TCC TamaraVERSAOFINAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
TAMARA GARCIA PINHEIRO DOTTI
UM ESTUDO DO MODELO DE BARRAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DA

MATEMÁTICA DE SINGAPURA: FUNDAMENTAÇÃO DA ÁLGEBRA NO ENSINO
FUNDAMENTAL I CICLO
SÃO CARLOS
2016
TAMARA GARCIA PINHEIRO DOTTI
UM ESTUDO DO MODELO DE BARRAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DA

MATEMÁTICA DE SINGAPURA: FUNDAMENTAÇÃO DA ÁLGEBRA NO ENSINO
FUNDAMENTAL I CICLO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR
como requisito para obtenção do título de
graduação em Matemática, sob orientação da Profª
Dra. Yuriko Yamamoto Baldin.
SÃO CARLOS
2016
Dedico este trabalho ao meu esposo Fábio
Henrique Dotti, meus pais Maria Arlete Garcia
Pinheiro e Adelino Carlos Pinheiro, minha
irmã Karen Garcia Pinheiro, minha avó
Mathilde da Silva Garcia e minha orientadora
Profª Dra. Yuriko Yamamoto Baldin por todo
incentivo, paciência e ajuda para que este
trabalho fosse realizado e concluído.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado saúde e força para superar todas as
dificuldades e concluir esta graduação.
Ao meu esposo, meus pais e minha irmã pelo amor, incentivo e apoio incondicional
em todos os momentos, e por entender que nos momentos de minha ausência dedicados ao
estudo sempre entenderam que o futuro é feito a partir da constante dedicação no presente.
A todos os professores que tive a oportunidade de conhecer, por me proporcionarem
tantos conhecimentos.
Em especial a minha orientadora Yuriko Yamamoto Baldin pela paciência e todo
conhecimento que me passou e a editora Marshall Caveendish Education pela permissão
concedida para utilizar a Coleção My Pals Are Here! (2012) no trabalho de pesquisa que
resultou nesta dissertação.
A todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito
obrigado!
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De
alguma forma continuamos a viver naqueles
cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela
magia da nossa palavra. O professor, assim, não
morre jamais...”
(Rubem Alves)
RESUMO
A pesquisa realizada consiste na análise de uma sequência de atividades/problemas

selecionadas da coleção “My Pals Are Here!” utilizada em diversas escolas de Singapura, por
estar de acordo com a proposta curricular de matemática do país. Os exercícios selecionados
são os que utilizam o Modelo de Barras como método de representação pictórica de situações
problema, ou que preparam o aluno para utilização do Modelo de Barras. O objetivo da
análise é observar como essas atividades contribuem para o desenvolvimento do raciocínio
algébrico nos alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, de modo que estes alunos
passem para o segundo ciclo do Ensino Fundamental sem traumas, principalmente ao iniciar a
aprendizagem da álgebra. A pesquisa espera contribuir na formação de professores do
primeiro ciclo do Ensino Fundamental para que consigam proporcionar um ensino de
qualidade para os alunos, dando uma base sólida para a aprendizagem da álgebra no segundo
ciclo do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Modelo de Barras. Matemática de Singapura. Algebrização. Raciocínio

algébrico. Educação Matemática. Primeiro ciclo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 7
CAPÍTULO 1: A CONCEPÇÃO CURRICULAR DA MATEMÁTICA DE
SINGAPURA ................................................................................................................. 9
CAPÍTULO 2: ANÁLISE DA SEQÜÊNCIA DE PROBLEMAS COM MODELO DE
BARRAS DA COLEÇÃO “MY PALS ARE HERE!” ..................................................... 14
2.1 O livro 1A ................................................................................................................... 16
2.2 O livro 1B ................................................................................................................... 26
2.3 O livro 2A ................................................................................................................... 32
2.4 O livro 2B ................................................................................................................... 39
2.5 O livro 3A ................................................................................................................... 42
2.6 O livro 3B ................................................................................................................... 50
2.7 O livro 4A ................................................................................................................... 58
2.8 O livro 4B ................................................................................................................... 63
2.9 O livro 5A ................................................................................................................... 66
2.10 O livro 5B.................................................................................................................. 71
2.11 O livro 6A ................................................................................................................. 77
CONCLUSÃO .................................................................................................................. 85
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 88
INTRODUÇÃO
Antes de licencianda em matemática, sou pedagoga, e durante a minha formação em

pedagogia sempre me incomodei ao observar a grande dificuldade que muitas colegas tinham
em matemática, então eu sempre me perguntava “como é possível ensinar matemática para as
crianças tendo tantas dificuldades?”. Então, ao concluir meu curso de pedagogia resolvi
também cursar graduação em matemática, para aumentar meu conhecimento na área e talvez
conseguir ajudar minhas colegas professoras dos anos iniciais no ensino desta disciplina.
Durante os estágios realizados na graduação de matemática, observei a grande
dificuldade que os alunos têm nesta disciplina, principalmente nos conteúdos relacionados à
álgebra. Com a experiência que tenho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, percebi que
no 1º ciclo os alunos gostam da matemática, mas na transição do 1º para o 2º ciclo a disciplina
que era preferida passa a ser a preterida dos alunos. Mas por que será que isso acontece?
Após assistir uma palestra da professora Yuriko na Jornada da Matemática, sobre o
ensino de matemática de Singapura fiquei curiosa e resolvi pesquisar sobre o tema, já que em
Singapura os alunos têm um aproveitamento bem melhor em matemática e parecem não sentir
tanta dificuldade nesta transição do 1º para o 2º ciclo do Ensino Fundamental. Conversando
com a professora, resolvemos estudar como o pensamento algébrico é desenvolvido nos
alunos desde o primeiro ano do Ensino Fundamental até o 6º ano, através da análise de
exercícios dos livros didáticos de matemática usados em Singapura do 1º ao 6º ano do Ensino
Fundamental. Então, selecionamos e analisamos uma seqüência de problemas dos livros do
aluno, desde o 1º até o 6º anos da coleção “My Pals are Here!” (Fong & al., 2012) para
entendermos o processo de desenvolvimento do pensamento algébrico que facilita a transição
para a álgebra no 6º ano, e como se processa a progressão da aritmética para a linguagem
algébrica.
Particularmente, vejo um grande abismo entre o 1º e o 2º ciclo do Ensino
Fundamental, nas salas de aula do Brasil. Os professores do 1º ciclo têm conhecimento de
metodologias, didática e psicologia do desenvolvimento, porém os conhecimentos específicos
dos conteúdos não são aprofundados na graduação em Pedagogia. Enquanto isso, na
graduação em Matemática, os conteúdos matemáticos mais avançados são trabalhados
intensamente, mas nem sempre é feita a relação dos conteúdos com o ensino dos mesmos em
sala de aula da Educação Básica.
7
No primeiro capítulo iremos falar sobre as características da Matemática de Singapura,
que não é apenas uma metodologia, que possa ser copiada e resolver os problemas do ensino
de matemática, mas sim uma ampla concepção curricular para um ensino eficaz.
No segundo capítulo analisaremos uma sequência de exercícios dos livros do aluno de
uma coleção de livros didáticos de matemática, utilizados em Singapura, focando no
desenvolvimento do pensamento algébrico dos alunos.
Esperamos com esta pesquisa compreender como o raciocínio algébrico da criança
pode ser desenvolvido de forma sutil, sem dificuldades e traumas posteriores, de forma que o
aluno tenha êxito em matemática durante toda sua vida escolar.
A partir da minha formação em licenciatura em Matemática conheci o currículo que
deve ser trabalhado nesta disciplina no segundo ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio
e aprofundei meus conhecimentos em matemática o que me torna apta a lecionar esta
disciplina. A partir deste trabalho, com base em tudo o que aprendi nas minhas graduações,
em Pedagogia e Matemática, eu espero ser uma profissional melhor na minha área de atuação
(atualmente Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental), dando conhecimentos
básicos necessários aos meus alunos para que tenham uma base sólida na aprendizagem
matemática e sucesso na vida escolar.
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CAPÍTULO 1: A CONCEPÇÃO CURRICULAR DA MATEMÁTICA DE
SINGAPURA
Neste capítulo falamos sobre a Matemática de Singapura e suas características. Para

tal, foi realizada a leitura de alguns textos a respeito do assunto, como: “Singapure Math:
Simple or Complex?” (tradução: Matemática de Singapura: Simples ou Complexa?),
publicado na revista Educational Leadership; trechos da tese de mestrado de Jonas Queiroz,
que fala sobre a resolução de problemas da pré-álgebra e álgebra para fundamental II com o
auxílio do Modelo de Barras; e uma comunicação pessoal da professora Yuriko Baldin
intitulado “Texto explicativo sobre a Matemática da Singapura”.
De acordo com nossas leituras, o excelente desempenho em matemática que os alunos
de Singapura vêm obtendo nos exames internacionais levou pesquisadores matemáticos a
investigar o material didático de Singapura e descobrirem assim a riqueza deste material, que
possui uma abordagem simples e eficaz. Perceberam a filosofia que há por trás da Matemática
de Singapura, que possui uma estrutura lógica, um currículo coerente e foca nas habilidades
necessárias para uma aprendizagem efetiva dos estudantes nos anos do Ensino Fundamental.
Em particular o sucesso na aprendizagem da álgebra chama a atenção para a metodologia da
Matemática de Singapura. Um exemplo é a tese de Mestrado do Jonas Queiroz (2014) que
pesquisou a utilização do Modelo de Barras para ensino da pré-álgebra e álgebra para alunos
dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.
A imagem abaixo, fornecida pelo Ministério da Educação de Singapura, resume a
concepção filosófica da organização da Matemática de Singapura:
(http://lysigrey.wikispaces.com/Mathematics+Framework)
9
Figura 1.1: Pentágono ilustrativo da base da Matemática de Singapura
Original em: http://lysigrey.wikispaces.com/Mathematics+Framework
A explicação deste quadro segue abaixo:

Uma interpretação dos elementos deste quadro permite concluir que a Matemática de
Singapura não se trata apenas de uma metodologia, e sim uma proposta coesa de currículo
escolar baseada numa filosofia de ensino que tem como eixo central a Resolução de
Problemas. A proposta curricular é constituída de cinco frentes: atitudes, meta-cognição,
processos, conceitos e habilidades. Na base do diagrama se encontram os conceitos que são os
conteúdos específicos dos campos da disciplina Matemática na Educação Básica, que são
conceitos numéricos, geométricos, algébricos e estatísticos (que no Brasil seria parte do
Tratamento da Informação). As habilidades desejadas abrangem: estimativa e aproximação,
cálculo mental, comunicação, uso de ferramentas matemáticas, manipulação aritmética,
manipulação algébrica e tratamento de dados. Os processos envolvem a habilidade de
pensamento e heurística (encontrar/descobrir fatos). A meta-cognição se trata do
monitoramento do próprio pensamento e as atitudes requeridas são apreciação, interesse,
confiança e perseverança.
Não entraremos em detalhe sobre cada frente da Matemática de Singapura, pois o foco
da nossa pesquisa é a análise de uma seqüência de atividades de uma coleção didática
utilizada em Singapura, aprovada pelos órgãos competentes do país, como sendo um material
que está de acordo com a concepção da Matemática de Singapura.
10
No Capítulo 2, faremos uma análise do material didático “My Pals Are Here!”, tendo
em mente as frentes dessa concepção para embasar nossas percepções sobre o valor
educacional da sequência didática dos problemas ao longo dos livros da coleção.
As principais características da Matemática de Singapura, de acordo com Baldin
(2014) são:
 Abordagem de aprendizagem: Concreto → Pictórico → Abstrato;
 Estímulo ao processo de pensamento ativo, comunicação de ideias matemáticas
e resolução de problemas.
 Desenvolvimento de fundamentos que os alunos necessitarão para a
matemática mais avançada;
 Ênfase no exercício mental dos conceitos de matemática por meio da
abordagem pelo modelo pictórico.
Uma característica marcante da Matemática de Singapura é que ela promove a
aprendizagem dos conceitos matemáticos a partir da técnica da representação pictórica dos
dados de situações problema utilizando um método chamado Modelo de Barras. O Modelo de
Barras é encontrado constantemente nos materiais didáticos de Singapura, e por isso muitas
vezes o Modelo de Barras é confundido com a própria Matemática de Singapura. Porém,
como vimos na figura acima, a Matemática de Singapura é mais que uma metodologia.
O Modelo de Barras é uma representação geométrica com desenho de barras para
quantidades numéricas, utilizado na modelagem algébrica de estratégias na resolução de
situações problema nos anos do primeiro ciclo do ensino fundamental. Através do uso
contínuo do Modelo de Barras, os alunos de Singapura aprendem conceitos e adquirem
habilidades de identificar os dados e os solicitados de um problema, de forma que a
representação pictórica auxilia na elaboração da estratégia para solução do problema, com a
escolha de operações corretas para a situação.
O Modelo de Barras é introduzido no 2º ano como extensão de representação pictórica
de objetos e quantidades usada no 1º ano, e passa a ser aplicado sistematicamente a partir do
3º ano em problemas contextualizados de adição e subtração, multiplicação e divisão, até em
problemas mais complexos envolvendo frações e porcentagens, como os trabalhados no 6º
ano. Através do Modelo de Barras o aluno visualiza graficamente as informações contidas nos
enunciados dos problemas e interpreta as relações existentes entre elas.
Como diz Hoven e Garelick (2007):
11
Bar modeling is a specific variant of the common Draw a Picture
mathematics problem-solving strategy. Because Singapure Math uses this
one variant consistently, students know what kind of Picture to draw. That’s
an advantage If the bar model is versatile enough to apply to many complex
problems – and it is. It is especially useful for problems that involve
comparisons, part-whole calculations, ratios, proportions, and rates of
change. It communicates graphically and instantly the information that the
learner already knows, and it shows the student how to use that information
to solve the problem.
Tradução:
A modelagem por barras é uma variante específica do “desenhar
uma figura” que é uma estratégia comum de resolução de problemas de
matemática. Porque a Matemática de Singapura usa esta variante
consistentemente, os alunos sabem que tipo de representação desenhar. Isso
é uma vantagem se o modelo de barras for versátil o suficiente para se
aplicar a muitos problemas complexos - e é. Ele é especialmente útil para
problemas que envolvem comparações, cálculos de parte-todo, relações,
proporções e taxas de variação. Ele comunica graficamente e
instantaneamente as informações que o aluno já conhece, e mostra ao
estudante como usar essa informação para resolver o problema.
O Modelo de Barras auxilia para que o aluno tenha uma visão integral do problema,
pois representa de forma pictórica toda situação envolvida no problema, ou seja, vai além da
representação simples dos dados. Além de ser uma ferramenta importante para solução de
situações problema, o modelo também é muito importante para reforçar conceitos básicos da
matemática, por meio dos significados das operações.
Como veremos no capítulo 2, o Modelo de Barras se mostra muito útil na
compreensão das propriedades aritméticas, que auxilia na transição do concreto para o
abstrato, ou seja, através da representação pictórica pelo Modelo de Barras o aluno consegue
progredir da utilização de materiais concretos para expressar-se na linguagem matemática
abstrata, e isso permitirá obter êxito na transição da aritmética para a álgebra nos anos
seguintes.
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A Matemática de Singapura desenvolve nos alunos a capacidade de manipular as
informações, de visualizar as situações problema através da modelagem, de reconhecer
padrões e fazer generalizações, e de desenvolver habilidades de manipulação numérica
através do cálculo mental. Além de focar nas relações de parte-todo e comparação, a
visualização pictórica favorece a transição do concreto para o abstrato através da Resolução
de Problemas, particularmente dos algébricos.
O material didático de Singapura que nos foi autorizado a estudar e analisar (Fong&
al. 2012) é estruturado de forma clara e eficaz, organizando os conteúdos curriculares de
forma equilibrada em livros ao longo dos anos escolares, de 1º a 6º anos. A coleção traz
personagens para acompanhar a evolução das atividades dentro dos textos, para apoiar os
alunos em momentos que exigem atenção, sendo visualmente atrativo para as crianças. Os
textos têm linguagem simples e direta. Junto com essas características que favorecem
aceitação dos alunos em acompanhar as lições, os desafios que estimulam o pensamento do
aluno permeiam as páginas. Os conceitos são ensinados lentamente, porém com profundidade,
permitindo que os alunos progridam rapidamente nas habilidades essenciais para a
aprendizagem da matemática.
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CAPÍTULO 2: ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DE PROBLEMAS COM MODELO DE
BARRASDA COLEÇÃO “MY PALS ARE HERE”
Neste capítulo analisamos páginas selecionadas da coleção My Pals Are Here! (2ª
Edição) (FONG et al, 2012), uma coleção representativa de livros didáticos da Matemática de
Singapura. Todas as imagens das páginas analisadas neste trabalho são desta coleção, e foram
devidamente autorizadas pela editora.
Selecionamos para cada ano escolar, do 1º ao 6º ano desta coleção, atividades em que
reconhecemos as ideias principais que constroem uma sequência que desenvolve o raciocínio
algébrico desde o 1º ano do Ensino Fundamental.
Uma análise completa dos livros na perspectiva da concepção da Matemática da
Singapura, como estudado no Capitulo 1, foge do alcance de um TCC, sendo o objetivo do
nosso trabalho focar a análise dos problemas selecionados no significado do Modelo de
Barras como ferramenta para fundamentação e desenvolvimento do pensamento algébrico
ao longo dos anos do Ensino Fundamental 1º ciclo.
Todos os livros possuem conteúdos de aritmética, geometria, tratamento de
informação, e grandezas e medidas, distribuídos equilibradamente em cada ano escolar, mas o
nosso estudo destaca os problemas em que o Modelo de Barras se mostra na introdução de
conceitos novos e de técnicas aritméticas que se generalizam para o pensamento algébrico.
Para cada ano, os livros textos da coleção apresentam dois volumes, a parte A e a parte
B, utilizadas respectivamente no primeiro e segundo semestre. Em cada semestre, são
utilizados três livros: um livro do aluno (livro texto para utilização em sala de aula), um livro
de tarefa de casa e um manual do professor que acompanha o livro do aluno.
Neste trabalho, iremos indicar por 1A o livro do aluno do 1º ano – 1º semestre, 1B o
livro do 1º ano – 2º semestre e assim por diante, e referir ao manual do professor como Guia
do Professor do livro 1A, e assim por diante, uma tradução do original em inglês, Teacher´s
Guide. Não analisaremos o livro de tarefas por limitação do nosso trabalho, porém
observamos que os exercícios do livro de tarefa de casa expandem as competências e
habilidades trabalhadas nas lições de sala de aula, e fazem parte importante da aprendizagem
dos alunos para fixação de conteúdo e treinamento de habilidades técnicas.
O Guia do professor chama atenção por sua estrutura. Este livro apresenta cada página
do livro do aluno, em que são dadas as respostas dos exercícios, instruções para o professor
sobre como encaminhar a realização dos exercícios/atividades pelos alunos, sugestões de
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exercícios extras e os exercícios do livro de tarefa referentes ao conteúdo da página. Além
disso, a página aponta, quando pertinentes, aspectos importantes da concepção curricular
daquela página e seu conteúdo, associando-os a conceitos, habilidades, atitudes, metacognição
e processo, que constituem a fundamentação da matemática de Singapura, como explicado no
capítulo 1.
Na seguinte Figura 2.1, ilustramos uma página do livro 1A, orientada no Guia do
professor.
Figura 2.2 Página 37 do Guia do Professor referente ao livro 1A.1
1
© Marshall Cavendish Education. Adapted with permission.
15
No topo da página é explicitado o objetivo da atividade: “os alunos terão que fazer
deduções e aplicar as partes dos números para resolver problemas”. Em seguida indica as
atividades individuais que estão no livro de tarefa e as habilidades desenvolvidas: parte-todo,
comparação e dedução. Sugere também uma atividade opcional que o professor pode
desenvolver com os alunos. Ao lado da imagem da página do livro do aluno aparecem as
instruções para realização das atividades. O conteúdo desta página será analisado ainda dentro
deste capítulo, quando iremos compará-lo com a página correspondente do livro 1A do aluno.
No nosso trabalho, concentramos nas atividades e nos exercícios/problemas do livro
do aluno, e em alguns casos, faremos uma comparação delas com as instruções da página
correspondente no Guia do professor, para embasar a nossa análise.
2.1 O livro 1A
No livro 1A, os estudos se iniciam com a contagem do 1 ao 10, primeiro com a

contagem de objetos e a representação de cada número.
São realizadas atividades de contagens de objetos em figuras e a escrita/leitura do
número que representa tal quantidade, inclusive do número 0, representando a ausência de
quantidade, quando os alunos trabalham com figuras de conjuntos com quantidades diversas
de objetos, inclusive um conjunto sem objetos, isto é, está vazio, e o aluno é conduzido a
representar a ausência de quantidades com o número 0.
Além da quantificação de conjunto de objetos, pela contagem, o aluno é apresentado
neste estágio a um objeto especial, uma pecinha cúbica parecida com “Lego” que tem
extremidades que se encaixam, para representar a quantidade de uma “unidade”. Esse objeto
é material concreto que faz parte do material didático dos livros, e é utilizado na contagem de
objetos, além de objetos do cotidiano e objetos visualizados nas figuras.
Após aprender os números de 1 a 10, relacionando-os com as quantidades na
contagem de diversos objetos ou nas figuras, é trabalhada a ideia de comparação entre
quantidades de agrupamentos diversos: mais que, menos que, igual, para consolidar o
conceito de um número ser maior que, menor que ou igual, na comparação entre dois
números. Isso segue naturalmente para trabalhar o conceito de ordem e a percepção de
padrões associados aos números, por meio de atividades propostas a alunos. Por exemplo:
sequência de números ímpares em ordem crescente (1, 3, 5, 7, 9), sequência de números pares
16
em ordem decrescente (10, 8, 6, 4, 2), e outros padrões que podem ser formados utilizando os
números de 1 a 10.
Após trabalhar intensamente a contagem e comparação de quantidades até 10, nos
primeiros capítulos do livro, é introduzido o conceito de “partes” de um número, por meio de
decomposição de um número em outros números menores, como suas partes. Notamos então
que as ideias de “parte-todo” e “comparação” que permeiam a matemática de Singapura são
iniciadas desde a introdução dos primeiros conceitos.
Para desenvolver a ideia de decomposição, propõe-se inicialmente atividade com as
pecinhas que representam unidades e podem ser encaixadas formando barras que representam
números maiores pelas quantidades maiores de unidades. Esta atividade manipulativa de
junção de peças, para representar quantidades maiores forma barras que representam números
de acordo com a quantidade, e sua visualização e manipulação facilitam nos anos seguintes a
representação pictórica de quantidades através do Modelo de Barras.
Como exemplo, nas páginas 22 e 23 do Livro 1A encontramos uma proposta para que
os alunos decomponham os números 4 e 5 em partes. Solicita-se que o aluno junte 4 pecinhas
e depois separe-as em partes, identificando assim as partes do número 4, de várias maneiras
diferentes, e em seguida repetir a atividade com o número 5. Nestas páginas, identificamos o
princípio curricular da Matemática de Singapura, que prioriza a compreensão do conceito de
parte-todo, e na página seguinte, a da ideia de comparação dentro do conceito de parte-todo,
como mostra a Figura 2.2, a seguir.
17
Figura 2.3: Página 24, Livro 1A. 2
No exercício da página 24, o aluno é solicitado a trabalhar as partes que compõem o

número 7, auxiliado por recurso visual de uma balança imaginária para compreender a
comparação neste experimento virtual e aplicar o conceito de igualdade.
Este exercício não trabalha explicitamente a operação de adição, mas percebemos que
a compreensão do significado de decompor um número em partes prepara o pensamento sobre
o princípio da adição.
Logo, o livro de Singapura prepara cuidadosamente as atividades que embasam o
desenvolvimento do pensamento abstrato das crianças, desde os primeiros contatos com o
2
18
conteúdo matemático por meio de material concreto e recursos visuais para experimentos
virtuais.
Conseguimos identificar como processo de aprendizagem nesta proposta de atividade
o seguinte:
O aluno irá primeiro identificar a representação de um número num modelo de
balança, atribuindo significado à contagem de unidades marcadas no braço da balança, pela
ordem expressa pelo sequenciamento da contagem ao longo do braço da balança.
Representando um número, por exemplo, o 7 da atividade 2, no braço direito da balança com
uma peça colocada na posição do furo número, (no caso o sétimo), o jogo seria colocar fichas
no lado esquerdo que sejam partes do número no lado esquerdo, para “balancear” (igualar em
quantidade de unidades). A equivalência é interpretada como igualdade dos valores das partes
que juntas compõe um todo inicial, pela ideia intuitiva de equilíbrio da balança.
Percebemos que isso prepara o pensamento algébrico pela interpretação da igualdade
matemática, não por meio de simbologias que seriam trabalhadas nos anos posteriores, mas
sim conceitualmente. Percebemos a sutileza da atividade que introduz, desde os primeiros
passos no estudo de números do 1º ano do EF (Ensino Fundamental), o conceito de igualdade
que será requerido no estudo de equações no 2º ciclo do EF. O item b consolida o
entendimento por instigar a exploração de outras possibilidades de decomposição,
promovendo uma aprendizagem do conteúdo explorando a variabilidade das partes que
compõem um número.
Ao final do exercício propõe-se uma situação desafio, comentando-se que na balança
também é possível colocar o 7 em ambos os lados, estimulando assim o aluno a considerar
que o 7 (todo) pode ser comparado com o próprio 7 (parte), e logo na decomposição do
número 7 podemos comparar 7 com as partes 7 e 0, em que 0 representa o “nada” para a
criança.
A nossa escolha para analisar este exercício no início do livro do 1º ano é motivada
por nossa observação de que esta atividade consegue trabalhar por meio de material concreto
a ideia básica de comparação entre números, usando a ideia do equilíbrio da balança como
igualdade. No nosso entendimento, as atividades que promovem o pensamento de comparação
e de parte-todo, em situações problema desde o 1º ano, facilitam posteriormente a
compreender as ideias fundamentais, e também de técnicas, das operações aritméticas,
iniciando com as de adição e subtração, indo além, como preparatórias do pensamento
algébrico requerido na resolução de equações no 2o ciclo do EF.
19
Na página 25 é proposto um exercício que resume os conceitos trabalhados no
exercício anterior para consolidar a aprendizagem, ilustrado na Figura 2.3.
Figura 2.4 Página 25 do livro 1A3
Neste exercício, o número representado no lado direito (o todo) é dividido em três

partes, para generalizar a ideia de parte-todo e comparação. Neste exercício, observamos que,
além da balança, volta-se a utilizar o material concreto para conectar a compreensão anterior
da representação de um número, isto é, as pecinhas que representam unidades na contagem de
quantidades. Em nossa análise, as peças dispostas como na Figura 2.3, isto é, o todo e suas
partes, em cada lado da balança, preparam a ideia de modelagem por barras que será
introduzido posteriormente, no 2º ano. De fato, ao juntar as pecinhas como partes para formar
3
20
um todo que representa um número, o aluno realiza um procedimento que será repetido
posteriormente na modelagem por barras para resolver problemas com operações aritméticas.
Além disso, é importante observar a coesão entre as diferentes ferramentas, para
compreender diversas maneiras de representar um número que se conectam para construir um
conceito. Infelizmente, esta leitura não é feita em nossos cursos de Pedagogia para formação
de pensamento matemático dos futuros professores do ensino fundamental 1º ciclo.
Na página 27, o conceito de “decomposição de um número em partes” retorna,
trabalhado de forma lúdica. É dado ao aluno um número que seria correspondente ao todo e
dois baldinhos. O aluno conta a quantidade de bolinhas sob um dos baldinhos e precisa
identificar a quantidade de bolinhas que deve ter sob o outro baldinho para compor o número
que seja o “todo”. A atividade ilustra de forma lúdica o pensamento que irá ser necessário
para abstrair o conceito de incógnita nas equações, nos anos do 2 o ciclo. Notamos que este
exercício mais uma vez trabalha o conceito do número 0 no item três, em que não há nenhuma
bolinha sob o baldinho do meio. A Figura 2.4 mostra esta atividade.
Figura 2.5 Página 27do livro 1A4
4
21
No Guia do Professor referente a esta página (Figura 2.1), além das respostas do
exercício aparece registrado o objetivo desta atividade como “os alunos serão capazes de fazer
deduções e aplicar as partes dos números para resolver problemas”; as habilidades de
pensamentos como “análise parte-todo, comparação e dedução”; indicação dos exercícios do
livro de tarefas referente a este conteúdo; sugestão de atividades opcionais como “reunir os
alunos em duplas para fazer uma atividade prática em que um aluno tem um conjunto de
peças e diz ao seu parceiro a quantidade que possui, em seguida esconde uma parte das peças
e mostra o restante para o amigo, que deve acertar a quantidade de peças escondidas”. São
dadas também instruções para a realização da atividade, por exemplo, questionamentos que o
professor pode fazer aos alunos durante a atividade.
Assim também, quando o professor aplicar esta atividade com seus alunos, terá
orientação clara do que deve avaliar no desenvolvimento dos alunos, qual o objetivo da
atividade e as habilidades desenvolvidas.
Como já dissemos, notamos que já no segundo capítulo do livro 1A, o estímulo ao
desenvolvimento do pensamento algébrico se inicia fazendo uso de materiais distintos, como
material concreto e brincadeiras, sendo eles meios para atingir o objetivo de aprendizagem de
conteúdo, com foco em sistematização da representação simbólica com entendimento de seus
significados.
No capítulo 3 do livro 1A é iniciada a operação de adição, primeiro com resultados até
10. Entendemos que isso é uma evolução natural do que foi aprendido até então, trazendo
novas linguagens e significados para a atividade de decomposição de um número em partes.
É apresentado o símbolo de + e o seu significado, e o conceito de adição é introduzido
usando material concreto (bolinhas de gude), contagem e pecinhas. Assim, o aluno trabalha as
ferramentas que conheceu nos capítulos anteriores para aprender novo conteúdo, baseado em
conhecimento prévio, o que para nós indica a conexão entre os tópicos curriculares.Um
exemplo está na página 35, onde há uma atividade em que os alunos precisam observar as
imagens e efetuar a adição. No item a aparecem dois grupos, um com 2 ursos de pelúcia
grandes e outro com 5 ursos de pelúcia pequenos. Abaixo da foto dos ursos aparece a
representação da situação no diagrama de parte-todo (como da atividade ilustrada na Figura
2.4) e a representação pela expressão matemática da adição 2 + 5 = 7, seguida da resposta
completa do exercício “Existem 7 ursos de pelúcia ao todo”.
No capítulo 4 introduz-se a operação de subtração, trabalhando com atividades
semelhantes às do capítulo 3, onde se estudou a adição. A subtração é ensinada como uma
22
extensão das ideias trabalhadas anteriormente. Não selecionamos atividades deste capítulo,
pois os exercícios que desenvolvem o raciocínio algébrico preparatório para o algoritmo da
subtração, foram desenvolvidos nos primeiros capítulos do livro e já analisados acima.
Neste capítulo, o foco maior está no treino da técnica algorítmica para realização da
subtração, que está fora do foco da nossa pesquisa. Porém, deixamos observado que os
primeiros algoritmos para cálculo das operações nesta coleção usam como um dos recursos o
material dourado, que é manipulado junto com os registros das técnicas. Também, os
capítulos 5 e 6 que trabalham a geometria e os números ordinais, respectivamente, não serão
analisados por estarem fora do objetivo da nossa pesquisa.
A aritmética é retomada no capítulo 7, trabalhando os números até 20. Inicialmente é
proposto aos alunos exercícios de contagem de objetos, a partir do número 10, formando os
números de 11 a 20. A partir deste momento, retoma-se a técnica já aprendida de
decomposição de um número em partes. É interessante que na primeira atividade nesta
direção, a decomposição parte-todo de um número é desenvolvida propondo-se dividir o
número em duas partes fixando sempre uma das partes como 10, mostrando a importância da
compreensão e domínio da representação decimal. A nossa análise é de que a orientação deste
capítulo se propõe a consolidar a ideia de dezena como ingrediente essencial no sistema de
representação decimal dos números, e o Modelo de Barras antecede mesmo a introdução de
material padronizado como o material dourado.
No capítulo seguinte é trabalhada a adição e a subtração com resultado até 20.
Identificamos uma atividade que evidencia o objetivo de desenvolver o pensamento algébrico
neste estágio do estudo dos números, na página 100. Nela, é proposto ao aluno utilizar os
conceitos trabalhados nas páginas 24 e 25 para decompor uma das parcelas e facilitar a
realização de somas. A Figura 2.5 abaixo ilustra a página do Guia do professor da atividade.
23
Figura 2.6: Página 296 do Guia do professor referente ao livro 1A5
A Figura 2.5 mostra a página do Guia do Professor referente à página 100 do livro 1A
do aluno. No topo desta página tem a informação dos materiais necessários para a realização
da atividade pelos alunos: 20 pecinhas, sendo 10 de cada cor. Abaixo, aparecem as atividades
com orientações na coluna ao lado, e as páginas do livro de tarefas que complementam a
atividade. Os professores são orientados a mostrar aos alunos como usar as pecinhas da
unidade, reagrupá-las usando a estratégia de “fazer o 10”, organizar os alunos em grupos de 4
a 6 para realização dos exercícios com as pecinhas, e registrar as respostas no livro do aluno.
A primeira operação proposta na página 100 é calcular o resultado de 8 + 4. O uso do
material concreto com barra de 8 peças e outra de 4 peças, com cores distintas inicia a
5
24
atividade em que a estratégia consiste em decompor 4 em partes de modo que um
reagrupamento de uma das partes com a peça de 8 produz 10, facilitando tanto a resolução do
exercício como a preparação para a técnica de algoritmo que é conteúdo curricular. Além
disso, a atividade, como indicado, permite ao aluno praticar a propriedade associativa da
adição. No caso, isso significa que o aluno perceberá que somar dois números pode ser feito
somando primeiro as partes dos números e depois a parte que restou, e que resulta no mesmo
valor se o aluno somasse partes distintas das decomposições. Na nossa análise, esta técnica
favorece cálculos mentais e pensamentos algébricos.
Observamos ainda na Figura 2.5, que no livro do aluno aparecem personagens para
ajudar os alunos na realização das atividades. São os “companheiros” (pals) dos alunos, que
aparecem para auxiliar os alunos em diversos momentos, com dúvidas, perguntas ou
sugestões que os próprios alunos poderiam ter, até mesmo pequenos lembretes. São recursos
pedagógicos do livro que assim convida o aluno a participar, junto com os companheiros que
lhe dão dicas. Neste caso, a dica dada pelo companheiro é decompor em partes a menor
parcela, para poder compor mais facilmente o 10 junto com a parcela de valor maior. São
dicas que facilitam a aquisição de técnicas de operação e estimulam o cálculo mental, que são
habilidades requeridas na aprendizagem. No rodapé da página há orientação para ensinar as
crianças a praticar a estratégia de fazer 10, usando contagem de objetos do dia-a-dia da
criança. E, usando o exemplo 8 + 4 em que se decompõe primeiro a maior parcela que é 8,
mostra para a criança que decompor o maior número não está errado, porém pode ser mais
trabalhoso.
Esta ideia de “completar o dez” é extremamente importante no momento que se
trabalha o algoritmo da adição, para evitar a aprendizagem focada na regra que o aluno apenas
memoriza, sem muito entender o porquê da regra “vai um”. Este é um exercício preparatório
para o algoritmo posicional, ou seja, “montar a continha”, com objetivo de preparar o aluno
para aprender o algoritmo da adição de números em que a soma dos valores na casa das
unidades resulta um valor maior que 10.
Com esta atividade, percebemos que se consolida o conhecimento adquirido
anteriormente agregando mais significados a este, pois o aluno tem a oportunidade de utilizar
a decomposição em partes, já aprendida, e passar para o estágio seguinte no pensamento. Ao
decompor os números e reagrupar suas partes para efetuar operações o aluno está realizando
manipulações algébricas, que é uma habilidade contemplada no pentágono que caracteriza a
filosofia da Matemática de Singapura, e que fará com que o aluno tenha mais facilidade para
25
realizar cálculo mental, outra habilidade contemplada no pentágono. Ao praticar a
manipulação das partes dos números e seus registros, são resgatadas outras habilidades
adquiridas anteriormente, como a contagem, o sinal de igual da operação de adição (que é
representada pela balança em equilíbrio, da página 24). No momento do registro não se faz
necessário o uso da balança, pois é o momento de avaliar que o aluno conseguiu consolidar o
conceito de igualdade do número como a soma de suas partes. A estratégia de escolher o
número de menor valor absoluto para fazer a decomposição também facilita a execução da
manipulação algébrica e cálculo mental, pois o número maior está mais próximo de 10.
2.2 O livro 1B
No livro 1B selecionamos exercícios a partir do terceiro capítulo deste volume, em que

são trabalhados os números até o 40. Os alunos seguem usando as pecinhas de lego e o
material dourado para representar as quantidades, e são orientados a formar 10 (dezenas).
Também é exercitada a decomposição, comparação e ordenação dos números.
Gradativamente, os valores dos números utilizados nos exercícios aumentam. Os números
inteiros são utilizados para representar quantidades discretas, e se trabalham propriedades do
conjunto numérico dos inteiros por meio de sequências e ordenação dos números. O
conhecimento das características de conjuntos numéricos é necessário, portanto, para os
professores saberem a ensinar, e é isso que estudamos na Teoria dos Números.
O livro1B trabalha intensamente as propriedades dos números por meio de sequências.
Ainda no início do capitulo três, a ideia de ordem dos números é trabalhada sistematicamente,
com atividades de “maior que”, “menor que”. Na página 34, os alunos utilizam um
conhecimento prévio de representação de quantidades com o material dourado para comparar
quantidades, usando os conceitos de “maior que” e “menor que”, analisando variados casos e
consolidando o valor posicional dos dígitos na representação decimal. Nesta página o
“companheiro” questiona o aluno “porque tal número é menor que o outro?” para ajudar o
aluno a perceber que pode utilizar a representação do material dourado para comparar a
quantidade de dezenas e unidades dos números, e então justificar a ordenação dos números
dados. Após comparar quantidades e justificar com material dourado, é proposto um exercício
em que o aluno observa três números, sem representação pictórica, e deve ordená-los. No
primeiro item, todos os números têm a mesma dezena e as unidades variam; no segundo item
há variações tanto nas dezenas como nas unidades; e no terceiro item aparecem números com
26
um dígito e números com dois dígitos, sendo estes com variações tanto nas dezenas como nas
unidades. Em outras palavras, este exercício abrange diversos tipos de comparação, o que
facilita a verificação da aprendizagem do aluno da noção de ordenação dos números, e assim
estar preparado para a atividade da página 35 que será analisada em seguida.
A imagem abaixo ilustra a página 57 do Guia do Professor que se refere à página 35
do livro do aluno, que dá continuidade aos exercícios citados no parágrafo anterior.
Figura 2.7: Página 57 do Guia do Professor referente ao livro 1B6
A página 35 do livro do aluno trabalha uma sequência numérica, em uma atividade em

que o aluno deve preencher os números ausentes na lista. Como na página 34 anterior
trabalhou-se a comparação de números numa lista, propõe-se agora expandir o aprendizado,
6
27
para além de ordenação pela quantidade dos números, descobrindo algum padrão na lista de
números para conseguir completar a lista com os números que faltam. Percebemos que essas
etapas estimulam o aluno a abstrair para desenvolver um raciocínio algébrico.
No Guia do Professor há orientação para a realização da atividade, os exercícios do
livro de tarefa referentes ao conteúdo desta página, e a sugestão de uma atividade em duplas.
Nesta atividade, cada aluno deve criar uma sequência numérica com algumas lacunas e trocar
com seu par para que cada um complete a sequência do amigo. De acordo com as instruções,
o professor deve enfatizar o uso das expressões “maior que” e “menor que” nas atividades
desta página. Percebemos na proposta desta página a importância do aluno compreender a
ideia de um número ser “2 maior que” ou “2 menor que” outro número, e notamos que essa
ideia é útil quando o aluno trabalhar o significado das operações na interpretação de dados de
uma situação problema.
Após trabalhar o conceito de ordem e a ideia da comparação entre os números, o livro
inicia um trabalho sistemático com as operações de adição e subtração.
A Figura 2.7 se refere à página 48 do livro 1B.
28
Figura 2.8: Página 48 do livro 1B7
Nela é proposto ao aluno que resolva a subtração “36 – 3”. O “companheirinho”

aparece com um resgate da notação de sequência como uma dica para conectar o
conhecimento prévio ao solicitado no item a da tarefa. O item a solicita ao aluno que faça
uma contagem de trás para frente a partir do número 36 para construir uma sequência
numérica. Prosseguindo, o item b solicita ao aluno que trabalhe uma representação decimal do
número 36 com cartela de valor posicional, e o material dourado é retomado para consolidar
este conceito. O algoritmo da subtração é então montado com base no conceito de valor
posicional facilitado pela visualização do material dourado. Achamos importante a utilização
7
29
do material dourado neste momento em que o aluno está aprendendo a linguagem de
algoritmo das operações, e registrar a operação e o resultado na linguagem matemática.
Para consolidar a aprendizagem, ainda na mesma página aparece outra
“companheirinha” que pensa a mesma operação, utilizando a decomposição do número, uma
estratégia que o aluno já aprendeu no contexto de adição/subtração desde o livro 1A. Esta
estratégia traz para o aluno a oportunidade de propor a decomposição adequada, isto é, o
momento de reforçar a compreensão da representação decimal, o que conecta os significados
desta atividade à do item b. O comentário de um “companheiro” para lembrar a retirada de
unidades na casa das unidades, e depois as dezenas da casa das dezenas, faz a conexão. A
tarefa reserva espaço para o registro de cada uma das abordagens estudadas incluindo espaço
para a resposta completa. Percebemos que a estratégia didática de trabalhar diferentes técnicas
para uma mesma tarefa num mesmo momento é um processo que deve trazer sucesso para um
ensino eficaz e aprendizagem significativa. Considerando todos os processos desenvolvidos
nesta página acreditamos que o aluno tenha mais facilidade em compreender o significado da
operação, e compreenda o funcionamento do algoritmo, sem deixar de lado a importância do
registro de cada processo e a resposta no final. O procedimento desenvolvido anteriormente
com a operação de adição também é consolidado nesta página com a operação de subtração.
Notamos que na página 52, um jogo é proposto para que, através do lúdico, ocorra a
fixação dos conceitos recém-aprendidos, o que é muito importante nesta faixa etária. Não
faremos análise deste jogo.
Ainda neste livro, selecionamos a página 60 para ilustrar o que identificamos como
relacionado ao desenvolvimento do raciocínio algébrico, na resolução de uma situação
problema, após várias atividades de prática de algoritmos da adição e subtração.
Segue abaixo a página 82 do Guia do Professor, referente à página 60 do livro 1B do
aluno.
30
Figura 2.9: Página 82 do Guia do Professor referente ao livro 1B8
Na página aparecem duas situações problema.

O “companheirinho” aparece para trabalhar junto com o aluno, sugerindo que ele pode
usar as pecinhas para ilustrar o problema, e então facilitar a compreensão e a interpretação das
condições do problema e do que é solicitado. Entendemos que o objetivo da utilização das
pecinhas é ajudar o aluno a retomar seus conhecimentos prévios que foram adquiridos por
meio da manipulação desses materiais concretos. No entanto, percebemos a estratégia de usar
as peças com o número correspondente de unidades já unidas pelas extremidades, trabalhando
as peças como barras.
8
31
O primeiro problema diz: “Mahan mora no 14º andar de um prédio. Ele mora 11
andares acima de Neesha. Em qual andar Neesha mora?”.
O segundo problema diz: “Googol fez 20 tortas de frango para uma festa. Ele fez 6
tortas de frango a mais que Hulling. Quantas tortas de frango Hulling fez?”.
Percebemos que ambos são problemas de comparação, embora o primeiro problema
tenha componente de ordem que aparece nos andares de um prédio. Nos dois problemas o
aluno deve decidir o “todo” referência para poder comparar as partes, num contexto de
contagem das quantidades de andares de um prédio ou de tortas.
Utilizar as pecinhas na resolução dos problemas facilita a identificação de que ação
realizar para encontrar a resposta solicitada. Quando compreende o contexto do problema,
modelando com as barras que representam os dados do problema, o aluno mobiliza seu
raciocínio para descobrir e propor as operações adequadas para a resolução.
O potencial da modelagem por barras para a resolução de problemas de aritmética fica
evidenciado com exemplos como desta página.
No capítulo 4, intitulado “Cálculos mentais” o aluno aprende a utilizar como estratégia
para o cálculo mental a decomposição dos números para fazer reagrupamentos e efetuar
cálculos com mais facilidade e rapidez. Os personagens do livro auxiliam os alunos no
raciocínio e são propostos jogos para que os alunos efetuem cálculos mentalmente.
Consideramos em nossa análise que este processo de decompor e reagrupar os números
mentalmente é muito importante, promovendo desde o primeiro ano o desenvolvimento do
raciocínio abstrato sobre as propriedades algébricas do conjunto numérico.
2.3 O livro 2A
Consideramos que no livro 2A ocorre um passo decisivo no processo de abstração

para o raciocínio algébrico, que conecta a parte elementar de visualização de objetos
concretos do cotidiano com a linguagem de representação.
Identificamos esse processo numa atividade proposta no capítulo 3, intitulado “Using
Models: Addition And Subtraction”, traduzindo “Usando Modelos: Adição e Subtração”.
Nos dois primeiros capítulos do livro 2A os alunos trabalham as operações, ordenação e
comparação de números, agora com números maiores, até 1.000. No 2º ano os alunos
trabalham números grandes, e logo, seriam necessárias muitas pecinhas para representar as
quantidades. Então, a atividade propõe aos alunos uma situação problema para motivar uma
32
nova forma de representação. A representação pictórica de uma quantidade grande das
pecinhas exigiria um espaço maior, tanto no concreto como no caderno. Então, no capítulo 3,
a representação do número das pecinhas por meio de um desenho de barra, é introduzida,
correspondendo a uma transição do concreto para uma forma abstrata de representação,
conhecida como Modelo de Barras, que é o foco da nossa pesquisa.
O exemplo introdutório desta representação aparece na página 60 do livro 2A, num
trabalho colaborativo entre o “companheirinho” e o “aluno”.
Figura 2.10: Página 60 do livro 2A9
O exemplo começa com a reprodução pelo “companheirinho” da representação

pictórica das pecinhas no quadro, sendo um número reduzido de pecinhas, que é de domínio
9
33
do aluno. No segundo quadro aumenta um pouco a quantidade representada. E no terceiro
quadro surge o problema, a quantidade é muito grande e o desenho dos quadradinhos
correspondentes não cabe no quadro, e o companheirinho se vê diante de uma situação que
não sabe como resolver. Então, como uma solução que generaliza o conceito de representação
pictórica aparece o Modelo de Barras, em que a ideia que se abstrai é a quantidade e não a
peça de fato. A barra representa o número que corresponde à quantidade de peças. Assim
ocorre a passagem do concreto para a representação pictórica.
Ao trocar a representação das pecinhas pela barra particionada, o aluno está fazendo
uma representação pictórica de uma quantidade representada no material concreto. E ao usar a
barra (sem partições) para representar uma quantidade, é feita a generalização, ou seja, o
aluno deve compreender que dentro do espaço disponível para desenhar, ele pode usar uma
barra (de qualquer tamanho e que não precisa ser dividida em unidades) para representar
qualquer quantidade. Todo este processo de representação pictórica e generalização é um
processo de abstração que o aluno vivencia. Além disso, o aluno associa o tamanho da barra à
quantidade que ela representa, como mostra na imagem do último quadro da imagem acima,
com o 20 e o 4. Consequentemente, ao fazer associações, representações, generalizações e
abstrações, o aluno está desenvolvendo o pensamento algébrico.
Nas duas páginas seguintes são propostas situações problemas que utilizam o Modelo
de Barras, para acompanhar a aprendizagem de modelagem pictórica de problemas, como um
dos recursos didáticos na resolução de problemas. Lembramos que a proposta da Matemática
de Singapura está constituída em torno da Resolução de problemas, e o foco do nosso trabalho
é acompanhar como o Modelo de Barras na Resolução de problemas auxilia a aprendizagem
dos alunos.
Para resolver uma situação problema o aluno precisa escolher a estratégia mais
adequada para se chegar ao resultado, e para identificar a melhor estratégia é necessário
interpretar os dados do problema. O Modelo de Barras é um recurso didático que facilita esta
escolha, pois através do modelo o aluno faz a representação pictórica dos dados, e a
interpretação dos mesmos permite a modelagem do problema, especialmente a modelagem
algébrica, por meio da descoberta das operações aritméticas que resolvem o problema. Além
disso, o registro desses dados e suas interpretações é base para argumentar e justificar as
escolhas das operações assim como conferir a resposta final.
Segue a atividade proposta na página 61 do livro 2A do aluno.
34
O problema 1 é um exemplo de como utilizar o Modelo de Barras na resolução de

problemas, mostra os passos da modelagem por barras como uma estratégia de resolução de
problemas. No processo de compreensão e interpretação dos dados do problema para
identificar as operações aritméticas que precisam ser realizadas, o Modelo de Barras é
utilizado para facilitar a escolha da ordem das operações (quando for problema de etapas
múltiplas) que devem ser realizadas para chegar à resposta do problema. E isto é fazer a
modelagem do problema, por isso o nome, Modelo de Barras.
O enunciado do problema 1: Googol assou 10 biscoitos de gengibre. Aida assou 12
biscoitos de gengibre. Quantos biscoitos de gengibre eles assaram no total?
10
35
O professor deve trabalhar detalhadamente este modelo junto com o aluno, pois é a
representação pictórica correta “pelo aluno” é que fará com que o aluno compreenda como
representar os dados do problema, e descobrir a escolha das operações com os números,
representados nas barras. O reconhecimento mental do aluno da semelhança entre a
representação pelo material concreto e pela barra deve ocorrer na etapa da representação
pictórica. Na página, vemos duas barras que correspondem respectivamente à quantidade de
biscoitos assados por Googol e Aida, e o desenho de unir as duas barras representa a
compreensão da condição contida na pergunta do problema: “juntos”. Logo abaixo do
primeiro desenho das barras com os dados, temos novo desenho de barras que representa a
interpretação do que é solicitado, com os dados como parte do todo, donde a identificação de
que este “todo” é que está sendo solicitado. Assim, a sentença matemática que corresponde à
estratégia aritmética para a resolução do problema segue como consequência natural da
compreensão do problema embasada na modelagem por barras. Observamos que a situação
matemática deste problema não constitui desafio para o aluno que utiliza todos os
conhecimentos já adquiridos previamente. O objetivo da atividade é praticar a modelagem por
Modelo de Barras na resolução de problemas. A resposta completa ao problema também é
importante nas atividades de resolução de problemas.
Na metodologia de ensino por resolução de problemas é importante que o professor
saiba fazer questionamentos apropriados ao aluno sobre o que está ocorrendo em cada
momento da resolução. O professor deve conduzir a aula de modo que o próprio aluno seja
capaz de explicar como a sentença matemática é deduzida a partir da interpretação dos dados
no modelo de barras e justificar a resposta final. A resolução de problemas como estratégia de
aprendizagem permite que, posteriormente, o aluno tenha competência para modelar outros
problemas. O desenvolvimento adequado de raciocínio algébrico permite que gradativamente
o aluno não necessite mais de modelos pictóricos em problemas algébricos.
O problema 2 diz: Hubdon tem 14 palitos de pão. Sua amiga tem 17 palitos de pão.
Quantos palitos de pão elas têm juntas?
Vemos que a proposta deste segundo problema tem o objetivo de levar o aluno a
praticar o Modelo de Barras para resolver uma situação problema, exatamente igual ao
trabalhado no problema 1, porém com diferenciais. Agora é ele/ela que deverá reafirmar a
compreensão do Modelo de Barras, fazendo a leitura correta do modelo, e montar a sentença
matemática para resolver, e fornecer a resposta completa ao problema. Além disso, a
36
recordação de uma adição em que é necessária o “mais um” na casa das dezenas exige do
aluno habilidade que já deve ser de seu domínio.
Ao realizar esta atividade, o professor consegue avaliar se o aluno compreendeu a
representação das quantidades pelas barras, se soube montar e resolver a sentença matemática
do problema, fez conexão com a interpretação dos dados e o solicitado do problema no
Modelo de Barras dado no exercício.
Na página seguinte, aparecem outras situações problema para dar continuidade para a
prática do Modelo de Barras para resolver problemas, como mostra a Figura 2.11.
11
37
O procedimento realizado no problema 1 da página 61 é feito novamente no problema
3. Neste, a situação problema se relaciona à operação de subtração, o que mostra uma
modelagem por barras em situação dual de parte-todo com problemas de adição, como o livro
do 1º ano trabalhou. A situação problema não oferece desafios numéricos que exijam a
linguagem de algoritmos, pois o objetivo é a interpretação do significado das operações no
modelo de barras que se traduz em sentença matemática para resolver.
O problema 3 diz: Ahmad comprou 20 ovos de galinha e de pata, e 7 ovos eram de
pata. Quantos ovos eram de galinha?
O mesmo tipo de Modelo de Barras serve para representar as situações dos problemas
1 da página 61, para adição, e de subtração para este problema 3. São ambos, problemas que
retoma os conceitos de parte-todo e comparação entre as quantidades. A atenção do professor
deve ser dirigida para que os alunos interpretem corretamente na modelagem pictórica a
quantidade que é o “todo” em cada situação problema. A condução da resolução do problema
deve estar centrada no raciocínio expresso pelo aluno para que ocorra a compreensão efetiva
das diferenças nas duas representações. A aprendizagem dos significados das operações desde
os anos iniciais do ensino fundamental é que promove a aprendizagem significativa e o
desenvolvimento gradativo do raciocínio algébrico.
O problema 4 diz: Uma escola construiu um novo aquário. O aquário tem 21 peixes.
Os pais dos alunos doaram 15 peixes e a escola comprou o resto. Quantos peixes a escola
comprou?
Este problema também propõe uma situação dual à atividade trabalhada no problema 2
da página anterior. Isto é, o foco é ainda consolidar a procedimento de modelagem por barras
numa situação de adição/subtração, em que a interpretação do “todo” na situação parte-todo é
a parte mais importante, e a operação de subtração que surge da comparação entre os valores
numéricos dados envolve a técnica do “empresta um” da casa das dezenas da representação
decimal. Ainda a montagem do algoritmo não é a parte essencial da resolução, mas sim o
procedimento da resolução de problemas com a interpretação dos dados no modelo de barras
e a resposta completa, além da técnica operatória. Notamos que o modelo de barras já aparece
sem o seu equivalente com desenho das peças, e logo não usa uma escala para representar as
quantidades, dando ênfase à relação entre os valores das partes, e não ao tamanho das barras
que os representam. Este passo é fundamental para a abstração algébrica pelo modelo de
barras.
38
O Modelo de Barras é uma ferramenta muito vantajosa na resolução de problemas,
porém percebemos na análise do material didático que este método não é uma ferramenta a
ser copiada como uma fórmula mágica que fará qualquer criança resolver situações problema.
Verificou-se nesta análise que, para que o método alcance o resultado desejado, ou seja, para
que a aprendizagem através do Modelo de Barras seja significativa, os alunos de Singapura
que utilizam este material didático passaram por todo o processo citado acima para
compreender a utilização do Modelo de Barras. Sem este processo, o método se torna apenas
uma técnica, uma ferramenta mecânica, que o aluno utiliza sem compreender o que está
fazendo, não alcançando resultados positivos na resolução de situações problema.
Não basta falar ao aluno que uma barra representa 10 unidades a outra 12 e então se
deve juntar tudo para obter 22. O aluno precisa entender o processo e o significado de uma
adição neste contexto para chegar ao resultado final.
Nos capítulos seguintes são introduzidos os conceitos de multiplicação pelo método da
contagem e agrupamento, e comparação de pesos e medidas, que não faremos a análise
devido ao escopo da nossa pesquisa. Porém observamos que também nesses conteúdos grande
parte dos exercícios são situações problema que são resolvidas com o Modelo de Barras.
2.4 O livro 2B
O livro 2B dá seqüência ao conteúdo do 2º ano, trabalha o cálculo mental, sistema

monetário, frações, hora, volume, gráficos, linhas e superfícies, formas geométricas, e sólidos
geométricos. Consideramos importante para o desenvolvimento do raciocínio algébrico a
análise da sequência de atividades desenvolvida na página 6, ilustrada na Figura 2.12.
39
Nesta página os alunos trabalham o cálculo mental, resgatando e ampliando as

atividades anteriores de decomposição de números em suas partes. Para facilitar a
aprendizagem da técnica de cálculo mental, as operações resolvidas inicialmente são de
adição, em que uma das parcelas tem valor menor que 10.
Observamos que a coleção que estudamos se preocupa em introduzir um novo
conceito sempre através de um exemplo, e com a presença do “companheirinho”, para que o
ambiente de aprendizagem seja mais amigável e confortável para o aluno, que poderá se
identificar com os personagens e suas dúvidas/dicas. O papel do professor é ajudar o aluno a
sentir-se capaz de prosseguir por ele mesmo as atividades de cada página, sendo o professor
12
40
aquele que estimula a participação do aluno. Para que o professor seja capaz desse tipo de
ensino participativo é extremamente importante que ele próprio saiba o significado e o
objetivo de cada passo das atividades propostas, para que ele consiga avaliar a aprendizagem
dos alunos. O planejamento de aulas deve estar baseado na compreensão do professor
referente às atividades, e logo o Guia do professor deve ser consultado para elaborar cada
plano de aula.
O exercício 1 solicita que calcule 58 +8. Um cálculo mental sugere retomar a técnica
de dividir um número em partes, aprendida no 1º ano. O conhecimento anterior de
decomposição em partes, bem lembrado por um “companheirinho”, indica que, como 8 é mais
próximo de 10 pela simples adição de 2, e a adição de um número com 10 é imediata, o
exercício mobiliza a técnica e o conhecimento da representação decimal para facilmente
chegar a 58 + 10 = 68. E então, a técnica de subtrair o excesso auxiliar de 2 unidades implica
na sua retirada do total, chegando à resposta 66. O raciocínio é validado pelo diagrama
familiar de decomposição em partes.
No exercício 2, a operação proposta é 76 + 9, e o aluno é solicitado que a realize agora
com mais autonomia, sem sugestão do “companheirinho”, mas há o processo indicado de
resgatar o conhecimento prévio de partes do número 10, o que permite ao aluno identificar 9,
a segunda parcela da operação, como uma parte de 10, o que o leva a reconhecer a outra parte
por meio de operação de subtração. Então, seguindo o exemplo do exercício 1, se ele somar
10 ao 76, terá imediatamente 76 + 10 = 86 e em seguida irá subtrair o excesso de 1 unidade,
obtendo a resposta 86 – 1 = 85. Vemos então que a técnica elementar de decompor um
número em partes associada à compreensão conceitual da representação decimal fornece um
procedimento eficaz para desenvolver o cálculo mental.
Portanto, concluímos que o processo de decompor o número em partes para realizar o
cálculo mental é importante para o aluno estabelecer diversas relações, abstrações e
generalizações, que são habilidades essenciais para o desenvolvimento do raciocínio
algébrico.
No decorrer do capítulo o aluno continua aprendendo técnicas de cálculo mental
através da soma das partes do número, porém nem sempre são utilizadas as partes de 10,
dependendo dos valores das parcelas. Um exemplo disso é um exercício da página 8, em que
a sentença é 472 + 5. Neste caso o aluno deve encontrar as partes de 472. Então o livro dá a
seguinte partição para o aluno: 472 = 470 + ?, e mostra que primeiro o aluno deve somar as
unidades: 2+ 5 = 7. Assim, o aluno identifica o somar 2 unidades (que é parte do 472) a 5
41
unidades, que é a segunda parcela da sentença. Em seguida deve somar o resultado à outra
parte do número: 470 + 7 = 477. Ou seja, 470 + 7 = 477. Então, 472 + 5 = 477 e o aluno deve
preencher com o resultado final. A aparente facilidade deste exercício é para o aluno não cair
no mecanicismo de um procedimento, mas chama a atenção para o significado do valor
posicional numa representação decimal.
O cálculo mental é muito importante para que o aluno resolva problemas com mais
agilidade, porém para que o aluno o realize com facilidade, é necessário dominar os conceitos
por trás da representação decimal para poder fazer escolha das diferentes estratégias de
decomposição
Este capítulo propõe ao aluno resolver 19 sentenças matemáticas de adição,
mentalmente, e apesar de usar as partes do número para resolver as sentenças, a estratégia
nem sempre é a mesma, o que leva o aluno a interpretar a sentença, estabelecer relações e
escolher a estratégia adequada para resolver cada conta. Posteriormente são propostas mais 18
sentenças, desta vez de subtração, para que aluno também calcule mentalmente, utilizando a
mesma metodologia, mas outras estratégias. Além das contas, neste capítulo também é
proposto um jogo para que o aluno realize cálculo mental. Ao realizar todas estas atividades,
mais uma vez, o aluno está dando um grande salto no desenvolvimento do raciocínio
algébrico. Isto mostra que a proposta da coleção não deixa de lado o domínio das técnicas e
cálculos mentais que são ferramentas essenciais na resolução de diversos problemas.
2.5 O livro 3A
Observamos uma característica do material didático que estamos analisando de que os

conteúdos são ensinados inicialmente com números pequenos e gradativamente seus valores
são aumentados. Isso mostra o foco inicial em conceitos novos introduzidos por meio de
conteúdos já estudados que são constantemente retomados e aprimorados. Conforme a
evolução dos conceitos acontece, o método anteriormente usado para a modelagem dos dados
em uma situação problema é alterado de acordo e seu significado aprofundado.
Vimos que no 2º ano os alunos aprendem a utilizar as barras para modelar situações
problema, e este método passa a ser utilizado sistematicamente nos livros dos anos
subsequentes, como iremos analisar. Este método de representação passa a ser utilizado com
qualquer quantidade, além da contagem de quantidades discretas, podendo representar
42
números associados a medidas de natureza contínua, por exemplo, comprimento, área,
volume, tempo, etc.
Outra observação que fazemos é o fato de que no ensino de matemática de Singapura,
o foco não é apenas a aritmética com o cálculo das operações. No pentágono que representa a
concepção do currículo de Singapura (Figura 1.1), vemos outras dimensões para
competências, como a escrita nas aulas de matemática, que é importante na formulação de
situações problema e escrita das respostas completas.
Na página 58 do livro 3A temos um exemplo de situação problema ilustrado para o
aluno poder trabalhar os exercícios em seguida. O exemplo se inicia apresentando ao aluno
uma lista de palavras, e em seguida um problema formulado utilizando as palavras desta lista.
A lista de palavras é: school, 1082, pupils, Howmany, 2954, fewer, boys e girls. Tradução:
escola, 1082, alunos, Quantos, 2954, a menos, meninos e meninas. O exemplo mostra um
problema formulado com estas palavras: Numa escola há 2954 alunos. 1082 alunos são
meninos. Quantas estudantes são meninas? Quantos meninos há a menos que meninas?
No início da página 59, como mostra a imagem abaixo, há a modelagem do problema
através do Modelo de Barras e a escrita do raciocínio feito para resolução do exercício.
43
Nesta página temos uma modelagem com barras, onde uma barra indica a quantidade
de meninos, com o valor numérico acima, e a outra indica a quantidade de meninas, sem o
valor numérico, mas com uma interrogação. Ao lado é mostrada a quantidade total de alunos.
Ao deparar com a questão “Quantos meninos há a menos que meninas?” surge a ideia de
comparação entre a quantidade de meninos e a quantidade de meninas, por isso, na
modelagem aparecem as barras uma abaixo da outra com mesma posição inicial, para que
visualmente o aluno possa fazer a comparação e notar que o que está observando é a diferença
entre uma barra e outra, e cabe ao professor questionar os alunos, levá-los a reconhecer por
eles mesmos a operação utilizada na situação, instigando-os a retomar conhecimentos já
aprendidos, e aplicar corretamente no problema. Abaixo da modelagem por barras aparece,
portanto, a interpretação matemática do problema, por meio de sentenças matemáticas e
respostas completas do problema.
13
44
O trabalho simultâneo da modelagem, operação e escrita do problema, é muito
importante para que o aluno possa relacionar o modelo pictórico com o método matemático
necessário para resolução do problema, e a escrita das etapas faz com que a compreensão
desta relação seja facilitada. Como este tipo de exercício é uma situação nova para o aluno, a
presença do “companheirinho” se faz importante para convidar o aluno a perceber que deve
resgatar os conhecimentos já adquiridos. Com a presença dele, o aluno percebe que não está
só, que tem o companheiro resolvendo o exercício junto com ele. Após fazer o exercício de
entender o problema através do modelo trabalhado, o livro propõe ao aluno que trabalhe
sozinho, isto é, utilizar a lista de palavras proposta para formular uma situação problema,
resolvê-la utilizando o Modelo de Barras, e escrever a resposta completa. Ao fazer isto, o
aluno desenvolve raciocínio lógico, pois o problema escrito precisa ter um sentido e um
significado, não pode ser um amontoado de palavras sem sentido e sem pergunta para
responder. Precisa também estabelecer na situação relações entre as quantidades fornecidas
pelo exercício, para que o problema realmente faça sentido.
Ao desenvolver o processo de escrever, modelar, analisar, e resolver o problema, o
aluno amplia seu pensamento algébrico. Trabalhar com números grandes também pode
resgatar a ideia de cálculo mental, pois o aluno pode tentar resolver as operações
mentalmente, então terá que utilizar conceitos aprendidos anteriormente, como parte-todo e
decomposição. Logo, vemos os conteúdos trabalhados anteriormente sendo retomados mais
uma vez, fazendo com que os alunos evoluam, e estabeleçam relações entre os conteúdos
novos com os já aprendidos.
Nas páginas seguintes são trabalhadas as tabuadas do 6 ao 9, multiplicação e divisão,
que não focaremos no nosso trabalho. Chamamos a atenção para a página 111, onde são
trabalhadas situações problema, com multiplicação e divisão. Os primeiros problemas são de
um estágio, isto é, trabalham a noção de uma única operação para a resolução. A compreensão
dos significados das operações dentro de situações problema é essencial para avançar
posteriormente para situações que envolvem mais de uma etapa e/ou operações para resolver.
45
Na página 111 os alunos começam a trabalhar somas de parcelas iguais de uma

quantidade fixada, interpretando expressões como: dobro, três vezes.
O problema 1 diz: “Zhihong tinha 542 selos. Rani tinha o dobro do que tinha
Zhihong. Quantos selos tinha Rani?”
O problema 2 diz: “Mathew vendeu 750 flores. Peter vendeu três vezes o número de
flores que Mathew vendeu. Quantas flores Peter vendeu?”
No manual do professor, há a instrução para o professor explicar aos alunos o que
significa os termos “dobro” e “três vezes”. Além disso, mostrar aos alunos que nesses casos,
as barras representam uma quantidade de itens, ou seja, um grupo, e não um item. Fazer com
14
46
que o aluno perceba que é necessário somar sucessivamente a quantidade de itens
pertencentes a um grupo com mesma quantidade, ou seja, multiplicar a quantidade de um
grupo pela quantidade de grupos. A modelagem pelo Modelo de Barras, nestes exemplos da
página 111, dá esta ideia para o aluno, pois as barras são formadas por partes de mesmo
tamanho, e é dado o quanto vale cada parte da barra. Como em outras atividades, o primeiro
problema é resolvido cuidadosamente como um modelo para que o aluno domine
completamente o conceito trabalhado, o que deverá aplicar autonomamente no problema
proposto em seguida.
Dando continuidade, na página 114 são propostas duas situações que também
julgamos pertinentes de serem analisadas, pois reforça o conceito de grupos e itens e
relacionam com os conhecimentos já adquiridos, como descobrir diferenças através de
comparação, fazer modelagens, analisar e resolver situações problema.
47
O problema 2 da página 114, diz: “A sra. Lim tem 8 pacotes de amendoins, com 156
amendoins em cada pacote. Ela deu 382 amendoins para seus alunos. Com quantos
amendoins ela ficou?”
Neste exercício o aluno tem a colaboração do seu “companheirinho” para resolver, e
este lhe dá a dica de primeiro descobrir quantos amendoins a sra. Lim tinha inicialmente. A
leitura atenta do problema faz com que o aluno perceba no Modelo de Barras dado no
exercício, a interpretação do dado do problema de que há 8 barrinhas iguais, logo grupos, com
156 itens em cada grupo. Com o que aprendeu na página 111, o aluno irá trabalhar a noção de
que para calcular a quantidade total inicial de amendoins da sra. Lim, é necessário multiplicar
15
48
a quantidade de amendoins pela quantidade de pacotes que estão representados por barras. Ao
traduzir a barra para a linguagem matemática, ou seja, em linguagem simbólica de cálculos, o
aluno desenvolve um raciocínio abstrato algébrico. Na leitura do Modelo de Barras que o
aluno realiza, ele reconhece que, a partir da quantidade total de amendoins da sra. Lim, ele
precisa identificar a quantidade de amendoins depois de dar 382 amendoins para seus alunos.
Isto é, a partir do todo inicial, a parte restante após dar uma parte é visualizada como parte
desse todo no Modelo de Barras, identificando assim a operação de subtração (diferença), em
que fica claro o conceito de parte-todo. Esta é uma boa oportunidade para o professor
identificar a evidência de que os alunos dominam os conceitos e operações já estudados. A
fase da execução do algoritmo é realizada por meio de formulação de expressões aritméticas e
obtenção de resultado, que é expresso com uma sentença completa para o problema, não se
limitando a apenas resposta seca com números. É com a passagem por todas essas etapas que
o aluno dá passos no desenvolvimento do pensamento algébrico por meio das etapas de
Resolução de problemas.
A segunda situação desta página diz que Raju tem algumas laranjas e maçãs em uma
cesta. Ele colocou 3 laranjas e 4 maçãs em cada caixa. Ele tem um total de 5 caixas de frutas.
Quantas frutas ele tem no total?
Esta situação trabalha o conceito de grupos e itens no caso em que um grupo é
composto por itens diferentes. Neste problema cada grupo é composto de laranjas e maçãs,
mas o foco do problema é levar o aluno a perceber que o dado essencial é a quantidade de
frutas em cada grupo. Além de trabalhar o conceito grupo-item por meio de quantidades,
trabalha-se o conceito parte-todo com a modelagem aritmética de quantidades em números.
Na representação pictórica deste problema, aparece a representação de uma caixa, com as
frutas diferentes, ilustrando o grupo com seus itens. A partir do conceito grupo-item assim
representado, a modelagem por barras apresenta inicialmente uma barra que representa o
grupo, cujas partes são os itens. Ao analisar este modelo, o aluno visualiza a quantidade de
frutas contidas em uma caixa, e identifica a quantidade de cada fruta como parte do todo que é
o grupo, deste problema. Esta fase inicial corresponde à interpretação dos dados do problema,
e é intermediária para a modelagem que irá resolver o problema.
No Modelo de Barras do problema, cada parte representa o grupo, já com seu valor
numérico calculado pela fase inicial. Assim, o total a ser calculado se apresenta claramente
como uma barra de 5 partes iguais. A operação é reconhecida pelo aluno como multiplicação.
49
Fizemos acima uma análise dos conceitos parte-todo, grupo-item, no problema, como
atividade dentro da pesquisa deste TCC, e tais conceitos não são para citar aos alunos para
que eles utilizem tais nomenclaturas. São termos que norteiam o currículo e domínio do
professor, não se constituem itens curriculares de conteúdo do aluno. É muito importante que
aluno entenda e saiba utilizar a ideia desses conceitos, mas não significa que sejam termos
para serem memorizados.
Os problemas exemplificados acima são chamados no livro de “Problemas de duas
etapas”, ou seja, são problemas que o aluno resolve através de duas etapas, uma dependente
da outra. As habilidades de pensamento desenvolvidas com este tipo de atividade são:
recordar e aplicar conceitos das quatro operações básicas e usar modelos para representar
situações problema.
2.6 O livro 3B
No livro 3B aparecem outros problemas em que se trabalham os conceitos de medida,

massa e volume. De acordo com o manual do professor, os objetivos desses problemas no
livro 3B são: resolver problemas de duas etapas envolvendo comprimento, massa e volume,
usando o modelo pictórico (no caso o Modelo de Barras), interpretar e aplicar quaisquer dois
conceitos operacionais de seções anteriores para resolver os problemas e escrever problemas
de duas etapas usando palavras e números dados, e interpretação de modelo dado.
Um exemplo de problema de duas etapas envolvendo medida de comprimento aparece
na página 49.
50
O problema diz: “Sue cortou um fio de arame em 7 pedaços e sobrou 9 cm. Cada um
dos 7 pedaços tem 28 cm de comprimento. Item a: qual era o comprimento total dos 7
pedaços de fio de arame? Item b: quanto de fio de arame Sue tinha inicialmente?”
O manual do professor instrui o professor a ler o problema com o aluno e orienta que
ao fazer a leitura pode questionar os alunos sobre como representar esta situação, e fazer
juntamente com eles, conforme sugestões dos alunos. Em seguida pode analisar o Modelo de
Barras apresentado no texto, comparando com as ideias dos alunos.
O professor pode ainda fazer os questionamentos aos alunos: “olhando para esta barra,
o que representa cada parte da barra? Como interpretar o comprimento total dos fios de arame
16
51
que Sue cortou?”. A ideia é associar a o conceito já aprendido de somar 28 + 28 + 28 + 28 +
28 + 28 +28 (7 vezes), com a operação 28 × 7. A atividade seguinte, depois desta
interpretação de multiplicação, é o foco da primeira etapa da resolução, que é o algoritmo para
obter o resultado que responde ao item a.
Sabendo o comprimento total de fio de arame que Sue cortou, e que sobrou 9 cm de
fio, agora a resolução passa à segunda etapa, que constitui a etapa essencial para dar resposta
final. O conceito de parte-todo aparece mais uma vez para o aluno identificar a resposta do
item a como parte do total inicial de arame, e interpretar a sobra também como parte deste
todo. O Modelo de Barras do exemplo mostra claramente esta relação das partes com o todo.
O algoritmo ilustrado é reconhecido pelo aluno como de adição. O objetivo da atividade vai
além de obter a resposta numérica final. Percebemos que a atividade segue com a
representação cuidadosa das operações com as unidades de medida a serem preenchidas pelo
aluno, em que a interpretação das medidas a partir da resposta numérica é trabalhada pelo
aluno e incluída na frase completa que responde ao problema.
É importante notar a condução da atividade, que sem dar a resposta imediata ao aluno,
estimula o aluno a resgatar conhecimentos já adquiridos, para que ele mesmo modele,
estabeleça relações e utilize as operações corretas para solucionar o exercício. Observamos
também neste exercício a ideia de divisão com resto, que já foi trabalhada anteriormente, na
divisão do fio de arame em 7 partes iguais e sobrou 9 cm, numa situação problema
contextualizada.
Ainda no livro 3B, é introduzido o conceito de fração, por meio do material concreto,
com tiras de papel, modelo de pizzas, chocolate, entre outros modelos pictóricos. O Modelo
de Barras mostra seu potencial forte nesse tópico, pois após trabalhar diversos modelos
pictóricos para aprender o conceito de fração numa situação de parte-todo, o Modelo de
Barras se mostra importante na abstração do conceito ao modelar situações problema com
operações com frações.
Na página 72 é feita uma síntese de frações equivalentes, trabalhadas nas páginas
anteriores, ilustradas por modelos pictóricos para aproximar a ideia ao Modelo de Barras.
O manual do professor para esta página orienta o professor sobre esta transição entre o
modelo pictórico e a linguagem matemática em frações equivalentes. Segue a imagem da
página.
52
Figura 2.18: Página 120 do Guia do Professor, referente à página 72 do livro 3B17
O objetivo desta página é fazer uma síntese do conceito de frações equivalentes,

mostrando uma técnica conhecida como técnica do fator de multiplicação e divisão. A técnica
do fator de multiplicação consiste em encontrar frações equivalentes multiplicando um
número, que chamamos de fator multiplicativo, no numerador e no denominador.
Analogamente, a técnica do fator de divisão consiste em encontrar frações equivalentes
dividindo o numerador e o denominador por um fator de divisão.
Essas técnicas foram trabalhadas nas páginas anteriores através do modelo pictórico,
onde os alunos aprenderam a representar as frações em barras e dividir as partes das barras,
encontrando frações equivalentes. Como podemos ver na imagem acima, o Guia do Professor
17
53
instrui o professor a retomar o que foi trabalhado através da representação pictórica, e
partindo deste modelo fazer com que o aluno identifique como encontrar frações equivalentes
utilizando a linguagem matemática, usando as técnicas de fator multiplicativo e de divisão.
O modelo pictórico auxilia para que o aluno visualize que tanto o numerador como o
denominador tiveram suas quantidades aumentadas (ou diminuídas) proporcionalmente.
A partir do modelo pictórico do exercício 1, em que são encontradas frações
equivalentes a 2/3 pela técnica citada, o professor pode questionar os alunos quantas frações
equivalentes a 2/3 podemos encontrar utilizando esta técnica. A resposta é “infinitas”, pois o
aluno pode dividir as partes da barra em quantos pedaços ele quiser, desde que todas as partes
sejam divididas pelo mesmo número. O manual diz que, se necessário, o professor pode
explicar o porquê multiplicar o mesmo fator no numerador e denominador para encontrar uma
fração equivalente, e ao fazer isto o professor pode solicitar que o aluno efetue testes usando
fatores diferentes no numerador e denominador para verificar o que ocorre, se o resultado será
o mesmo, e assim o próprio aluno chegará à conclusão que o fator de multiplicação e divisão
deve ser o mesmo para o numerador e para o denominador nas frações equivalentes.
No exemplo trabalhado na página 72 (Figura 2.17), o aluno avança no aprendizado de
frações, pois relaciona o que aprendeu de frações equivalentes através da representação
pictórica com a linguagem simbólica matemática. Ao estabelecer estas relações o aluno dá
mais um passo no desenvolvimento de seu pensamento abstrato.
Na página 81 é proposto um exercício de comparação de frações para a fixação do
conceito de frações equivalentes, aplicando as técnicas de fatores de multiplicação e divisão.
54
Nesta página, o exercício 12 pede que as frações sejam ordenadas iniciando pela
menor. As frações que devem ser ordenadas são: ½, 5/6 e 1/12. Observamos que o texto
apresenta dois métodos alternativos para ordenação dessas frações, que nós interpretamos
como sendo um recurso pedagógico para que o aluno trabalhe a representação pictórica no
contexto, e também a linguagem abstrata para completar a compreensão. O método pictórico
resgata o conhecimento anterior de significado de uma fração, por meio de parte-todo e
comparando as frações diferentes por meio de um todo comum.
Por outro lado, vemos que o objetivo do exercício não é apenas que o aluno obtenha a
resposta, mas também aprender técnicas para obter frações equivalentes que, em anos
18
55
posteriores, se generalizam como propriedades algébricas que caracterizam uma fração como
classe de equivalência de uma relação entre seus representantes. Para que o aluno saiba o
significado da técnica aritmética, o modelo pictórico do método 1 se mostra como um auxiliar
pedagógico. Desta forma, o exercício 13, que é de fixação do conteúdo, se torna mais eficaz.
O aluno que ainda tenha dúvidas pode voltar a utilizar as barras para conferir.
O manual do professor instrui que o professor utilize este exercício para verificar se o
aluno compreendeu os métodos usados para comparação e ordenação de frações.
Na página 89 é proposta uma situação problema para trabalhar a operação de subtração
de frações, que envolve com vantagem o uso de equivalência de frações.
Figura 2.20: Atividade 5 da página 89 do livro 3B19
O objetivo desta atividade é trabalhar a subtração de frações facilitada pelo Modelo de

Barras, em que o aluno deverá perceber a vantagem de trabalhar frações equivalentes.
O enunciado do problema diz: “Cheryl comeu 2/5 de uma torta e Dennis comeu 3/10
da mesma torta. Qual a fração do bolo que sobrou?”
O Modelo de Barras se mostra novamente muito adequado para o aluno modelar a
situação do problema, em que a ação principal indica que a operação de subtração vem de
comparar a “parte que os dois comeram” com o “todo que é a torta”. O conhecimento prévio
de que a subtração de uma parte de um total fornece a diferença é resgatado no Modelo de
Barras por meio de parte pintada que é a parte comida, e o “restante” pela parte em branco,
que o aluno identifica como a resposta procurada, representado por ‘?’. O contexto da
atividade é do conhecimento do aluno, porém a parte comida é a “soma” de partes que Cheryl
19
56
e Dennis comeram, e essas partes são “FRAÇÕES”. Assim vemos que a situação problema se
remete a uma situação já familiar aos alunos, e avança no nível de aprendizagem ao introduzir
novidade de que as partes não são mais números inteiros positivos, mas sim “FRAÇÕES”.
Percebemos assim o passo a passo do desenvolvimento de aprendizagem de conteúdo,
que respeita o conhecimento anterior e introduz o objeto final de aprendizagem dentro de um
contexto familiar. Para analisar as partes que cada um comeu, o Modelo de Barras é eficaz
para o aluno entender a vantagem de representar todas as quantidades envolvidas por meio de
frações de mesmo denominador, e aí está o objetivo curricular desse problema.
Para finalizar a análise do 3º ano, selecionamos o exercício 1 da página 90 do livro do
aluno, porque ele é um exemplo de síntese do tema trabalhado, como a coleção apresenta ao
finalizar um tema trabalhado e antes de iniciar outro tema curricular.
Figura 2.21: Atividade 1 da página 90 do livro 3B20
O exercício diz: “O diagrama mostra uma representação pictórica de uma fração, com
¾ sombreadas. Quantas partes sombreadas devem ser apagadas de modo que o resto da parte
sombreada represente 3/8 da tira?”
Este exercício é considerado um desafio, e por isso um “companheiro” aparece para
enfrentar o problema junto com o aluno. E começa por dar sugestão: Tente desenhar o modelo
de outra maneira.
20
57
Este exercício está na última página do capítulo de frações e tem por objetivo que o
aluno teste o conhecimento mobilizando o que aprendeu. Por isso, pode ser considerado como
uma forma do aluno avaliar se conseguiu apreender os conceitos, que percebemos neste
problema como: subtração (resto) na atividade de comparação, conceito de frações
equivalentes em contexto de duas frações dadas com mesmo numerador, além de interpretar a
parte delicada do enunciado que é o “resto” de um “todo” que não é a tira inicial, mas a
resposta precisa considerar outro “todo” que é a tira total. O exercício é desafiante por essa
sutileza, e o segredo da resolução está na percepção de que ao representar as frações por meio
de frações equivalentes e com mesmo denominador, o raciocínio exigido se torna natural. É
um exercício que induz o aluno a perceber a vantagem de denominadores comuns nas
operações de adição e subtração. Apesar de parecer complexo, a fixação de conteúdos na
proposta desta coleção se faz de maneira muito coerente com o desenvolvimento de
pensamento matemático, desde o 3º ano.
Vimos que na página 72 do livro do aluno, diversas representações de frações
equivalentes foram trabalhadas por meio de partição de cada pedacinho do diagrama em
partes iguais. No exercício desafio que estamos analisando, a sugestão do companheiro faz o
aluno se lembrar de representar 1/8 da tira dentro da tira total e recuperar visualmente que
cada pedaço sombreado fica dividido ao meio. A tarefa do aluno segue ao recuperar o
conhecimento aprendido de frações equivalentes, isto é, de obter fração equivalente à parte
sombreada que é ¾ como fração com denominador 8, e assim resolver o problema. A
validação da resposta pode e deve ser corroborada pela interpretação pictórica.
O diagrama em que divide cada pedaço na metade indicaria claramente que a tira total
é 8/8 e ajudará o aluno a reconhecer que a parte sombreada ¾ é equivalente a 6/8 com seis
pedaços de 1/8. Logo, 3/8 da tira total é metade da parte sombreada ¾ = 6/8, que é 3/8
também. O questionamento deve levar a resposta de que devem ser retirados 3 pedaços de 1/8
dentro da parte sombreada que corresponde à metade da parte sombreada. Poderia também
interpretar que 3/8 = 2/8 + 1/8, onde 2/8 = ¼ (um pedaço sombreado da tira) e 1/8 (metade de
um pedaço sombreado).
2.7 O livro 4A
Nos livros do 4º ano duas diferenças em relação aos livros anteriores são notadas. A
primeira é que os “companheirinhos” aparecem com menos frequência, e começam a aparecer
58
fotos de crianças, da mesma idade dos alunos, pensando e trabalhando junto com eles.
Interpretamos que esta característica prepara o aluno a depender menos do “companheirinho”
e passar a se identificar com o estudante do livro texto, acompanhando os raciocínios e
argumentos como parte da sua própria aprendizagem. A segunda diferença é que o modelo
pictórico passa a ser trabalhado junto com a representação em linguagem matemática de
forma consistente, e interpretamos isso como o início da transição para a formação do
pensamento algébrico por meio da representação mais abstrata das operações com sentença
matemáticas e com algoritmos. O modelo pictórico pode sempre servir de base para dar
significado para as resoluções com linguagem matemática, e isso nos chama atenção como
parte do processo de desenvolvimento de raciocínio algébrico, adequado para esta idade.
Selecionamos a página 65 no livro 4A, em que temos uma situação problema que
ilustra o que identificamos como o início da pré-álgebra nesta coleção.
59
O problema diz: “Lisa tinha 1.750 figurinhas. Minah tinha 480 figurinhas a menos que
Lisa. Lisa deu algumas figurinhas para Minah. No final, Minah tinha3 vezes mais figurinhas
que Lisa. Item a: Quantas figurinhas Minah tinha inicialmente? Item b: Quantas figurinhas
Lisa tinha no final?”
Vemos que este problema exige uma interpretação cuidadosa dos dados que, além de
quantidades expressas em números, envolvem interpretação de relações entre as quantidades
como “a menos que”, “deu algumas para”, “no final tinha tantas vezes mais que”. A
interpretação dessas relações no contexto faz parte da aprendizagem por Resolução de
Problemas, e o Modelo de Barras se mostra um poderoso auxiliar didático para registrar esses
21
60
dados de maneira coerente para poder decidir as operações a executar, como estratégia de
resolução. Estamos analisando o papel de Modelo de Barras para promover o raciocínio
algébrico que se desenvolve nas operações a realizar. Assim, a leitura do problema deve levar
à compreensão de que há dois momentos no contexto, antes de isolar as perguntas do
problema: 1) Situação antes de Lisa dar figurinhas para Minah; 2) situação após Lisa dar
figurinhas para Minah. As perguntas do problema se referem à compreensão da distinção
entre as duas situações.
Portanto, o texto inicia representando Modelos de Barras para registrar a informação
da primeira etapa do problema, isto é, que represente a quantidade inicial de Lisa e a
quantidade inicial de Minah. A relação parte todo na interpretação pelo aluno desses dados é
chave para prosseguir. Observamos que a condução do professor nesta fase é importante para
estimular o aluno a interpretar que a modelagem pictórica permite deduzir a quantidade inicial
de figurinhas da Minah. A relação parte todo nesta etapa está relacionada à operação de
adição/subtração, retomada como parte de um problema mais complexo. Dessa forma, vemos
que dentro do mesmo problema, outra modelagem por barras é trabalhada dentro do contexto
de relação parte todo na operação de multiplicação/divisão, interpretando a comparação de “3
vezes mais que” e deduzindo a operação de divisão para encontrar a resposta ao item b,
especialmente a compreensão de que o “todo” precisa ser dividido por 4 (1 parte da Lisa e 3
partes da Minah). A modelagem por barras permite reforçar a última etapa da Resolução de
Problemas com a validação das respostas na retomada do contexto da situação problema.
Um fato importante que notamos na segunda etapa do problema é que, para descobrir
quantas figurinhas Lisa tinha no final, é preciso saber a quantidade total de figurinhas, que
não foi dado, nem solicitado no exercício. A presença de um menino com seus pensamentos
“Achar primeiro quantas figurinhas Lisa e Minah tinham juntas” é um aviso para uma pausa
crucial para o aluno compreender esta necessidade. Isto nos faz refletir que a pré- álgebra que
prepara o pensamento algébrico com interpretação de incógnitas e dados intermediários numa
resolução é trabalhada nos textos de Singapura desde o 4º ano do Ensino Fundamental.
Na página 66, o problema proposto reforça as mesmas ideias, sob outro contexto, o
sistema monetário, para trabalhar também as habilidades com a representação decimal. Isto
prepara, a nosso ver, o pensamento algébrico com números além de inteiros, e quantidades
além de contagem discreta.
61
O problema diz: “Jessie tem $1240 e Meena tem $4730. Meena deu algum dinheiro
para Jessie. No final, Jessie tinha duas vezes mais dinheiro que Meena. Item a: Quanto de
dinheiro Meena tinha no final? Item b: Quanto de dinheiro Meena deu para Jessie?”
Percebemos neste problema a retomada de mesmas ideias para consolidar a
aprendizagem anterior. O Modelo de Barras é usado em duas situações de parte todo como no
problema anterior. Da mesma forma, a presença de uma menina com pensamento chave para
passar de uma etapa (familiar de comparação e parte-todo em adição/subtração) para a
segunda etapa de interpretação de “uma parte ser 2 vezes mais que a outra” e consequente
“divisão do todo por 3”, é destacada. Porém, o que nos chama a atenção é que neste problema,
22
62
as duas etapas são partes da estratégia de resolução para apenas item a do problema,
preparando assim o aluno a compreender o significado de um único problema conter duas
etapas. O item b não apresenta mais uso de barras, por ser ele situação já dominada
anteriormente. O que nos chama atenção também é o cuidado em representar as quantidades
com símbolo monetário em todas as operações e nas respostas, distinguindo o problema de
simples operações aritméticas com números decimais. No rodapé, há recomendação para o
professor pedir para os estudantes mostrar como validar e checar as respostas nos problemas
contextualizados que fazem parte das tarefas em casa, nesse estágio. Como dissemos, a
modelagem por barras é uma estratégia visual para registrar as interpretações dos dados que
ajudam a verificação na etapa final da resolução de problemas.
Percebemos na sequência de problemas deste volume que os alunos trabalham as
relações conceituais de parte todo e de comparação dentro das operações, por meio de etapas
da Resolução de Problemas, em que a justificativa em cada etapa da resolução é estimulada e
facilitada por Modelo de Barras que ajudam a identificar as operações aritméticas adequadas.
2.8 O livro 4B
O livro 4B inicia com números decimais. Nas primeiras páginas, o número decimal é
apresentado através da representação pictórica, com uso de modelo de barra, de modelo de
pizza, e na reta numérica com representação decimal. Na reta numérica, retoma o conceito de
fração em um segmento unidade, com divisão do segmento unidade em 10 partes iguais.
Apresenta a representação decimal usando a notação com “ponto” (um décimo = 1/10 = 0.1).
Como os livros analisados estão escritos em inglês, então o símbolo utilizado para
representação decimal é o ponto. Porém, usaremos a notação com vírgula neste trabalho, para
facilitar nosso entendimento.
Deste conteúdo, selecionamos a página 34 para fazer a análise, em que se trabalha o
arredondamento de números decimais. Percebemos então que o livro usa a estratégia didática
de aproveitar o conceito de números decimais para trabalhar a competência de compreender a
“aproximação” de representações numéricas.
63
Figura 2.24 - Atividade da página 34 do livro 4B23
O item 1, desta página mostra a imagem da estátua Merlion, localizada no Park

Merlion, e diz que a altura desta estátua é cerca de 8,6 metros. E pede que o número 8,6 seja
arredondado para o inteiro mais próximo. Abaixo desta informação, o texto apresenta a
representação pictórica da reta numérica entre os números inteiros 8 e 9, com a localização do
valor 8,6. Como o número 8,6 está posicionado mais próximo do 9 do que do 8 na reta, então
deve ser arredondado para 9. Ou seja, 8,6 ≈ 9.
Nos livros dos anos seguintes, os números decimais aparecem com frequência nos
problemas, então os exercícios de localização de valores decimais na reta numérica e
arredondamento para o número inteiro mais próximo, são trabalhados a partir da 2ª metade do
4º ano. E mais uma vez vemos a estratégia didática do livro de Singapura em se valer da
representação pictórica em contexto de reta numérica para a compreensão de um conceito
novo como arredondamento, usando a percepção visual da localização por divisão geométrica
em frações decimais.
Outra página que escolhemos para analisar no livro 4B é a página 98. Nela, se introduz
o conceito de perímetro de um retângulo, e usa o Modelo de Barras para trabalhar o novo
conceito. A situação problema que se apresenta é a de estudar definições e propriedades de
novos conceitos. Atentamos ao fato que o Modelo de Barras é retangular, MAS não
representa o RETÂNGULO dado da situação problema, e sim as medidas dos seus lados. Este
23
64
ponto nos chama atenção, porque nesse momento o aluno deve perceber a diferença entre
“forma” (da figura) e “quantidade” a que um conceito (no caso, comprimento) está associado,
assim como à “medida” dessa quantidade que é representada numericamente e por unidades
de medição.
Figura 2.25 - Página 98 do livro 4B24
A atividade 1 proposta na página 98 do livro tem por objetivo conceituar o perímetro

de um retângulo. A representação pictórica do perímetro através do Modelo de Barras é muito
importante para facilitar que o aluno perceba algumas características do retângulo. Então, as
medidas dos lados do retângulo foram representadas através de barras, e ao observar a Modelo
24
65
de Barras é possível deduzir que o perímetro é composto pela soma da largura e comprimento
do retângulo, duas vezes, como diz a menina da foto. Então, a soma da largura + comprimento
do retângulo é a metade do perímetro.
O aluno pode usar esta informação para resolver um problema em que são dadas as
medidas do perímetro e do comprimento do retângulo, e se pede que encontre a largura do
mesmo, ou vice e versa. Um exemplo disso vemos na atividade 2.
Nesta atividade 2 já não se faz necessário o uso do Modelo de Barras para resolver a
questão, pois o objetivo da representação pictórica feita na atividade 1 era a compreensão do
conceito de perímetro e não o cálculo do resultado.
Assim, vemos que o Modelo de Barras é uma ferramenta fundamental não só na
modelagem de situações problema, mas também para facilitar a compreensão de conceitos
matemáticos.
2.9 O livro 5A
Selecionamos no livro 5A duas páginas que julgamos fundamentais no

desenvolvimento do raciocínio algébrico dos alunos do Ensino Fundamental. As atividades
das páginas escolhidas trabalham operações de frações, que é um conteúdo que geralmente os
alunos têm dificuldade. O material da coleção mostra que o aprendizado deste conteúdo pode
ser facilitado, e muito, quando é introduzido através da representação pictórica pelo Modelo
de Barras para posteriormente deduzir a técnica para resolver operações com frações.
Iniciamos com a análise da página 107.
66
O enunciado do problema diz: “Lek Suan tinha uma soma de dinheiro. Ele guardou ¼
deste valor. Ele gastou 4/9 do restante para comprar uma mala. Item a: Que fração do seu
dinheiro ele gastou com a mala? Item b: Que fração do dinheiro sobrou?”
Observamos que este é um problema de duas etapas em que o conceito de “parte-
todo” na comparação dos gastos e sobras exige pensamento algébrico. Inicialmente, o aluno
precisa identificar a fração que representa a parte do dinheiro que sobrou para a compra da
mala, após Lek Suan guardar ¼ do todo que ele possuía. Isto exige uma leitura cuidadosa e
atenção na interpretação do “todo” na situação problema. Em seguida, a interpretação do que
seria o “todo” na segunda etapa, para considerar a fração correspondente ao gasto na compra
25
67
da mala, é crucial. Percebemos o poder do Modelo de Barras que ajuda a “registrar” e
“interpretar” estas informações ao longo de todo o processo de resolução, indicando
claramente as estratégias das operações com frações. É fundamental também a resposta
completa ser escrita com todas as palavras. A etapa de validação e argumentação para
justificar as respostas fica muito clara com esta metodologia, como mostra a modelagem com
barras no início da resolução.
É importante observar que a metodologia de modelo de barras permite compreender o
papel de “unidade” que será contada e operada após a interpretação de dados na representação
pictórica. Isso resgata o conhecimento aritmético trabalhado desde os anos iniciais e ajuda a
transição para compreender as técnicas operatórias com as frações. Vemos neste problema
que, para atingir o objetivo de distinguir os diferentes “todos” a que se referem os dados do
problema, a própria modelagem de barras utiliza duas etapas, um modelo para compreender o
que foi guardado e o que efetivamente Lek Suan tinha para fazer a compra. O segundo
modelo preserva o modelo anterior para levar à compreensão exatamente do “todo” a que se
refere o gasto da mala, entender a distinção é fundamental. No segundo modelo de barras,
vemos o resgate do conceito de frações equivalentes, por meio de divisão do todo inicial em
12 partes iguais, equiparando o ¼ da barra inicial com 3/12. Percebemos uma sequência
didática inteligente que não desperdiça oportunidade de trazer um conhecimento já adquirido
em um problema contextualizado.
Esta estratégia conduz naturalmente à interpretação escrita do segundo modelo, em
que a “unidade” de contagem que é 1/9 do resto que é ¾ do todo inicial,e que se equipara com
1/12 do todo inicial:
 Quantidade de unidades gasta com a mala = 4;
 Quantidade de unidades que restaram = 5;
 Quantidade total de unidades no todo = 12.
O ponto principal que o aluno deve entender neste ponto da modelagem é: “de que
unidade estamos falando? Consegue interpretar e dar significado a unidades que estão sendo
contados dentro do modelo de barras?” A capacidade de resolução desse problema pelo aluno
está na compreensão desse questionamento, e não será o professor a explicar o porquê, mas
deverá ser o próprio aluno que resgatará seu conhecimento de equivalência de frações. A
partir da interpretação escrita das barras, as operações necessárias para a solução do problema
com a resposta completa completam o exercício.
68
No livro são apresentados dois métodos para resolução de problema. O primeiro
método, que é pictórico, contém todos os elementos das etapas de resolução de problemas,
como analisamos acima. O método B, na mesma página, apresenta já o registro das operações
com simbologia das frações, com o objetivo de trabalhar a técnica operatória das frações. Esta
solução trabalha apenas expressões matemáticas, mas contém implicitamente as justificativas
em cada operação, e a compreensão anteriormente feita do problema com a modelagem
pictórica ajuda a expressar-se algebricamente. A decisão de executar as operações de
subtração, a operação de multiplicação (fração da fração) e técnicas de simplificação de
frações remete à aprendizagem anterior dessas operações em contexto de aritmética com
“unidades”, o que já comentamos como sequência didática apropriada.
Analisamos que o modelo de barras realiza um papel de “visualizador” dos “registros
operatórios com as frações, em “linguagem matemática”. Temos uma metodologia que facilita
a abstração da linguagem matemática. O modelo de barras prepara o pensamento algébrico ao
longo do ensino fundamental, para que nos ciclos mais avançados ele não seja mais
necessário, havendo uma ponte entre a representação de uma quantidade na forma pictórica e
a representação literal. Observamos que, antes de introduzir “letras” nas expressões algébricas
e equações, a interpretação abstrata de “quantidades” representadas numericamente é etapa
crucial da pré-álgebra. Nessa etapa, em caso de dúvidas, o aluno poderá sempre se apoiar no
Modelo de Barras, que lhe é familiar.
Outra página que escolhemos para análise é a página 121, para ilustrar o modelo de
barras para trabalhar divisão de frações.
69
Figura 2.27: Atividade retirada da página 121 do livro 5A26
O problema 3 da página 121 diz: “Uma melancia de 4/7 kg foi cortada em duas partes
iguais. Qual a massa de cada parte da melancia?”
Como o exercício discutido anteriormente, este problema também apresenta dois
métodos de solução, o primeiro pelo método pictórico que apoia a solução com operações em
linguagem simbólica (isto é, registros numéricos).
Neste problema, a leitura cuidadosa é necessária para identificar o que é o “todo”
referência das frações dadas no enunciado. Mesmo havendo a figura da melancia para
contextualizar, a modelagem das barras conduz ao reconhecimento de que o “todo”
quantitativo é 1 quilograma (kg), uma medida de massa.
O problema diz que a melancia pesa 4/7 kg, logo o Modelo de Barras representa uma
barra correspondente a 1 quilo e identifica 4/7 desta barra, como a massa da melancia toda.
Feito isto, o 4/7 passa a ser o todo da segunda etapa do problema, portanto, na segunda barra
deve ser pintada metade dos quadradinhos da representação de 4/7, ou seja, 2/7. Essa
interpretação por meio da representação de frações num modelo de barras é extremamente útil
e pedagogicamente eficiente, porque reconhecendo que uma “unidade” de contagem no
modelo é 1/7, e que a melancia corresponde a 4 unidades, o conhecimento prévio dos anos
26
70
elementares de que a metade de 4 unidades é 2 unidades conduz imediatamente ao
reconhecimento de que cada metade da melancia tem 2/7 kg.
O problema parece elementar para alunos do 5º ano, neste momento, justamente por
causa da evidência do modelo de barras, mas analisamos que o verdadeiro objetivo curricular
deste problema é o reconhecimento, através de uma situação básica conhecida, consolidar o
significado das operações de divisão de frações, que são de vários tipos: número inteiro
dividido por fração; fração dividida por um número inteiro não nulo; fração dividida por
fração.
Desta forma, o segundo método apresenta a resolução direta, utilizando a linguagem
simbólica matemática para encontrar a resposta do exercício. Há o resgate do conhecimento
anterior que vem dos problemas aprendidos nos anos anteriores como: Se a melancia foi
cortada em duas partes iguais, sua massa deve ser dividida por 2, pois significa calcular a
metade da massa da melancia, ou ainda, sua massa multiplicada por ½. (a multiplicação de
uma quantidade por uma fração, interpretada como parte da quantidade, já fora trabalhada
antes).
Com este exercício o aluno inicia a aprendizagem de que a divisão de frações é
realizada pela multiplicação da fração pelo inverso da fração divisora, e pode se apoiar num
exemplo concreto de modelo de barras como no primeiro método para firmar o seu raciocínio.
2.10 O livro 5B
No livro 5B escolhemos analisar a página 71, em que se trabalha a conversão de

frações em porcentagens e retoma o conceito de frações equivalentes assim como o conceito
de porcentagem introduzido nas páginas anteriores. Constatamos novamente a riqueza do
material de Singapura que relaciona conteúdos já aprendidos com as novas aprendizagens e
abordagens, permitindo que o aluno faça conexões entre saberes e desenvolva continuamente
o seu raciocínio abstrato.
71
O problema da página 71 do livro 5B: “Jessica gastou ¼ de seu dinheiro em um

vestido. Qual é a porcentagem de dinheiro que ela gastou com o vestido?”
Observamos inicialmente que “gastar ¼ do dinheiro para comprar algo” é uma
situação muitas vezes estudada na coleção, e logo, a proposta de nova abordagem para um
dado contexto parte de uma situação já familiar para o aluno, para que este faça conexão com
seu conhecimento já consolidado.
São estudadas três abordagens diferentes para uma mesma situação, e percebemos que
o objetivo é “familiarizar o aluno com as representações distintas” de uma mesma situação,
“consolidando o conceito de porcentagem” por meio de linguagens já adquiridas e dominadas.
27
72
A primeira representação usa o método pictórico, usando o modelo geométrico de um
quadrado, assim aproveita uma oportunidade para resgatar um conhecimento do campo da
geometria. A linguagem de fração num quadrado é retomada, por meio da divisão em 4 partes
quadradas iguais, e destacando uma das partes como ¼. A divisão do quadrado em 100 partes
quadradas (10 × 10), cada unidade 1/100 sendo 1% do todo quadrado, faz corresponder ¼ do
quadrado a 25 (5 × 5) unidades. Assim, a conversão da fração ¼ em porcentagem (25%)
através de frações equivalentes é imediata e de fácil entendimento dos alunos, que já
trabalharam isso anteriormente.
Ainda na direção de retomar conceitos já aprendidos, mas para recordar a técnica que
envolve frações, vemos no texto um menininho lembrando-se da técnica aprendida para
encontrar frações equivalentes. Ele recorda que numa porcentagem, primeiro deve converter o
denominador da fração para 100, e então que numa fração equivalente deve multiplicar o
numerador e denominador por mesmo número, deduzindo então que para converter ¼ em
porcentagem, o fator multiplicador é 25. Isso justifica a solução registrada ¼ = 25/100 = 25%.
A personagem observa que há mais de um método de converter frações em
porcentagens, e o segundo método apresentado é o método algébrico. Neste método é
utilizado o Modelo de Barras para representar 100% e como o objetivo é encontrar ¼ do
valor, a barra e dividida em quatro partes iguais, o que facilita a compreensão de que a fração
pode ser interpretada como divisão. Ou seja, para encontrar ¼ de 100%, basta dividir 100%
por 4, encontrando 25%.
O terceiro método utiliza diretamente a técnica de multiplicação de frações como
divisão. A partir do segundo método é possível identificar que ¼ “DE” 100% pode ser escrito
como ¼ × 100%, e como a fração pode ser relacionada com a divisão, é a mesma coisa que
100% ÷ 4, que resulta em 25%.
O terceiro método é mais simples de executar do que os anteriores, porém os métodos
1 e 2 são úteis para a compreensão da técnica matemática, para que o aluno efetue os cálculos
sabendo o quê e por quê está a fazer, e não simplesmente pela técnica memorizada
mecanicamente.
Seguindo, selecionamos a página 80, em que é trabalhada a competência de escrita de
problemas matemáticos, interpretação de sentenças matemáticas envolvendo frações e sua
representação através do modelo de barras, como mostra a figura:
73
A proposta desta página consiste de uma atividade sugerida para realizar por duplas de
alunos. A atividade propõe que cada grupo desenhe modelos de barras para as seguintes
situações:
- Tim tinha 750 cartelas de ovos. Ele vendeu 40% dos ovos.
- Marianne tem 450 ml de leite. Ela usou 75% dele para fazer biscoitos.
- Felix ganha $720 por mês. Ele poupa 25% desse dinheiro e gasta o resto.
Observamos que os itens não estão ainda formulados para solicitar respostas a
problemas, nas situações contextualizadas.
28
74
De acordo com o Guia do Professor, o objetivo das atividades desta página é:
“baseado nas sentenças numéricas, os alunos deverão ser capazes de escrever uma situação
problema, completar o modelo dado e resolver a situação problema baseado no modelo”.
Para que o aluno alcance tal objetivo, é proposta uma atividade inicial de modelagem
de sentenças envolvendo porcentagem com barras. Consideramos importante que este tipo de
atividade seja realizado em grupo, para que os alunos possam discutir situações problema com
seus pares e concluir juntos a melhor forma de fazer a modelagem. Assim, ao discutir com o
colega, o aluno exercita a linguagem oral que o preparará para a atividade seguinte de escrita
de uma situação problema.
Quando o conteúdo que o aluno está aprendendo é o conceito de porcentagem, é
importante que saiba representá-lo com o Modelo de Barras, para poder modelar situações
problema que envolva este conceito. Após exercitar a interpretação e modelagem pictórica das
sentenças, o exercício proposto chega ao objetivo, quando é dado um Modelo de Barras e as
sentenças matemáticas, para que o aluno, analisando as sentenças e o modelo “escreva a
situação problema”, “complete o modelo” e “ordene corretamente as sentenças dadas a fim de
resolver seu próprio problema”, sem esquecer-se de “dar a resposta completa do problema”. É
fácil notar que a modelagem feita na atividade anterior para a situação das cartelas de ovos
fornece sugestão para o exercício.
Com esta atividade é trabalhada a leitura e escrita nas aulas de matemática, que faz
parte da filosofia da matemática de Singapura e ajuda no desenvolvimento do raciocínio
lógico do aluno. Percebemos uma grande diferença com as aulas de matemática nas classes
de ensino fundamental no Brasil, em que raramente esta atividade seria trabalhada.
Na página 88 é dada continuidade nas atividades de interpretação de representação de
situações envolvendo porcentagem, avançando gradativamente o grau de dificuldade. Agora,
as situações propostas são alteradas no decorrer do problema, tendo um desconto no valor ou
um acréscimo, e o aluno precisará representar o antes e o depois das situações de alterações
nos valores.
75
O enunciado da atividade aparece na página anterior e diz: “Desenhe modelos para

cada questão. Rotular cada modelo com os números dados em cada questão.”.
Antes do enunciado da questão há a instrução para que a atividade seja realizada em
duplas. Assim, os alunos podem discutir as situações problema, e juntos encontrarem a
melhor forma para modelar cada problema.
O item b (Figura 2.29) diz que o preço original de uma cadeira é $50 e o dono da loja
aumentou o valor em 30%. E pede que o aluno desenhe o modelo para mostrar o preço
original e o novo preço da cadeira. Assim como nos exercícios da página 80, o objetivo da
atividade não é que o aluno efetue os cálculos e encontre o novo valor da cadeira, mas sim
29
76
que utilize o Modelo de Barras para representar o valor original da cadeira e o valor após o
acréscimo no preço, identificando em qual barra está representado 100% do valor.
Após treinar a representação pictórica até o item c desta página, é proposta outra
atividade de interpretação, em que o aluno tem a situação problema e três modelagens
diferentes e precisa identificar qual dessas modelagens representa a situação dada.
Neste tipo de exercício é importante que o aluno desenvolva a sua hipótese,
modelando o problema antes de analisar as representações dadas. Feita a sua modelagem, ele
pode comparar com as representações sugeridas, analisando as semelhanças e diferenças e
assim encontrar a resposta correta e justificar sua escolha.
Apesar de não efetuar cálculos nestas atividades, elas são fundamentais na resolução
de problemas, pois para que o aluno modele corretamente um problema, é necessária
primeiramente uma interpretação correta dos dados, sabendo identificar o todo (ou 100%) da
situação, e saber como representar matematicamente o significado de receber um desconto ou
ter um acréscimo no valor, e a partir disso fazer a modelagem correta dos dados. Com a
modelagem feita, o aluno consegue identificar a melhor estratégia para resolver o problema e
então executar as operações corretas para encontrar a resposta do mesmo.
2.11 O livro 6A
A primeira observação que fazemos no livro do 6º ano é que neste livro os
companheirinhos só aparecem como ilustração nos cantos das páginas, e os personagens que
trabalham junto com os alunos são meninos e meninas aparentando ter em torno de 12 anos de
idade, que é a idade comum dos alunos do 6º ano. Assim os alunos continuam percebendo que
não estão trabalhando sozinhos nas situações mais complexas e podemos ver a evolução de
recursos pedagógicos utilizados neste material.
No 6º ano, início do segundo ciclo do Ensino Fundamental inicia de fato a
algebrização, com a introdução da noção de incógnitas. Observa-se que o primeiro capítulo do
livro 6A é intitulado Álgebra.
Assim como ocorre nos livros do 1º ciclo, a álgebra é introduzida aos poucos, e
sempre embasada nos conhecimentos já estudados. O conceito de incógnita é introduzido
através de uma situação problema que pode ser realizada na prática com os alunos. Na página
3, o texto diz que o Sr. Tan é o professor do 6º ano e os alunos não sabem sua idade. Em
seguida há a frase “Sr. Tan tem × anos”. Aparece a ilustração de três meninas conversando
sobre esta frase, e uma delas diz: “Em álgebra, nós usamos uma letra para representar um
77
número desconhecido”, enquanto as outras dizem “Se Sr. Tan tem 47 anos, então ×
representa 47”, “Se o Sr. Tan tem 38 anos, então × representa 38”. Em seguida são
realizados alguns questionamentos para exploração da situação, como “quantos anos Sr. Tan
terá daqui a 1 ano?”. E são apresentadas as expressões algébricas que representam essas
situações em linguagem matemática.
É importante que a atividade proposta na página 3 seja realizada na prática com os
alunos e que seja bem explorada, pois a introdução de uma letra como incógnita na
matemática geralmente origina muitas dúvidas nos alunos, e o professor não pode deixar de
explorar de trabalhar essas dúvidas com questionamentos. A partir do 6º ano, as incógnitas e
variáveis são conceitos previstos no currículo escolar e estarão sempre presentes nos
exercícios de matemática.
Nas páginas seguintes, são exploradas situações em que valores numéricos dados são
somados e subtraídos de uma incógnita como exercícios de linguagem algébrica. Na página 6
é introduzida a multiplicação com incógnita e a notação: “2 × n = 2n” e na página 8, a divisão
de uma incógnita por um número inteiro não nulo e a notação: “ m ÷ 3 = m/3”. São propostos
diversos exercícios exploratórios de treino com a utilização de letras como incógnitas. As
atividades propostas são para fixação e treino do conceito, como generalização da linguagem
aritmética com a simbologia algébrica.
Selecionamos neste livro o exercício 5, da página 12, pelo fato de sintetizar a
linguagem algébrica com o Modelo de Barras, trabalhando representações de expressões
algébricas.
78
Neste exercício as expressões algébricas são representadas pelo Modelo de Barras

facilitando que o aluno relacione essas expressões com o conceito de parte-todo e operações
da aritmética que foram trabalhados desde os primeiros anos. Em cada item do problema a
incógnita aparece num contexto, para que o aluno explore as diversas possibilidades em que
uma incógnita pode aparecer, sendo parte de operações. Os espaços verdes devem ser
completados pelo aluno com a expressão algébrica que torna o modelo de barras correto,
conforme outros dados fornecidos. Após a modelagem com barras, o valor 36 é atribuído à
letra y, e o valor correto para o valor numérico de cada parte indicado pela cor verde deve ser
calculado pela operação correta segundo a representação do modelo de barras.
Consideramos que esta atividade atinge o foco da nossa pesquisa, mostrando como o
Modelo de Barras está relacionado com o processo de algebrização no currículo escolar, como
resultado do pensamento abstrato desenvolvido com os significados das operações aritméticas
desde o 1º ano.
Podemos observar que este tipo de atividade foi trabalhado nos anos anteriores, mas
com valores definidos no lugar do y, e no lugar do quadradinho verde aparecia indicado um
30
79
ponto de interrogação, ou seja, o conceito de incógnita estava implicitamente sendo
trabalhado em situações de aritmética elementar.
Os itens a, b e c deste exercício representam situações de parte-todo que o aluno está
habituado a utilizar em situações de adição/subtração, assim, a inserção de uma incógnita que
representa um valor numérico desconhecido pode ser tomada como uma generalização de
situações já conhecidas. Nos itens d e e os modelos representam a relação parte-todo já
trabalhado com o conceito de grupo-item. Assim, são abordadas as diversas possibilidades de
utilização do y em situações de representação de valores numéricos hipotéticos e nas
expressões que representam operações. As expressões algébricas trabalhadas por meio do
Modelo de Barras são importantes para que o aluno seja capaz de utilizar este recurso na
modelagem de situações problema mais complexas, que envolvem competência em
pensamento e linguagem da álgebra.
Observamos também que, mesmo trabalhando com números pequenos, o exercício
propõe que o aluno utilize a calculadora, o que deixa claro que o objetivo da atividade não é o
cálculo, e sim a interpretação do Modelo de Barras com a utilização de incógnitas para
compreender a estrutura operacional das expressões algébricas, conferida com calculadora
para qualquer valor atribuído para a incógnita.
Selecionamos depois a página 13, na qual se trabalha a simplificação de expressões
algébricas. Nas primeiras páginas do livro, quando foi introduzido o conceito de álgebra, os
alunos aprenderam a notação de que 2 × n = 2n, e nesta página são propostas atividades em
que uma expressão de soma com incógnitas podem ser simplificadas.
80
A primeira situação da página 13 diz que uma vara de a cm de comprimento foi unida
a outra vara que também mede a cm e questiona o comprimento das duas varas juntas. A
resolução do exercício trabalha o total do comprimento das 2 varas como (a + a) cm que é
portanto (2 × a). Usando a notação 2 × a = 2a, a expressão (a + a) pode ser simplificada
escrevendo 2a.
Ao lado do exercício aparece o personagem de um menino pensando no
desenvolvimento deste raciocínio, trocando a incógnita por valores numéricos, verificando a
igualdade das expressões.
31
81
Ainda na mesma página, é proposto outro exercício, mostrando a validade da
simplificação de expressão quando a incógnita é somada três vezes, e a personagem de uma
menina verifica a validade das igualdades quando substitui as incógnitas por valores
numéricos. A partir destes dois modelos, é importante que o professor conduza a aula em que
o aluno conclui que a simplificação de expressões algébricas funciona para qualquer
quantidade de vezes que a incógnita é somada.
Após explorar os modelos desta página, são propostas diversas atividades para treino
de simplificação de expressões algébricas, para que o aluno se familiarize com as
manipulações algébricas, como uma generalização dos procedimentos aritméticos dos anos
iniciais.
Escolhemos a página 16 para exemplificar uma atividade de simplificação de
expressões utilizando o Modelo de Barras.
Figura 2.33: Página 16 do livro 6A.32
O exercício 12 da página 16 solicita que o aluno simplifique a expressão 5a - 2a.

Retomando as representações pictóricas trabalhadas na página 12, tem-se a ilustração de uma
barra dividida em 5 partes iguais em que cada parte vale a. Neste exercício o aluno utiliza o
conhecimento adquirido nas páginas anteriores, para identificar o todo desta barra como 5a e
as duas partes pintadas como 2a. A partir do Modelo de Barras, a solução em linguagem
algébrica é facilitada, pois visualmente o aluno identifica que restaram 3 partes que valem a,
32
82
ou seja a + a + a = 3a. Esta atividade mostra a importância da representação pictórica para
compreensão de novos conceitos, e a facilidade para abstração da nova linguagem, pois
trabalha uma situação já trabalhada em que as partes das barras eram contadas por “unidades”
dentro do contexto de um problema. Atividades semelhantes foram realizadas na página
anterior, para resgate do conhecimento e melhor compreensão do aluno.
O exercício 13 é de treino da simplificação de expressões algébricas, sem a utilização
do Modelo de Barras, que pode ser retomado pelo aluno, se necessário, para conferir suas
respostas.
Para concluir a análise do livro, selecionamos uma situação problema proposta na
página 153.
O problema diz: “O preço usual de um brinquedo é $64. Sr. Soon o vendeu por $72.
Ache o aumento percentual no preço.”
No 6º ano o aluno usará a modelagem de dados com Modelo de Barras para resolver
situações problema de caráter algébrico que envolve valores numéricos. O modelo
apresentado no texto permite ao aluno retomar os conceitos de porcentagem numa situação de
parte-todo para interpretar os dados. O personagem do menino lembra ao aluno que neste
problema se compara o preço usual com o preço de venda do brinquedo, para que o preço
usual seja tomado como certa porcentagem. O modelo de barras deverá ajudar o aluno a
33
83
concluir que porcentagem é essa, raciocinando em termos de parte-todo. A chave do problema
é saber o que é o “todo” referência neste problema.
No caso, o preço usual do brinquedo é $64, que deverá ser concluído pelo aluno como
100% do valor, e o preço de venda é $72. Para descobrir a porcentagem do acréscimo o aluno
precisa conhecer o valor que foi aumentado sobre o preço original e descobrir a porcentagem
que esse valor representa em relação ao valor original $64. Ou seja, para resolver este
exercício o aluno precisa ter claros os conceitos de proporção e porcentagem como resultantes
de uma comparação de valores e decidir qual operação deverá realizar para encontrar a
resposta do exercício.
Notamos a coerência da sequência didática dos conteúdos trabalhados e a importância
das retomadas dos mesmos com evolução gradativa das compreensões conceituais no decorrer
dos anos, com aumento gradativo do grau de dificuldade, e respeitando o ritmo de
aprendizagem do aluno. Desta maneira, os conceitos aprendidos serão interiorizados pelos
alunos que serão assim capazes de solucionar problemas como o último analisado, que exige
conhecimentos algébricos que no Brasil seriam considerados complexos para o 6º ano.
O exercício sugere o uso de calculadora, cujo objetivo já comentamos antes, que não
é o treino das operações e sim para destacar o raciocínio que deve embasar os cálculos
facilitados pelo instrumento.
Finalmente, observamos que o livro 6B já trabalha a linguagem algébrica nas
estratégias de resolução de problemas, sem necessidade frequente de se apoiar no Modelo de
Barras. Isto, em nossa análise, representa a transição da pré-álgebra para a álgebra dos anos
finais do Ensino Fundamental, indicando que o processo desejado de algebrização da
linguagem matemática começa a ser atingido no início do 6o ano, na Matemática da
Singapura.
84
CONCLUSÃO
Através desta pesquisa foi possível perceber como o Modelo de Barras pode contribuir
para o desenvolvimento do raciocínio algébrico nas crianças do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental. Também foi possível entender que não é apenas uma metodologia que traz
sucesso para aprendizagem de conteúdos difíceis de ensinar como a álgebra, mas uma
proposta curricular em que o objetivo de aprendizagem pode ser seguido continuamente ao
longo de uma sequência didática coerente.
Ao analisar a sequência de atividades da Coleção “My Pals Are Here!” foi possível
constatar que é possível iniciar o desenvolvimento do raciocínio algébrico da criança desde o
primeiro ano do Ensino Fundamental, com atividades coerentes e que levam os alunos a
pensar, refletir e tirar conclusões, no caso da nossa pesquisa, com o apoio do Modelo de
Barras.
Um exemplo de trabalho que pesquisou o Modelo de Barras e a Resolução de
Problemas para o ensino da pré-álgebra no Ensino Fundamental, e obteve resultados
positivos, foi desenvolvido pelo professor Jonas Queiroz, com alunos dos anos iniciais do 2º
ciclo (6º e 7º anos) do Ensino Fundamental, desenvolvido na sua dissertação de Mestrado
Profissional em Ensino de Matemática [4]. O nosso trabalho consegue se conectar aos
resultados obtidos nesse trabalho.
No caso da minha pesquisa, foquei no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, que é
minha área de atuação e observo que há dificuldade em preparar os alunos com melhor
qualidade no conhecimento matemático para compreender a álgebra nos anos finais. Acredito
que com ideias aprendidas nesta pesquisa, eu consiga desenvolver um trabalho nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, que prepare alunos para o segundo ciclo do Ensino
Fundamental que tenham mais segurança e sem sentimento de medo e dúvida em relação à
matemática.
Este trabalho contribuiu muito para minha formação profissional, pois a partir dele
pude conhecer uma maneira muito eficaz de preparar o raciocínio algébrico das crianças.
Aprendi que esse preparo não significa apenas aplicar as atividades da coleção didática
estudada, mas o professor precisar pensar e planejar atividades que deem suporte para o
desenvolvimento do raciocínio abstrato do aluno. Além disso, este trabalho, juntamente com o
conhecimento adquirido durante minha formação em matemática, contribuiu para preencher a
85
lacuna de conhecimento específico em matemática deixado pela minha formação anterior em
pedagogia.
Acredito que este trabalho pode contribuir para auxiliar outros professores
(pedagogos) que não têm a formação específica em matemática, para conhecer uma
ferramenta que prepara os alunos do 1º ciclo do Ensino Fundamental para obter sucesso e
bons resultados em matemática nos anos seguintes de sua vida escolar, sem medos e traumas.
86
REFERÊNCIAS
[1] BALDIN, Yuriko Y., (Departamento de Matemática, Universidade Federal de São

Carlos). Texto explicativo sobre a chamada Matemática da Singapura, texto de apoio a
PROF-OBMEP, Comunicação Pessoal, 2014.
[2] HOVEN, John; GARELICK, Barry. Singapore Math: Simple or Complex?. Educational
Leadership, v. 65, n. 3, Nov. 2007.
[3] KHEONG, Fong Ho; SOON, Gan Kee; RAMAKRISHNAN, Chelvi (Org.). My Pals are
Here: Maths. 2nd edition, Marshall Cavendish, 2009.
[4] QUEIROZ, Jonas .M.S. Resolução de problemas de pré-álgebra e álgebra para

fundamental II do ensino fundamental. 144 f. Tese (Mestrado) - PPGECE-Universidade
Federal de São Carlos, 2014.
[5] Matematics Framework. Disponível em:

<http://lysigrey.wikispaces.com/Mathematics+Framework>. Acesso em: 16/12/2016.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

TAMARA GARCIA PINHEIRO DOTTI

UM ESTUDO DO MODELO DE BARRAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DA

UM ESTUDO DO MODELO DE BARRAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

A pesquisa realizada consiste na análise de uma sequência de atividades/problemas

Palavras-chave: Modelo de Barras. Matemática de Singapura. Algebrização. Raciocínio

Antes de licencianda em matemática, sou pedagoga, e durante a minha formação em

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Original em: http://lysigrey.wikispaces.com/Mathematics+Framework

A explicação deste quadro segue abaixo:

Figura 2.2 Página 37 do Guia do Professor referente ao livro 1A.1

No livro 1A, os estudos se iniciam com a contagem do 1 ao 10, primeiro com a

No exercício da página 24, o aluno é solicitado a trabalhar as partes que compõem o

Figura 2.4 Página 25 do livro 1A3

Neste exercício, o número representado no lado direito (o todo) é dividido em três

Figura 2.5 Página 27do livro 1A4

No livro 1B selecionamos exercícios a partir do terceiro capítulo deste volume, em que

Figura 2.7: Página 57 do Guia do Professor referente ao livro 1B6

A página 35 do livro do aluno trabalha uma sequência numérica, em uma atividade em

Nela é proposto ao aluno que resolva a subtração “36 – 3”. O “companheirinho”

Na página aparecem duas situações problema.

Consideramos que no livro 2A ocorre um passo decisivo no processo de abstração

Figura 2.10: Página 60 do livro 2A9

O exemplo começa com a reprodução pelo “companheirinho” da representação

O problema 1 é um exemplo de como utilizar o Modelo de Barras na resolução de

Figura 2.12: Página 62 do livro 2A11

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Nesta página os alunos trabalham o cálculo mental, resgatando e ampliando as

Observamos uma característica do material didático que estamos analisando de que os

Na página 111 os alunos começam a trabalhar somas de parcelas iguais de uma

No livro 3B aparecem outros problemas em que se trabalham os conceitos de medida,

O objetivo desta página é fazer uma síntese do conceito de frações equivalentes,

Figura 2.20: Atividade 5 da página 89 do livro 3B19

O objetivo desta atividade é trabalhar a subtração de frações facilitada pelo Modelo de

Figura 2.21: Atividade 1 da página 90 do livro 3B20

O item 1, desta página mostra a imagem da estátua Merlion, localizada no Park

Figura 2.25 - Página 98 do livro 4B24

A atividade 1 proposta na página 98 do livro tem por objetivo conceituar o perímetro

Selecionamos no livro 5A duas páginas que julgamos fundamentais no

No livro 5B escolhemos analisar a página 71, em que se trabalha a conversão de

O problema da página 71 do livro 5B: “Jessica gastou ¼ de seu dinheiro em um

O enunciado da atividade aparece na página anterior e diz: “Desenhe modelos para

Neste exercício as expressões algébricas são representadas pelo Modelo de Barras

Figura 2.33: Página 16 do livro 6A.32

O exercício 12 da página 16 solicita que o aluno simplifique a expressão 5a - 2a.

Figura 2.34: Página 153 do livro 6A33

[1] BALDIN, Yuriko Y., (Departamento de Matemática, Universidade Federal de São

[4] QUEIROZ, Jonas .M.S. Resolução de problemas de pré-álgebra e álgebra para

[5] Matematics Framework. Disponível em:

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