafísico de la reminis-
cencia es una constante de la espiritualidad griega.
En esta ontología en la que se ratifican el eterno retomo y el tiempo circular

de una manera repetitiva, se fundan también las distinciones entre lo universal
y lo particular, la esencia y la apariencia, la forma y la materia, el alma y el
cuerpo. Ahí se establece la lógica binaria de la disyunción entre la afirmación y
la negación, lo acertado y lo errado, lógica articulada por nexos válidos por sí
mismos, como determinaciones formales independientes de los respectivos
contenidos, formas que el sujeto cognoscente capta, pero no construye ( cf.
Piaget, p. 27-9).
Educar, en este paradigma, es introducir al educando en el mundo de los seres

y de los hombres, según las respectivas órdenes y estados, en donde se destaca
la educación del hombre político, el completo ciudadano, configurado en las
leyes que determinan la esencia humana. Se valora la formación teórica del
hombre ~uperior en detrimento del aprendizaje técnico de oficios serviles.
Enseñar es transmitir fielmente verdades inmutables, verdades establecidas.
Enseñar es repetir, aprender es memorizar, en lo cual el profesor desarrolla un
papel decisivo en su calidad de portador de los saberes depositados en la
tradición cultural.
LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD
DEL SUJETO INDIVIDUAL SOBERANO
Desde el colapso del feudalismo y a partir de las profundas transformaciones

de final de la Edad Media, con la experiencia pluralista de lo posible y con el
humanismo renascentista se afirma el ideal iluminista de la razón humana
fundamentada en sí misma y confiada en su propio poder. El hombre conoce el
12 Aportes Nº 53. El diálogo cultural

mundo al transformarlo a través de los instrumentos materiales y conceptuales
que elabora. Transforma para conocer. El conocimiento se hace representación
mental de objetos, que, para un mayor dominio, reduce y fragmente en espe-
cialidades compartimentadas y aisladas de su contexto natural y cultural y de su
necesaria afirmación en criterios ético-políticos válidos.
Las disciplinas científicas se cierran en ámbitos estrechos y se incomunican

entre sí haciéndose inaccesibles a los no iniciados en sus secretos. Los currícu-
los escolares se configuran como mera yuxtaposición de disciplinas autosufi-
cientes, escalones en los cuales los conocimientos científicos reducidos a
fragmentos desarticulados se hallan compartimentados, cerrados en sí mismos
y separados de las demás regiones del saber. La elaboración cognitiva se hace
como negación de las complejidades del mundo de la vida, del compromiso
humano y de las cuestiones de los valores, cuestión ético-política, que esto
implica.
En la enseñanza, se sustituye el didactismo de contenidos y el magistrocentris-

mo de la educación tradicional por la concepción del hombre como energía
vital y creadora y el respeto al significado autónomo de la infancia, como de las
estructuras del pensamiento de los niños con sus leyes de desarrollo individual.
Sicología y trabajo son los pilares de la Escuela Activa y de la Escuela Moder-
na, donde el profesor es un simple facilitador del aprendizaje. Así, en la
llamada revolución copernicana de la educación operada desde el iluminismo
de la Ilustración, la educación se entiende como preparación para la vida
productiva y la razón se enclaustra en una racionalidad estrictamente instru-
mental o.estratégica, del empleo de medios y artimañas para fines que a la
postre no se conocen. Las disciplinas abstractas deben ofrecer condiciones
para el desarrollo de los poderes y las facultades del espíritu, por medio de la
disciplina formal adecuada (cf. Marques, 1988, p. 29-87; 1990, p. 65-73).
Pero esa educación centra en la individualidad de cada educando, a parte de

sus innegables avances, termina por vaciarse como forma de la razón humana
solipsista y cerrada a los dinamismos de los diversos grupos y de la sociedad
global. Como la propia modernidad, la educación exige una reconstrucción
radical, reconstrucción de la propia razón centrada ahora no en la subjetividad
individual o en Ja particularidad, sino en la inter-subjetividad de la libre
comunicación entre actores sociales. Ya no se pueden engañar más los educa-
dores con rutinas de programación, exigidas por la simple sobrevivencia, en la
que la novedad deja de innovar, haciendo lo posible para que todo, en "tran-
quilidad", permanezca como estaba.

LA EDUCACIÓN-INTERLOCUCIÓN DE SABERES
El paradigma de la verdad como adecuación de la mente a una realidad fija y

el paradigma de la consciencia donde el sujeto individual se relaciona con
objetos para conocerlos o para afectarlos, Habermas (op. cit.) opone el para-
digma de la razón comunicativa que incorpora, además del elemento cognitivo
e instrumental, los elementos prácticos, morales, emancipatorios, estéticos.
Además de la autoconsciencia de un sujeto que actúa y conoce aisladamente,
se afirma que no existe la razón sin el "Otro". La razón es histórica y se expresa
en muchas voces, implicando un concepto de razón, no purista y no positivista;
una razón ampliamente interesada en la emancipación.
Se vuelve fundamental no el enfoque objetivante, sino el enfoque performativo

del entendimiento intersubjetivo. La capacidad humana de comunicación
estriba como núcleo fundamental de reglas básicas que todo sujeto domina al
hablar una lengua. No son solo las pretensiones de verdad proposicional o la
eficacia de los medios para determinados fines, que se pueden criticar y
defender con razones. La pretensión de que una acción sea correcta o adecua-
da en relación a determinado contexto normativo, o de que tal contexto
merezca ser reconocido como legítimo, puede también discutirse , igualmente,
pueden apuntarse razones para que determinada manifestación se constituya
en expresión sincera o auténtica de experiencias subjetivas de alguien.
La educación entendida como interlocución implica que ella se verifique en un

diálogo de . saberes, no en un simple intercambio de información, ni un mero
asentimiento acrítico a las aseveraciones ajenas, sino una búsqueda del enten-
dimiento compartido entre todos los que participan de la misma comunidad de
vida, de trabajo, de una comunidad discursiva de argumentación. Interlocución
no solo de saberes previos, los saberes de cada uno, sobre todo por la participa-
ción de todos y cada uno en la reconstrucción de la que resultan nuevos
saberes, los saberes de cada comunidad específica, en cada situación diversa.
Interlocución que no es simple amalgama de saberes previos, o el traspaso de
unos a otros, sino que es aprender contra lo ya aprendido, negación de lo que
ya se sabe en la constitu~ión de un nuevo saber, de otros saberes (cf. Marques,
1996, p. 14; 47-8).
La educación popular y la educación en los espacios formales de la escuela se

determinan, en sus aspectos creativos propios, por el entendimiento comparti-
do y la acción solidaria de quienes la constituyen, como sujetos colectivos

organizados: los educadores, los educandos y la comunidad humana concreta
en la que se insertan. Toda la dinámica de la acción educativa se deriva del
proyecto o propuesta político-pedagógica que la anima y la informa, la impul-
sa, la organiza y la conduce. Se validan las perspectivas pedagógicas no por su
contenido intrínseco, sino por la forma consensual con la que se construyen y
se expresan, como flujo de un proceso de elucidación discursiva a la base de
mejores argumentos, lo más próximo posible a las condiciones de reciprocidad,
comprensibilidad y aceptabilidad inherentes al lenguaje.
Como afirma Postman, citado por Castells (v. 1, p. 360): "No vemos la realidad
como es, sino como son nuestros lenguajes. Y nuestros lenguajes son nuestros
medios de comunicación. Nuestros medios de comunicación son nuestras
metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido de nuestra cultura". Y
Maturana (p. 263) nos lleva un poco más allá: "Todo hecho humano ocurre en
el lenguaje. Todo hecho en el lenguaje produce el mundo que se crea con otros
en la convivencia que da origen a lo humano: por eso, todo hecho humano
tie ne sentido ético. Ese vínculo de lo humano con lo humano es, en ú
ltimo análisis , el fundamento de toda ética como reflexión sobre la legitimidad
de la presencia del otro" (cf. Marques, 1999, p. 08-18).
Deben, por eso, ser consensualmente válidos, siempre y de nuevo, los criterios
sobre lo que se tiene que enseñar y aprender, cuando y como, en una sociedad
que se quiere democrática y pluralista, atenta a los valores e intereses de los
individuos y grupos en igualdad de oportunidades, consciente de las peculiares
re laciones que mantiene con los procesos educativos y sensible a la incorpora-
ción en la ya larga escala de avances científicos y técnicos, patrimonio común
de la humanidad.
El aprendizaje es construcción colectiva asumida por grupos específicos en una

di námica social más amplia, que, a su vez, sólo se hace efectivo en Jos aprendi-
zajes singularizados de esos grupos concretamente situados en sus respectivos
mundos y modos de vida. No se aprenden cosas, sino relaciones que se estable-
cen en entendimientos compartidos mediante construcciones históricas, esto es,
nunca dadas de una vez, sino que están siendo siempre retomadas por sujetos
en interacción y movidos por intereses prácticos en el mundo en que viven.
Los aprendizajes significativos no son los que se organizan en función de ser

\e rificados (como una verdad) en ejercicios mecánicos o en exámenes patroni-
zados, sino que se orientan hacia nuevas competencias comunicativas en los
campos de la cultura, de la vida en sociedad y de la expresión de las personali-

dades libres de cualquier amarre. Debe, por eso, la evaluación del aprendizaje
ponerse bajo la óptica de la sistematización como construcción de una dinámi-
ca integradora en los que los saberes se relacionan y se organizan continua-
mente, articulándose en otras estructuras, al mismo tiempo más complejas y
mejor direccionadas hacia la interpretación de los cambios en curso y de las
nuevas relaciones percibidas (cf. Marques, 1993, p. 108-12).
Estas no son meras conclusiones a las que hemos llegado; son una invitación a
los colegas, profesionales de la educación, en el sentido de profundizar en
nuestra reflexión sobre las responsabilidades que nos corresponden y a las
instituciones educativas en esta búsqueda, junto con los educandos, de nuevos
aprendizajes exigidos en cada nueva situación a enfrentar.
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-----------------------------------. A aprendizagem na mediaao social do aprendido

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SAUVAGE, Micheline. Sócrates e a consciencia do homem . Rio de Janeiro:

Agir, 1959.

Una propuesta didáctica
para operacionalizar
el diálogo cultural
Germán Mariño Solano

Dimensión Educativa ~ Bogotá, Colombia
ANOTACIONES PREVIAS
Creemos que es importante iniciar el artículo explicando que la propuesta ha

sido elaborada a partir de nuestras experiencias por fuera de la escuela formal ;
por lo tanto, es allí (en lo que se ha denominado de diversas y polémicas
maneras: "educación no formal, educación informal, educación popular,
educación comunitaria, educación de jóvenes y adultos"), donde tendría su
mayor campo de validez; lo anterior, sin embargo, no implica que eventual-
mente deje de ser sugestiva para la educación formal. De hecho, nosotros
mismos nos hemos enriquecido enormemente con ella.
Sobre la estructuración del artículo habría que recalcar que tal como lo plantea
el título, el deseo es proponer elementos para lograr que el Diálogo Cultural se
pueda convertir en una práctica pedagógica cada vez más coherente con sus
enunciados teóricos. Como sobre el mismo Diálogo Cultural hemos escrito en
otras ocasiones 1, no profundizaremos sobre aspectos como antecedentes,
fundamentación o justificación.
El ensayo se inicia con una disgreción sobre la legitimidad de la intencionali-

dad en educación, tópico que se evidenció como necesario después de discutir
el borrador del artículo con los estudiantes de Magíster de la Universidad
Pedagógica Nacional (área de Educación Comunitaria), a quienes damos las
gracias por sus observaciones2•
Posteriormente nos detendremos en aquello de la didáctica, pues dicha palabra

con seguridad suscita reacciones encontradas.
Dentro del marco anterior, en un tercer momento trabajaremos las expresio-

nes políticas y teóricas de la didáctica que proponemos . En el resto del
artículo, entraremos a desarrollar la propuesta, tomando como ejemplo
concreto los talleres sobre el trabajo infantil 3, realizados por nosotros en l 4
ciudades de Colombia durante el primer semestre del año 99.
Ver por ejemplo, Constructivismo y Educación Popular, Revista LA PIRAGUA No 7, segundo semestre
de 1993, CEAAL, Santiago de Chile; El Diálogo Cultural: antecedentes y fundame ntación, Revi sta
APORTES No 41 , Editorial Dimensió n Educativa, marzo de 1994, Bogotá, Colombia; Ocho inquietudes
en torno al Constructivismo, Revista EDUCACIÓN Y CULTURA No 34, Junio de 1994, Bogotá.
Colombia; Del Constructivismo al Diálogo Cultural, Revista APORTES No 42, Editorial Dimensió n
Educativa, octubre de 1995, Bogotá, Colombia; Diseño para investigar el aprendizaje de los adultos,
Revista LA PIRAGUA No 11, segundo semestre de 1995, CEAAL, Santiago de Chile.
2 La discusió n la adelanté por invitación de Lo la Cendales, Coordinadora del Seminario mencionado.

Esperamos que el ensayo contribuya a profundizar el debate en tomo a los
"cómo" de la pedagogía, y por ende, a cualificar la capacitación de los educadores.
LOS PARADIGMAS NO INTERVENCIONISTAS
La propuesta podría generar en muchos una sensación de directividad; se dirá

que predice los posibles aprendizajes de los educandos; hasta se verá en ella
rasgos de manipulación, puesto que prefigura un plan.
De ahí que nos parezca importante pronunciamos de entrada al respecto.
Tanto desde el interior mismo de la educación, por reacción a los diversos

ismos aparecidos (el tradicionalismo, el populismo ... ), como por la extrapola-
ción de otras disciplinas a la educación, existen una serie de paradigmas
educativos frente a la intervención. Los más relevantes probablemente son:
El paradigma participacionista (dar la palabra a Jos otros)
El educador, según esta perspectiva, debe limitarse a recuperar la opinión de

los otros.
El papel del educador es "darle la voz a los que no tienen voz", a los "alumnos",
que por décadas fueron excluidos de la participación. De ahí que los educado-
res terminen ~onvertidos en monitores, cuya función es propiciar que los otros
hablen, tomar nota y cuando mucho, ayudar a sistematizar lo ocurrido4 •
Opinar sobre lo que opinan los educandos se considera impropio. La mayor

parte de las veces ni siquiera se propende por el debate entre los participantes
para evitar cualquier roce afectivo. Ellos están allí para ser oídos, para que el
profesor los escuche, para tomar la palabra que siempre les ha sido negada.
3 Los talieres fueron adelantados para sensibilizar diferentes subpoblaciones respecto al tema y tomaron
como uno de sus puntos de referencia la cartilla ''Trabajando sobre el trabajo infantil y juvenil", realizada
por O.I.T., Ministerio de Salud. O.E.I., IPEC y Cooperación Española. Sus autores son: Catalina Turbay,
Germán Mariño, José Manuel López, Oiga lsaza, Adriana Castro, Luis Angel Hernández y Marcela Soler.
4 Al respecto realizamos una investigación que se encuentra recogida en nuestro artículo: el uso del vídeo
en la etnografía, donde filmamos 18 educadores de diversas especialidades (médicos, artistas, psicólogos,
matemáticos... ), que trabajan con madres comunitarias en el programa de COMPENSAR. Revista
APORTES Nº 52, Editorial Dimensión Educativa, 1997, Bogotá.

El anterior paradigma olvida que se está ubicando exactamente en el polo
contrario al que desea combatir y por eso, paradójicamente, termina parecién-
dosele pues ambos son unilaterales (los extremos se tocan). En el primero, sólo
existe el educador; en el segundo, sólo existe el educando.
Quizá es el periodismo la disciplina que más se asemeja a tal perspectiva, en la

medida que este tiene por axioma (como: Max Weber) tomar los "hechos
sociales como cosas", para garantizar la neutralidad valorativa; o dicho de otra
forma: la objetividad de la noticia.
Claro está que en la práctica, el periodista (al igual que el educador participa-
tista), dista mucho de tal asepsia, pues al seleccionar uno u otro "dato" ya está
tomando posición (así sea inconscientemente); al hacer una pregunta y no otra,
ya se encuentra opinando.
El paradigma socializan/e (aprender sin ser enseñado)
Como se sabe, cualquier acto social implica una interacción con los otros, en el
cual se termina aprendiendo algo. Para que esto ocurra no se requiere que
exista un plan determinado de antemano, siendo el ejemplo más frecuente el
aprendizaje entre amigos (pares). En tal interacción nadie se abroga para sí el
papel de enseñante; se aprende por el sólo hecho de participar.
Cuando concebimos la educación como socialización, se acaba entre otras

cosas, con el educador y con los objetivos, pues en la interacción, cada quien
podría y 'debería aprender lo que bien quisiera, sin mediar para nada el educa-
dor.
El pretender enseñar es un sin sentido, pues sólo existe aprendizaje. Y el

aprendizaje, para que sea significativo y por ende verdadero, no puede ser
dirigido.
Educar aquí es simplemente poner en situación. Todo lo demás va ocurriendo.
El paradigma psicologista (esperar la maduración)
Este paradigma ejemplificado de manera explícita, entre otros, por algunos

educadores que trabajan sobre Ja enseñanza de lengua escrita, proviene
básicamente de Ja psicología.

Su propuesta podría describirse de manera esquemática diciendo que es en
últimas, una "pedagogía de la espera", en la medida que considera que las
diferentes hipótesis sobre la escritura (que se han constatado en los niños
como resultado de las investigaciones), deben ir apareciendo gradualmente sin
que exista ninguna intervención por parte del maestro.
Esta alineación con una perspectiva de "maduración espontánea" muy cercana

al evolucionismo, censura cualquier actividad por parte del educador, impi-
diendo que desafíe al educando para acelerar sus procesos.
El educador pasa así a desempeñar un papel pasivo, teniéndose que contentar

con contemplar el eventual afloramiento de los sistemas de escritura en los
niños. Si interviene, impide su desarrollo espontáneo.
Ahora bien: ¿qué sucede si este autodescubrimiento no se da por sí sólo o si

para lograrse desborda los tiempos (dobla o triplica) definidos, por ejemplo,
por el período donde según la tradición escolar un niño aprende a leer?
Para responder a tal inquietud, muchos críticos proponen cambiar la "pedago-

gía de la espera" por la "pedagogía de la cooperación" (alumno/profesorf
Aprendiendo de Freire
Los paradigmas anteriores traen a colación la historia vivida por Freire frente a
la intervención6 •
Freire atravesó (como muchos hombres de su tiempo), básicamente dos

etapas: durante la primera, a pesar de criticar acerbamente cualquier intento
de intervención, termina induciendo soslayada (y queremos pensar que tam-
bién de manera inconsciente) sus concepciones.
Es ya clásica la controvertida anécdota donde al final de un ciclo de alfabetiza-

ción, un campesino concluye diciendo que ha cambiado radicalmente puesto
que ya no es "masa sino pueblo". lDe dónde, se preguntan sus analistas, un
5 Braslavsky Berta, La lengua escrita y los procesos de adquisición del conocimiento en una concepción
vigostkyana, Revista lnteramericana de Desarrollo Educativo, Nº 117, 1994, OEA, pp. 19-25.
6 Nosotros hemos escrito un extenso trabajo al respecto, retomando la tesis de Vanilda Paiva. Mariño
Germán, Freire: anotaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos pedagógicos,
Revista APORTES Nº 43, Editorial Dimensión Educativa, marzo de 1996, Bogotá.

analfabeto logra generar tan sutil diferenciación? lHa sido por su propia
cuenta, como producto de su reflexión en los círculos de cultura, o más bien, es
simplemente la repetición de la tesis reproducida por el facilitador y retomada
de Jaspers, una de las grandes influencias de Freire en su primera etapa?
De populismo inductista, terminan tildando sus críticos la pretendida no

intervención.
La segunda etapa surge como respuesta a la enorme polémica que suscita la

famosa frase de Pedagogía del Oprimido: "Nadie educa a nadie, los hombres se
educan en comunión, mediatizados por el mundo".
La tesis anterior, que en principio suscitó atractivos, tuvo finalmente que ser
re planteada obligando a Freire (un poco tardíamente a nuestro parecer) a
replantearse tajantemente, manifestando: "Cuando un educador dice que es
igual al educando, o es un mentiroso o es un incompetente. El educador es
diferente al educando por el sólo hecho de ser educador. No existe educación
no directiva".
Es interesante constatar que tales disquisiciones no son ni mucho menos

prerrogativas de la educación no formal. Desde la escuela misma, obras como
la estupenda taxonimía de Luis Nots sobre las corrientes pedagógicas, aporta
gran claridad al respecto. Dice Nots que desde el punto de vista epistemológico
existen básicamente tres tendencias: la autoestructuración, la heterestructura-
ción y Ja interestructuración, haciendo referencia a los postulados según los
cuales el· aprendizaje (estructuración) es un proceso que viene de "afuera", que
viene desde "adentro" o se genera en Ja "interrelación".
La heteroestructuración sería el sustento de Ja educación tradicional, pues el

educador pretende educar mediante el depósito de información en Ja cabeza
de un educando vacío y pasivo; la autoestructuración, lo sería del autoaprendi-
zaje (Neily por ejemplo, e inclusive ciertos apartes de la Pedagogía
Institucional) y la interestructuración, de Ja relación educador/educando.
Por eso consideramos que retomar los paradigmas no intervencionistas es

hacer abstracción de un debate decantado, en el que ya existen suficientes
evidencias sobre sus ilusiones epistemológicas.
Ciertamente podemos seguir conversando con los otros sin pretensiones de

enseñar; también podemos continuar aprendiendo en la interacción social.

Todo eso no sólo es posible y enormemente provechoso smo que sucede
independientemente de nosotros.
El gitano Melquíades en Cien Años de Soledad
Quisiéramos concluir este apartado con una "lección" no pretendida, planteada

por Gabriel García Márquez en Cien años de Soledad:
Cuenta que Melquíades, el gitano que de cuando en cuando iba a Macondo, en

alguna ocasión, a cambio de los lingotes de oro que Úrsula tenía guardados, le
dio a José Arcadio unos astrolabios (telescopios) y unos mapas estelares.
José Arcadio, asombrado por tan fascinantes "juguetes", se dedicó durante días
y noches enteras a observar el cielo. Por fin, después de extenuantes jornadas,
resolvió reunir a todos los habitantes de Macando en la plaza para comunicar-
les su fabuloso descubrimiento: la tierra es redonda, les dijo.
Todos pensaron que estaba loco hasta que regresó Melquíades y puso las cosas
en su lugar. José Arcadio había descubierto lo que ya estaba descubierto.
La propuesta que plantearemos (inicialmente la denominamos modelo, pero

se nos criticó el pretensioso nombre), posee una intencionalidad.
Lo que hacemos en el ejemplo es poner a disposición de los educandos las

diferentes alternativas identificadas en un largo recorrido investigativo, las
cuales, creemos, difícilmente podrían ser descubiertas de manera solitaria.
Deseamos mostrar caminos no recorridos, mapas no conocidos, con el objeto

de catalizar procesos, de evitar tener que dar vueltas siempre a las mismas
ideas. Intentamos seguir los pasos de Melquíades.
Ciertamente vamos más allá y llegamos a postular que muchas de tales rutas
no alcanzarán (por lo menos si no se cumplen unas mínimas condiciones) a ser
aprehendidas por todos los participantes puesto que su lectura está supeditada
a los lugares donde se encuentran ubicados 7 •
7 Tales condiciones son retomadas en este momento por nosotros de Vigotsky (Zona de Desarrollo Próximo).
Sin embargo, ya habíamos sido subyugados por la tesis de Conciencia Máxima Posible, desarrollada por
Lucien Goldman, sociólogo piagetiano, que las escribía en un artículo del libro "Las ciencias humanas y su
filosofía", editada por Nueva Visión, en 1967 (página 107) y dirigida por el propio Piagct.

La anterior intuición no significa, sin embargo, que nuestras predicciones sean
necesariamente ciertas pues los procesos de aprendizaje se encuentran media-
dos por un sinnúmero de variables que se nos escapan. Más aún, la propuesta
planteada prevé un bloque donde debe realizarse, como resultado del proceso
educativo, una corrección a las rutas y a los "deseos" enunciados inicialmente,
reconociendo de entrada su precariedad e historicidad, la cual es inherente a
cualquier intencionalidad educativa.
LA DIDÁCTICA COMO EXPRESIÓN TEÓRICA E HIS1ÓRICA
i Sentido común? ¿Arte?
Aunque en la actualidad se inician una serie de reconceptualizaciones sobre la

didáctica, en torno a ella existen todavía una serie de posiciones peyorativas.
Para una primera, la didáctica es algo de sentido común; cualquier educador se
encuentra en capacidad de diseñarla pues en últimas es algo obvio. Para una
segunda, la didáctica es una especie de arte, ligado al estilo y personalidad de
cada maestro. Aunque tampoco en esta perspectiva la didáctica vale la pena
desarrollarla, aquí la postura es aún más radical, en la medida que ni siquiera
es posible hacerlo; intentarlo no sólo sería matar la creatividad de los maestros
(de ahí las críticas a las recetas) sino además un intento vano, ya que el arte,
supuestamente, no puede conceptualizarse, es intuición.
La primera posición asume una actitud de devaluación de la didáctica; la

segunda, la convierte en algo innecesario y hasta perjudicial.
Frente a estas dos posturas de la didáctica, valdría citar como contraejemplo el

caso de la medicina . Para operar un apéndice es necesario aprender una serie
de pasos y de técnicas de forma rigurosa. Ningún profesor de medicina le dice
a sus alumnos que vaya a operar a partir de un conocimiento general de la
anatomía, de la salud pública o de la psicología (que le permite comprender la
eventual angustia del paciente frente a la cirugía), porque darles un procedi -
miento es coartar su libertad profesional; enseña una didáctica, una forma de
hacerlo, que por lo demás es la síntesis de decenas de años de experiencia de
miles de personas y por ende no se improvisa. La educación del médico no se
plasma en: "yo le doy la teoría y usted (alumno), piense la práctica, como si
sobre la práctica no se ameritara una reflexión densa" 8 •
-\portes Nº 53. El diálogo cultural 27

Los marcos generales, tanto del área (anatomía) como de otras áreas (sociolo-
gía, psicología .... ), son sin duda indispensables pues generan contextos, pero de
ninguna manera lo habilitan para operar. Las intervenciones requieren de unos
procedimientos específicos que a pesar de encontrarse en función del médi-
co(pensemos, por ejemplo, en una cirugía estética) y de las situaciones sociales
(pensemos en la diferencia de recursos existentes entre un hospital público y
una clínica privada), están mediatizados por unos cómos que deben utilizarse
en cualquier circunstancia.
Algo similar plantea Levy Strauss9 , a propósito de la cocina. Se aprende a

cocinar a partir de recetas pues el método de ensayo error no sólo es tremen-
damente costoso sino frustrante. Claro está, que a medida que el aprendiz de
cocinero gana experiencia, va colocando su "toque" especial, el cual aunque
conserva la esencia de la receta, la impregna de variaciones personales.
Es importante dejar claro que no existe una sola manera posible de hacer las
cosas. En el caso de la cocina, por ejemplo, se puede preparar un mismo plato
de diferentes maneras. Pero cada manera conserva unos procedimientos.
La didáctica, en fin, se encuentra tan lejos del sentido común y del arte, como
una operación de apéndice o una elaboración de una buena receta de cocina.
¿Técnica neutra?
Una tercera, quizá la más benevolente y extendida pero no por eso exenta de
reduccionismo, limita la didáctica a una técnica, a una función instrumental,
negándole cualquier dimensión teórica y además, la convierte en algo neutro,
independiente de los fines políticos de los proyectos educativos.
Frente a la reducción de la didáctica a lo instrumental, Angel Díaz Barriga 1" ha

desarrollado una reflexión muy esclarecedora.
Comenio, en su Didáctica Magna, cuando plantea la enseñanza simultánea,

por ejemplo, "lo que expresa en realidad es la concreción del principio burgués
8 Sobre la didáctica he recibido una e norme cantidad de aportes de Graciela Fandiño. El ejemplo del
médico, e ntre otras, es de ella.
9 Levy Strauss. Mitológicas (1): lo crudo y lo cocido; Mitológicas (11): el origen de las ma neras de mesa.
Fondo de Cultura Económica, México.
10 Angel Díaz Barriga, Didáctica, aportes para una polémica, Colecció n Cuadernos AIQUE - R E I
IDEAS, Argentina.

que reclama "la libertad, la igualdad y la fraternidad", y que por lo tanto
implica la posibilidad de una enseñanza masiva, en contra de la enseñanza
tutoría! de la nobleza feudal" 11 •
De forma análoga, la Tecnología Educativa es la expres1on de la sociedad

industrial, la cual desea garantizar la eficiencia y el control 12 mediante diseños
didácticos (basta recordar una de sus mayores sofisticaciones: la Enseñanza
Programada).
La Didáctica Magna y la Tecnología Educativa no son pues propuestas instru-

mentales descolgadas de toda perspectiva política e histórica. Por el contrario,
son la expresión de ellas.
Foucault a su vez, plantea cómo la educación (igual que la psiquiatría y la

milicia), logran con sus técnicas minuciosas disciplinar al hombre, ejerciendo
sobre él una "micro física del poder"u.
Pero así como la didáctica no se encuentra ajena a lo político y a lo histórico (y

por ende a los fines de la educación), tampoco es ajena a lo teórico. Un caso
que ilustra dicha relación podría ser el de la epistemología. Ciertamente no es
gratuito que los axiomas de la Tecnología Educativa, por ejemplo, estén
inmersos dentro de una concepción empirista para Ja cual los sujetos cognos-
centes se encuentran vacíos de saber y pueden, haciendo un proceso educativo
sistemático (v. gr. con Tetroalimentaciones permanentes), ser moldeados como
fo tocopias del educador.
En esta reflexión nos atreveríamos a ir inclusive más lejos. Postularíamos,

retomando a Ricardo Lucio: "que no existe pedagogía sin didáctica ni didáctica
sin pedagogía 1114 •
La didáctica, entonces, está articulada a lo político y posee una dimensión

teórica (epistemología, psicología del aprendizaje, sociología, antropología ... ).
11 ldem, página 14.

12 ldem, página 15.
13 Foucault Michel, Microfísica del poder (en Genealogía del poder), Ediciones La Piqueta, Madrid,
España.
14 Ricardo Lucio, La construcción del saber y del saber bacer, Revista APORTES Nº 41, Editorial
Dimensión Educativa, Bogotá, Colombia.

Finalmente, habría que decii- que en relación a la didáctica, quizá lo más grave
es que para muchos educadores pertenece todavía al conjunto de lo ignorado.
No porque la ignorancia sea en sí misma problemática pues es la fuente de
búsquedas y desarrollos, sino porque: "no hay una conciencia de que se ignora
y por lo tanto, no hay necesidad de conocerla" 15•
LA FUNDAMENTACIÓN DE LA DID\CTICA PROPUESTA PARA EL

MODELO PEDAGÓGICO DEDIÁLOGOCULTURAL
La didáctica, como hemos visto, se encuentra imbricada con planteamientos

políticos, históricos y teóricos. Respecto a lo político e histórico, el modelo
pedagógico de Diálogo Cultural expresa una serie de posturas entre las cuales
vale la pena destacar:
a) Reconoce que no existen verdades absolutas.

b) Respeta y estimula el derecho a la diferencia
c) Plantea que la educación debe estar ligada a la vida"'.
d) Parte del principio según el cual el aprendizaje está mediado por el grupo,
es decir, es social.
En relación a sus imbricaciones teóricas, se encontrarían aspectos como los

siguientes:
a) Recupera ll's planteamientos de la epistemología genética Piagetiana, en la

medida que asume que el aprendizaje es un proceso de asimilación-
acomodación, entre aquello que los individuos saben y las nuevas informa-
ciones que le llegan. De ella toma también el concepto de desequilibrio
cognitivo como requisito para el aprendizaje.
En este sentido, se articula además a los planteamientos de la teoría de

comunicación, para la cual el sujeto es un permanente resignificador de
15 Angel Díaz Barriga, citado, página 16.

16 En este sentido se asemeja a los planteamientos del Movimiento de la Escuela Nueva; sin embargo, esta
innegable influencia se encuentra complejizada por el énfasis que la Educación de Adultos da a la
relación escuela vida, donde el hacer no simulado sino real es perentorio, por razones como brevedad del
tiempo de los encuentros educativos o la necesidad que lo aprendido pueda ser utilizado rápidamente en
la solución de sus problemas.

información (Umberto Eco, Martín Barbero ...), negando la tesis según la
cual existen receptores pasivos.
b) Retoma la valoración de los saberes previos, presente en la tradición de la

educación popular latinoamericana y en las corrientes de la sociología de la
vida cotidiana como las de Agnes Heller.
e) Retoma de la psicología Vigoskyana la tesis de Zona de Desarrollo

Próximo (que señala la imposibilidad de aprender por fuera de unas
cercanías conceptuales mínimas) y de aprendizaje social, el cual explicita el
papel fundamental que desempeñan los "otros", ligándose de esta forma a
las corrientes socioconstructivistas.
d) Acoge de la psicología el concepto de negociación de sentidos desarrollado

por Bruner, donde lo aprendido no es la reproducción mecánica de lo
enseñado sido el resultado de acuerdos generados entre educador y
educandos, según horizontes de significación.
e) Se sintoniza con la filosofía de Habermas, en el planteamiento de una

Acción Comunicativa para diseñar una evaluación honesta y transparente,
donde los actores puedan señalar sus puntos de vista por fuera de toda
presión .
f) Imbuida por la antropología, toma para sí la relativización de los saberes (y

las culturas), aceptando la diversidad y negando la altivez de la creencia de
un punto de vista superior, que debe ser trasmitido a los "inferiores".
La didáctica del Diálogo Cultural, es entonces, una expresión de una serie

de paradigmas de la época, tanto políticos como teóricos, y por ende ni es
neutra, ni sus modus operandi son universales y eternos, ni se encuentra
desligada de la dimensión teórica.
EL MODELO DIDÁCTICO (SUS BLOQUES)
El modelo, tal como aparece en el esquema ubicado al final del artículo, se

estructura sobre los siguientes bloques:
1) Definición del problema.
11 ) Definición de los "deseos" institucionales.

111) Investigación - población objetivo-.
IV) Recuperación de alternativas implementadas por "otros".
V) Valoración.
VI) Negociación.
VII) Desequilibrio y reestructuración conceptual.
VIII) Intervención de las prácticas.
IX) Balance.
X) Evaluación institucional.
Ciertamente la propuesta tiene un cierto "aire" de linealidad (primero esto,

segundo aquello ... ). Sin embargo, tal lectura debe ser relativizada parcialmente
dado que en la práctica, por lo menos hasta el bloque (V), los datos van
aflorando de manera un tanto desorganizada generando recorridos en espiral e
inclusive hasta en zig-zag (con idas y venidas).
De otra parte, antes de iniciar el comentario global de los bloques, también nos
gustaría plantear algo respecto al grado de participación de Ja comunidad.
En muchos circunstancias puede darse el caso que desde la primeras etapas

(por ejemplo, en la investigación), entre a participar Ja comunidad, haciendo
que más que una investigación "sobre" o "de", realmente se tenga una investiga-
ción "con" . Esto no sólo es posible sino que contiene elementos que son
altamente positivos. De todos modos, tal participación no es siempre es posible
porque resulta harto compleja de hacer (piénsese en aspectos como brevedad
de tiempo, diversidad geográfica, recursos humanos y financieros ... ).
Obviamente, cuando la comunidad participe desde el inicio, Ja propuesta debe

ajustarse para tal fin, permaneciendo (pensamos) básicamente Ja misma
estructura.
A continuación realizaremos unos comentarios globales al mapa general.

Posteriormente entraremos a trabajarlos de manera puntual y sistemática.
En el bloque (/) se define Ja problemática a trabajar. lSe tratá de la vivienda?,

lDe Ja salud?, lDel trabajo? lDe un programa que abarque todos los anterio-
res en rubros como desarrollo autosostenido, por ejemplo? lO acaso se desea
abordar algo mucho más micro tal como: maltrato infantil, formación ciudada-
na o una determinada técnica agropecuaria?. En fin, aquí se plantea el tópico
sobre el cual se va a trabajar.

l.1
¡:H
En el bloque (JI) se definen los deseos institucionales. Tales deseos nos definen
el horizonte, aunque de antemano sabemos que no siempre será posible de
conseguir.
El bloque (III) hace referencia a la necesidad de adelantar una serie de activida-

des investigativas antes de las sesiones educativas, a partir de las cuales entrare-
mos a re-conocer a nuestro interlocutor tanto a nivel de sus concepciones
(maneras de "ver"- paso 3), como de sus prácticas (maneras de "hacer"-paso 4-).
El bloque (W) nos habla de realizar un "estado del arte" sobre la cuestión a
trabajar, el cual debe recoger los intentos de solución que han implementado
otros agentes educativos (Estado, ONG, ... ) y que obviamente no sólo expresan
unas prácticas sino unas concepciones. Al concluir este bloque, tenemos
entonces un panorama (de la comunidad y de "otros"), sobre lo que se piensa,
se hace y se ha hecho respecto al problema.
En el bloque (V) entramos a hacer la valorización de los resultados arrojados

por la Investigación y la Recuperación.
El nombre mismo del bloque (Valoración) señala que se parte del supuesto
que en lo que hacen y piensan los otros, existen elementos positivos de los que
probablemente no somos conscientes.
De ahí que nuestra perspectiva no puede ser la de "conocer para extirpar". Es

conocer para dialogar.
Obviamente, en los "otros" también pueden existir puntos de vista que no

compartimos. Dialogar no significa tampoco "endiosar" los planteamientos de
los interlocutores.
En Jos dos primeros pasos (paso 7 y 8) del bloque de Negociación (VI) como su
nombre lo indica, se pasa a negociar los deseos institucionales con lo inventa-
riado (a nivel de Investigación y de Recuperación). De la Confrontación (paso
7) se deriva necesariamente una Reformulación (paso 8), debiéndose cambiar
(ajustar, modificar, delimitar.. ..) nuestro deseo.
En esta instancia se negocia puesto que mis propuestas entran a tener en

cuenta las propuestas de los otros; es con ellas que me enriquezco, que relativi-
zo mi punto de vista.

También en el bloque (VI) debemos diseñar las rutas de interacción dentro de
Ja Zona de Desarrollo Próximo, tendientes a replantear las prácticas (paso 9) y
establecer los posibles desequilibrios conceptuales (paso 10), que son precisa-
mente instancias fundamentales para operacionalizar la concreción de la
negociación .
Aclaremos un poco más (nos explayaremos posteriormente) el bloque de

Negociación.
Desequilibrios conceptuales... .. ; se propone plantear eventos generadores de

desequilibrios conceptuales que abran el paso a posibles reestructuraciones.
Dicho de otro modo: desea poner en crisis las concepciones previas, requisito
básico para que se interactúe con otros puntos de vista y eventualmente se
asuman nuevas maneras de ver. Obviamente, tal como lo plantearemos más
adelante, no todas las concepciones previas (ni mucho menos) son concepcio-
nes a extirpar (con algunas trabajaremos en función de complejizarlas, con
otras hablaremos de campo de validez .... ).
Diseño de rutas .... ; se habla de rutas, en plural, lo que significa que el camino
recorrido por los educandos no es único, puesto que su eventual (nadie lo
puede garantizar) punto de llegada, se encuentra en función de su punto de
partida . lambién se habla de diseñarlas, es decir, de preverlas (verlas previa-
mente, con anterioridad).
Rutas de interacción .... ; interacción alude a algo muy distinto de aceptación

mediante la ,imposición, generada por Ja calificación, por beneficios sociales o
económicos ofrecidos por ejemplo por un programa de desarrollo, o simple-
mente por el poder - la mayoría de Ja veces oculto- del educador, el cual puede
agredir el estatus social y/o Ja auto imagen de Jos educandos.
Rutas alude además, a recorridos que debemos "caminar" para lograr unos
objetivos; y es que tal como lo mencionábamos al principio, ciertamente
nosotros tenemos unas intencionalidades. Mediatizadas por el diálogo con los
otros, pero intencionalidades.
Dialogar en esta etapa ya no puede entenderse como caminar sin rumbo, sin
trayectoria. Nuestro punto de partida ha sido reconocer a los interlocutores y
dicho reconocimiento nos obligó a descentramos. Pero una vez adelantado tal
replanteamiento, debemos diseñar estrategias para tratar lograr unas metas,
que por lo demás, ni son únicas (dependen de las circunstancias de los grupos)
ni existe certeza de ser alcanzadas.

Zona de Desarrollo Próximo ... ; lo negociado, además, sólo se da dentro del
ámbito de cercanía conceptual y práctica, alineándose de entrada con la idea
que no es posible acceder a cualquier información en cualquier momento,
independientemente del lugar donde el sujeto se encuentra ubicado 11 •
Pero el concepto de rutas permite no solamente deshomogenizar a los educan-

dos, acabando con la ilusión de que todos aprenden (o deben aprender), grosso
modo de la misma manera, sino que "obligaría" a la educación a diseñarlas con
antelación (para lo cual, obviamente es indispensable la investigación previa t.
Finalmente la categoría ruta, planteada por nosotros, muy seguramente guarda
semejanzas con categorías ya existentes tales como "puentes conceptuales"
(Ausubel), "andamiaje" (Vigosky) o "estructuras mentales" (Piaget); las seme -
janzas, sin embargo, no se presentan a nivel del "mecanismo" 1" sino en el
espíritu de posibilitar el aterrizaje de principios teóricos (de la psicología del
aprendizaje) y por consiguiente, de poder ser utilizada por el educador.
Precisamente en la medida que se didactiza deja de ser un enunciado teórico
(inclusive meta teórico), sugestivo sí, pero con el cual no es posible implemen-
ta r las prácticas pedagógicas.
El bloque (VII), busca generar Desequilibrios Conceptuales con sus concomi- '
tantes eventuales reestructuraciones. 1
El bloque (VIII), invita a adelantar modificaciones en el nivel de los haceres .~
(paso 14), hecha previamente una autoproposición de intervenciones para
cambiar la prácticas (paso 15).
17 La ZDP puede ilustrarse con una propaganda radial (ciertamente polémica), diseñada para una campaña
contra el maltrato infantil que dice lo siguiente : "Si me va a pegar, deme una palmada; si me va a dar una
palmada, gríteme; si me va a gritar, regáñeme; si me va a regañar, deme un conse10; si me va a dar un
consejo, deme un abrazo". Decimos que es un ejemplo polémico porque, por ejemplo, probablemente
además del abrazo se requiere el consejo. De otra parte, se encuentra planteada linealmente, como en
escalera, lo que no siempre es cierto. De todos modos es un referente ilustrativo.
18 Ciertamente, aunque es muy importante que todos los educadores sean unos investigadores de su
práctica, no estamos planteando que todas las investigaciones previas deben ser realizados por ellos. De
ahí la necesidad de constituir equipos con investigadores externos, que eso sí, dentro de una óptica de
investigación pedagógica (y no psicológica o sociológica), realicen los aportes requeridos.
19 El planteamiento de Ausubel a pesar de que resulta muy sugestivo, diferimos entre otras cosas en qu e
para nosotros no existe un único camino, o dicho de otra forma, un sólo "puente'', (en los términos del
autor), dado que hay diferentes puntos de partida y de llegada.
De Vigosky y Piaget, diríamos que justamente tan sólo son enunciados cuasi metateóricos, lo que es
apenas explicable puesto que ellos son psicólogos y no educadores, dejándonos a los educadores tales
tareas.

En el bloque (IX), se entra a realizar un balance de la intervenciones pero no
para constatar hasta dónde se hizo lo que el educador tenía planeado (como
ideal), sino hasta dónde se cumplió (o no se hizo y por qué), lo que los propios
educandos juzgaron como viable y pertinente intentar (pasos 18 y 19) para
finalmente apropiarse del proceso vivido (paso 20).
La propuesta concluye con el bloque (X), en el cual se adelanta la evaluación

institucional, que debe conducir nuevamente a reelaboración de los deseos
(paso 7), creándose entonces, un flujo que le imprime un carácter eminente-
mente dinámico a la propuesta puesto que el proceso de ir afinando es algo de
nunca acabar.
Bloque 1 (Paso 1): Definición del problema
Bloque 11 (Paso 2): Definición de deseos.
Como decíamos al inicio del artículo (aclaraciones previas), para explicar la

propuesta utilizaremos un ejemplo, el cual gira alrededor de nuestra experien-
cia en el tema del "trabajo infantil y juvenil".
Pues bien, una vez definido el problema se trata de plantear el deseo institucio-
nal. Para nosotros, el objetivo ideal es Ja erradicación del trabajo infantil y
juvenil. Pero el límite de tal trabajo no es fácil de determinar: el trabajo
doméstico es un magnífico ejemplo, entre otras razones porque con frecuencia
es un trabajo invisible. Desempeñar actividades tales como tender la cama o
ayudar a cuidar los hermanitos menores, obviamente es formativo . No solici-
tarlo a los hijos impide desarrollar actitudes de colaboración y solidaridad,
gestando un joven dependiente de Jos adultos.
lPero cuándo cuidar los hermanitos, por ejemplo, deja de ser formativo para
convertirse en una sustitución del trabajo de Ja madre? Porque cuidar tres
hermanitos (en ocasiones por largas horas), sacrificando tiempo para jugar o
hacer tareas y asumiendo responsabilidades de altísimo riesgo físico, como
darle el tetero a un bebé o poner a hervir una olla de sopa, es mucho más que
una simple colaboración.
Nuestros deseos también nos dicen que conseguir tal objetivo es muy difícil,
dado que se encuentra condicionado por una serie de variables del contexto
socio económico y cultural. Con la sola voluntad yo no puedo variar problemas

estructurales como altas tazas de desempleo o la valoración del trabajo infantil
como instancia formadora de hombres de bien, por ejemplo.
De todos modos, proponemos definirlo como horizonte. Los deseos alcanza-

bles, concretados posteriormente como "escalas" de solución del problema,
evitan caer en posturas de utopismo pedagógico, tan inmovilizadoras como
usuales.
Bloque 111. (Paso 3). Investigación.

Identificación de concepciones existentes.
Este bloque contiene dos componentes, siendo el primero la identificación de

las concepciones existentes2º, que también llamaremos: "maneras de ver".
Como la ha demostrado la corriente Constructivista, los saberes previos no

sólo existen en todos los sujetos (rompiendo de esa forma con las tesis empiris-
tas de tabula rasa), sino que se constituyen en verdaderas filtros que actúan
como redes resignificadoras de las nuevas informaciones. El concepto de
saberes previos aunque pionero y clave, nos parece que debe ser ampliado al
de "representaciones" (en la medida en que constituye un verdadero sistema) o
"mentalidades" (concepción sociológica muy ligada a la historicidad de un
pensamiento) y mejor aún, al de "imaginarios", puesto que es un tejido com-
puesto no sólo de conocimientos sino de pautas culturales y afectivas.
En el ejeipplo que hemos seleccionado, las maneras de ver muestran el trabajo

infantil como algo importante desde cinco perspectivas casi nunca excluyentes
(estando presentes simultáneamente, le dan diferente peso a cada una de ellas).
a) La fundamentación cultural, la cual se plasma entre otras cosas en la

reproducción de las formas de crianza: mi padre me enseñó a trabajar desde
pequeño porque a su vez, su padre lo había hecho con él. Esta repro-
20 Fernando Torres, uno de los compañeros de Dimensión Educativa, nos sugería que era necesario además
de plantear la necesidad de la investigación previa, dar elementos para realizarla. Y él tiene razón puesto
que la investigación no es algo que se hace por la simple inserción o por tener buena voluntad.
Desafortunadamente por razones de espacio (es un artículo y no un libro), debemos contentarnos con
señalar su importancia y sugerir al lector que se remita a investigaciones donde se presenta tanto el
producto como el proceso. Nosotros hemos realizado algunas con tales características, entre las cuales se
cuenta "Los saberes matemáticos previos de jóvenes y adultos", publicada por la UNESCO en:
Conocimiento matemático en la educación, Memorias del seminario de Río de Janeiro, 1997. '
11

ducción llega inclusive a plasmarse en la herencia de los oficios, lo que es
muy marcado en la agricultura y Ja minería y aún en Jos artesanos urbanos.
b) La fundamentación ética, que genera responsabilidad, cumplimiento,

sentimiento del deber, en fin: hombres de bien.
c) La fundamentación social, según la cual el trabajo prepara para la vida,

evita que los niños y jóvenes caigan en el vicio (se dice que el ocio es la
madre de todos los vicios) y además, forma individuos colaboradores.
d) La fundamentación económica, dado que ayuda a resolver necesidades

(comida, vestido, estudio .. .), permitiendo ganar cierta autonomía respecto
a los adultos.
e) La fundamentación psicológica, en la medida que saber hacer algo, aumen-

ta la autoestima y seguridad en sí mismo.
Bloque 111. (Paso 4). Investigación.

Identificación de las prácticas existentes.
En el paso anterior se han identificado las maneras de ver; aquí se identifican

las maneras de hacer, lo que se está llevando a cabo en la práctica 21• Los
haceres del caso en cuestión, se puede clasificar en 22 :
a) SUPERVIVENCIA. El trabajo del menor es esencial para la familia

(gener~lmente este caso se presenta cuando tenemos madres abandona-
das). Casi siempre el ingreso en su totalidad se Je da a la madre, sobre todo
cuando los niños(as) son pequeños. CON FRECUENCIA ESTE TRABAJO
IMPLICA JORNADAS DE TODO EL DÍA y no asistencia a la escuela.
21 Es muy importante anotar que un aprendizaje se encuentra compuesto de un ver y un hacer y que no es
suficiente que se logren modificaciones unilaterales; únicamente en alguno de los dos polos (ver/hacer).
Ciertamente, en ocasiones se consiguen cambios en el ver sin que estos se traduzcan en el hacer; también
se pueden dar cambios en el hacer (cuando una práctica no produce los resultados esperados) pero
permanece la misma forma de ver.
22 La taxonomía sobre los tipos de trabajo del menor son, obviamente, como todo lo aquí planteado,
propuestas a discutir. Las afirmaciones pueden ser refutadas con casos donde alguien puede conocer, por
ejemplo, un menor que trabaja todo el día, pero su familia no requiere el ingreso de forma vital. Lo hace
entre otras razones porque los expulsaron de la escuela (o le da pereza o no existen cupos). Otro matiz
que sería necesario realizar, nos lo sugirió Adriana Castro (O.I.T.), quien señala cómo los tipos de trabajo
se encuentran con mucha frecuencia relacionados con la edad de los menores.

b) COMPLEMENTACIÓN. El trabajo del menor aporta.ingresos que a pesar
de no ser vitales (para sobrevivir), permiten obtener una mejor calidad de
vida (alimentación, vivienda .. ). Aquí se da la tendencia a que una pequeña
parte del ingreso pueda ser gastado a discreción por el menor, pero el
mayor porcentaje debe ser aportado a la familia. USUALMENTE SE
TRABAJA MEDIO DÍA Y SE ASISTE A LA ESCUELA EN LA JORNADA
CONTRARIA.
c) FORMACIÓN. El trabajo del menor no es requerido económicamente

por la familia. Se impulsa por su valor formativo. Una pequeña parte del
ingreso eventualmente puede ser aportado a la familia como ayuda cuasi
simbólica, pero el resto es utilizado por el menor. AUNQUE NO EN
TODOS LOS CASOS, SE TIENDE A TRABAJAR ÚNICAMENTE LOS
FINES DE SEMANA.
d) CONSUMISMO. Se trabaja para lograr comprar objetos de consumo

suntuario que le familia no puede suministrar (la ropa de moda, por
ejemplo). SE TIENDE A TRABAJAR SÓLO EN VA CA C!ONES.
e) DEFENSA. El menor busca trabajar para lograr "huir" de su casa, donde

encuentra peligros que van desde el posible asedio sexual del padrastro
hasta el tener que cumplir una pesada y rutinaria carga de oficios domésti-
cos2·1. También se puede huir de una escuela que le resulta altamente
aburrida y agresiva, por ejemplo.
f) AUTONOMÍA. En este caso se trabaja básicamente para lograr obtener

una autonomía (relativa o total) de los padres24 .
e) EXPLOTACIÓN. En variadas circunstancias, los menores son obligados a

trabajar por sus padres (básicamente sus padrastros) en actividades ilícitas
como venta de drogas.
A la anterior clasificación de los trabajos habría que agregar algunos comentarios.
En primer lugar, los trabajos poseen un cierto grado de flexibilidad, entre otras
razones porque en su mayoría se encuentran dentro de la economía informal.
2J Esta situación se da con mucha mayor frecuencia cuando se trata de las mujeres.
24 Aunque es más generalizado en los hombres, se presenta también en las muchachas; un ejemplo de ello
se plasma en el servicio doméstico.

Esta flexibilidad es "interna" y "externa". Un vendedor callejero, por ejemplo,
cambia los productos que vende en función de la época del año. Un mes puede
vender frutas, el siguiente "cometas" y al final del año, adornos navideños. Pero
esta flexibilidad no siempre se da en el área de ventas. También puede, con
menos frecuencia,. ir de ventas a servicios (pasar de vender frutas a cuidar
carros), sustituyendo un trabajo por otro.
Los trabajos también sufren algunas modificaciones que tienden a racionalizar-

los: se cambia de sitio porque donde se está es muy peligroso, por ejemplo; o
se dejan de hacer algunas tareas porque se presentaron accidentes de trabajo.
SUSTITUCIÓN Y RACIONALIZACIÓN son, pues, dos características de

gran parte de los trabajos.
Bloque IV. (Paso 5). Recuperación de alternativas implementadas por

otros.
En este paso, la tarea investigativa consiste en establecer las estrategias

existente a través de las cuales se intenta (o se ha intentado) resolver el
problema 25 •
Para el caso que nos ocupa, las alternativas identificadas fueron las siguientes:
a) OPTIMIZAR. Se continúa haciendo el mismo trabajo pero en lugar, por

ejemplo, de comprar los dulces al menudeo, se adquieren al por mayor (lo
o
que implica un préstamo externo o simplemente asociarse puntualmente
con otros compradores).
b) DISMINUIR. La jornada de trabajo se reduce en una o varias horas al día,

con el fin de disponer mayor tiempo para jugar y/o hacer tareas.
c) ELIMINAR. Se crean condiciones para que los menores no deban seguir

trabajando, a partir de estrategias como calificar o reorganizar el trabajo
de los padres para que aumenten sus ingresos, capacitándolos en otros
oficios (o mejorando los mismos) y/o formando cooperativas, por ejemplo.
25 No sobra aclarar que las taxonomías tanto de alternativas como de "maneras de ver" no se encuentran
(en la gran mayoría de los casos) evidenciadas. Tales categorizaciones son el resultado de una sistemati-
zación, facilitada por la posibilidad de haber tenido la oportunidad de analizar lo que se estaba haciendo
en 14 ciudades diferentes.

d) PROHIBIR. Existen varios tipos de trabajo, algunos ubicados en extremos
escabrosos como la prostitución infantil y otros aparentemente menos
grotescos, como el trabajo en las minas, que la O.I.T. denomina "las peores
formas del trabajo infantil" y definitivamente deben ser prohibidos 26 •
Bloque V (Paso 6). Valoración
Nos parece importante empezar por plantear un elemento que a pesar de que
puede resultar polémico, es muy interesante de considerar. Se trata del con-
cepto de Campo de Validez.
Esta tesis, desarrollada entre otros por André Giordan 21 nos remite a lo difícil
que es hablar de concepciones falsas y concepciones verdaderas.
La reflexión puede ser explicada con un ejemplo como el calor. Para muchos
adul tos (inclusive profesionales), el calor es una sustancia. De ahí que una taza
de café se enfríe más rápidamente si se deja destapada que si se introduce por
ejemplo, en un termo (donde el calor-sustancia- se sale más lentamente).
El modelo de sustancia (fluido), considerado falso por la ciencia actual, ha sido

suficiente (y lo sigue siendo) para resolver todos los problemas de la vida
cotidiana. Más aún, permitió a numerosas civilizaciones no sólo sobrevivir en el
mundo del calor sino inclusive realizar grandes inventos tecnológicos (la
caldera, la máquina de vapor,... ).
26 Existe otra práctica (la denominamos "se parar") que a pesar de encontrarse restringida a un número más
reducido de niños(as), y de no "encajar" totalmente dentro de los parámetros de menores trabajadores,
nos parece debe ser mencionada (no encaja estrictamente dentro de los menores trabajadores puesto que
vive n de la mendicidad y/o el robo) .
Se trata de los muchachos que han infligido la ley, por ejemplo robando, convirtiéndose en lo que en el
"argot" de los especialistas se denominan MUCHACHOS(AS) EN la CALLE, los cuales pasan todo el
día por fuera de su casa pero en las noches regresan a sus hogares, y de los MUCHACHOS( AS) DE LA
CALLE (que a pesar de tener familia , poseen unos vínculos tan conflictivos con ellas que han tomado la
decisión de dormir en la calle). También se podría incluir los muchachos( as) de PROTECCIÓN, que
siendo o no trabajadores, para protegerlos (acoso sexual, maltrato ... ), son encargados por el Estado a una
institución especializada.
La denominamos Separar, puesto que estos muchachos( as) son remitidos (por un juez de menores, por el
lCBF. .. ), a instituciones que los acogen , brindándoles vivienda, educación y trabajo, en algunos casos en
"medio cerrado" (donde no pueden salir) y en otros, en "medio abierto", donde a pesar de no convivir con
la familia, se vincu lan a actividades por la fuera de la institución tales como la escuela.
27 André Giordan y Gerard de Vecchi , Los o rígenes del saber, Serie Fundamentos, Diada Editor, Sevilla,
España, 1988.

La teoría de la Relatividad de Einstein no es necesaria de aplicar sino en
velocidades cercanas a la de la luz (300.000 kilómetros por segundo). Para
resolver situaciones de "baja" velocidad como las existentes en un carro o un
avión, basta con la mecánica de Newton. Esta última, restringida a velocidades
pequeñas, funciona; es válida.
El concepto de Campo de Validez nos eliminaría entonces, el dilema fal-

so/verdadero, sustituyéndola por uno donde algo es válido, si funciona en un
determinado campo.
En el contexto que estamos trabajando, el Campo de Validez entraría a

complejizar las posibles respuestas. No se trataría de caer en el relativismo
absoluto, donde todo es válido pues tendríamos que resignarnos, para el caso
del trabajo infantil, a aceptarlo sin discusión. Se trata de ampliar la óptica para
formular nuestras alternativas.
Dejando el concepto de Campo de Validez planteado, en este bloque pasaría-

mos a retomar una serie de alternativas que no estaban contempladas en
nuestro deseo (eliminación del trabajo infantil) y que vienen a ampliarlo y
complejizarlo.
Tales alternativas, "descubiertas" en el camino recorrido son:
De la Investigación (población)/ Bloque (III)
• Sustitución (de un trabajo por otro)
• Racionalización
De la Recuperación/Bloque (IV)
• Optimización
• Disminución
• Prohibición
• Eliminar

Bloque VI (Paso 7) Negociación.
Confrontación de los deseos institucionales.
Bloque VI (paso 8). Negociación. Reformulación de deseos.
En estos pasos, como su nombre lo señala, se pasa en primer lugar a confrontar

los deseos institucionales con los resultados de la investigación y con la recupe-
ración, y en segundo lugar, a reformular los deseos institucionales.
Se encuentran dentro del bloque de negociación puesto que debo entrar a

negociar mis deseos con el punto de vista de otros actores (población, ONG,
Estado ... ).
Para el caso del trabajo infantil mi deseo, eliminarlo, "aterriza" al ser cotejado
con las mentalidades y prácticas de la población, y con lo que han podido (o
postulan como factibles) otros agentes educativos.
Obsérvese que finalmente establezco que mi deseo, eliminar es tan sólo una de
las varias alternativas viables, existiendo una gama de posibilidades que
enriquecen mi deseo, el cual continúa siendo válido pero no como única
opción.
También finalmente establezco que a nivel de las prácticas, se presenta nueva-

mente 1,ma serie amplia de trabajos (Supervivencia, Complementación,
Consumismo, Formación ... ).
Los ajustes, en nuestro caso, además de eliminar (deseo inicial), pasarían a

contemplar la opción de racionalizar, optimizar, disminuir y sustituir, generán-
dose un abanico que posee mayores probabilidades de dar respuesta a Ja
heterogeneidad de los subgrupos poblacionales.
Habría que agregar que es factible que mis deseos no formen parte de lo
existente, teniendo entonces que determinar hasta dónde debo ajustarlos.
Lógicamente, los nuevos deseos deben ir acompañados de unos cómos que

permitan su operacionalización, lo cual se adelanta precisamente en el diseño
de Jos pasos que expondremos a continuación.

Bloque VI. (Paso 9). Negociación.
Establecimiento de los posibles desequilibrios conceptuales.
El desequilibrio conceptual es indispensable para que se posibilite el aprendi-

zaje. Sólo poniendo en crisis lo que se piensa (no siempre para eliminar,
también para complejizar y enriquecerse), es posible crear una actitud recepti-
va frente a otros puntos de vistaix. De ahí que parte de la estrategia didáctica
consiste en "oponer" a una determinada concepción previa, unos "contra
argumentos" que vienen a ser lo que denominaremos factores de desequili-
brio29. Claro está que el desequilibrio por sí mismo no produce automáticamen-
te el cambio de mentalidad; más aún, puede simplemente reafirm.ar las postu-
ras iniciales o producir híbridos muy particulares que distan mucho de ser una
copia exacta de las nuevas informaciones. El desequilibrio es, en últimas, una
condición necesaria pero no suficiente.
Los factores (contra argumentos) que vienen a desequilibrar las concepciones

(a nivel del ver), deben también ser identificados antes de pasar a trabajar
directamente con la población. Se trata de llegar preparados para el debate
que suponemos puede presentarse. Lo anterior no significa que el debate
mismo no nos pueda desbordar, aflorando en él elementos que no hemos sido
capaces de prever. Eso es algo completamente lógico e implica la necesidad de
producir nuestras respuestas sobre la marcha. De todos modos, dado que
hemos realizado una investigación, es viable (hipotéticamente), prever qué
puede suceder en el debate y por ende diseñar diversas estrategias.
En el ejemplo que venimos presentando, los factores generadores de desequili-

brio serían3u:
a) SALUD. Básicamente, en la medida que los diferentes sistemas del cuerpo

humano sólo alcanzan su pleno desarrollo hacia los 18 años, el trabajo de
los menores trae una gran cantidad de perjuicios para la salud.
28 Se puede presentar el caso de un individuo que, para evitar ser desequilibrado conceptualmente, asuma
una posición defensiva, utilizando como estrategia el "principio de complacencia"; este, en Ja medida que
a todo dice que sí, que nunca acepta colocarse en desacuerdo con el otro, termina por ignorarlo.
29 Dentro de la literatura Constructivista frecuentemente se habla de "conflicto cognitivo". Pareciera que es
mejor denominarlo "desequilibrio" para evitar el sesgo emotivo que puede conducir a que el debate deje
de ser un espacio para la re-construcción, pasando a convertirse en un pequeño campo de batalla donde
los sujetos se niegan a participar (como mecanismo de defensa), o terminan enemistándose con los otros
participantes.
30 Estas "contra argumentaciones" se encuentran desarrolladas en la cartilla ''Trabajando sobre el trabajo
infantil y juvenil", citada en la nota Nº 3.

En el sistema óseo: alzar cargas pesadas, conlleva a deformaciones en la
columna y en las piernas; en la piel, en la medida que en los menores de
18, la piel absorbe muy rápido pero su metabolismo es más lento, cualquier
sustancia tóxica genera efectos mucho mas delicados que los sufridos por
un adulto; a nivel óptico, dado que la visión periférica (con la cual es
posible observar lo que sucede lateralmente aunque se esté mirando hacia
adelante) sólo culmina su máximo desarrollo hacia los 15 años, expone a
numerosos riesgos de accidentes a los menores. En fin, las implicaciones
negativas del trabajo infantil y juvenil para la salud física son muy amplias.
b) EDUCACIÓN. Las investigaciones han constatado que aquellos menores

que trabajan tienden a abandonar la escuela mucho antes que los que no
trabajan y además, obtienen menores rendimientos académicos.
c) DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO. Los menores que trabajan

disponen de menos tiempo para relacionarse con compañeros de su edad,
lo que afecta su normal socialización y afectividad (un niño trabajador
debe pasar gran parte del tiempo con adultos, con muchos de los cuales las
relaciones no son únicamente dispares sino autoritarias). De otra parte, los
espacios físicos y sociales donde se realiza el trabajo (la calle, por ejemplo),
aumentan las posibilidades de tener contactos nocivos a una adecuada
socialización.
Simultáneamente, dentro de la relativización y complejización a la funda-

mentación social y cultural, habría que decir que el trabajo si bien contri -
buye .a desarrollar aspectos como "preparación para la vida, formación de
la responsabilidad ...", no debemos escudarnos en dichos valores si final-
mente el menor termina sustituyendo o haciendo las veces de un adulto.
También deberían incluirse argumentaciones que conflictúen la "herencia
de los oficios", puesto que la sociedad actual requiere la capacitación en
tareas muy diversas, debido a variables como desarrollo tecnológico,
globalización de los mercados, migración campo ciudad ... etc.
d) DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA. Este se ve seriamente restrin-

gido puesto que la experiencia con el mundo se centra más en lo físico que
en lo simbólico y además, se reduce significativamente el tiempo de juego,
privando al menor de otras formas de apropiarse del mundo.
e) INGRESOS ECONÓMICOS. A nivel laboral, a pesar que a corto plazo

sus ingresos pueden contribuir a la ayuda a la familia, con el tiempo,

tienden a estancarse, ya que el trabajo no entra en una proceso de califica-
ción Jo que implica no especialización, no certificación, baja calidad,
crecida competencia y por todo lo anterior, baja remuneración.
No sobra recordar que una persona no cambia solamente porque sus concep-
tos sean contra argumentados pues el cambio (tanto del "ver" como del "ha-
cer"), está también supeditado a componentes de orden afectivo, aspecto que
la propuesta no entra a considerar y que sería necesario investigar".
Ahora bien, una vez identificadas las concepciones existentes y Jos contra
argumentos (factores de desequilibrio), lo que debe hacerse es establecer qué
contra argumentos se podrían usar para rebatir cada una de las concepciones.
Para ello, empecemos por recapitular lo trabajado.
Concepciones Factores de desequilibrio existentes
• Culturales • Salud
• Eticas • Educación
• Sociales • Desarrollo socio afectivo
• Psicológicas • Desarrollo de la inteligencia
• Económicas • Economía
Los factores, aunque íntimamente correlacionados con las concepciones, no

siempre guardan una correspondencia directa con cada una de ellas. Un factor
como las implicaciones del trabajo infantil y juvenil frente a Ja salud, por
ejemplo, no necesariamente desestabiliza únicamente los fundamentos de
orden culturaÍ; incide sobre todos (cultural, social y económico) pero afectan-
do prioritariamente a uno (o algunos de ellos). Por ejemplo:
Concepciones Factores de desequilibrio
• Cultural • Salud
• Etica • Educación
•
•
Social
Psicológica
-====.• Desarrollo socio afectivo
::..llii--------- Desarrollo de la inteligencia
• Económica • Economía
31 El sesgo cognitivista de la propuesta (modelo), creemos nosotros, es una limitación de la modt.:rnidad,

que por fortuna comienza a polemizarse.

La concepción psicológica podría entrar a desequilibrarse básicamente por los
factores de Desarrollo Socio afectivo y de Desarrollo de la Inteligencia.
Los desequilibrios restantes serían, entonces:
a) Lo económico (concepción) entraría a ser cuestionado por el factor de

desequilibrio económico (contra argumentación).
Se trataría aquí de desequilibrar las concepciones que "legitiman" el

trabajo infantil con argumentos económicos (en la medida de lo posible
analizando casos de la vida de los mismos participantes).
El contra argumento (factor de desequilibrio) para refutar tal concepción,

sería (como se ha presentado en el paso 9):
INGRESOS ECONÓMICOS. A nivel laboral, a pesar que a corlo plazo los

ingresos pueden contribuir a la ayuda familiar, con el tiempo tienden a
estancarse, ya que el trabajo no entra en una proceso de calificación, lo que
implica no especialización, no cenificación, baja calidad, y crecida competen-
cia, lo que hace que a largo plazo se obtenga una muy baja remuneración.
Dicho de otra forma: para deslegitimar la concepción económica, el

trabajo infantil se presentaría como una "mala inversión", lo que no implica
que desestabilice de manera automática pues las razones que sostienen tal
argumentación son múltiples (por ejemplo: el trabajo infantil es un mal
necesario -fatalismo-). De ahí que una concepción, en este caso económica,
deba ser "refutada" además, con argumentos (factores) de otros órdenes
(cultura, salud, desarrollo afectivo .... ) .
b) La concepción Social entraría a ser desequilibrada por los factores

Económicos y de Desarrollo Socio Afectivo.
c) La concepción ética, por el factor Educación.
c) La concepción cultural, entraría a ser cuestionada por los factores Salud y

Educación.
Bloque VI. (Paso 10). Negociación.

Diseño de rutas de interacción en Zona de Desarrollo Próximo.
Este paso es sin duda uno de los más sugestivos del modelo pues logra opera-
cionalizar dos categorías claves: la Negociación y Ja Zona de Desarrollo
Próximo.

Las rutas entran a diseñar Jos posibles caminos del proceso de aprendizaje,
explicitando los recorridos tanto a nivel de las maneras de ver como de la
formas de hacer .
Las rutas indican claramente que no todo recorrido es viable, puesto que los
puntos de llegada están en función de los sitios donde se encuentran inicial-
mente ubicados Jos sujetos (puntos de partida). La negociación consiste en
desafiar a Jos individuos para que accedan a puntos de vista (conceptuales y
prácticos) diferentes a Jos que poseen; pero son puntos de vista asequibles y
por ende existentes dentro del "espacio" de la Zona de Desarrollo Próximo.
Retomemos los resultados de la Investigación y la Recuperación realizadas:
Prácticas Alternativas
• Supervivencia • Racionalización
• Complementación • Optimización
• Formación • Disminución
• Consumismo • Sustitución
• Defensa • Eliminación
• Autonomía • Prohibición
• Explotación
Las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) para establecer una negociación son
restringidas.
Para una práctica donde los ingresos de los menores resultan vitales para la
Sobrevivencia, quedan por fuera del alcance las alternativas Disminución y
Eliminación. Dicho de arra forma: no tiene mayor sentido aspirar, si nos
encontramos ubicados en Sobrevivencia, "aspirar" a las alternativas mencionadas
pues se encuentran fuera de lo factible. Hacerlo es simplemente dar un salto en
el vacío. Desde esta posición, sólo se podría intentar pasar a alternativas como
Racionalizar u Optimizar. Ellas serían las que se encuentran en ZDP32•
Obviamente que si se cuentan con recursos financieros y organizativos (casi

siempre externos al grupo), las afirmaciones mencionadas tendrían que ser
32 Respecto a la alternativa Sustituir, la situación no sería tan taxativa. siempre y cuando se formulara en
términos que no afecten los ingresos producidos por el trabajo, lo que puede resultar harto difícil pues el
cambiar de oficio implica de por sí un alto riesgo.

relativizadas. Con recursos se podrían implementar alternativas que permitie-
ran Eliminar el trabajo infantil, por ejemplo, a través de la cualificación de los
empleos de los padres de familia. Pero sin dichos recursos, pedirle "así como
así" a una madre abandonada con 3 ó 4 hijos, que Elimine o Disminuya el
trabajo del menor "de la noche a la mañana", es simplemente hacer abstracción
de la realidad, reforzándose una pedagogía de la simulación (si el educador
finge que enseña, el educando finge que aprende), donde no habría ningún
tipo de negociación. Simplemente se trataría de imponer una idea, con el
consabido fracaso pedagógico como resultado:
De manera análoga se pueden definir las otras rutas, gestándose recorridos

como los siguientes:
Alternativas
Prácticas Racionalización Optimización Disminución Sustitución Eliminación Prohibición
Sobreviven da
Formación
Consumismo
Autonomía
Deíensa
Explota ció~
En el caso de Explotación, existen (dentro de nuestras rutas) tres alternativas:

la Prohibición (a través, de ser necesario de medidas policiales), la Eliminación
y la Sustitución. Con la anterior postura estamos afirmando que existen
situaciones que no son negociables (en sentido amplio) y que ciertamente
tendrían que ser enfrentadas sin entrar siquiera a considerar otras posibilida-
des, pues no tiene sentido por ejemplo, Racionalizar, Optimizar, o Disminuir....
la prostitución33 •
.D Obsérvese que no hemos incluido dentro de las rutas anteriores la situación de Separación; como
explicamos en su momento, estrictamente hablando este grupo de muchachos(as) no puede ser
considerado como trabajadores infantiles puesto que viven del robo y/o la mendicidad.

Las rutas obviamente, al ser confrontadas con la realidad tendrán que ser
ajustadas (y hasta modificadas). De todos modos, la precariedad (e historici-
dad) del diseño de las rutas, no debe ser razón para invalidar la planificación.
Recordemos el dicho: "Si no sabes para dónde vas, puedes llegar a cualquier
sitio". Independientemente de los ajustes que sea necesario adelantar, nuestra
intención es ilustrar cómo se puede operacionalizar una ZDP, es decir, cómo
convertir una categoría meta teórica en una propuesta didáctica .
Bloque VII. Paso (11). Sensibilización.
En este bloque se inicia el trabajo directamente con el grupo pues los anterio-
res son realmente de programación de la interacción 14 •
Con el paso 11 se desea "abrir la puerta" para que exista la disposición a

entablar un diálogo sobre el tema en cuestión.
Se plantea como un evento fundamentalmente de orden afectivo, dirigido más

que a la razón, al mundo del corazón (sentimientos, sueños, motivaciones .... ).
De ahí que el mejor formato sea el arte: literatura, música, vídeo ....
Con cuentos cortos o poemas y utilizando la metáfora, por ejemplo, se puede

adelantar una primera mirada al problema, una sensibilización. También puede
ser muy pertinente utilizar la reconstrucción de la historia de los participantes.
Un ejemplo utilizado por nosotros (no siempre afortunado) para introducirnos

en el tema del trabajo infantil, es una canción muy conocida llamada "el
negrito del Batey", la cual dice:
A mí me llaman el negrito del Batey

porque el trabajo para mí es un enemigo;
el trabajo se lo dejo todo al buey
porque el trabajo lo hizo dios como un castigo.
Respecto a la historia personal, hacíamos preguntas como:
a) lCuándo éramos niños, realizábamos algún trabajo?
34 Anteriormente aclaramos que el dist:ño puede involucrar a la población desde el inicio.

b) lA qué edad fue nuestro primer trabajo?. lEn qué consistía?
c) lQué recuerdos alegres y tristes tenemos sobre nuestros trabajos?
Bloque VII. (Pasos 12, 13, 14 y 15). Debates y reestructuración
En estos pasos se entra a generar el desequilibrio a partir de los debates,

inicialmente entre los participantes y posteriormente entre estos y el educador.
Con frecuencia, cuando los grupos son relativamente homogéneos social y

económicamente, las diferencias entre tipos de trabajo (dentro de Ja mayoría
de los participantes) tienden a no ser muy grandes. En el caso que venimos
analizando, los tipos de trabajo podrían oscilar, por ejemplo, entre
Supervivencia y Complementación. Sin embargo, también es posible tener en
el grupo (aunque minoritariamente ), participantes para los cuales el trabajo de
su hijos gire más en función de aspectos como Formación o Consumismo
(difícilmente encontraríamos explícitamente casos de Explotación, por estar
semiocultos). Precisamente estas discrepancias son altamente desestabilizado-
ras en la medida que habría que entrar a explicarse por qué, para dos familias
con ingresos semejantes unos menores trabajan y otros no 35 •
Es muy posible que los debates entre pares no incluyan aspectos como ZDP o
negociación, siendo precisamente el encausarlas la función del educador .
También se debe ser muy cuidadoso para evitar roces afectivos pues de presen-
tarse, por sí solos, pueden ser causa de inmovilizaciones, las cuales, como ya
mencionamos, se traducen en estrategias como guardar silencio o utilizar el
"efecto de complacencia" (decir que se está de acuerdo con todo para evitarse
discusiones).
Como es obvio, el balance de lo sucedido en el debate entre pares, debe ser

tenido en cuenta por el educador para iniciar su debate con el grupo, haciendo
los ajustes que crea pertinentes.
35 Es muy cierta la frase según la cual: " No todos los niños pobres trabajan y no todos los niños que
trabajan son pobres". Los debates en grupos con discrepancias en ocasiones generan situaciones harto
complejas ; en una vivida por nosotros dentro de una comunidad campesina, como el 90 % de los niños
trabajaban media jornada (afectándose su tiempo para hacer tareas y jugar), aquellos que no lo hacía n
( 10% ), eran vistos como perezosos y haraganes por los otros niños y por los demás padres de familia.

Los resultados de los dos debates deben ser sistematizados por escrito para
ordenarlos y sobre todo, al finalizar el bloque, deben explicitarse qué modifica-
ciones se han producido en los participantes (en caso de no existir, también es
necesario plantearlo puesto que ese es uno de los derechos de los educandos y
debe ser respetado).
No debemos olvidar que en el debate con el educador, existen unas relaciones

de poder desiguales puesto que el educador posee, aún sin desearlo (y en
ocasiones sin saberlo), un poder que le brindan múltiples hechos: el ser
"doctor" (universidad, academia ... ); el pertenecer a una institución; el poder
tomar decisiones económicas o sociales .... De ahí que este poder debería ser
manejado para "entregar el poder".lf'.
Bloque VIII. (Pasos 16 y 17). Intervención de las prácticas.
En el paso 16, cada participante se propone a sí mismo un cambio de sus

hace res.
Algunos casos que ilustrarían lo anterior podrían ser:
a) Racionalizar el trabajo de los menores.

Supongamos que alguien se asigne la tarea de evitar que los muchachos
transporten bultos de papa en el hombro, haciendo que estos sean carga-
dos exclusivamente en carros esterados o carretillas.
b) Sustituir- el trabajo.
Los 3 ó 4 niños(as) que venden Chance y Rifas, de ahora en adelante
deberán cambiar de trabajo pues estas dos actividades se prestan para que
los dueños, si llega a salir favorecido un número, digan que los menores no
entregaron los talonarios y por ende se nieguen a reconocer el premio,
exponiéndolos a agresiones por parte de los ganadores. Se propone que
sean contratados para trabajar en las tiendas de dos colegios que existen en
el lugar37 , logrando de esta manera no sólo Sustituir el trabajo sino
Disminuirlo (lógicamente estos "éxitos" no son siempre fáciles de obtener).
36 Esta frase , retomada de David Alba, me da la oportunidad de agradecer las observaciones hechas a este
artículo por el grupo de la Fundación Social (Vicepresidencia de Desarrollo), en el taller sobre Diálogo
Cultural que tuve la oportunidad de compartir con ellos.
37 En uno de los talleres, esta propuesta fue establecida como resultado del Diálogo entre un empleador
(dueño de un negocio de Chance y Rifas) y otros participantes. Se acordó a sí mismo, ejercer el control
haciendo tomar conciencia a los compradores a través de una campaña por la radio local.

En el paso 16 también se define de forma global un pequeño plan, el cual debe
responder las preguntas clásicas (¿Qué?, ¿ Cómo?, ¿ Dónde?, ¿ Cuándo?, ¿
., ? "·con que'?. ....
Q menes., )
En lo posible, para facilitar el seguimiento y la evaluación (y además, la misma

motivación ),deben hacerse planes a muy corto plazo, dejando las acciones de
mediano y largo plazo para cuando los aprendizajes se encuentren mucho más
introyectados. Dicho de otra forma : es necesario estipular un tiempo a los
compromisos planeados, los cuales dependen de las características de los grupos
(y de las circunstancias) pero en lo posible, no deben ser demasiado largos.
Bloque IX. (Pasos 18, 19 y 20). Balance.

,·
1
En el paso 18 hay que identificar los cambios logrados. ¿se cumplieron los
1
planes?. ¿Qué efectos tienen? . ¿No se cumplieron?, ¿por qué?, ¿Acaso fueron
muy ambiciosos?, ¿Afecta intereses?. ¿Los tiempos programados fueron muy
breves? .... etc.
No debemos olvidar que nos propusimos realizar una actividad pedagógica

tanto a nivel del "ver" como del "hacer". Por ende, en la evaluación deben
diferenciarse. Obviamente, el mayor deseo es que el esfuerzo llevado a cabo
haya tenido incidencia en los dos órdenes.
De este balance deben surgir los nuevos desafíos (paso 19), que nuevamente
han de ser "a la medida de los participantes".
Finalmente, es necesario entrar a comprender lo sucedido (Paso 20). ¿cuál fue

el proceso vivido? ¿Qué papel jugaron los argumentos y experiencias de los
compañeros? ¿Qué factores hicieron que permanecieran algunas de sus ideas
y! o prácticas iniciales?, ¿cómo se adelantaron las negociaciones?, lQué
significó concretamente la Zona de Desarrollo Próximo?. Dicho de otro modo,
debe realizarse una especie de meta cognición (conocer cómo se conoce - ver-
y cómo se cambian las prácticas - hacer-) .
Bloque X. (Paso 21). Evaluación Institucional
En este paso el educador y la institución deben analizar de manera autocrítica

Jo sucedido, sopesando, por ejemplo, hasta dónde el diseño de las rutas de
negociación fue acertado. Ellos también deben adelantar replanteamientos para

sus próximas tareas pues "los educadores a su vez, deben ser educados", convir-
tiendo su actividad en un espacio de Investigación Acción permanente.
Como se puede observar en el diagrama, el bloque (X) se conecta con el

bloque (VI) (Paso 8), retroalimentando el proceso vivido y reafirmando una
vez más que los diseños generados son siempre provisionales, y que es en la
"puesta en escena" con los participantes gradualmente se van cualificando.
YYA PARA CONCLUIR
A nosotros mismos, a pesar de que el modelo ha "resistido" otras experiencias

donde hemos participado, nos quedan todavía múltiples inquietudes que
esperamos ir decantando tanto al compartir este documento como a medida
que adelantemos nuevos trabajoss.
De todos modos creemos que hemos avanzado un poco más en los aterrizajes
pedagógicos, que sin llegar nunca (por principio) a una "ingeniería" análoga a
la que logró la Tecnología Educativa con su Diseño lnstruccional, desea
coadyuvar a la construcción de una didáctica que permita convertir tantos
buenos deseos educativos planteados desde diversas disciplinas (filosofía,
psicología, sociología .... y lógicamente desde las mismas teorías de la educa-
ción), en una realidad.

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA OPERACIONALIZAR EL DIÁLOGO CULTURAL
(1) (11) (111) (IV) (V)

DEFINICIÓN DEFINICIÓN INVESTIGACIÓN (Población) RECUPERACIÓN VALORACIÓN
DEL DE LOS DESEOS DE ALTERNATIVAS
PROBLEMA INSTITUCIONALES Identificación de Identificación de IMPLEMENTADAS
--+ -.... ,_ concepciones

existentes f-+
prácticas ex istcntes
(maneras de "hacer") -
....
POR OTROS
(Estado, Población,
--+ -
(maneras de "ver") ONG .)
(Puol) (Paso 2) (Paso 3) (Paso 4) (Paso 5) (Paso6)
(VI) (VII)
'IEGOCIACIÓN DESEQUILIBRIO Y REESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL
Confrontación de Reformulación Establecimiento Diseno de rutas

-
.. deseos con los

resultados de la
de los deseos de posibles
desequilibrios
de interacción en
Zona de Desarrollo
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(Paso 7) (Paso 8) (Paso 9) (Paso 10)

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(VIII) (IX) (X) 1
1
INTERVENCIÓN DE LAS PRÁCTICAS BALANCE EVALUACIÓN 1
1
INSTITUCIONAL 1
Enunciación y Ejecución Identificación de Planteamiento Apropiación 1
1
,__
........
planificación de
compromisos
-+ ... ... ...
r r r
cambios a niveles
del "ver" y del
''hacer
-+
de desalios
pendientes f-+
del proceso
vivido -
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...
~ ~
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Potenciando la diversidad
Diálogo de saberes, una práctica
hermenéutica colectiva
Alfredo Ghiso
Educador popular, docente en Universidad de Antioquia
-Medellín-, Opto. Trabajo Social, U. Luis Amigó.
alfredogh@epm.net.co
"Me vi enfrentado a la visión del
mundo de otro hombre y entré en contacto
con apreciaciones completamente distintas
a las mías ... A medida que traducía sus
palabras fui empezando a pensar que
ninguno de los dos poseía la hegemonía
de la verdad" 1•
INTRODUCCIÓN
Nuestras prácticas educativas e investigativas se sitúan con más recurrencia, en

ambientes caracterizados por la diversidad y la conflictividad, que no sólo se
manifiesta en expresiones y posturas diferentes, en intolerancia y agresión, sino
también en tensiones generadas por dinámicas sociales, culturales y económicas
contradictorias, que buscan por un lado homogeneizar los modos de ser, hacer,
estar y querer de las personas en el mundo y por el otro las tendencias que preten-
den constituir "identidades" individuales o agrupadas diversas, con capacidades de
construir, proclamar y ejercer, desde allí, sus derechos. Por algo, Toffler A. (94), en
uno de sus últimos libros alertaba: "Mientras que los poetas e intelectuales de las
regiones económicamente atrasadas escriben himnos nacionales, los poetas e
intelectuales de la tercera ola cantan las virtudes de un mundo sin fronteras. "2•
Con el mismo sentido hay quienes plantean que es irreal considerar las relacio-
nes interpersonales, intersectoriales o interculturales sin "la mediación del merca-
do y de la política, separadas de la totalidad social, en un mundo donde los
medios nos homogeneizan a escala intercontinental y las tecnologías no son
resultado de procesos controlables por los actores locales y las fuerzas econó-
micas y políticas que condicionan nuestra vida cotidiana no son locales sino
mundiales o por lo menos nacionales"3•
Estos movimientos opuestos llevan unos, a fortalecer las cadenas y otros, a

romper las ataduras que imponen dependencias, sumisiones. Es, en este
contexto donde se desarrollan los procesos de socialización, educación e investiga-
1 Cowan J "El sueño de un cartógrafo", Barcelona, Península 1997.

2 Toffler A y H "Las guerras del futuro" Barcelona, Plaza y Janes, 1994.
3 Coraggio J. La propuesta de descentralización en busca de un sentido popular" Buenos Aires, 1988
(Mimeo).

ción comunitaria que pretenden recrear identidades en la perspectiva de constituir
sujetos sociales en ámbitos configurativos caracterizados por las aniculaciones,
vínculos o redes. No son, entonces personas atadas, sino individuos y grupos
capaces de reconocerse y asociarse desde sentidos construidos conjuntamente.
La autoridad que sujeta se transforma en una relación dialógica, caracterizada
por el reconocimiento.
Es, en este marco, que venimos entendiendo el diálogo de saberes en prácticas

educativas y de investigación comunitaria. Criterio y acción que puede ser
entendida como un tipo de "hermenéutica colectiva", donde la práctica dialógi-
ca recontextualiza y resignifica los "dispositivos" pedagógicos e investigativos
que facilitan Ja reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos,
acciones, saberes, historias y territorialidades.
En este texto queremos plantear un acercamiento provisional a lo que hemos

llamado "diálogo de saberes" destacando los tránsitos en los que se han visto
involucradas nuestras prácticas investigativas y de educación. Trayectos que
llevan las huellas de las tensiones entre globalización/diversidad, entre atadu-
ras/articulaciones. Nos interesa recrear y exponer de una manera sencilla
algunos aspectos de la reflexión metodológica que estamos desarrollando y que
apuntan a clarificar dos asuntos : uno, "las raíces hermenéuticas del diálogo de
saberes" y el otro, la vigilancia crítica de los ámbitos, los dispositivos y las relacio-
nes que se generan al plantear el diálogo de saberes como eje estructurante de
propuestas investigativas o formativas.
Al finaliza¡ el texto planteamos las preocupaciones que siguen orientando las

búsquedas y el quehacer teórico-práctico, tratando de mantener abiertos los
interrogantes sobre aquellos aspectos que afectan o potencian la comunica-
ción, interactividad y vivencialidad en las prácticas educativas e investigativas.
1.- ENTRE ATADURAS O ARTICULACIONES ...
Son muchos los cambios culturales, ecológicos, económicos, políticos y tecnoló-

gicos que nos están indicando que nuestras interacciones, vínculos, encuentros
y contradicciones están siendo reorganizadas y, en la mayoría de los casos,
somos incapaces de imaginar o visualizar la magnitud e incidencia de este tipo
de procesos. Al percibir estos cambios la preocupación que surge es: len qué
medida Jos saberes , las culturas locales pueden sobrevivir al proceso de un

saber o de unos saberes globalizados?'. ¿oe qué manera esta reorganización
no lleva a establecer unas ataduras homogeinizadoras que impiden el reconoci-
miento de la diferencia y la constitución de ámbitos de diálogo? Los consensos,
negociaciones y concertaciones se hacen, entonces, más difíciles por la incapa-
cidad reconstruir las raíces de sentido que sustentan posibles interacciones
comunicativas , en las que los sujetos se reconozcan como diversos, diferentes
y, probablemente, en condiciones de desigualdad frente al ejercicio del poder y
con competencias para asumir y expresar sus posturas en el diálogo. En suma,
las ataduras impiden el reconocimiento crítico de interlocutores válidos,
porque éstas llevan a usar y camuflar en expresiones semejantes intereses y
sentidos en contradicción. Las posiciones, deseos y necesidades son resignifíca-
das. La llegada de las tecnologías del conocimiento, de la comunicación y del
consumo intensivo; su impacto sobre las personas, los grupos, sus intereses, sus
historias y cultura parecen haber pulverizado las premisas críticas y emancipa-
doras sobre las que se basan los programas de educación popular y las prácti-
cas de investigación comunitaria.
Entre las ataduras homogeneizadoras, la que denominamos "globalización", se

manifiesta con una contundencia que parece incuestionable; pero vemos que el
término se emplea con imprecisión y en muchas expresiones se encubren
contradicciones que pueden ser develadas en el análisis de realidades, movi-
mientos y luchas sociales. Encontramos algunas frases que encierran esta
profunda contradicción entre los discursos y los hechos encontramos, como: "el
medio ambiente es un problema global, culturas globales, los medios de
comunicación están creando una aldea global, las empresas anuncian la
globalización, Jos economistas hablan de un crecimiento global, se habla en la
ONU de un sistema global." Imágenes, nociones, ideas, opiniones, códigos y
símbolos transmitidos desde sectores hegemónicos, van desarrollando en los
sujetos y grupos, con "ataduras", esquemas de conocimiento y acción, que los
sitúan en condiciones desiguales frente a la apropiación y construcción simbóli-
ca, debilitando su autonomía. Estas muevas mediaciones, el sistema de símbo-
los e imágenes que se ponen en juego siguen siendo instrumentos estructura-
dos y estructurantes de dominación que afectan específicamente el campo de
lo cultural (saberes, lenguajes, creencias, valores, identidades, estéticas,
legitimidades, etc.) Es en relación a la construcción simbólica donde se están
reorganizando y reconstituyendo las relaciones básicas de poder entre sujetos y
4 Interrogante que también levanta Ortiz R. En: "Los artífices de una cultura mundializada" Bogotá,
Fundación Social. 1998.
1
grupos para dominarse, controlarse, explotarse o, por el contrario, encontrarse,
dialogar, consensuar y concertar acciones5 •••
Reconocemos un sistema global, pero esto no es lo que a la gente tiene satisfe-

cha. Existe en muchas personas, grupos y entidades, vinculadas a procesos
educativos y de investigación comunitaria la convicción de que el sistema
social, ecológico, político y cultural se está reconfigurando y reorganizando en
sus componentes básicos y en el modo en que éstos se interrelacionan. A lo
anterior se le suma la constatación de una nuevas variables como: la velocidad
telemática, el volumen de información transmitida, el bajo metabolismo de la
misma, la desterritorialización, virtualización y recodificación de las interaccio-
nes. El tener una visión crítica y compleja de esta realidad ha permitido a
muchos buscar las formas de quebrar las ataduras y generar una nueva dinámi-
ca de vínculos, en donde la vida se desarrolla en un permanente estado de
inter-cambio de poderes, energías, realizaciones e información. Esta condición
permite plantear la hipótesis de una autonomía relativa, desde la que es posible
configurar identidades plurales y dinámicas. Tanto los sujetos como el mundo son
construidos en la interacción creativa, dialógica e intencionada.
Es, en este marco, donde se piensan algunas formas de romper las ataduras
con los modelos de "globalización capitalista", trabajando y avizorando (obser-
vando con cautela) la configuración de los nuevos ámbitos y la recreación de
los antiguos; constituyendo los escenarios que posibilitan la construcción de
vínculos\ redes, puntos de encuentro, conexiones, nuevas formas de conviven-
cia, en las que se pongan en juego las experiencias vitales, los saberes, las
interacciones, el encuentro y las diferencias, para que se recreen valores, se
establezcan mediaciones socializadoras que permitan apropiación crítica de
códigos, símbolos y conocimientos, en un intercambio activo.
2.- POTENCIANDO LA DIVERSIDAD

(EXPERIENCIAS Y REFERENTES)
Para emprender el camino del diálogo en procesos de educación popular y de

investigación comunitaria requerimos tener en cuenta algunas condiciones
5 Tomamos como referente las reflexiones de Bourdieu P. "Sociología y Cultura" México, Grijalbo, 1990.
6 Tomamos como referente las reflexiones de Dabas E; Najmanovich D. "Redes el lenguaje de los vínculos"
Buenos Aires, Paidós, 1995.

como: el reconocimiento de sujetos dialogantes, los ámbitos que lo posibiliten
y, sin duda, las experiencias vitales diferentes/semejantes que quieren ser
compartidas 7• Es desde estos elementos que podemos construir una semántica
de los hechos, de los saberes, de nuestras expresiones e interacciones, de
nuestras vivencias y deseos. Como se puede observar seguimos tras la pista de
recuperar, en las experiencias, referencias sensibles que faciliten explorar,
expresar y recrear nuestro conocimiento sobre las prácticas y vínculos sociales.
• Matriz básica
Referente sensible Componentes Focos
Acontecimientos Sujetos Intenciones, emociones,

Experiencias lenguajes, creatividad,
Situaciones diversidad, conocimientos.
Historias
Imágenes
Proyectos.
Escenalios Territorios, espacios vitales,

espacios de conflicto y
convivencia.
Acciones Prácticas, Construcciones

sociales, ejercicios de poder,
desarrollo de propuestas y
proyectos, celebraciones, ritos.
Vínculos Códigos, símbolos imaginarios,

reconocimiento, interlocuciones,
encuentros, interacciones.
Registros Relatos, Fotos, Mapas, Grafias.
Propuestas Futuribles, pronósticos,

posibilidades, recreaciones.
7 Desarrollarnos algunas pistas en el texto "Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos"

publicado en Revista Colombiana de Trabajo Social 13, Bogotá. Conets, 199

Es claro que detrás de toda matriz hay unas tradiciones teóricas, metodológicas
y conceptuales que influyen en la construcción de las estrategias, en este caso,
pedagógicas e investigativas. En la propuesta de trabajo que venimos desarro-
llando en proyectos con jóvenes y adultos, buscamos que los dispositivos
metodológicos diseñados favorezcan y faciliten el diálogo de saberes, se guíen
por criterios como los de complejidad, en la medida que permitan tener en
cuenta los diversos elementos que se entrelazan dan razón de sus diferentes
orígenes; la transversalidad de focos como los del lenguaje, el saber, el ejercicio
del poder, las imágenes, ideas, nociones y comprensiones ligados a acciones,
recuerdos y deseos.
También, los dispositivos que requerimos para el desarrollo de experiencias

investigativas y formativas, en donde el diálogo de saberes es el eje , tienen la
característica de ser polifocales, permitiendo que los involucrados puedan
observar todas las dimensiones que conforman su ser, estar, tener, querer,
expresar y sentir. Por todo lo anterior, lo ético, lo político y lo estético son
opciones fundantes de la propuesta, debido a que en ella todos pueden verse y
ver lo que en allí se hace visible, esta es una posibilidad en la recreación de
vínculos realmente equitativos en el marco de las relaciones entre sujetos
diferentes en el campo del poder/saber.
• Desarrollo de una semántica de los hechos...
Esta tarea corresponde a la búsqueda de alternativas que permitan "explorar

los modos muy diversos en el que los grupos humanos e individuos construyen
redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su circulación por los espacios,
como consumidores culturales y de los medios de comunicación ... "x El proceso
educativo o de investigación comunitaria se tensiona cuando el grupo, después
de una lectura de fotos, elaboración y comentario de relatos, pintura de
murales, o la construcción mapas y de colchas de retazos, empieza a indagar
por los significados y a ganar en reflexividad sobre las formas como los constru-
yen y consensan. La semántica de los hechos entonces se construye en procesos
reflexivos que se dan en los mismos sujetos involucrados en la experiencia.
Cada uno de ellos trae una historia, una herencia cultural y reflexiva diferente.
En el proceso dialógico se empieza a comprender cómo los sentidos y los
significados son construcciones producto de interacciones dadas en tiempos,
8 Riaño Pilar "Recuerdos Metodológicos" Medellín, 1998.

espacios y contextos que Jos condicionan. Es en esta construcción donde se
mezclan deseos, saberes, intereses, experiencias e ilusiones, todo ello no es
ajeno a su condición social, a sus identidades individuales y colectivas, a los
efectos de las macro tendencias culturales, económicas y políticas. El desarro-
llo de una semántica de los hechos pone en evidencia que al dialogar "somos
una parte de sociedad que pone a la sociedad para que se reflexione sobre
ella.""
En el desaJTo/lo de una semántica de los hechos, característico de un proceso

dialógico en el que el conocimiento social se construye, distinguimos tres
tareas claves a realizar por las personas y los grupos.
• Reconocer la diferencia y la identidad en experiencias semejantes o

análogas.
• Identificar los códigos, símbolos e imaginarios que permiten expresar,

comprender, interpretar y recontextualizar saberes y experiencias sociales
comunes, cotidianas pero profundamente vividas, por consiguiente
altamente significativas.
• Reconocer los supuestos ocultos que están mediando la expresión y la

comprensión de la experiencia y posiblemente condicionando la
apropiación de saberes exógenos a las personas y a los grupos.
En todo esto como diría Lipman (97) "la cuestión no es si podemos mostrar la
identida(j de los significados, sino si somos capaces de mostrar semejanza de
significado" es en este desafío donde situamos el diálogo de saberes como una
posibilidad de reconstruir y recuperar reflexividades de sujeto a sujeto, sabien-
do que se dan desigualdades, que hay que comprender como punto de partida
en Ja construcción de sentidos comunes. Quizás de esta manera no sólo se
comprende más sino que también se reconstruyen las relaciones perdidas.
El desaJTollo de una semántica de los hechos implica un retomar Ja memoria, las

imágenes, las nociones e ideas primeras, aquellas que nos hacen semejan-
tes/diferentes; esto es ponerse al descubierto y descubrirse en las contradiccio-
nes y coherencias del propio/ajeno pensar, hacer y sentir y todo esto se produce
9 Villazantc T "La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica" ( documento mimen sin fecha ni lugar).

gracias a la mediación del lenguaje del Otro, en un ámbito que denominamos
diálogo.
A lo largo de esta experiencia educativa e investigativa con comunidades

hemos notado que no es posible entender el diálogo de saberes si no reconoce-
mos cómo se entrecruzan factores claves:
Vivencialidad Interacción Corporalidad Intencionalidades
Espacio
Territorio Tiempo
invisibilidad
Cuando hablamos de diálogo de saberes en procesos de educación popular o

de investigación comunitaria estamos reconociendo principalmente la posibili-
dad de un encuentro dialógico entre sujetos. Este tiene la característica de ser
contextuado en un tiempo y en un territorio desde donde pueden ser objetiva-
dos, comprendidos, interpretados y recreados el sentido especial de vivencias,
interacciones y lenguajes. Las relaciones que se establezcan entre aspectos,
focos y componentes permitirán en un proceso dialógico hacer visibles e
invisibles unas expresiones, unos sentidos y unos conocimientos.
3. UNA PRÁCTICA DE HERMENÉUTICA COLECTIVA
Asumamos como punto de partida que la experiencia humana no se interpreta

por fuera del contexto de relaciones que la configuraron como tal. Es así como
reconocemos su carácter histórico y como los diversos elementos que forman
la experiencia están relacionados entre si y con la totalidad de la vida que se
devela a través de la experiencia misma.
Las personas no se comprenden solas, mediante la introspección, sino princi-

palmente a través de observaciones sobre su vida y la vida de otros. Para ello se
precisa de la mediación de las manifestaciones de experiencias de vida ajenas
(otredades), que van desde las más espontáneas, como miradas, gestos y

exclamaciones, hasta las más conscientes como es la expresión artística o
científica.
Para que haya un real proceso interpretativo requeriremos tanto del autocono-
cimiento, como de Ja comprensión de Ja vida ajena, que es lo mismo que decir:
interpretación comprensiva de otras vidas y en definitiva de otras historias o
formas de ser, estar, sentir y expresar el mundo. En los procesos educativos e
investigativos que toman como ejes la interacción y el diálogo de saberes, la
hermenéutica consiste en la comprensión de la vida ajena y extraña que
convive con la experiencia propia. La autocomprensión y la comprensión de
otras v1'd as no son separabl es 111 .
La comprensión del otro sólo es posible a través de sus manifestaciones y es

por medio de ellas que podemos encontrarnos, reconstruir, comprender e
interpretar en su diversidad y semejanza la alteridad. Llamamos comprensión
al proceso en el que, a partir de las manifestaciones estas hacen tránsito a
través de imágenes, ideas y nociones, que al problematizarse se asumen como
conocimientos. Y entendemos Ja interpretación como Ja comprensión de las
manifestaciones de la vida expresas por medio de relatos, textos, imágenes,
lenguajes, buscando descubrir ámbitos significativos que constituyen fuentes de
saber sobre el quehacer de las personas en un contexto social, cultural, ecológi-
co, político y económico determinado. La hermenéutica es el camino que
utilizamos para tematizar, relacionar, contextualizar y comprender esas
manifestaciones vitales. En estos procesos la hermenéutica es comprender, a
partir de experiencias en la totalidad de Ja vida y de las manifestaciones de
VIDA a lo largo de la historia de un individuo, de un grupo o de una institu-
ción social. Es tomar de conciencia de la dimensión histórico/cultural de todos
las objetivaciones por medio de las cuales se expresa de Ja vida. Una compren-
sión con arraigo en su contexto originario.
Desde esta concepción y práctica de hermenéutica colectiva se requiere el

desarrollo de diseños metodológicos que nos permitan trabajar diferentes
núcleos que favorecen la interpretación crítica de Ja realidad social.
* Núcleo Histórico: que trabaja sobre sucesos y sus repercusiones profun-

das en los sujetos . Los sujetos se comprenden en relación al suceso que es
111 Ver el texto de Merleau-Ponty "Fenomenología de la percepción" Barcelona, Península, 197S.

ámbito configurativo de identidades, expresiones, intereses, relaciones. Estos
sucesos nos permiten acercarnos desde la complejidad de los acontecimientos
a las motivaciones profundas, imágenes, saberes y acciones de los sujetos. El
núcleo histórico no ancla por el contrario, es a partir de él y del recuerdo que
se puede emprender un transito hacia realidades invisibles, latentes, profundas,
plenas de sentido.
* Núcleo Territorial: donde se trabajan los espacios vitales, configuradores

de saberes. Espacios internos y externos, espacios de procesos, movimientos,
tránsitos y de hitos, mojones, marcas y signos en los que confluyen las cargas de
sentido, las confianzas y desconfianzas, la vida y la muerte. Son espacios del
conflicto y la convivencia. Son espacios de la voz y del silencio. Son espacios
reales y virtuales. Son espacios del diálogo y la censura. Es en ámbitos poliva-
lentes donde los sujetos de diálogo se configuran como tal, se distancian o se
acercan, se observan o se niegan, se encuentran o se alejan.
* Núcleo de la Interacción : aquí se trabaja el consensuar, el concertar el

deconstruir y el reconstruir relatos, saberes y sentidos . Desde este núcleo las
personas reconocen espacios, ritmos, acciones, proyectos que pueden potenciar
la Vida . La interacción frena la entropía y la degradación social ya que recarga
de sentido y potencia las sinergias desde las capacidades que brindan los
intercambios (reales o virtuales) y los encuentros entre Jos sujetos involucrados
en los procesos. En la interacción se pasa de la idea, Ja opinión al conocimiento
articulando lo que estaba disperso. Es en la interacción reflexiva que descubri-
mos como plantear el problema y actuar sobre el.
4.- DONDE PONER LA MIRADA

Hemos hecho un recorrido por aspectos del contexto que nos llevan a repensar
nuestra acción educativa e investigativa desde enfoques dialógicos que buscan
potenciar Ja diversidad. Caracterizamos desde las experiencias realizadas
algunos referentes, dando cuenta que, cuando asumimos el diálogo de saberes
como criterio y acción, estamos desarrollando una práctica de hermenéutica
colectiva. En este ultimo punto queremos reponer algunas ideas que necesitan
ser profundizadas, ampliadas y recreadas desde la reflexión crítica de los
procesos en los que estamos involucrados.
Plantear nuevamente el tema del diálogo de saberes impone desplazar la mirada

a aspectos que, posiblemente años atrás, no se presentaban con tanta claridad

o no aparecían como retos a ser tenidos en cuenta. Hoy no podemos negarnos
a comprender que el tema debe asumir con profundidad y rigurosidad el
pluralismo de valores, significados y formas de vida resultante de la existencia
de múltiples medios y mediaciones que potencian o encierran las posibilidades
comunicativas de personas, grupos e instituciones diversas. No somos ajenos a
la modificación constante de códigos, signos y símbolos propios de configura-
ciones sociales, económicas y culturales diferenciadas (jóvenes, mujeres,
homosexuales, minorías étnicas, deudores morosos, defensores de DDHH.,
guerrilla, paramilitares, comisionados de paz, etc.), luchando permanentemen-
te por alcanzar su legitimidad.
Por otra parte, nos damos cuenta de la imposibilidad de recrear procesos

sociales desde posiciones unilaterales. Hoy el encuentro, el diálogo, la negocia-
ción hacen parte de nuevos rituales que buscan llegar a consensos y a agendas
de negociación política. Esto ha implicado que los sectores dominantes traba-
jen con especial énfasis las estructuras comunicacionales que les permiten
redescubrir la dimensión social e histórica, la tradición cultural como reserva
de esperanzas y de sentidos. La comprensión de la inviabilidad de propuestas
autoritarias y el reconocimiento de esa tradición cultural fuente de sentidos de
vida, lleva a pensar que los procesos de educación popular e investigación
comunitaria lejos de cooptar, homogeneizar, asimilar la diferencia o la contra-
dicción tendrían que operar desde y con procesos comunicativos que permitan
esclarecer fines, mostrar la singularidad, la diversidad, la diferencia y la
desigualdad; facilitando acontecimientos y proyectos orientados a recrear las
formas de resignificar la participación y la solidaridad, en un sistema determi-
nado ppr la ley del más fuerte en lo cultural, social, político y económico.
Una propuesta dialógica lleva a promover y fortalecer los lazos vinculares y

nocionales y ello aporta en la reconstrucción del tejido social; ya que se parte
del reconocimiento de la necesidad de apoyar a sujetos sociales diferentes en
sus particulares espacios de acción. Al asumir el diálogo de saberes como
criterio y acción estamos ganando en reflexividad sobre procesos, acciones,
historias y territorialidades que condicionan potenciando u obstaculizando el
quehacer de personas, grupos o entidades.
En nuestra práctica fue necesario entender y relacionar el diálogo de saberes

con procesos de hermenéutica colectiva en los que es posible sostener una
vigilancia crítica de los sentidos, ámbitos, dispositivos y relaciones que limitan
o potencian el encuentro, la interactividad, la vivencialidad, y Ja comunicación
que hacen parte de las prácticas educativas e investigativas orientadas a la

construcción de conocimientos y a la constitución de sujetos sociales capaces
de restablecer lazos de solidaridad, destinados a dignificar la vida. Al entender
este tipo de procesos interactivos como dialógicos y hermenéuticos, logramos
enfrentar Ja dificultad de reconstruir las raíces de sentido que sustentan y dan
fundamento a las diferentes prácticas sociales que buscan romper las ataduras
impuestas por un sistema que se proclama global en lo económico, político,
social, cultural ·y ambiental. Frente a esta tendencia, cuando asumimos el
diálogo de saberes como criterio y acción estamos desarrollando el presupues-
to de que es posible configurar identidades plurales y dinámicas; reconociendo
una autonomía relativa.
Retomamos algo que ya señalamos: la interacción frena la entropía y la

degradación social, ya que recarga de sentido y potencia las sinergias desde las
capacidades que brindan intercambios (reales o virtuales) y los encuentros
entre los sujetos involucrados en los procesos. En la interacción se pasa de la
idea, la opinión al conocimiento articulando, así, lo que estaba disperso. Es en
la interacción reflexiva que descubrimos como plantear el problema y actuar
sobre el. Es a partir del acumulado histórico-social-cultural que se puede
emprender un tránsito hacia realidades invisibles, posibles y plenas de sentido.
Por último, el reto de los procesos educativos e investigativos, que asumen el

diálogo de saberes como criterio y acción, es el de problematizar las imágenes,
ideas, creencias, nociones y construcciones sociales de sentido, que al relacio-
narse con prácticas, historias ,deseos, sentimientos, vivencias y emociones, se
constituyen en referentes configurativos de proyectos o escenarios sociales
posibles. Es por ello que enmarcados por las claves dialógica, interactiva y
hermenéutica se exploran, develan y comprenden los modos muy diversos, en
que los grupos humanos e individuos construyen intenciones, horizontes y
sentidos de vida en la diversidad, la fragmentación ética y en el descentramien-
to de las dinámicas culturales y políticas.
BIBLIOGRAFIA
Bourdieu P.: "Sociología y Cultura" México, Grijalbo,1990.
Coraggio J.: "La propuesta de descentralización en busca de un sentido popular"

Buenos Aires, 1988 (Mimeo).
Cowan J.: "El sueño de un cartógrafo", Barcelona, Península 1997.

Dabas E; Najmanovich D.: "Redes el lenguaje de los vínculos", Buenos Aires,
Paidos, 1995.
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Lipman M. "Pensamiento complejo y educación", Madrid, La torre, J997.
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Ortiz R..: "Los artífices de una cultura mundializada", Bogotá, Fundación Social,
1998.
Riaño Pilar "Recuerdos Metodológicos" Medellín, 1998.
'lbffler A.y Toffler H.:"Las guerras del futuro", Barcelona, Plaza y Janes, 1994.
Yillasante T "La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica" S/f.

Del intercambio
de saberes
a la negociación cultural
Entrevista a Marco Raúl Mejía

por Lola Cendales G. r.
L. El diálogo ha sido un tema recurrente para los educadores populares.
¿En tu caso, cómo emerge y cómo evoluciona este planteamiento?
M.R. Nosotros primero hablamos de intercambio de saberes; es el momento

en el cual trabajamos con campesinos en el proyecto de Candelaria en la
Costa Atlántica; ese proyecto fue del 76 al 81 y allí es donde aparece por
primera vez la idea de intercambio de saberes. El tema fue colocado un
poco en las discusiones con las ligas campesinas de la región: Arroyo de
Piedra, Suan, Repelón, eran como 5 escuelas en un intercambi.o entre el
grupo de campesinos y el grupo de intelectuales, de técnicos, de curas
jesuitas, de profesionales; queríamos un poco mediatizar la validez del
saber popular en los procesos que nosotros estábamos agenciando. Me
acuerdo que nosotros hacíamos mu.cha insistencia sobre todo entre
nosotros mismos para tenerlo en cuenta en el proceso de concientización
· que se hacía en esa época; intercambio entre eso que ellos sabían y lo
que nosotros sabíamos.
L. llJstedes realizaron trahajo de alfahetización?
M.R. La alfabetización de Freire, con la propuesta de los temas generadores;

era el trabajo que se hacía en las noches con los campesinos; en ese
sentido la propuesta sale del diálogo freiriano, del desarrollo de su
propuesta metodológica .
L. Y volviendo a lo anterior, i.cómo se expresaha ese "intercambio"?
M.R. Toda la fuerza comenzó~ hacerse en el intercambio de saberes porque

veíamos que ahí en ese intercambio cada uno daba cuenta de Jo suyo y Jo
colocaba para hacer esa disposición hacia el trabajo de organización
campesina; eran procesos sociales muy fuertes, en el auge de la ANUC
del 70, en ese sentido discutíamos mucho, eran campesinos y organiza-
ciones con mucho poder local y regional, lo que les permitía hablar con
fuerza. Luego ya en otro momento fue cuando pasamos a un trabajo de
asesoría al movimiento obrero con el sindicato de Indupalma y Utrasan
en Santander.

L. ¿En qué época?
M.R. 79-80 en la constitución de la primera Federación de Trahajadores de

Santander USITRAS; era la unión de la gente que venía de la UTC,
CTC, CSTC y del Sindicalismo Independiente, eran los primeros inten-
tos de gérmenes de la CUT; era un trabajo con Jorge Castellanos,
Condorito, lsaías Tristancho; allí comenzó a salir la idea de diálogo de
saheres, pero aparecía más marcada por la relación entre trahajo intelec-
tual y trahajo manual, en esa perspectiva más ohrera.
L. ¿Pero se hablaba de diálogo en esa época"!
M.R. Bueno, tan es así, que en los debates que teníamos con la gente del
Partido Comunista, para avanzar en esa unidad, quienes venían de su
centro de formación nos acusaban de populistas, no sólo por la educa-
ción popular, sino porque plantcahan que los diálogos en esos términos
en que nosotros In veníamos planteando eran totalmente idealistas y
románticos y qm: realmente obviahan la lucha de clases que dehía ser
enseñada desde el materialismo histórico y dialéctico, así como desde la
enseñanza de la economía política; fue un famoso debate en los primeros
años del movimiento pedagógico en los años 81 y 82. Recuerdo que se
realizó un Seminario sobre Educación Sindical, fue un dehate en la sede
de Fccodc, donde Nicolás Buenaventura decía, analizando la propuesta
del CINEP, que nosotros hacíamos tanta fuerza metodológica en el
diálogo de saberes como proceso metodológico, que se nos volvía la
fuerza de la verdad y se perdía la fuerza política; entonces que lavába-
mos el niño y quedaba tan lavado que se iba con el agua y perdíamos la
esencia de lo político, la fuerza de Jo político.
Para nosotros el concepto de diálogo sale en los momentos en los cuales

todo el conflicto político de la gente que sale de la UTC conservadora,
de la CTC liberal, Je la CSTC comunista y del bloque sindicalista
independiente, que correspondía a todos los demás hloques de la
izquierda más radicales, confluían hacia un intento de unidad y un poco
en ese clima, para nosotros el tema surge natural ; son las condiciones las
que lo crean ; por eso uno encuentra a C'ondorito y a Jorge Castellanos
76 Aportes Nº 53 . El diálogo cultural

en ese tiempo planteando el diálogo de saberes; hay un libro de ellos,
una sistematización creo que es del 84-85 donde está claramente expre-
sado lo de diálogo, recuerdo que hacíamos lecturas de Gramsci para
intentar comprender las características del saber popular.
L. i.Cómo y cuándo se va pasando del "intercambio" al diálogo?
M.R. Allí ya aparece ese tránsito entre intercambio y diálogo mucho más
claro. Aparece por primera vez un escrito que intenta sistematizar y dar
cuenta de eso que estábamos haciendo en Educación Popular, editado
en el 83; allí aparece un poco más desglosado el tema tratando de
mostrar que se trata es de establecer una nueva relación donde se de el
reconocimiento de la existencia de esos dos mundos diferentes (intelec-
tual manual); buscamos el aporte de cada uno y proponemos un real
intercambio de saberes en donde el pueblo hable y no prolongue su
sikncio, permitiendo que diga su palabra y comience ese diálogo de
saberes que ya es un paso más allá del intercambio, un diálogo que
permita que el sujeto histórico del proceso social emprenda el camino
como un acto propio.
Pensábamos todavía desde una mirada muy esquemática que cada saber
tiene su aporte propio en esa relación; es decir, trae sus elementos para
hacer concreto ese diálogo; miremos qué aporta cada uno: el trabajo
manual es todo lo popular, sus saberes, cultura, los nuevos espacios; el
;1porte del intelectual, es el aporte histórico, la capacidad de sistematizar, la
asistencia técnica, su cultura y el poder de relacionarse y de soñar constan-
te, pero eso derivaba en que. la propuesta educativa tenía que ser distinta;
entonces diferenciaba la transmisión directa con dinámicas del intercambio
de saberes, de productos diferentes; se establece también la distancia con la
instrucción, con la educación más tradicional y con la enseñanza en
escuelas sindicales, intentando caminos metodológicos diferentes.
L. ¿Esta propuesta se vino desarrollando en el CINEP; en tu caso personal

cuándo das un viraje con relación a los planteamientos iniciales?
M.R. Yo comienzo un viraje a partir de la sistematización de Sintraidema, de la

cual hay un libro que tu debes tener; esa sistematización comienza por

allá en el 88 y el libro se publica por allá en el 90-91; mientras ellos
elaboran todo ese proceso se da el viraje; porque entiendo que euanJo
hay un cierto tipo de conflicto, de visiones, el proceso no es sumativo, allí
aparecen intereses y necesidades diferentes, no homogenizahks en el
proyecto social y político común; se hace necesario pasar entonces a una
negociación mucho más clara; o sea, que no basta el diálogo aún en los
términos freirianos sino que es necesario pasar a una negociación y que
ya cuando comenzábamos a quitarle tanta insistencia redimensionando y
encontrando las múltiples expresiones de lo político, en lo cotidiano,
haciendo más complejo al acto educativo popular; fuimos en el trahajo
dándonos cuenta de una riqueza mucho mayor; se negociahan imagina-
rios, sentidos, comprensiones, prácticas, háhitos; cuando se hizo un
énfasis en la vida cotidiana se encontraba que la de estas personas tenía
una incidencia mucho más fuerte ; ahí fue cuando hicimos la investigación
con C'ESO de Holanda; fue un proceso de sistematización a partir de
unas 292 encuestas y talleres con gente que bahía pasado por experien-
cias educativas que nosotros veníamos asesorando como desde el 85; eso
nos llevó a una investigación más de fondo y entonces trahajamos unas
miradas etnográficas de los talleres y luego unas entrevistas a profundi-
dad con Ja gente; en esa perspectiva , un poco más desde esta mirada,
fuimos viendo la manera como se construía una negociación cultural.
L. ¿Ese encuentro con "la vida cotidiana" qué le aporta al diálogo como
negociacjón '!
M.R. Uno encuentra ahí que la estructura previa con la que la gente llega a los
talleres está hecha no sólo de política; está hecha de infinidad de historias
personales, está construida de historias familiares, de su cultura, te
aparece el caleidoscopio humano en toda su riqueza y no lo puedes
reducir a lo político-clasista, y aún participando de una misma clase social,
surgen una cantidad de diferencias, en ocasiones conflictivas, que deben
ser negociadas para ver cómo se asumen en una perspectiva educativa.
L. ¿cómo se va procesando ese planteamiento del diálogo como negociación?
M.R. En cuanto a la negociación la percibo con mayor fuerza en el trabajo con

el IDEMA y lo conceptualizo en la investigación de CESO (Holanda);

pero yo creo que hay otro lugar que hace muy presente la negociación
cultural y es el trabajo mío en el movimiento pedagógico de Fecode;
porque ahí me encuentro yo con gente que venía al movimiento pedagó-
gico desde distintas corrientes: gente que viene de la pedagogía tradicio-
nal, para quienes de lo que se trata es de dotar al maestro de pedagogía
entendida como métodos para enseñar mejor; luego toda la corrienté
más habermasiana que plantea que los maestros trabajen un discurso
crítico y luego lo reconceptualicen en sus ámbitos educativos; viene
además toda la gente de la cuestión sindical que le interesa la pedagogía,
pero como expresión de lo sindical con fuerte carga gremial; y ahí fue
saliendo con más fuerza lo que Freire ya había dicho y que uno en la
práctica como que todavía no visualizaba y era la expresión político-
pedagógica de la educación popular, que se hace mucho más clara ahí
cuanto tú discutes con la otra gente y te sacan del problema de la
pedagogía; tú te das cuenta que como tú te estás moviendo en ese campo
tienes un entendimiento diferente ; y ese entendimiento diferente
necesita una racionalización y una explicación que tú haces; entonces tú
te das cuenta que no se trata solame nte del acto educativo tradicional,
en ese sentido es necesario desbordar la enseñanza; ahí también se te
hace más claro lo de la negociación cultural, entonces yo creo que la
negociación cultural tiene una inserción en el movimiento pedagógico,
donde nos reconocen por nuestro traba.jo en una perspectiva de
Educación Popular.
L. ¿Diríamos entonces que la negociación es como el aspecto político del

diálogo?
M.R. Claro; para mí la negociación es eso. En el caso que venía mencionando

no bastaba la relación con las otras personas que se movían en el espacio
pedagógico, como no me bastaba ese diálogo al interior de las concep-
ciones políticas de izquierda que se movían en la educación popular; era
necesario producir una negociación realmente que avanzara; entonces
para mí el momento en que comenzábamos a conceptualizar lo de
negociación tiene ese énfasis; la negociación le da al diálogo ese carisma
político; pues lo que tú estás manejando son intereses y lo que tú estás
peleando son intereses y fijas un punto específico sobre algún interés que

tú tienes; hay una discusión conceptual y práctica mediada por compren-
siones del poder y del lugar de los sectores populares en toda esa discu-
sión: no te quedas simplemente en el diálogo, ahí se da un tránsito.
L. ¿cómo se fue dando la relación entre diálogo de saberes y negociación?
M.R. Cuando estaba en un momento de la investigación con CESO me

encuentro la idea del diálogo cultural en Bruner, creo que es en el
escrito de "Pensamiento, acción y lenguaje" y nos damos cuenta que
tamhién el prohlema del diálogo es un problema cultural. Estamos en
ese momento haciendo el tránsito de diálogo de saheres a proceso
cultural buscando un concepto que nos de cuenta del conflicto y la
manera como lo estamos resolviendo metodológicamente y nos encon-
tramos la idea del diálogo cultural y ve mos que la idea de diálogo
cultural para el proyecto de educación popular no es suficiente; que hay
corno un momento de intermediación , que nece sit amos hablar de
diálogo cultural y damos el salto definitivamente a negociación cultural ,
es allí cuando tematizamos 4 tipos de negoci ación cultural, una para
camhios en la esfera personal , otra en la esfera de la socialización, otra
vinculación a procesos colectivos y la de inserción en lo púhlico, formas
difcrcnks de representarse el poder. .
L. ¿En qoé va tu propuesta de negociación cultural en este momento?
M.R. Yo creo que la propuesta de deconstrucción en la cual trahajo en estos

días tiene todos los elementos fundamentales de la educación popular y
yo le colocaría rápidamente 3. Uno, se parte de la realidad; y partir de
ella exige que el actor al entrar en el proceso de deconstrucción hable de
su propuesta de realidad , Ja vuelva contexto de acción, objeto-sujeto.
Dos, es .la capacidad de hacer una primera elaboración y establecer una
distancia crítica. Tres, es Ja capacidad de desmontar esas estructuras para
ver como él agencia el cambio en ese proceso específico de su medio
social; si te das cuenta, todo el proceso es de negociación cultural,
entonces en estos momentos yo diría que toda nuestra propuesta de
negociación cultural se mueve en forma transversal, va en la mitad como

eje metodológico de dos cosas: de una propuesta de deconstrucción,
para reconstruir y una pedagogía del conflicto; es decir, la estrategia de
deconstrucción te da la capacidad analítica y humana (en cuanto no es
sólo racional, va al deseo, al sentir, a los afectos, etc.), de cambiar. La
pedagogía del conflicto te da la posibilidad de analizar los elementos
generadores que empujan a lo nuevo, mirar los conflictos objetivos,
subjetivos, tanto en los procesos como en tu historia personal, convir-
tiéndolos en dispositivos de cambio; y la negociación cultural te da la
capacidad de construir esa mediación entre medio social, conceptualiza-
ción y acción que te exige praxis y empoderamiento.
Nota: Los textos a los cm11es hace referencia Marco Raúl, son:
Educación Popular. Aporte para la discusión . Documentos Ocasionales Nº 28,

págs. 24 y 25. CINEP, Bogotá, 1983.
Educación Popular en los sindicatos. La experiencia de Sintraidema. Ed.

Gente Nueva. Bogotá, 1992.
Cultura' política en Educación Popular en América. CESO. PapelBack Nº 22.

La Haya, Holanda, 1995.

EL DIÁLOGO
Recorrido y consideraciones
a partir de la experiencia
Lola Cendales G.
Dimensión Educativa
El diálogo como propuesta pedagógica de la Educación Popular tiene una
trayectoria que debe formar parte de la reflexión que se haga sobre el tema.
La idea de escribir estas líneas surgió de esta consideración. Sin embargo,

como no estoy en condiciones de reconstruir ni dar cuenta de lo que ha sido
todo el proceso (pues considero que se necesita investigación), me limitaré a
hacer un recorrido por algunos textos y experiencias que influyeron en mi
comprensión y práctica en relación con el tema.
Naturalmente el punto de partida son los planteamientos de Freire en sus

primeros escritos y su incidencia en los proyectos de alfabetización. Después
me referiré al diálogo en la educación popular, haciendo referencia a plantea-
mientos que circularon en nuestro medio (Dimensión Educativa) en la década
l de los 80 y que fueron configurando lo que se ha venido llamando: diálogo de
saberes, diálogo cultural, negociación cultural...
Para finalizar plantearé algunas consideraciones a partir de mi experiencia

personal como educadora en relación con el tema.
Soy consciente de que el artículo, así como está escrito, resulta incompleto y
entrecortado; aún así, espero deje algunos elementos sobre todo en quienes se
aproximan por primera vez al tema.
LA EDUCACIÓN LIBERADORA DE FREIRE
A finales de la década de los 60 y principios de la del 70 los planteamientos de

Paulo Freire empiezan a circular en nuestro medio.
La lectura de "Pedagogía del Oprimido" y de '' Educación como práctica de la

libertad" fue dejando las bases de lo que desde ese momento empezaba a ser
una pedagogía crítica y una pedagogía de la esperanza.
Freire parte de hacer una crítica a la educación de su tiempo caracterizándola

como una "educación bancaria", destinada a depositar conocimiento en la
cabeza de los educandos, a domesticar las conciencias, a condenar al quietismo
y la pasividad; como alternativa Frcire plantea la " Educación liberadora" que
va a tener en el diálogo la esencia y el centro de su planteamiento pedagógico.

Veamos a través de algunos de sus escritos, cómo definía Freire el diálogo, cuál
era su intencionalidad, cuáles las condiciones que lo hacían posible, y cuál era
su propuesta metodológica.
• En "Educación como práctica de la libertad", Freire define el diálogo

como " una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y
genera criticidad" (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la
esperanza, de la fe, de la confianza. Por ello sólo el diálogo comunica y
cuando los dos polos del diálogo se ligan así con amor, con esperanza, con
fe uno con el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se instaura,
entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo así hay comunica-
ción."'
• Freire contrapone el diálogo, al antidiálogo, situación totalmente contraria

donde las personas que dialogan no están en una relación de igualdad sino
de discriminación, de desamor, acriticidad, desesperanza, arrogancia y
autosuficiencia; donde no puede haber una relación de simpatía que haga
posible una verdadera comunicación.
Freire se refiere a la dialogicidad y la antidialogicidad como matrices

antagónicas de la acción cultural; la primera al servicio de la liberación y la
segunda al de la opresión .
Como característica de la acción dialógica, Freire plantea la colaboración

de quienes dialogan para la transformación del mundo; la unidad, la
organizac,i ón y la síntesis cultural, como superación de la propia cultura
alienada y alienante; mientras que en la acción antidialógica prevalecen: la
actitud de conquista, la división para mantener la opresión, la manipula-
ción y la invasión cultural.
• Como condiciones para dialogar Freire plantea: "una intensa fe en los

hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la voca-
ción de ser más, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho
de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa; se
transforma en la mejor de las hipótesis en manipulación disfrazada de
paternalismo."2
1 Frei re Paulo. "Educación como práctica de la libe11ad". Ed. América Latina. Hogotá, pág. 112.
2 Freire Paulo. Pedagogía del oprimido. Edit. América Latina. pág. 101 .

Freire plantea que para dialogar se necesita confianza, humildad, amor,
esperanza. "Si no amo la vida, si no amo al mundo, si no amo a los hom-
bres no me es posible dialogar; si el diálogo es un encuentro con los
hombres para ser más, no puede hacerse en Ja desesperanza. Si los sujetos
del dialogo no esperan nada de su quehacer, ya no puede haber diálogo; su
encuentro es vacío y estéril, es burocrático y fastidioso." 1
• Para Freire el diálogo está ligado a un proceso investigativo que se inicia

antes del encuentro entre educandos y educadores; cuando estos últimos se
preguntan por el contenido del diálogo, por el sobre qué se va a dialogar;
"el diálogo comienza en la búsqueda del contenido programático, esa
húsqucda es la que "inaugura el diálogo de la educación como práctica de
la libertad" .4
Para Freire el diálogo se realiza en el proceso de investigación que implica

necesariamente una metodología dialógica; una metodología concientiza-
dora que además de hacer posible la aprehe nsión de "los temas generado-
res", comienza y va involucrando a las personas en una forma crítica de
pensar su realidad .
Para investigar los temas generadores, Freire plantea cuatro momentos: 1)

mediante diversas actividades, aproximarse a las contradicciones y a la
percepción o conciencia que de ellos tienen las personas; 2) a partir de lo
anterior elahorar las codificaciones; 3) realizar los diálogos descodificado-
res y 4) estudiar en forma sistem ática e interdisciplinaria los resultados de
las descodificaciones.
• Para Freire la metodología concientizadora se realiza a través de la codifica-

ción y la descodificación; "la codificación de una situación existencial es la
representación de ésta con algunos de sus elementos constitutivos en interac-
ción. La descodificación es el análisis crítico de la situación codificada."
Los textos presentados corresponden a la primera época del pensamie nto de

Freire y, sin desconocer las críticas que se le hacen a esta primera fase (no
aparecen las causas estructurales, ni la sociedad dividida en clases, ni la
dominación), también habría que reconocer que su pensamiento evolucionó.
j lbid pág. 102

4 lbid. pág. 126

Freire continuó interpretando cada momento de la historia insistiendo siempre
en la necesidad de reconocer las nuevas formas de opresión, de construir una
pedagogía de la esperanza, y recrear la educación en un horizonte liberador.
Freire para la educación seguirá siendo un hito y un punto de referencia.
La lectura de Freire, con todas las limitaciones que pudo tener en ese momen-
to (por lo menos en mi caso), dio elementos que fueron alimentando una
postura crítica, marcó un horizonte ético político al quehacer educativo y dejó
una huella que marcaría la reflexión y la práctica de muchos educadores en
América Latina.
EL DIÁLOGO EN LA ALFABETIZACIÓN
Participación en una experiencia de diálogo cultural
En 1980 se realizó en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetización,

acontecimiento político-cultural que influyó en muchos proyectos educativos
que se realizaron por esa época en América Latina.
La. Cruzada fue un gran diálogo cultural; diálogo entre el campo y la ciudad
(más de 60 mil jóvenes se fueron a vivir al campo durante 5 meses), entre
jóvenes y adultos, entre la cultura letrada y la cultura oral, la experiencia y la
sabiduría.
En la alfabetización, el diálogo fue un momento muy importante; cada sesión

se debía iniciar con el diálogo entre alfabetizandos y alfabetizadorcs sobre el
tema de la lección correspondiente; después vendría la enseñanza formal de la
lectoescri tura.
Para el diálogo se tuvo en cuenta la propuesta de Freire. Los temas o conteni-

dos de la alfabetización estaban "codificados" en la cartilla mediante una
fotografía y en una frase generadora. Para la descodificación el alfabetizador
disponía en su cuaderno de orientaciones de una lectura que desarrollaba el
tema y unas preguntas para apoyarlo en el diálogo que debía realizar con los
alfabetizan dos.
El diálogo fue tema central en la capacitación inicial y permanente; se dieron

explicaciones, se hicieron ejercicios de simulación; se orientó sobre la marcha.

Sin embargo, los problemas se presentaron desde el comienzo: en algunos
casos el alfabetizador no realizaba el diálogo; bien porque se sentía incapaz o
porque los adultos le decían que ellos estaban interesados en aprender a leer y
escribir y no en escuchar discursos políticos; en otros casos el alfabetizador se
limitaba a conversar sobre el tema, pero sin profundizar o hacían la lectura que
venía en el cuaderno de orientaciones sin referirse para nada a la realidad de
Jos adultos.
En la alfabetización, el diálogo se masificó, y a pesar de las deficiencias que

pudo tener, fue el hecho educativo que marcó a toda una generación de
nicaragüenses.
l Haber participado en el proceso de capacitación me permitió comprender, en

relación con el diálogo, que el compromiso ético político, la mística, no suplan-
tan el saber metodológico; pero este último carente del primero se torna en
práctica desprovista de sentido.
De la educación liberadora a la Educación Popular
La educación liberadora inspiró proyectos, motivó cambios, marcó una época y

Ja vida de muchos educadores; sin embargo (como lo anotaba Osear Jara -
1981.) "las contradicciones económicas, sociales y políticas que se vivían en
América Latina a finales de Ja década de Jos 70 llevaron a una radicalización
del movimiento popular.
Los educadores, inspirados en la propuesta de concientización, fueron viendo

sus límites, pues se esperaba que a través del diálogo fuera surgiendo la
conciencia crítica y de allí se pasara a la acción transformadora.
Para algunos la concientización era primero un asunto de comprensión racio-

nal de la problemática y, después de práctica política. Esta concepción lineal
llevó a que algunos no pasaran del primer momento.
Los análisis de coyuntura permitían ver en ese momento que práctica educati-
va y opción política eran indesligables y que era necesario articularlos en un
solo proceso educativo, organizativo y movilizador.
Son entonces las mismas exigencias del proceso histórico las que llevan a ese
acercamiento entre educación y acción política, que fue denominándose
"educación popular".

Así los educadores que veníamos de la educación liberadora, nos fuimos
identificando y reconociendo como educadores populares.
EL DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN POPULAR
Educación popular y alfabetización
En 1983 Dimensión Educativa publica "Educación popular y alfabetización en

América Latina" escrito por Mario Peresson, Germán Mariño y Lola
Cendales, (conocido como el libro azul). El libro tiene dos partes: la primera
dedicada a la educación popular y la segunda a la alfabetización. En la prime-
ra, se definía la educación popular como "parte y apoyo a un proceso colectivo,
mediante el cual los sectores populares, a partir de su práctica social van
construyendo y consolidando su propia hegemonía ideológica y política, es
decir desarrollando las condiciones subjetivas la conciencia política y la
organización popular- que les hará posible la construcción de su propio
proyecto histórico." 5
Como principios metodológicos consecuentes se planteaba que la educación

popular debía estar centrada en la realidad histórica concreta; debía nacer de
ella y orientarse a su transformación; debía vincular el trabajo intelectual con
el trabajo productivo y la práctica política; debía tener en el colectivo la unidad
educativa fundamental y entregar un método de investigación haciendo
realidad el ·aprender a aprender y el aprender a investigar. En esta parte no se
habla explícitamente del diálogo porque seguía siendo una propuesta para la
alfabetización.
En la segunda parte, dedicada a la alfabetización, aunque se plantea la meto-

dología del diálogo en los términos de Frcire, aparecen otros elementos.
Respecto a los temas, a diferencia de Freire quien planteaba que debían ser el
resultado del estudio del universo problemático y vocabular de una comuni-
dad, en esta propuesta se plantea que los contenidos deben ser el resultado del
análisis estructural y deben expresar y condensar el análisis de coyuntura.
5 Peresson, Mariño, Cendales. '"Educación Popular y Alfabetización en Amélica Latina". Edil. Indo-
American Press Service, Bogotá, 1983.

En el planteamiento sobre el diálogo se parte de analizar las características del
"pensamiento común", sus limitaciones y posibilidades para saber cómo
perciben los alfabetizandos la realidad (expresada en las codificaciones).
La propuesta didáctica para realizar el diálogo, que permitiría pasar del

conocimiento común a la conciencia crítica, a la conciencia "para sí", se
concretiza en 4 pasos:
1. El paso descriptivo, con dos momentos: uno en el que se plantea hacer la

descripción del código (lámina, poema) y el otro, ver la forma como la
contradicción que presenta el código, se da en la vida real.
2. El paso analítico tiene por objetivo conocer tanto el punto de vista de los
alfabetizandos como el de Jos alfabetizadores y para operacionalizarlo se
proponen 3 momentos: el de la percepción de las interpretaciones de los
alfabetizandos, el de la conflictuación de tales percepciones una vez se
hayan sistematizado Jos diferentes puntos de vista y, el de la complementa-
ción por parte del alfabetizador.
3. El paso de la síntesis se hace a través de un resumen o una recapitulación

del proceso.
4. El paso de Ja acción , en el cual se buscan soluciones, se planean, se sociali-

zan, se realizan y se da seguimiento a las acciones y, por último, se hace la
teori.zación de la acción. Así se cerraría el ciclo y se iniciaría el diálogo de
la "praxis" (acción-reflexión).
En la propuesta de alfabetización que se presenta hay un esfuerzo por contex-

tualizar el diálogo en los debates del momento: la educación popular, el saber
popular, el tema del conocimiento y por estructurar y fundamentar una
propuesta didáctica que apoyara el trabajo de los alfabetizadores.
Sin embargo, el diálogo se plantea como un proceso racional centrado en los

contenidos temáticos; como una relación en la cual hay que tener en cuenta las
características del conocimiento y las posiciones falsas del otro, del alfabetizan-
do; pero no las propias del alfabetizador; una relación donde la cultura del
saber académico que también entra en juego en una relación dialógica.

Educación popular y método dialéctico
En el contexto centroamericano y concretamente en Nicaragua, algunos

educadores populares plantean que el método de la educación popular es el
método dialéctico: "nuestra concepción metodológica de la educación popular,
se basa en la teoría dialéctica del conocimiento, porque desde nuestro punto
de vista la lógica del proceso educativo no puede ser otra que la misma lógica
del proceso del conocimiento.""
El método dialéctio o se refería en este caso al "estudio de las contradicciones

de la realidad social" (contradicción fundamental, contradicción principal,
aspecto principal de la contradicción).
Según se expresaba, el método dialéctico consistía en: partir de la práctica,

teorizar sobre ella para regresar nuevamente a la práctica; partir de lo concre-
to, realizar un proceso de abstracción para volver de nuevo a lo concreto;
partir de la acción, reflexionar sobre ella para nuevamente volver a la acción, si
esa era Ja lógica del proceso del conocimiento, no podía ser otra la lógica del
proceso educativo: acción reflexión acción; práctica teoría práctica, plantea-
miento más cercano al ver, juzgar y actuar de las Juventudes Obreras Católicas
en Europa desde los años 40.
En este planteamiento sobre la metodología de la educación popular no

aparece explícito el tema del dialogo, quizás para marcar una diferencia con la
fase anterior, en la cual el diálogo terminó siendo una actividad discursiva,
desligada de l? práctica.
El método dialéctico fue divulgado a través de varias publicaciones y se

convirtió en algunos casos en una especie de eslogan, de adhesión ideológica
que resolvía los problemas educativos e investigativos.
El educador en muchos casos no tenía los elementos suficientes para llevar

este planteamiento a la práctica y terminaba reduciendo el método a pasos:
primero la práctica, luego la teoría y otra vez la práctica, sin saber qué era
propiamente la práctica o cuál era el papel de la teoría y sin saber cómo
articular una cosa con otra.
6 Jara H. Osear. Educación popular: la dimensión educativa de la acción política. CEASPA-ALFORJA,

1981. Pág. 29.28.

Tener como eje del proceso educativo, Ja realidad, Ja práctica de los sujetos fue
un avance metodológico importante. Sin embargo, "sería bueno preguntarse
qué nuevos conocimientos teóricos surgieron de todas las prácticas trabajadas
con este método, y por qué Ja educación popular en ese momento se cerró a los
nuevos discursos, a Ja semiología a la lingüística; porque los textos que leemos
ahora, de Gadamer y otros ya circulaban en los años 60 y 70" 1 •
Del diálogo al monólogo
La Educación Popular con diferentes énfasis se entendió y se asum10 como

actividad político educativa; en el contexto de la época (finales de la década de
los 70 y comienzos de los 80), el objetivo era la concientización del pueblo;
pasar de Ja conciencia ingenua a la conciencia crítica, a la conciencia política, a
Ja conciencia de clase.
En ese proceso el educador era la persona que tenía Ja lectura correcta de la

realidad; era un iluminado que debía llevar la verdad a quienes no sabían nada
o si sabían algo estaban equivocados.
Así, de una propuesta dialógica inicial se pasó a una actitud y una práctica de
corte mesiánico, donde lo único que contaba era el discurso del educador. De
esta postura, en algunos casos se pasó a la contraria: al populismo; en el cual el
educador se silenciaba porque el pueblo era el que tenía la verdad.
De la reflexión sobre las prácticas, de los análisis que en una y otra parte se
fueron háciendo llegando a una propuesta de síntesis: el diálogo de saberes.
Sin que se pueda decir que estos procesos fueron lineales o que se vivieron en
todas las experiencias de Educación Popular, en algún momentos fueron
tendencias.
7 La formación de Educadores Populares. Visión retrospectiva y prospectiva. Lola Cendales, Jorge Posada,
Alfonso Torres, en Fmmación de formadores. CEAAL. Dimensión Educativa, 1995. Bogotá, Colombia.

PLANTEAMIENTOS QUE FUERON ENRIQUECIENDO EL TEMA DEL
DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN POPULAR
En la década de los 80 varios autores contribuyeron a enriquecer el debate y la

práctica de educadores populares interesados en profundizar en el tipo de
relaciones que se establecían en el hecho educativo.
Cultura y saberes populares
El tema de la cultura como ámbito en el cual se realiza la actividad educativa y

el tema de la diferencia entre los saberes son planteados y socializados a través
de los escritos del antropólogo brasileño Carlos Rodríguez Brandao.
El autor plantea que la educación tiene que ver con proyectos sociales de
transferencia, adquisición y reproducción de diferentes tipos de saher que son
expresiones de una determinada cultura.
En el caso de la educación popular, el proceso se daría en torno al saher

popular en el ámhito "políticamente motivado" de la cultura popular.
Respecto al saber popular, Rodríguez Brandao plantea que es un "saher de
consenso y de dominio comunitario diferente y opuesto a un saher erudito,
dominante y oficial que muchos imaginan ser el verdadero".
Respecto a su origen dice que "no existe primero un saber científico, tecnológi-
co, artístico .o religioso, sabio o erudito que llevado al pueblo se empobrezca",
por el contrario; lo primero que existió fue el saber comunitario, el saber de
todos, del cual se va separando un saber que se torna legítimo y verdadero
asociado a diferentes instancias de poder, en oposición al saber de consenso, al
saber comunitario donde se "legitimó"; la diferencia entonces no es de cuali-
dad sino de su relación o no con el poder.
Los dos tipos de saber mencionados no existen separados ni paralelos; pues

entre ellos se da una relación permanente de apropiación, expropiación y
reapropiación, tanto del saber erudito hacia segmentos del saber popular,
como del saber popular con segmentos del saber erudito; " hay un proceso
continuo de reorganización de áreas profesionales del saber que trazan y
retrazan fronteras entre un dominio y otro. En ese proceso hay intercambios,
conflictos, alianzas y resistencias". 8

Los planteamientos de Rodríguez Brandao aunque no se referían explícita-
mente al diálogo, sí ayudaron a esclarecer aspectos importantes del tema: las
relaciones entre educación y cultura, entre saber y poder en un momento en
que la educación popular en algunos contextos estaba más interesada en el
debate ideológico político que en la problemática cultural y pedagógica.
La interpretación a partir de matrices culturales
A finales de la década de los 80 en algunos contextos más que en otros, la

deuda externa se convierte en uno de los temas en torno a los cuales Ja educa-
ción popular realiza trabajos de concientización.
.. José Luis Coraggio escribe "Notas para una pedagogía popular en torno a la
deuda", donde plantea que para trabajar el tema de la deuda hay que recono-
. cer e investigar desde donde interpretan los otros el mensaje que les queremos
llevar: "Cada matriz cultural de conocimientos históricamente conformada,
provee un marco de interpretación del conjunto de datos sobre los fenómenos
que constituyen la relación de endeudamiento en la que están nuestros países".
Advierte también sobre la necesidad de tener en cuenta las características del

pensamiento cotidiano, su pragmatismo, su manera de apropiación del mundo
basado más en la repetición que en la búsqueda de verdades, el peso de la
memoria colectiva, la tende ncia a la generalización y la importancia de la
analogía.
Pero la eultura popular no es sólo el resultado del acontecer en la vida cotidia-

na: "Las luchas políticas y sociales han ido dejando en la conciencia de quienes
participan, elementos ideológicos, teóricos, religiosos, etc. Que se entraman
con el planteamiento cotidiano en un saber popular sobre el mundo y sus
posibilidades; si de lo que se trata es de "establecer una auténtica relación
dialógica" el educador debe en una coyuntura concreta entender la lógica
popular; acceder a los mecanismos de resignificación para saber cómo llegar a
esa matriz de conocimientos, que es diferente en cada espacio cultural, para
construir o reconstruir desde allí Ja problemática que se desea trabajar.
8 Rodríguez Brando, Carlos. l'.d11rnció11 ¡wp11/ar. Ed. Brasilense. S.P., Brasil. 1986: Pág. 25.

El asunto no es entonces informar, como tampoco se reduce a que el educador
desde su matriz de conocimientos académicos comprenda científicamente el
tema y luego ponga en palabras fáciles o en cuadernillos con muñequitos un
tema complejo; pues no se trata de vulgarizar o sustituir unos términos por
otros sino de estructurar los mensajes en el código de quienes Jos reciben
teniendo en cuenta su situación concreta, su historia específica.
Las reflexiones sobre los trabajos de concientización sobre el tema de la deuda

ayudaron a superar "las consignas" como forma de trabajo educativo con los
sectores populares, haciendo ver la necesidad de investigar las formas como el
otro conoce para poder establecer un diálogo eficaz donde fuera posible la
argumentación. La reflexión del autor ayudó en últimas a profundizar en la
relación entre cultura política y pedagogía.
Las dimensiones del saber popular
El término "saber popular" venía a significar mucho en cuanto al reconoci-

miento y valoración del "otro", pero podía quedarse corto a la hora de realizar
el trabajo interactivo si se desconocía su composición, su forma de operar, su
manera de difundirse .
Los planteamientos de Sergio Martinic contribuyeron precisamente a definir y

caracterizar el saber popular.
Para Martinic, el saber popular está constituido por "los conocimientos,

interpretaciones y sistemas de comprensión que producen y actualizan los
sectores subalternos de la sociedad para explicar y comprender su expe-
riencia".
Para entender cómo se constituye y cómo se reproduce el saber populary para

evitar caer en posiciones reduccionistas, el autor plantea que en el saber
popular hay varias dimensiones que tienen especificidades, pero que se relacio-
nan entre sí.
La primera dimensión se refiere al saber cotidiano y al saber elaborado. El

primero es un saber empírico ligado a la solución de problemas; saber compar-
tido que trasciende al individuo y es asumido como certeza básica. El segundo
hace relación a principios de pensamiento más abstractos, con mayor grado de
sistematización. En este campo se podría ubicar la sabiduría popular.

La segunda dimensión se refiere al saber colectivo y al saber privado. El saber
colectivo corresponde a códigos y sistemas de comprensión comunes, a través
de los cuales una sociedad se reconoce y se actualiza como tal. El saber privado
corresponde a una racionalidad más particular; a la primera acción del sujeto
que hace posible la intersubjetividad. En esta dimensión se ubicarían la
interpretación personal y la elaboración crítica.
Los planteamientos de Martinic sobre temas como la conversación, la cons-

trucción dialógica de los saberes, etc., han seguido sustentando y animando el
debate; han seguido dando pistas para la indagación sobre el tema y para la
cualificación de propuestas educativas.
Las diferentes lógicas
La persona que en Dimensión Educativa en forma recurrente ha escrito y ha

hecho balances sobre el tema, ha sido Germán Mariño.
Sus aportes al diálogo se dieron inicialmente en el campo de la alfabetización;

en este como en trabajos posteriores su mayor interés ha estado en Ja didácti-
ca; en concretar los planteamientos teóricos en una propuesta que oriente el
quehacer de maestros y educadores (ejemplo de ello es el juego "dialeguemos"
y otros sobre temas de salud .. .).
En los "Aportes" sobre "Cómo se conoce, cómo se enseña" y sobre "Lógica

popular", aunque no trabajó explícitamente el tema del diálogo, sí dio elemen-
tos para esclarecer las posibilidades y limitaciones del conocimiento cotidiano
y sobre las características de la lógica popular.
Quizás la investigación realizada por Germán más representativa de lo que

pudiera ser el diálogo de saberes es la realizada sobre "Cómo operan matemá-
ticamente los adultos de los sectores populares" ( 1983 ).
La primera vez que se refiere al diálogo de saberes lo hace a propósito de una

crítica a las formas de producir conocimientos; allí ubica el mesianismo y el
populismo como extremos y propone como salida el diálogo de saberes (1990).
Su interés por la didáctica del diálogo se encuentra expresada en su último
trabajo, publicado en este mismo texto.
Aportes Nº 53. El diálogo cu ltural 97

Para finalizar esta parte diría que:
• Los autores a los cuales me he referido no son los únicos que escribieron
sobre temas relacionados con el diálogo en la década de los 80.
• Por fuera del ámbito de la Educación Popular se venían haciendo plantea-

mientos interesantes desde distintas disciplinas y precisamente los aportes
más significativos vinieron de quienes consiguieron dialogar con esos otros
campos del conocimiento.
• La lectura de los textos mencionados fue muy importante en ese momento

porque a través de ellos nos fuimos aproximando a los planteamientos de
Agnes Heller, Berger y Lugman, Bachelard, Kosik, García Canclini ... Así,
el diálogo como teoría y como práctica se ha venido construyendo con el
aporte de muchos.
EL DIÁLOGO. CONSIDERACIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA
En esta segunda parte me referiré al diálogo como presencia interactiva, como

espacio donde los educadores quedamos expuestos y nos la jugamos con lo que
somos y con lo que sabemos.
El diálogo: algo más que intercambio de saberes
El diálogo como actividad educativa tiende a centrarse, o mejor, los educado-

res tendemos a centrarla en lo racional argumental; sin embargo, el diálogo se
constituye en un espacio en el cual afloran emociones, convicciones, saberes,
intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su
intensidad.
"En un evento educativo parte de un proyecto más amplio, se acercó uno de

los participantes al educador y le dijo: lsabe por qué vine a esto?, porque yo
creo en usted".
"Una educadora de madres comunitarias interesada en el tema del diálogo de

saberes me comentaba que en una visita a un jardín se había dado cuenta de
algo que le había llamado la atención: - "la madre comunitaria que estaba

replicando el taller que yo les había dictado, se vistió para la ocasión, como yo
iba vestida el día en que realicé el taller con ellas".
Los ejemplos anteriores muestran cómo, aunque el objeto del diálogo son los
saberes, hay otros elementos que entran en juego; hay otro tipo de mensajes y
otro tipo de lecturas, cómo en el diálogo intervienen y se interiorizan lenguajes
verbales y no verbales.
El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto
no puede reducirse a una actividad racional. En el diálogo, las razones están
cargadas de emociones y las emociones cargadas de razones; pues como dice
un autor brasilero: "La importancia de la razón está en el hecho de funcionar
como línea auxiliar para colocar en orden los afectos". 9
Es por lo anterior que el término "diálogo de saberes" resulta insuficiente y

algunos prefieren hablar de diálogo cultural o negociación cultural.
La intuición y la improvisación
El diálogo educativo requiere de investigación , de preparación, de un diseño

que permita visualizar el proceso y estructurar Ja secuencia; sin embargo, por
ser el diálogo una actividad que realizamos entre personas diferentes, por ser
una construcción interactiva en Ja cual intervienen múltiples factores, no puede
ser prevista ni planificada totalmente. El mejor plan no es para seguirlo al pie
de la letra, sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos
camhiárlo cuando sea necesario.
Los educadores en el diálogo manejamos " una dosis personal" de incertidum-

bre e inseguridad, sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas
cosas, pero de otras no.
Hay momentos en el transcurso del diálogo en que uno elige una posibilidad
entre varias sin que tenga razones suficientes para hacerlo; ocasiones (ya sobre
la marcha) en que uno solo alcanza a "se ntir" que por ahí no es Ja cosa; que
por ejemplo, hay que reorientar un evento, que camhiar o suprimir una
actividad, que es mejor relatar una experiencia que leer un texto; en estos
9 Frei re Acosta Jurandir, citado por Aida Becerra en Educación Popular, pág. 40.

momentos en los cuales la razón no alcanza a explicar el porqué, o por lo
menos no es la única vía, apelamos a la intuición y a la improvisación, formas
de conocer más ligadas al arte que a la pedagogía. Aunque como dice Santiago
García, citando a Blandon Shiller: " hablar de la relación entre pedagogía y arte
parece un contrasentido. Es prácticamente imposihle saher dónde termina una
y dónde comienza la otra. " 111
Respecto a la intuición habría que decir que esta no surge de la nada, pues en
ella tienen que ver la formación general, el compromiso ético del educador, el
conocimiento que tenga del tema y del grupo con el cual trabaja; su saber y
experiencia pedagógico-metodológica. Y respecto a la improvisación hahría
que señalar que ésta sólo es posible desde una preparación rigurosa, ahierta a
la reflexión y dispuesta a recibir lo inesperado de las ·'aperturas" de los partici-
pantes.
En esa relación entre pedagogía y arte, como dice Santiago García ·'el conoci-
miento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que puede
señalar el arte contrihuyen a ahrir puertas, entrever posihilidades y desatar la
imaginación en una estrecha relación entre lo cotidiano y lo universal." 11
El diálogo y las relaciones de poder
El diálogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas

determinadas relaciones de poder. El diálogo viene a ser un espacio de relacio-
nes en el cual se hacen presentes las diferencias y desigualdades.
Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el ámhito del

saber, aunque esté cruzada por otros tipos de diferenciación social (edad,
género, clase social, etnia ... ), que de alguna manera expresan las lógicas del
poder que se dan en la sociedad.
En el ámbito del saher como plantea Foucault frente a " un discurso teórico,
unitario, formal, científico, existen toda una serie de saberes calificados como
incompetentes o insuficientemente elahorados;. saberes locales, discontinuos,
inferiores jerárquicamente a nivel del conocimiento o de la cientificidad
exigida." 12
IO Teoría y práctica en la pedagogía teatral. Re1·ista Act11e111m N° 29. Pág. :'i. Dimensión Educativa, 1999.
11 ldem. Pág. :'i
12 Foucault Michael. Curso del 7 de e11em de /<J7ó. Saher y pode1:

El diálogo como propuesta pedagógica pretende reconocer y hacer entrar en
juego este tipo de saberes; valorar y hacer visibles esas culturas e identidades
que el poder mantiene sumergidas y en condiciones de inferioridad.
En los replanteamientos que se han venido haciendo en la educación popular,

el poder en relación con lo político, ya no se entiende únicamente en relación
con el Estado sino como sistema de relaciones, como "conjunto de capacidades
materiales, institucionales y simbólicas que van construyendo los sujetos
sociales a partir de su acción en la sociedad y en los pliegues de la instituciona-
lidad estatal." 11
La propuesta de diálogo desde este campo de la educación, está encaminada a

potenciar las capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y crear
condiciones para comprender mejor la situación que se está viviendo, para
relacionarse en forma democrática y solidaria, para generar espacios de
participación, para proponer alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar
e impugnar cuando las condiciones lo requieran .
Si los educadores admitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el

poder que da el saber, el poder que da la palabra, el poder que da el derecho a
ser escuchado, es para ponerlo en función del fortalecimiento de esas capaci-
dades, del "empoderamiento" y la inclusión (invitación al otro a huscar y
construir conjuntamente) de los sectores con los cuales trabajamos.
En lll relación dialógica el poder se expresa de diferentes maneras: en el diseño y

distribución de los espacios, en el manejo de los tiempos, en símbolos, en
actitudes ... En relación con esto, la cita de un texto antiguo es bastante expresiva:
" Decía el rey: honorable nagasena, lqueréis entrar en conversación conmigo?

si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan entre sí,
quiero; pero si vuestra majestad quiere hablar conmigo como Jos reyes hablan
entre sí, entonces no quiero. lC'ómo conversan entre sí los sabios? Viene la
explicación: los sabios no se enfadan cuando son acorralados y Jos reyes sí.
Entonces el rey acepta una conversación en igualdad de condiciones." 14
1] Rcfumlamcntación de la educación popular. Apor/es Nº 47, pág. 13. Dimensión Ed ucativa , Bogotá.
1-l l luisinga .lohan, Homo luden.\' . Alianza editores. Madrid, España. Sexta impresión, 1996.

El conflicto
1 Las diferencias y desigualdades que se presentan en el diálogo generan conflic-

tos. Los educadores que hemos sido formados en versiones únicas, en verdades
inamovibles y que además nos sentimos portadores del saber legítimo, no
estamos en las mejores condiciones para asumir y trabajar pedagógicamente la
diferencia y el conflicto.
"'Al concluir la recapitulación de un debate uno de los participantes me dice: ly

usted por qué no tuvo en cuenta lo que yo dije?. Mientras pedía disculpas por
"el olvido" tenía que reconocer mi incapacidad para tener en cuenta e incorpo-
rar la diferencia".
A pesar de que la pedagogía nos habla de la importancia del conflicto en los

procesos de conceptualización y reconceptualización , por cuanto lleva al
alumno a reaccionar para afirmar, a rectificar lo que sabe, nuestra primera
reacción ante la diferencia y el conflicto es desconocerlo o directamente
descalificarlo y excluirlo; trahajar el conflicto no es cuestión de buena voluntad
solamente, supone para nosotros los educadores un replanteamiento concep-
tual y metodológico.
Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sohre la temática del conflicto. Yo

quisiera solamente resaltar aspectos pedagógicos que me parecen importantes.
• Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra interpreta-

ción, otr~s maneras de percibir una realidad, aparece también para el
educador el momento analítico por excelencia; pues es ahí donde los
nuevos elementos pueden entrar a formar parte de la trama de significados
que se están construyendo.
• La explicitación de "lo propio" y la contrastación con " lo ajeno" tienen una

función pedagógica: posibilitar la descentración, -el distanciamiento de uno
mismo- y la ampliación de los propios límites tanto cognitivos como
afectivos.
La pregunta a los educadores es cómo hacer del conflicto una posibilidad

educativa.
Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funcio-

nes; somos promotores, animadores, mediadores, interlocutores...

Y para cumplir esas funciones creo que no sobran algunas consideraciones por
más reiterativas y trilladas que san:
En una relación entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinión

o una posición diferente requiere de una base afectiva; de un ambiente de
confianza donde el respeto al otro, Ja solidaridad, pasen de ser discursos a ser
experiencias de aprendizaje.
• El sentido de búsqueda conjunta; la satisfacción de contribuir a clarificar

un problema, de encontrar una información, de participar en un debate;
son las que mantiene n vivo el interés, las que hacen posible la relación
dialógica , para los educadores, más importante que los resultados, es lo
que ocurra en la misma interacción .
+ Ampliar las posibilidades de expresión de los participantes hace posible

que se manifieste su riqueza cultural, y todos sabemos por experiencia que
cua ndo tratamos de comunicar a otros, vamos comprendiendo mejor lo
que intentamos expresar.
• En el diálogo, el silencio es la condición y el ejercicio que tene mos que

hacer para poder hablar. El derecho a la palabra ,y esto vale tanto para
participantes como para educadores, hay que ganarlo en el silencio produc-
tivo que supone escuchar al otro y dialogar con uno mismo.
Para el diálogo los educadores necesitamos preparación; temática, investiga-

ción, pero ~stas perderían su sentido si no van acompañadas de una actitud de
apertura y acogida, si no las mueve la convicción de estar aportando a la
construcción de algo. El diálogo es el resultado también de una disposición
interior que no se improvisa en un evento educativo cuando no ha formado
parte de la vida del educador.
BIBLIOGRAFÍA
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4 f GARCÍA CANCLINI, N. Globalización imaginada. Editorial Paidos,
·l• Barcelona, 1999 .
••
••
t ••
¡
•
l:sta puhlicación se terminó de imprimir
en el mes de ahril del año 2000
en los talleres de Dimensión Educativa
Calle 41 Nº 13-41
Bogotá, D.C., -Colombia
Plantear que hay que dialogar en
educación , es uno de esos tantos
lugares comunes (educación
crítica, educación creativa, edu-
cación participativa ... ), que no
por estar enormemente acepta-
do y difundido , se encuentra
realmente desarrollado .
Ni siquiera podríamos decir que

existen acuerdos relativos a nivel
conceptual, pues muchos de los
discursos que todavía circulan,
se encuentran anclados en
posturas de las décadas del 60 y
el 70, sin haber logrado incorpo-
rar los debates actuales.
La situación, sm embargo, es
todavía más compleja pues en el
campo del "cómo" (metodolo-
gías y didácticas) hay aún mayor
precariedad . El "cómo" existe
como horizonte, pero son muy
pocos los intentos de llevarlo a la
práctica.
Precisamente para contribuir a

llenar los vacíos anotados, se ha
diseñado este APORTES. Con
él se desea "aportar" a la polé-
mica sobre sus fundamentos y a
las posibles "puestas en escena" .

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Santafé de Bogotá, abril del 2000

1. EDUCACIÓN EN EL PARADIGMA DIALÓGICO

La educación en la modernidad del sujeto individual soberano . . . ..... 12

2. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA OPERACIONALIZAR

Anotaciones previas .. . ..... . ........ .. ... . ..... . .. . ... .. . . . . .. . 21

3. POTENCIANDO LA DIVERSIDAD. Diálogo de saberes: una práctica

Introducción .......... .. . . ....... .. .. .... ....... .. .. . ... . .. . .. 59

4. D E L INTERCAMBIO DE SABE RES

La educación liberadora de Freirc ..... . ........ . . . . . . .. .. . .. .. ... 85

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (para continuar el debate) ....... 105

Ni siquiera podríamos decir que existen acuerdos relativos a nivel conceptual,

La situación, sin embargo, es todavía más compleja pues en el campo del

Precisamente para contribuir a llenar los vacíos anotados, se ha diseñado este

Los artículos que se presentan han sido escritos por educadores-investigadores

A cada lector le corresponde entonces entablar su propio diálogo con el texto y

Mario Osorio Marques

Por eso, repensar los presupuestos de la educación no significa ignorar los

No podemos efectivamente cambiar o transformar algo sin saber qué se

En nuestra tradición occidental se han situado: a) de un lado, el paradigma

Aportes Nº 53. El diálogo cultural 11

En esta ontología en la que se ratifican el eterno retomo y el tiempo circular

Educar, en este paradigma, es introducir al educando en el mundo de los seres

Desde el colapso del feudalismo y a partir de las profundas transformaciones

12 Aportes Nº 53. El diálogo cultural

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En la enseñanza, se sustituye el didactismo de contenidos y el magistrocentris-

Pero esa educación centra en la individualidad de cada educando, a parte de

Aportes Nº 53. El diálogo cultural 13

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Se vuelve fundamental no el enfoque objetivante, sino el enfoque performativo

La educación entendida como interlocución implica que ella se verifique en un

La educación popular y la educación en los espacios formales de la escuela se

14 Aportes Nº 53. El diálogo cultural

El aprendizaje es construcción colectiva asumida por grupos específicos en una

Los aprendizajes significativos no son los que se organizan en función de ser

Aportes Nº 53. El diálogo cultural 15

ARENDT, Hannah, A vida do espíritu. Río de Janeiro, Ed. UERJ, 1992.

CASTELLS, Manuel. La era de la información: economía, sociedad y cultura.

HABERMAS, Jürgen. Motivos do pensamento pós-metafísico e a unidade da

JERUSALINSKY, Alfredo e colaboradores. Psicanálise e desenvolvimento

LACAN, Jacques. Escritos. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1998.

LAJONQUIERE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendi-

MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e Educac;ao. Ijuí: Editora UNIJUÍ,

Pedagogia, a ciencia do educador. Ijuí: Editoria

16 Aportes Nº 53. El diálogo cultural

----------------------------------- Paradigmas da educai;ao. In: Revista Brasileira de

-----------------------------------. A aprendizagem na mediaao social do aprendido

-----------------------------------. A escola no computador: outra e mais ampla

PIAGET, Jean. Naturaleza y métodos de la epistemología. Buenos Aires: Ed.

ROUANET, Sergio Paulo. As razoes do iluminismo. Sao Paulo: Compahia das

SAUVAGE, Micheline. Sócrates e a consciencia do homem . Rio de Janeiro:

Aportes Nº 53. El diálogo cultural 17

Germán Mariño Solano

Creemos que es importante iniciar el artículo explicando que la propuesta ha

El ensayo se inicia con una disgreción sobre la legitimidad de la intencionali-

Posteriormente nos detendremos en aquello de la didáctica, pues dicha palabra

Dentro del marco anterior, en un tercer momento trabajaremos las expresio-

Aportes Nº 53. El diálogo cultural 21

LOS PARADIGMAS NO INTERVENCIONISTAS

La propuesta podría generar en muchos una sensación de directividad; se dirá

De ahí que nos parezca importante pronunciamos de entrada al respecto.

Tanto desde el interior mismo de la educación, por reacción a los diversos