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Pubblicazione dell’International Association for Art and

Psychology

Si ringrazia l’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia


Scolastica-Nucleo territoriale della Toscana per la collaborazione data
a questa iniziativa.
Un grazie particolare alla direttrice Sandra Landi che se ne è resa
instancabilmente interprete.

Cura redazionale di Valentina Menzella

Copyright © 2009 NICOMP L.E.


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Copertina di Maria Chiara Bettini


Crescere con la musica
Dal corpo al pensiero musicale

A cura di
Roberto Caterina, Graziella Magherini
Simona Nirensztein Katz
Indice

Introduzione 7
PARTE PRIMA
NASCERE E CRESCERE CON LA MUSICA
Mario Baroni
Esiste un’eredità biologica in campo musicale? 17
Johannella Tafuri
Nascere musicali: il Progetto inCanto
Le motivazioni di un progetto 31
Stefano Luca
Esercizi per suonare il mondo. Esplorazione sonora
e scoperta dell’altro 45
Fiorella Cappelli
La comunicazione musicale nelle prime interazioni
sociali del bambino 55
PARTE SECONDA
MUSICA COME SISTEMA DI COMUNICAZIONE
L’ORIGINE ETOLOGICA DEL DISCORSO MUSICALE
Roberto Caterina
Analogie e metafore nel discorso musicale 65
Matteo De Simone
Musica: linguaggio dell’indicibile 81
Michel Imberty
La comunicazione e la condivisione delle emozioni in musica 93
Maria A. Azzola
Art brut come comunicazione visiva di significati
emotivi/musicali 105

5
PARTE TERZA
MUSICA E SVILUPPO DELLA PERSONALITÀ. MUSICA E TERAPIA
Graziella Magherini
Il linguaggio della musica: terapia e cambiamento 119
Simona Nirensztein Katz
Musica della mente. Parametri musicali nella relazione primaria
e nella relazione terapeutica 127
Pio Enrico Ricci Bitti e Luisa Bonfiglioli
I contesti della musicoterapia 141
Barbara Zanchi
Musica e Identità: esperienze di musicoterapia nella clinica
con adolescenti 153
Gabriela Gabbriellini, Arianna Luperini, Raffaella Tancredi
Ascoltando la musica della relazione 169
Ferdinando Suvini
Musica e relazione in musicoterapia 177
PARTE QUARTA
SUONARE IN PUBBLICO: ESECUZIONE E FRUIZIONE MUSICALE
Maria Luisa Dalla Chiara, Antonella Ferrari, Eleonora Negri
Linguaggi scientifici e linguaggi musicali 189
Antonio Di Benedetto
Paradossi del linguaggio musicale e dell’inconscio 201
Roberto Caterina
L’espressione facciale e corporea dei pianisti 213
Luciano Alberti
Claque, fans, habitués 227

Note sugli autori 237

6
CRESCERE CON LA MUSICA

Introduzione

L’espressione “crescere con la musica” ha un doppio significato: da


un lato la musica accompagna come una presenza benevola il pro-
cesso di crescita individuale, dall’altro è essa stessa strumento di cre-
scita che comporta il raggiungimento in ogni persona di importanti
traguardi in campo cognitivo e affettivo. Gli studi che vengono qui
presentati seguono questa duplice lettura del rapporto uomo-musi-
ca: nelle prime esperienze di vita, nell’eredità biologica si riconoscono
i tratti distintivi di un linguaggio, quello musicale, che appare orien-
tato ad esprimere e modulare le emozioni e gli stati affettivi. In que-
sta ottica si può riconoscere alla musica il potere di regolare le emo-
zioni e di favorire dei processi terapeutici laddove il disagio fisico,
mentale e sociale di alcuni individui si manifesta con una inadegua-
tezza a tenere dentro di sé e ad elaborare nella relazione contenuti
intensi e dolorosi. L’ascolto musicale, l’abilità degli interpreti tiene
conto del fatto che la musica è un importante strumento per comu-
nicare degli stati emotivi e per la trasformazione degli stessi in ele-
menti cognitivi, in pensieri.
Questo volume ci fa vedere come avviene tale trasformazione e i
saggi che lo compongono partendo da esperienze e competenze di-
verse, dalla musicologia all’etologia, dalla musicoterapia alla psico-
logia e alla psicoanalisi rappresentano per molti versi un percorso
utile a segnalare l’importanza in termini didattici che può scaturire
da una migliore conoscenza della musica sia come testimone sia
come strumento di crescita individuale. Per chi poi si occupa dell’im-
patto del linguaggio musicale in ambito terapeutico, il libro fornisce
spunti di riflessione ed approfondimento sia di tipo teorico che cli-
nico. I saggi presenti nel volume, nati come conferenze tenute da
esperti all’Archivio di Stato di Firenze, si inseriscono in un progetto
didattico, tuttora in essere, teso a motivare gli insegnanti di musica
nella scuola, a recepire le loro difficoltà e problemi e soprattutto a va-

7
INTRODUZIONE

lorizzare il loro compito in un paese come l’Italia che, pur avendo


contribuito in maniera davvero rimarchevole alla cultura musicale,
non sempre si è mostrato sensibile ad un riconoscimento che l’ap-
prendimento della musica faccia parte del processo educativo di ogni
persona. Il progetto, rivolto parallelamente anche ai musicoterapeuti
è teso a contribuire alla definizione di un’identità professionale com-
plessa, che, specie negli interventi in ambito scolastico, necessita di
differenziazione ma anche di integrazione con i colleghi insegnanti
di musica.
Il libro è organizzato in quattro parti distinte che si riferiscono a di-
versi aspetti del sapere musicale e della loro evoluzione nel percor-
so di crescita personale: il primo capitolo di ognuna delle singole
parti costituisce in genere un momento di riflessione teorica su spe-
cifici argomenti, mentre gli altri capitoli sono più orientati a coglie-
re importanti elementi applicativi, siano essi clinici o sperimentali.
Esaminando più in dettaglio i singoli contributi si può vedere che la
prima parte del volume si occupa delle primissime esperienze mu-
sicali e dell’origine della musica nello sviluppo individuale. Il primo
saggio di Mario Baroni parte proprio dalla domanda cruciale per
ogni musicologo: “che vuol dire musica?” È una domanda alla qua-
le è ovviamente impossibile rispondere in termini assoluti e che di so-
lito si cerca di aggirare indicando a mo’ di spiegazione un percorso
storico – sottolineando che cosa si è inteso per musica in questo o quel
periodo – oppure individuando un ambito antropologico entro cui
inserire la dimensione musica e la sua comparsa all’interno del ge-
nere umano. Certamente le riflessioni di Baroni non sfuggono del
tutto a questa impostazione, ma in concreto sono orientate a defini-
re le finalità proprie della musica non chiedendosi solo in modo ge-
nerico a che cosa la musica serva quanto piuttosto perché attraver-
so la musica si possa crescere in modo armonioso e si possa appren-
dere a comunicare qualcosa del proprio sé che sarebbe difficile da
esternare usando altri linguaggi.
Il capitolo di Johannella Tafuri rappresenta la prima delle conferme
sperimentali a questo assunto: citando i dati di una ricerca longitu-
dinale che ha impegnato madri e bambini per un periodo di oltre 6
anni, vengono riportati molti e concreti esempi di come la nascita di
un pensiero creativo – fatto di improvvisazioni e invenzioni cantate

8
CRESCERE CON LA MUSICA

– nasca dall’apprendimento del linguaggio musicale e di come l’in-


terazione madre-bambino tragga proprio dalla musica uno straordi-
nario motivo di forza e di crescita. Naturalmente, pur essendo vero
che esiste nel bambino una specie di programma che gli consente di
sviluppare in maniera adeguata le proprie competenze musicali, è
anche vero che queste ultime possono essere sviluppate in pieno solo
se adeguatamente stimolate fin dai primissimi momenti di vita o
ancor prima, durante l’esperienza intrauterina. Per ambiente “stimo-
lante” si intende naturalmente un ambiente ricco sia dal punto di
vista degli stimoli sonori che possono interessare il bambino sia da
quello della qualità affettiva nel rapporto con la madre che viene a
configurarsi come gratificante e armonioso e non, come talvolta ca-
pita, in maniera problematica e tesa.
Dedicato alla sperimentazione musicale il saggio di Stefano Luca si
integra molto bene con quello della Tafuri di cui prima si diceva: la
fascia di età dei bambini considerati è quella immediatamente suc-
cessiva, intorno agli 8 anni, età in cui, come si è visto da numerosi
studi sull’argomento, la sperimentazione musicale cessa di essere
meramente esplorativa, ma si dirige verso obiettivi precisi di tipo
compositivo. Le esperienze di laboratorio citate, in cui, accanto a tec-
niche tradizionali, si fa riferimento a programmi di computer, con-
sentono ai bambini di esercitarsi in modo originale e particolarmen-
te ricco dal punto di vista espressivo, tra le molte altre cose, sulla re-
lazione temporale tra i suoni, sulla forma che tali suoni assumono,
sui diversi timbri e sulla pratica di direzione vista come un momen-
to in cui è possibile dare alla creatività individuale una dimensione
globale attenta ad integrare fra loro i molteplici momenti che la com-
pongono.
Il saggio di Fiorella Cappelli ci riporta ad una fascia di età più pre-
coce (18-24 mesi) e agli aspetti comunicativi del linguaggio musica-
le: le esperienze di giochi musicali proposte non sono mai viste come
qualcosa di pensato esternamente e poi da proporre ai bambini, ma
come qualcosa che nasce spontaneamente all’interno di una situazio-
ne interattiva. La strategia d’intervento dell’operatore si fonda sul-
l’osservazione dei segnali biologici di disponibilità ad interagire del
bambino: solo se questi segnali sono presenti nell’espressività dello
sguardo, nell’orientamento della testa e della postura, nella distan-

9
INTRODUZIONE

za che nello spazio il bambino mette tra sé e gli altri, solo allora di-
venta possibile costruire una situazione di gioco in cui si può inse-
gnare qualcosa sulla musica e il mondo dei suoni e allo stesso tem-
po costruire una situazione interattiva in cui il momento presente –
l’hic et nunc – può essere pienamente comunicato e condiviso.
La seconda parte del volume prende le mosse proprio dalle conside-
razioni relative alla forza comunicativa della musica e presenta quat-
tro interventi abbastanza differenziati fra loro. Il saggio di Roberto
Caterina esamina in dettaglio il paragone che viene spesso fatto tra
musica e linguaggio verbale, ne sottolinea i punti di forza e le even-
tuali debolezze, e da questo paragone cerca di valutare come è fatto
il pensiero musicale, la grande importanza che per quest’ultimo ri-
vestono le risposte del corpo e ripropone, infine, l’origine antica della
musica e del canto rintracciabile forse nei richiami di alcune scimmie
– i gibboni – già studiati da Darwin.
La musica è forse un linguaggio delle emozioni che prevede, però,
una costante modulazione e trasformazione delle emozioni in pen-
sieri, come del resto sembra sottolineare, secondo il punto di vista
psicoanalitico, Matteo De Simone. L’esperienza della psicoanalisi che
è presente in più di un contributo di questo volume soprattutto nel-
la tradizione di studio postfreudiana – si pensi alla Klein, a Winni-
cott, a Bion – costituisce senza dubbio un interessante riferimento per
capire come il legame tra linguaggio verbale e linguaggio musicale
consenta di rivivere delle emozioni profonde, di dare loro un nome
e di collocarle nello spazio e nel tempo: quindi, sebbene il linguag-
gio della musica sia indicibile o ineffabile, le emozioni espresse e ri-
cordate trovano nel linguaggio verbale uno spazio di comunicazio-
ne che vive e si muove all’interno della seduta psicoanalitica.
Orientato a cogliere i rapporti tra comunicazione, musica ed emozio-
ni, il contributo di Michel Imberty si muove sullo stesso solco e in-
dividua nella “protonarratività” la forma dell’espressione musicale
nella misura in cui diventa scambio di affetti come nella relazione
madre-bambino. I recenti studi nel campo delle neuroscienze, con i
neuroni specchio, confermano che l’empatia può essere vista come
il condividere una stessa storia costruita nella dimensione tempora-
le e le vocalizzazioni umane che caratterizzano i primi scambi emo-
tivi tra madre e figlio si costruiscono intorno alla necessità di raccon-

10
CRESCERE CON LA MUSICA

tarsi una storia e di poterla poi anche ricordare.


L’ultimo contributo di questa parte ha una storia un po’ a sé: Maria
Azzola, storica dell’arte ci parla in questo lavoro dell’Art Brut e del
suo fondatore Dubuffet. Il suo discorso è tuttavia molto più centra-
to sul tema del volume di quanto non appaia a prima vista. Infatti
viene sottolineato come il linguaggio artistico dell’Art Brut richiami
in tanti suoi elementi la composizione musicale e sia in sostanza una
lingua, spesso criptica, che può essere espressa in musica; e si è ten-
tato di farlo più volte. Inoltre le finalità di questo linguaggio, quella
di comunicare, condividere e regolare le emozioni, appaiono perfet-
tamente in linea con quelle che sono le finalità di “crescere con la
musica”.
La terza parte del volume entra nel cuore degli obiettivi terapeutici
legati alla pratica e all’ascolto musicale e tratta in particolare della
musicoterapia, di alcuni suoi presupposti teorici e, soprattutto, si ar-
ricchisce di una serie di osservazioni cliniche molto pertinenti e pun-
tuali. Il saggio di Graziella Magherini in apertura ben delinea il qua-
dro generale entro cui la musicoterapia può collocarsi: da una parte
viene affermato come il linguaggio musicale possa essere un elemen-
to di crescita, di sviluppo del pensiero, dall’altra si evidenzia come
la musicoterapia trovi una sua collocazione specifica nell’affrontare
il dolore mentale descritto nei termini bioniani di esperienze preco-
cissime di smarrimento e perdita che corrispondono ad una non or-
ganizzazione della personalità. L’utilizzo della musica in una situa-
zione terapeutica permette di effettuare delle correzioni al processo
che porta al dolore mentale, ritrovare delle istanze ordinatrici che
permettono il contenimento e la regolazione di esperienze emotive
a volte molto penose e di favorire, quindi, un incontro produttivo fra
paziente e terapeuta.
Delle esperienze cliniche degli altri lavori non si vuole qui riferire
troppo nei dettagli anche perché queste parole di presentazione non
renderebbero certamente giustizia alla vivida descrizione delle pro-
blematiche umane, all’impegno dei terapeuti, alla loro, a volte mol-
to commovente, condivisione del dolore mentale e di esperienze
emotivamente toccanti. Si può dire che ognuno di questi saggi offre
anche dei punti di riflessione particolari su cui conviene per un atti-
mo focalizzare la nostra attenzione. Il lavoro di Simona Nirenstzein

11
INTRODUZIONE

Katz unisce ad una esemplificazione clinica una prima parte teorica


che evidenzia i contributi dati alla musicoterapia dalle ricerche sul-
la teoria della mente. Vediamo come sia importante per il paziente
trovare nella terapia uno spazio in cui si è percepiti, accolti, dove si
possa creare una relazione senza parole in uno spazio che deve ne-
cessariamente contemplare al suo interno, proprio come nella musi-
ca, un’improvvisa dissonanza. Nell’integrazione tra logica e caos la
musica come la terapia permettono alle emozioni di trovare delle pa-
role che possono essere dette e non dimenticate.
Il contributo di Barbara Zanchi si focalizza sulle problematiche del-
l’adolescenza, in cui certamente il rapporto con la musica come stru-
mento che permette l’espressione delle proprie sofferenze e allo stes-
so tempo una presa di distanza dal proprio dolore mentale, è forse
più sentita che in altre fasce di età. Per un adolescente la musica a
volte è tutto, o meglio è una potente risorsa di essere nel modo su cui
si può lavorare con fiducia fino ad instaurare con la musica ritrova-
ta dall’adolescente un rapporto creativo e meno dipendente.
Tutto volto ad evidenziare il rapporto tra esperienza musicale e
mondo interno è il contributo di Gabriela Gabriellini, Arianna Lupe-
rini e Raffaella Tancredi che cercano di definire la natura sonora e
musicale della relazione analitica.
In maniera non dissimile il saggio di Ferdinando Suvini descrive in
termini musicali l’evolversi della relazione con un paziente autisti-
co con i vari momenti della forma sonata: esposizione, sviluppo e
ripresa, una metafora questa che forse aiuta il paziente e il terapeu-
ta a non sentirsi soli.
Il lavoro di Pio Enrico Ricci Bitti e di Luisa Bonfiglioli si riallaccia ad
alcuni aspetti teorici ed individua i vari percorsi segnalati dall’espe-
rienza musicoterapeutica che non necessariamente devono rifarsi alla
tradizione psicoanalitica o della psicologia del profondo e che pre-
vedono molteplici ambiti applicativi, diversi livelli di intervento (pre-
ventivo, riabilitativo, terapeutico), differenti aree su cui l’intervento
si concentra e un ruolo non sempre univoco dato al canale sonoro-
musicale. La musica può ad esempio essere utilizzata all’interno di
un modulo terapeutico già consolidato (le cosiddette situazioni di
musica in terapia, secondo Bruscia) oppure può essa stessa costitui-
re il fulcro dell’intervento terapeutico (musica come terapia sempre

12
CRESCERE CON LA MUSICA

secondo Bruscia).
La quarta e ultima parte di questo volume riguarda la pratica e l’ese-
cuzione musicale. I primi due saggi, quello di Maria Luisa Dalla Chia-
ra, Antonella Ferrari e Eleonora Negri e quello di Antonio Di Bene-
detto riprendono ancora il concetto di linguaggio musicale con diver-
si intenti. Nel contributo di Dalla Chiara, Ferrari e Negri il linguag-
gio musicale viene differenziato da quello scientifico e viene presa in
considerazione soprattutto la scrittura musicale e il rapporto che c’è
tra quest’ultima e il testo poetico. Nel contributo di Di Benedetto il
linguaggio musicale viene accostato a quello dell’inconscio e, seguen-
do il pensiero di Matte Blanco, viene definito in termini di struttura
bi-logica in cui coesistono componenti simmetriche e asimmetriche.
Per questo la musica assume a volte degli aspetti paradossali di es-
sere legata al tempo esterno attraverso il ritmo, la melodia e di seguir-
ne la direzionalità, e di proporre, invece, altre volte, sensazioni di so-
spensione, fusione temporale nell’armonia, come nella componente
timbrica.
Ad alcuni aspetti specifici dell’esecuzione musicale è rivolto il con-
tributo di Roberto Caterina che riporta i risultati di più studi speri-
mentali fatti sulle espressioni facciali e corporee dei pianisti. In gran
parte di questo volume si è visto come l’esperienza musicale nasca
soprattutto nel corpo e subisca poi numerose trasformazioni. I rilie-
vi fatti in questo studio sui pianisti sono proprio in linea con questa
tesi: i pianisti riescono ad analizzare un brano musicale e a segmen-
tarlo anche con i movimenti delle sopracciglia.
Infine l’ultimo saggio di Luciano Alberti costituisce una gioiosa e
rumorosa apoteosi, una degna conclusione che riporta la musica nei
loggioni dei teatri, al giudizio a volte mutevole del pubblico. È im-
portante a nostro avviso questa conclusione perché sottolinea il le-
game che esiste ed è molto forte tra musica e vita quotidiana. Sareb-
be un grande errore perdere di vista questo aspetto che ci rivela nel-
la sua immediatezza e concretezza quanto la musica appaia legata
alle emozioni, alle nostre emozioni che ci consentono di crescere in-
sieme agli altri.

Roberto Caterina, Graziella Magherini e Simona Nirenstzein Katz

13
Parte prima

Nascere e crescere con la musica


CRESCERE CON LA MUSICA

Mario Baroni

Esiste un’eredità biologica in campo musicale?

Che cosa vuol dire “musica”?


Questo articolo propone una breve rassegna di studi su un argomen-
to che, dopo due secoli d’incubazione, ha avuto negli ultimi anni uno
sviluppo particolarmente significativo. Prima di rispondere alla do-
manda posta dal titolo è necessario però affrontare un problema che
nel titolo è solo implicito: che significa “campo musicale”? O meglio,
che significato dobbiamo dare alla parola “musica”? Se dovessimo
parlare della musica che ascoltiamo tutti i giorni il problema non si
porrebbe, ma se vogliamo discutere di musica come fenomeno bio-
logico, allora le cose cambiano. Prima di tutto perché dobbiamo pren-
dere in considerazione tutte le possibili musiche e non solo quelle che
oggi conosciamo, in secondo luogo perché siamo costretti a immagi-
narci musiche che non conosciamo perché non sono arrivate fino a
noi; e le musiche che non conosciamo sono una quantità esorbitan-
te, nei confronti delle quali le musiche note costituiscono una percen-
tuale minima. E infine dobbiamo tener conto del fatto che il concet-
to di musica così come noi lo conosciamo, cioè musica come succes-
sione di suoni, come oggetto da percepire con le orecchie, è un feno-
meno relativamente recente e tipico della tradizione europea. In al-
tre culture, per esempio in quella greca antica, il termine includeva
anche la danza, la poesia lirica, la tragedia, e lo stesso si può dire di
altre culture come quella africana (Giannattasio 1992). Dunque la
musica di cui mi accingo a parlare non è la nostra musica, ma è una
sorta di “universale musicale” che comprende musiche non so quan-
to remote e non so quanto lontane dalla nostra.
Al problema dei cosiddetti “universali” musicali è stata dedicata
negli ultimi anni una particolare attenzione (Meyer 1998, Molino e
Nattiez 2005) e in questi casi si è sottolineato come non basti porsi il
problema di quante culture conoscano oggi certi tipi di scala, o cer-
te procedure polifoniche o articolazioni ritmiche: al di là degli ele-

17
ESISTE UN’EREDITÀ BIOLOGICA IN CAMPO MUSICALE?

menti grammaticali l’universalità della musica implica anche lo stu-


dio di aspetti mentali (capacità di percezione, di memoria, di elabo-
razione cognitiva) fisiologici (respiro, vocalità, gestualità), sociali
(funzioni, condizioni di comunicazione) che possono anche produrre
eventi che noi oggi difficilmente potremmo riconoscere come “mu-
sica”. C’è chi, come Jan Cross (2008), per definire questa musica “uni-
versale” propone il termine di musicalità piuttosto che quello di mu-
sica. Ed è ovvio a questo punto che il termine, se inteso in questa
accezione bio-antropologica ha ben poco a che fare con il concetto di
“musicalità” che si usa nel nostro linguaggio comune e che significa
“presenza o possesso di doti musicali”. Ma si sa che per indicare fatti
nuovi occorrono parole nuove. E fino a quando le nuove parole non
vengano legittimate da un consenso sociale diffuso, è sempre diffi-
cile usarle. Cercherò alla fine dell’articolo di dare qualche contenu-
to più preciso al termine di “musicalità” e lo farò dopo aver discus-
so alcuni aspetti della “eredità biologica”.

Le “origini” della musica.


Prenderò ora in rassegna alcune teorie recenti sull’eredità biologica
in campo musicale dividendole in due settori dotati di tradizioni di
studio ben distinte e coltivati da esperti appartenenti a campi netta-
mente diversi. Da una parte stanno le teorie sulle cosiddette “origi-
ni” della musica, dall’altra stanno le teorie sulle facoltà musicali neo-
natali. Le une e le altre costituiscono aspetti importanti della nostra
eredità biologica, offrono indizi di natura diversa in qualche modo
convergenti. Tratterò separatamente le due serie di teorie e poi a
conclusione dei due paragrafi cercherò di indicare quali elementi
possano essere considerati comuni ai processi filogenetici e ontoge-
netici, al fine di capire se le nostre conoscenze sull’eredità biologica
delle facoltà musicali possano esser considerate come un corpus suf-
ficientemente omogeneo e coerente.
Inizierò dal tema delle origini antropologiche. Recentemente la rivi-
sta americana Music Perception ha dedicato, nel 2005 e nel 2006, due
numeri alla discussione del problema, con interventi prudenti di un
buon numero di esperti del settore. C’è chi afferma, ad esempio che
“l’origine e le funzioni di adattamento della musica rimangono di

18
CRESCERE CON LA MUSICA

fatto un completo mistero” (McDermott e Hauser 2005, p. 29), men-


tre Tecumseh Fitch (2006, p. 85) osserva che molti dei fatti che sareb-
bero necessari per rispondere alle domande-chiave sulla genesi del-
la musica sono “empiricamente inaccessibili per ora e forse per sem-
pre”. Tuttavia in quegli scritti viene affrontato anche un problema
cruciale: la concezione evoluzionistica dello sviluppo del genere
umano afferma che ogni presenza biologica animale o umana si è
perpetuata nella misura in cui le sue proprietà si siano dimostrate
funzionali a sopravvivere nell’ambiente naturale in cui si trovavano.
La domanda allora è la seguente: si può pensare che la musica in
quanto tale avesse funzioni di sopravvivenza in grado di assicurar-
le successo come strumento utile all’adattamento dell’uomo all’am-
biente? Le risposte degli studiosi sono dubitative, se non scettiche a
questo proposito. Tuttavia sembra che almeno un’idea positiva possa
emergere e possa venire presa in considerazione: che le abitudini
comportamentali ereditate dall’uomo per scopi diversi da quello di
far musica (per esempio per scopi religiosi) oppure in base a mecca-
nismi più generali (per esempio il linguaggio verbale), possano ave-
re coinvolto anche aspetti musicali e possano aver contribuito alla
loro evoluzione. In questo contesto prenderò in considerazione due
di queste teorie, proposte in anni recenti, che mi sembrano partico-
larmente fruttuose per spiegare alcuni problemi di base.
Livingston e Thompson (2006) parlano, nel titolo del loro articolo, di
“Multimodal affective interaction” e danno a ciascuna di queste tre
parole chiave un significato pregnante. Il rapporto ancor oggi vivo
della musica con la prosodia verbale, la sua integrazione con i gesti
fisici degli esecutori, la sua presenza in manifestazioni celebrative,
dimostrano che, nonostante la tendenza diffusa a “purificarne” e
assolutizzarne l’idea, anche la musica dei nostri giorni, lungi dall’es-
sere un fenomeno puramente uditivo, può essere considerata un’at-
tività “multimodale”, di cui fanno parte sostanziale anche parole e
gesti. Da questo punto di vista non è arbitrario avanzare ipotesi che
la considerino geneticamente come parte di comportamenti sociali
più generali, legati a funzioni diverse da quelle del produrre suoni:
per esempio a funzioni rituali. La presenza di componenti affettive
è contenuta nel secondo dei tre termini usati nel titolo ed è sottoline-
ata con decisione dai due autori. Dal momento che le emozioni, e

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ESISTE UN’EREDITÀ BIOLOGICA IN CAMPO MUSICALE?

particolarmente le emozioni primarie, secondo le teorie evoluzioni-


stiche, sono state funzionali alla sopravvivenza umana e, come chia-
ramente dimostrano le neuroscienze, sono geneticamente ereditate,
questo può essere considerato un esempio chiaro delle connessioni
fra le attività che implicano la produzione di suoni (soprattutto vo-
cali) e, per mezzo dei suoni, la manifestazione di emozioni. La terza
parola-chiave del titolo, si riferisce alle basi evoluzionistiche della
cosiddetta “theory of mind” (Baron e Cohen 1999). Livingston e
Thompson (2006, p. 11) nel loro articolo definiscono questa teoria
come la capacità di capire gli altri, cioè di considerarli “entità men-
tali che hanno credenze, desideri, emozioni e intenzioni, e le cui azio-
ni e interazioni possano essere interpretate e spiegate tenendo con-
to di questi stati mentali”. Lo sviluppo di comportamenti come que-
sti può essere datato a partire dalla comparsa dell’homo sapiens, da
150.000 a 100.000 anni fa. Si tratta di comportamenti che implicano
l’uso di abilità simboliche e prima di tutto del linguaggio. La musi-
ca e le arti ad essa connesse, intese come sistemi di interazione, so-
prattutto emozionale, possono essere collocate all’interno di questo
contesto più generale.
La seconda teoria che intendo prendere in considerazione è l’ipotesi
“musilinguistica” avanzata da Steven Brown (2000) in un libro inti-
tolato The origins of music. Intervenendo nel vecchio dibattito che
oppone i sostenitori della derivazione della musica dal linguaggio a
quelli della derivazione del linguaggio dalla musica, egli scarta en-
trambe queste possibilità e propone l’idea di un mezzo di comuni-
cazione (il “musilinguaggio”) basato su aspetti comuni che solo in un
secondo tempo si sarebbero separati in due strumenti linguistico-
espressivi diversi. Secondo questa ipotesi il punto di convergenza
delle due forme di linguaggio si può vedere anzitutto nel “fraseggio
prosodico”, cioè in segmenti vocali organizzati nel tempo, e in secon-
do luogo in un numero limitato di unità fonetiche discrete: ogni “fra-
se” si baserebbe su microsegmentazioni interne connesse da regole
di sintassi combinatoria. In terzo luogo le due forme di linguaggio
sarebbero accomunate dalla finalità espressiva di comunicare stati
emozionali. Il fatto che la maggioranza delle lingue del mondo sia di
tipo intonativo è un forte indizio a favore dell’ipotesi musilinguisti-
ca, mentre l’esistenza di lingue non tonali si spiega facilmente con la

20
CRESCERE CON LA MUSICA

perdita graduale di alcune loro proprietà intonative che erano diven-


tate meno funzionali alla comunicazione.
Le origini dello stadio musilinguistico possono essere rintracciate in
uno stato primordiale di “referential-emotive vocalisations” (REV) di
cui si trovano tracce, ad esempio, nei gridi d’allarme di uccelli e di
altri animali: si tratta di una situazione che è emozionale, ma che fa
riferimento a pericoli cognitivamente ben definiti (referential) e che è
anche in linea con altre ipotesi primordiali, come quella di Darwin
sui richiami di comportamento sessuale. Quanto alla separazione
successiva fra musica e linguaggio, Brown parla da un lato di funzio-
ni di specializzazione lessicale e di una sintassi preposizionale capace
di indicare precise relazioni fra oggetti e azioni, fra soggetti e predi-
cati, e d’altro lato di una sintassi musicale basata su relazioni fra al-
tezze, ritmi e sonorità capace di simboleggiare manifestazioni emo-
zionali e solo molto più vagamente espressioni referenziali. Ma
Brown sottolinea che al di là di queste differenze esistono comunque
aspetti importanti di fraseggio espressivo che sono presenti in mu-
sica ma anche nella comunicazione linguistica. Funzioni biologiche
stanno alla base di espressioni di questo tipo.
Manfred Clynes (Clynes e Nettheim 1982), al quale Brown fa riferi-
mento esplicito, parla di un sistema che chiama “sentico” basato su
gesti e vocalizzazioni capaci di modulare differenze emozionali at-
traverso un continuum di livelli di energia manifestati e percepiti. Tre
componenti del sistema sentico sembrano essere particolarmente
importanti: il tempo (lento/veloce in musica e nei gesti), la dinami-
ca (minimo/massimo di energia) e il registro (basso/alto rispetto alla
forza di gravità). Un esempio può essere fornito da gesti e suoni di
contentezza: che tendono a essere veloci, forti e proiettati verso l’al-
to, non solo musicalmente, ma anche gestualmente (per esempio con
salti). La ricostruzione ipotetica di Brown ha dunque molti punti in
comune con quella di Livingston e Thompson: il musilinguaggio è
multimodale (basato sul sistema sentico) affettivo (basato sulle vo-
calizzazioni referenziali-emotive) e interattivo (finalizzato alla comu-
nicazione).

21
ESISTE UN’EREDITÀ BIOLOGICA IN CAMPO MUSICALE?

La musicalità neo-natale
Sul tema della nascita della musicalità infantile gli studi sono molto
più numerosi, accurati e ovviamente documentati rispetto a quelli
sulle origini, che per forza di cose si devono basare su ipotesi prive
di riscontri oggettivi. Nel caso della vita neo-natale i riscontri esistono
e sono stati studiati negli ultimi anni da un buon numero di ricerche.
Comincio dai risultati pubblicati dal laboratorio dell’Università di
Edinburgo, guidato da Colwin Trevarthen, i cui studi, anche al di là
di questo specifico argomento, sono noti in Italia grazie alla tradu-
zione di Empatia e biologia (1998). Stephen Malloch (1999-2000), uno
dei collaboratori di Trevarthen, ha sostenuto l’idea che gli esseri
umani possiedano abilità innate pre-verbali che permetterebbero loro
di interagire nella prima infanzia con genitori e familiari e ha dato a
queste abilità il nome di “musicalità comunicativa”. La stessa tesi è
sostenuta in un recente articolo di Trevarthen il quale afferma (2008,
p. 16) che “i bambini appena nati, come gli adulti e molti animali, si
muovono con gesti ritmici che esprimono stati motivazionali e mu-
tamenti di emozioni e di umori. Ma la comunicazione dei bambini ha
una creatività e un potere comunicativo speciali: fin dalla nascita
sono pronti a partecipare a “dialoghi” di movimento con un adulto
affettuoso, sono propensi a impegnarsi continuamente nei gesti e ri-
spondono simpateticamente a molte emozioni, dimostrano risonanze
nei confronti di impulsi e qualità motorie, imitano, cercano di assu-
mere ruoli attivi in proto-conversazioni e duetti giocosi. Quando le
forme espressive sono esaminate in dettaglio i bambini e i loro part-
ner condividono una sottile musicalità comunicativa”. L’ultimo rife-
rimento è agli studi del già menzionato Malloch (1999-2000). Il qua-
le, fra l’altro, distingue nelle vocalizzazioni infantili emissioni parzial-
mente categorizzabili (che egli chiama “sillabe”) e aggiunge che le
sillabe sono normalmente connesse fra loro in strutture più ampie,
ossia in emissioni vocali della durata di qualche secondo. La qual
cosa accomuna sorprendentemente le sue osservazioni alle teorie di
Brown sul “fraseggio prosodico”. Trevarthen stesso, quando illustra
il suo concetto di “intrinsic motive pulse”, si avvicina singolarmen-
te a teorie tipiche degli studi sulle origini. Con quella dizione egli in-
dica un’unità temporale di movimento che i bambini appena nati
sanno usare durante le interazioni con i familiari. Si tratta di forme

22
CRESCERE CON LA MUSICA

che si trovano anche nell’espressione corporale adulta (un esempio


per tutti i canti di lavoro); esse implicano ripetuti mutamenti di ten-
sione nell’energia muscolare che possono essere percepiti con l’oc-
chio, con l’orecchio, o anche in forme propriocettive e viscerali. E qui
le analogie con le forme sentiche di Clynes e con la “multimodal af-
fective interaction” di Livingston e Thompson mi sembrano abba-
stanza palesi.
Risultati analoghi a quelli degli studiosi di Edinburgo vengono am-
piamente riferiti e discussi anche da Michel Imberty che, sulla base
delle teorie di Daniel Stern (1997), parla di esperienze che chiama
“proto-narrative”. La proto-narratività (Imberty 2008, p. 131) “defi-
nisce una porzione di tempo all’interno della quale il bambino ha la
sensazione di un’esperienza che è coerente perché mette in gioco le
sue necessità, le sue percezioni e il suo sentimento di sé [...] in una
linea di intuitiva tensione drammatica orientata in avanti. Si tratta di
una forma proto-semiotica dell’esperienza interna del tempo, di una
matrice primordiale di tensioni e distensioni connesse con la trama
(o quasi trama) narrativa della ricerca di soddisfazione”. In altri ter-
mini, lo scorrere del tempo, che è fenomeno primario dell’esperien-
za musicale, viene inizialmente percepito a partire da gesti ripetitivi
come quello del cullare, o da ripetizioni e variazioni continue come
quelle del dialogo madre-bambino, che ha come finalità primaria
l’aspettativa del verificarsi di eventi vitalmente necessari e il raggiun-
gimento di istanti di soddisfazione (Imberty 1997). Il bambino trova
anche a volte divertente anticipare i comportamenti della madre e
sorprendenti le varianti che essa introduce nel loro gioco interattivo.
E questo non solo crea spazi intersoggettivi e legami affettivi, ma sta-
bilizza l’esperienza dell’attesa e il senso del trascorrere del tempo.
Sulla base di queste primordiali interazioni i bambini acquisiscono
gradualmente il senso della successione di inizi, attese e raggiungi-
menti che è tipica della grammatica musicale adulta e in particolare
di quella tonale. David Huron (2006) ha sviluppato recentemente le
intuizioni già proposte da Leonard B. Meyer (1956) e le ha estese ben
oltre la musica sostenendo che il concetto di aspettativa è una sorta
di universale antropologico che collega la musica a una quantità di
altre esperienze umane, la qual cosa ribadisce e conferma l’idea
multimodale a cui prima avevo fatto cenno. Ma al di là di questa

23
ESISTE UN’EREDITÀ BIOLOGICA IN CAMPO MUSICALE?

parentesi sulle attese, mi preme segnalare qui come l’acquisizione


delle prime forme di melodia tonale avvenga attraverso il canto di
ninnananne e di filastrocche che si verifica in famiglia attraverso le
voci delle mamme, dei genitori, dei familiari. Dell’importanza deter-
minante di esperienze musicali di questo tipo e del loro valore di
acculturazione e di educazione alla musica socialmente diffusa sono
testimonianza gli studi di Johannella Tafuri (2007) secondo i quali le
fasi di acquisizione infantile delle capacità d’intonazione melodica
non rispondono a scansioni temporali meccanicamente individuabili
e uguali per tutti, ma sono dovute in buona misura alla presenza di
stimoli ambientali efficaci.
L’acquisizione della grammatica musicale ritmica e tonale è presen-
te in forme diverse in tutte le culture del mondo, ma altri aspetti della
musicalità neo-natale, ugualmente importanti e diffusi, sono stati
segnalati e studiati recentemente. Vorrei citare in particolare gli stu-
di di Ellen Dissanayake sulla “ritualità” infantile (2008, p. 174). Con
questo termine essa indica forme di modifica della comunicazione
affettiva “ordinaria” fra adulti e bambini piccoli, basate su particolari
sottolineature nell’espressione delle emozioni. Lo scopo di tali sotto-
lineature è quello di ottenere maggiore attenzione da parte dei bam-
bini e di stimolare le loro attese. Gesti e suoni vengono presentati in
sequenze formalmente organizzate, con successioni temporali preci-
se, variazioni dinamiche, risposte antifonali, uso del “motherese”,
espressioni facciali, dondolamenti e cullamenti e particolari inviti
all’interazione. Queste forme non ordinarie di comunicazione non
sono solo proprie degli esseri umani: si trovano anche in certi com-
portamenti animali e soprattutto sono tipiche degli scambi rituali
arcaici anche fra persone adulte, anche se qui non si tratta ovviamente
di scambi affettivi, ma di rapporti sociali di natura più complessa,
soprattutto riguardanti le pratiche cerimoniali della religione. Ma in
entrambi i casi le funzioni sono le stesse: assicurare l’unità di un grup-
po (o di una coppia) con rispecchiamenti, ripetizioni, variazioni del-
le stesse immagini e degli stessi contenuti affettivi. Quelle che noi
chiamiamo oggi arti temporali (e musica in particolare) hanno la loro
origine in una storia estremamente lunga in cui la fase dei rituali re-
ligiosi costituisce uno degli stadi necessari. Ma alla radice di tutto ciò,
sostiene la studiosa, sta l’esistenza certamente arcaica, ma ancor oggi

24
CRESCERE CON LA MUSICA

viva, delle interazioni rituali fra madre e figlio. La vistosa presenza


di questi aspetti affettivi ha potenti giustificazioni biologiche: l’ipo-
tesi della Dissanayake è che essi siano giustificati dal lungo periodo
di immaturità iniziale che caratterizza i piccoli dell’uomo rispetto a
quelli di altri animali. Questa condizione richiese cure materne par-
ticolarmente attente che per alcuni studiosi di preistoria (per esem-
pio Leakey 1994) hanno almeno due milioni di anni d’esistenza. E ciò
spiega anche il fatto che esistano nel cervello umano zone particolar-
mente predisposte all’interazione affettiva madre-bambino.

Conclusioni
La presenza di aspetti pre-verbali, multimodali, affettivi, interattivi
e rituali nelle tradizioni primordiali della musica, è dunque confer-
mata da indizi singolarmente coerenti provenienti sia dal campo
degli studi sulle origini, sia da quelli sulla musicalità neo-natale. La
conseguenza più importante di queste ricerche è che la presenza di
tali aspetti può offrire uno statuto nuovo all’idea di musicalità e alla
stessa idea di musica. Certamente, concezioni di questo tipo non si
sono presentate solo negli ultimi anni: ad esempio la tradizione se-
miologica le aveva diffuse da tempo, tuttavia gli studi sull’eredità
biologica possono dare ora maggiore concretezza e solidità alle pas-
sate discussioni. Per esempio l’idea di una natura pre-verbale del lin-
guaggio musicale può aiutare a risolvere dispute estetiche classiche
come quelle, discusse da Nattiez (1987), fra “referenzialisti” e “asso-
lutisti” nel campo della cosiddetta semantica della musica, o posso-
no dare nuove prospettive allo studio delle relazioni fra musica e
poesia (Dalmonte 2004). Gi aspetti di natura multimodale possono
fornire materiali freschi alle ricerche sulle relazioni fra gestualità e
musica (Eitan e Granot 2004); così i riferimenti all’affettività conte-
nuti negli studi sull’eredità biologica possono chiarificare aspetti se-
miotici (Marconi 2001) o psicologici (Juslin 2005) delle teorie sul-
l’emozionalità musicale; e finalmente le osservazioni sull’interattività
e la ritualità possono fornire elementi importanti al dibattito sulla
comunicazione musicale (Miell, McDonald e Hargreaves 2005).
Ovviamente i legami che esistono fra le origini biologiche della mu-
sica e il suo sviluppo culturale in quanto forma d’arte rappresenta-

25
ESISTE UN’EREDITÀ BIOLOGICA IN CAMPO MUSICALE?

no un campo di studio immenso, ancora tutto da esplorare. Lo stes-


so Trevarthen (2008, p.13) sottolinea, fra altre cose, l’importanza della
consapevolezza nello sviluppo infantile, compreso quello musicale.
La capacità di arrivare a elaborare intenzioni comportamentali e re-
azioni emozionali è legata a mutamenti cognitivi che avvengono di
norma in un breve volgere di anni: la memoria di eventi passati, l’at-
tesa del futuro, la consapevolezza delle aspettative del mondo circo-
stante, accompagnano la graduale acquisizione da parte del bambi-
no di quegli aspetti di cultura ambientale a cui le eredità biologiche
devono inevitabilmente adattarsi. Per quanto riguarda la trasforma-
zione della musicalità primaria, il processo è caratterizzato da almeno
tre punti importanti, che mi accingo ad illustrare e che chiamerò ri-
spettivamente empatiche, multimodali e grammaticali.
Per quanto riguarda gli aspetti empatici dirò che gli studiosi segna-
lano un legame significativo fra l’esperienza dello “stare con”, che è
tipica dell’interazione madre-bambino, e alcuni aspetti della musica
adulta. Maya Gratier, ad esempio (2008, pp. 89-102), osserva come i
musicisti jazz usino intuitivamente indizi sonori per prevedere le
reazioni dei propri partner nel corso di un’improvvisazione e per
interpretarle in modi interattivamente assai profondi. La qual cosa
presuppone forme di empatia che si creano automaticamente nel
corso di un’esecuzione: forme ereditate dalle facoltà empatiche pre-
senti nell’età neo-natale, che si possono ragionevolmente concepire
come eredità biologica. Ma situazioni di questo genere sono abba-
stanza consuete in musica, a partire ad esempio dai gesti d’intesa che
legano i grandi direttori d’orchestra ai loro strumentisti e che assicu-
rano un flusso di comunicazione in grado di dar vita ad esecuzioni
affascinanti che il pubblico stesso riceve e interpreta. Un altro caso
tipico è quello che segnalano McPherson e Evans (2007, p. 34) quan-
do alludono alla comune prassi didattica in cui il maestro invita l’al-
lievo a imitare il modello da lui proposto. Gli allievi non si limitano
a una ripetizione meccanica dei suoni prodotti dall’insegnante, ma
comprendono empaticamente le sue intenzioni espressive e sono in
grado di riprodurle, o perlomeno tentano di farlo.
Per quanto riguarda gli aspetti multimodali, le ricerche sulle relazioni
fra musica e danza (Krumhansl e Schenck 1997) o sui gesti che accom-
pagnano le esecuzioni strumentali (Davidson 2005, Delalande 1988,

26
CRESCERE CON LA MUSICA

Caterina, Baroni, Bonfiglioli, Storino, Privitera, Incasa e Regazzi 2008)


dimostrano ampiamente che il ruolo del corpo non è semplicemen-
te quello di compiere gesti utili alla produzione del suono, ma è quel-
lo di partecipare significativamente alla comunicazione musicale. In
altri termini, la produzione di musica, lungi dall’essere un fenome-
no puramente acustico implica una presenza globale del corpo, e la
stessa percezione musicale di chi assiste a un concerto è di natura
globale, cioè include i gesti dell’esecutore. D’altro canto la presenza
di aspetti fisici e sensoriali nella percezione della musica, e in parti-
colare del timbro musicale, è stata accuratamente analizzata anche da
studiosi di acustica come Bismarck (1974) sulla base degli attributi
verbali (luminosità, peso, rugosità, brillantezza ecc.) che gli ascolta-
tori normalmente attribuiscono ai tratti sonori. C’è da sottolineare che
la percezione multimodale degli ascoltatori avviene inconsapevol-
mente: solo l’invito del ricercatore la trasforma in metafora verbale.
È particolarmente significativo a questo proposito che i semiologi che
hanno trattato quest’argomento definissero “extramusicali” gli aspet-
ti metaforici della comunicazione sonora. Non è scorretto pensare che
ciò avvenisse per effetto della concezione filosofica tedesca dell’Ot-
tocento (Dahlhaus 1988), che chiamava “pura” o “assoluta” la pro-
pria musica: in altre parole, la luminosità non apparteneva alla mu-
sica, perché musica era solo l’astrazione sonora (la nota scritta in
partitura) e non la percezione intesa in senso globale.
Quanto agli aspetti grammaticali, abbiamo già notato prima come la
primordiale idea di tempo si incarni precocemente nel canto di
ninnananne e filastrocche in cui l’attesa del momento della gratifica-
zione coincide con la presenza di sillabe rimate o di note toniche alla
fine di ogni frase cantata. È questo il primo passo per l’acquisizione
del valore simbolico delle categorie percettive tonali e ritmiche che
entreranno gradualmente a far parte del linguaggio musicale. Ten-
sioni, attese, anticipazioni, rispecchiamenti, echi, e tutti gli altri aspetti
emozionali implicati dalla dinamica temporale hanno in musica l’im-
portanza che sappiamo, ma per produrre tensioni e attese la dinami-
ca temporale deve essere (come afferma Brown nella sua teoria mu-
silinguistica) sintatticamente organizzata per mezzo di regole. In
musica, dice Brown, non ci sono aspetti lessicali, ma la sua sintassi è
basata su repertori di altezze (di ottave e divisioni interne dell’otta-

27
ESISTE UN’EREDITÀ BIOLOGICA IN CAMPO MUSICALE?

va), di ritmi (gerarchie di pulsazioni), di timbri e dinamiche che si


organizzano in un apparato combinatorio di formule capaci di sim-
boleggiare particolari stati emozionali. Appunto queste proprietà
simboliche (di un simbolismo ovviamente diverso da quello lessica-
le) vengono gradualmente apprese dai bambini via via che l’esposi-
zione a flussi musicali culturalmente elaborati li rende capaci di dar
senso alla musica.

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30
CRESCERE CON LA MUSICA

Johannella Tafuri

Nascere musicali: il Progetto inCanto


Le motivazioni di un progetto

Musicali si nasce o si diventa?


La domanda che Eysenck e Kamin (1981) si ponevano quasi trent’an-
ni fa a proposito dell’intelligenza è ancora attuale nei confronti del-
la musica. La convinzione che alcuni nascano musicali e altri no è
ancora oggi abbastanza radicata ma le numerose ricerche scientifiche
avviate in quest’ultimo ventennio la stanno pian piano sgretolando.
Nel panorama delle varie capacità musicali, una in particolare ha
sempre polarizzato l’attenzione come indice dell’essere musicali: la
capacità di cantare intonato.
È un dono di natura da cui alcuni sono esclusi, o tale convinzione è
un comodo rifugio per giustificare carenze educative assai diffuse?
E se cercassimo di scoprire quando e come si impara ad intonare? Se
cercassimo di capirne i meccanismi e individuare le cause di un even-
tuale funzionamento difettoso?
Cercare di rispondere a questi interrogativi significa interrogarsi fon-
damentalmente sui processi fisiologici e psicologici della capacità di
cantare, la cui maturazione dipende sia dall’orologio biologico sia
dalle influenze dell’ambiente e dell’educazione.
Il Progetto inCanto nasce con l’obiettivo di portare un piccolo contri-
buto alla soluzione dei suddetti interrogativi. Si tratta di un proget-
to di ricerca longitudinale che ho realizzato insieme a Donatella Vil-
la, attraverso il quale mi sono proposta di studiare lo sviluppo mu-
sicale, e in particolare lo sviluppo della capacità d’intonare, in bam-
bini seguiti a partire dalla vita prenatale fino a 6 anni.
Sulla base del dato, scientificamente dimostrato, che l’orecchio è fi-
siologicamente pronto intorno alla 24ª settimana della vita prenata-
le e quindi sente e memorizza già a partire dagli ultimi mesi prima
della nascita, pur non avendo ancora raggiunto la piena maturazio-
ne, i procedimenti avviati dalla ricerca hanno permesso di raccogliere
una serie di risultati estremamente interessanti che permettono di

31
NASCERE MUSICALI: IL PROGETTO INCANTO

dare alcune possibili risposte agli interrogativi iniziali.

Punti di partenza
Quali sono le prime manifestazioni musicali? Quando compaiono?
In quali ambiti?
L’analisi dei risultati di precedenti ricerche ha permesso di partire da
alcuni dati:
- l’orecchio è pronto intorno alla ventiquattresima settimana della
vita prenatale (Lecanuet 1995);
- il neonato è attratto dai suoni che lo circondano (Trehub et al. 1993);
- il neonato comunica innanzitutto con la voce (Boysson e Bardies
1996).
Avendo deciso di osservare non solo l’attività vocale ma anche altri
aspetti per avere un quadro più ricco dal punto di vista musicale, gli
ambiti scelti per l’osservazione e lo studio sono stati:
- la voce, dai suoni indifferenziati al canto intonato, originale e imi-
tativo;
- il movimento, le risposte motorie alla musica e la sincronizzazio-
ne;
- gli strumenti, cioè la produzione sonora non vocale.
Guardando la letteratura esistente, già Porzionato (1980) aveva fat-
to circolare in Italia una serie di studi sulle prime reazioni del feto,
ma ancora prima di lui un otorinolaringoiatra francese (ma di madre
italiana) aveva cominciato ad affermare il funzionamento dell’udi-
to durante la vita prenatale: Alfred Tomatis (1977).
Pochi anni dopo, Marie Louise Aucher (1987), metteva a punto dei
corsi di canto corale per gestanti nell’ospedale di Pithiviers.

Aspetti principali già studiati


La maggior parte delle ricerche sullo sviluppo musicale si è occupa-
ta principalmente di studiare il funzionamento della percezione udi-
tiva sia nei confronti di fenomeni sonori in genere sia nei confronti
di eventi più strettamente musicali. Non mancano tuttavia studi sulle
produzioni vocali e strumentali.
Volendo riassumere gli aspetti più importanti possiamo elencarli in

32
CRESCERE CON LA MUSICA

base al binomio percezione/produzione.


Aspetti percettivi:
- memoria prenatale: riconoscimento di suoni ascoltati nella vita
intrauterina (Tomatis 1977, Wilkin 1996, Woodward 1992);
- reazioni motorie a suoni e musiche (Moog 1976, Papousek H. 1995);
- capacità discriminative relative a: intensità, velocità, qualità timbri-
che, profili melodici ecc. (Trehub et al.1984, 1987, 1993, Stern et al.
1982).
Aspetti produttivi:
- vocalizzazioni e musical babbling (Moog 1968; Papousek M. 1995);
- dialoghi “cantati” con la madre (Malloch 1999/2000);
- imitazione di frasi cantate (Moog 1968);
- imitazione di canti (Moog 1968);
- invenzioni cantate di frasi, monologhi e canti (Moog 1968, Dowling
1984).

Una ricerca longitudinale: il Progetto inCanto


Nel momento in cui abbiamo deciso di mettere in atto il nostro pro-
getto di ricerca, era necessario chiarire in quali rapporti si collocava
rispetto alla ricerca di Moog e quindi quali erano gli aspetti innova-
tivi che avrebbero dovuto favorire risultati non solo più aggiornati
ma anche più ricchi e articolati.
La prima scelta ha riguardato i soggetti: mentre Moog ha lavorato con
bambini di diverse età, abbiamo deciso che il Progetto inCanto fosse
una ricerca longitudinale di 6 anni per poter osservare gli stessi bam-
bini durante la loro crescita.
In secondo luogo, mentre i bambini osservati da Moog hanno mostra-
to le capacità assimilate nei propri contesti familiari e scolastici, il
Progetto inCanto ha offerto ai bambini, per tutta la durata del proget-
to, degli incontri settimanali in cui venivano svolte numerose attivi-
tà musicali.
Infine, ai genitori del Progetto inCanto veniva chiesto di continuare
l’attività a casa mentre nella ricerca di Moog non si parla di coinvol-
gimento dei genitori.

33
NASCERE MUSICALI: IL PROGETTO INCANTO

Obiettivo generale
Poiché, come è stato detto prima, sono diverse le capacità osservate
nei bambini, la ricerca possiede un obiettivo generale che riguarda
lo sviluppo della musicalità e alcuni obiettivi specifici relativi a cia-
scuna delle capacità individuate. In questa sede ci concentreremo
sull’obiettivo relativo alla maturazione della capacità di cantare in-
tonato riguardo alla quale abbiamo formulato la seguente ipotesi:
tutti i bambini possono imparare a cantare correttamente, cioè a “in-
tonare” secondo il sistema musicale della propria cultura, purché si
determinino alcune condizioni:
- presenza di musica (vocale e strumentale) nell’ambiente fin dal
sesto mese della vita prenatale;
- presenza sistematica di momenti dedicati al canto e all’ascolto di
musica dalla nascita in poi in un’atmosfera familiare affettivamente
positiva;
- incoraggiamento e apprezzamento per le manifestazioni cantate e
per le richieste di musica fin dal loro primo apparire;
- cura dell’intonazione con opportune strategie.

Metodo
Soggetti: gestanti a partire dal sesto mese di gravidanza; al progetto
hanno partecipato in totale 119 gestanti.
Procedimento:
- dieci incontri musicali settimanali prima del parto e durante l’an-
no dalla nascita dei bambini in poi; era richiesto che i bambini par-
tecipassero con la mamma, o con il papà o con entrambi i genitori;
- attività: vocalizzazioni, canti, ascolti, girotondi e danze, uso stru-
menti a percussione;
- i genitori dovevano compilare a casa appositi diari con domande
predisposte sulle reazioni dei bambini alle attività svolte da loro;
dovevano inoltre effettuare registrazioni audio ed eventualmente
anche video.
Materiali: negli incontri sono stati utilizzati canti infantili, popolari e
d’autore, prevalentemente tonali ma anche modali, brani d’ascolto di
diversi stili e generi, danze etniche e colte, piccole percussioni.

34
CRESCERE CON LA MUSICA

Motivazioni del procedimento


Perché queste attività? Con che criterio sono stati scelti i materiali?
Poiché la ricerca antropologica ha evidenziato tre attività centrali che
possono essere considerate pratiche musicali comuni a tutte le cul-
ture, abbiamo pensato di metterle al centro del nostro progetto edu-
cativo da offrire ai bambini:
- cantare
- suonare
- danzare
A questa motivazione principale se ne sono aggiunte altre. Nella te-
oria sulle condotte musicali, Delalande (1993) evidenzia che, duran-
te l’attività musicale, la finalità del divertimento e del piacere è fon-
damentale e viene soddisfatta da tre dimensioni:
- piacere senso-motorio
- investimento simbolico
- gioco di regole
Altra fonte determinante, le ricerche di psicologia della musica rea-
lizzate da Delalande (1993) da Francès (1972) e da Imberty (1981)
dalle quali deriva che l’ascolto è necessario all’acculturazione e che
i modelli devono essere quelli della cultura di appartenenza. Tale
cultura è bene comunque che venga arricchita da altri modelli e quin-
di è positivo che l’ascolto dei bambini venga orientato su musiche di
vari generi e stili nonché appartenenti a sistemi musicali diversi,
purché comunque il modello della propria cultura sia nettamente
centrale. Questo discorso vale sia per le musiche da ascoltare, sia (e
forse anche di più) per il canto.

Aspetti studiati
A mano a mano che i bambini nascevano e crescevano, il nostro in-
teresse di ricercatrici era polarizzato da aspetti diversi che venivano
messi a fuoco e analizzati non solo sulla base di ciò che potevamo os-
servare durante gli incontri ma anche sulla base di quello che dice-
vano i genitori nei diari.
Il primo aspetto studiato riguardava la memoria prenatale (Villa,
Tafuri 2000) e partiva dall’esserci chieste se durante la prima settima-
na di vita, i neonati potessero manifestare segni di riconoscimento di

35
NASCERE MUSICALI: IL PROGETTO INCANTO

un canto prenatale rispetto a uno nuovo.


Successivamente siamo passate a studiare gli effetti dell’ascolto pre-
natale e neonatale di canti e musiche sia su alcuni comportamenti dei
bambini (se piangono... se sono svegli... se sono irrequieti...) sia sul-
le loro vocalizzazioni nell’interazione con la madre (Tafuri, Villa,
Caterina 2002). Lo studio di queste vocalizzazioni non si è limitato
a classificare le risposte date dalle madri sulla produzione di suoni
da parte dei bambini durante o subito dopo il loro canto o l’ascolto
di brani musicali ma è stato condotto anche su una serie di registra-
zioni effettuate a casa dalle madri in situazione controllata nel peri-
odo da due a otto mesi (Tafuri, Villa 2002a). Da questo studio emer-
ge chiaramente quel tipo di produzione che Moog chiama musical
babbling.
Verso un anno e mezzo, due, i bimbi hanno cominciato a cantare
prima le sillabe finali di qualche verso, poi parole, poi intere frasi
delle canzoni che piacevano loro di più e infine interi canti, da quel-
li più brevi con melodie semplici e ripetitive (“Girogirotondo”, “La
bella lavanderina”, ecc.) a quelli musicalmente più complessi (“Tanti
auguri a te”) e con più strofe (“L’anatroccolo”, “Il grillo John”, ecc.).
Lo studio di queste produzioni si è concentrato soprattutto sullo svi-
luppo della capacità d’intonazione nel canto imitativo (Tafuri, Villa
2002b).
L’attenzione data all’imitazione corretta di un canto, non ci ha impe-
dito di studiare anche la capacità dei bambini di inventare.
L’analisi degli esempi di invenzione che le mamme sono riuscite a
registrare ci ha permesso di individuare alcuni orientamenti sia di
tipo comportamentale sia musicali in senso stretto (Tafuri 2003).
Riguardo alle capacità metrico-ritmiche di questi bambini abbiamo
studiato in particolare lo sviluppo della capacità di sincronizzarsi con
la musica (Malbrán, Tafuri 2006) e la capacità di riprodurre corret-
tamente il metro (il tempo) e il ritmo durante il canto (Tafuri, Privi-
tera, Caterina in corso di stampa).
Non potendo, in questa sede, dilungarci sui vari aspetti studiati, ci
limitiamo a illustrarne sinteticamente solo alcuni. Per un’analisi più
dettagliata dei risultati si può consultare la pubblicazione che illustra
i primi tre anni della ricerca (Tafuri 2007) con allegato il CD conte-
nente gli esempi audio e alcuni video delle produzioni dei bambini.

36
CRESCERE CON LA MUSICA

Risultati: memoria prenatale


Alcuni genitori avevano accolto la nostra proposta di cantare un
particolare canto tutti i giorni (soprattutto durante l’ultimo mese) e
poi di farlo riascoltare al neonato subito dopo la nascita insieme a un
altro canto mai ascoltato né cantato. L’audiocassetta dell’esperimento
doveva quindi contenere il canto ricorrente e, senza pause, il canto
nuovo. L’esperimento veniva videoregistrato.
Nell’analisi delle videocassette abbiamo concentrato l’attenzione
sulle reazioni dei bambini nel momento della comparsa del canto
prenatale (prima c’è qualche minuto di silenzio) e nel passaggio da
questo a quello nuovo. Da questa analisi è emerso che tutti i neonati
reagiscono all’arrivo del canto prenatale con qualche piccolo gesto:
si immobilizzano, e/o spalancano gli occhi, girano la testa (al quin-
to giorno di vita!), muovono gli occhi lateralmente ecc. Nel momen-
to in cui si passa dal canto prenatale a quello sconosciuto, senza che
ci sia una pausa, solo qualcuno non manifesta reazioni, gli altri fan-
no delle smorfie, o spalancano gli occhi con sguardo attento, muovo-
no le mani con tensione, girano la testa ecc.
Queste reazioni possono essere interpretate, pur con una certa cau-
tela, come segno di familiarità nei confronti del canto prenatale e di
“sorpresa” nei confronti del canto nuovo, o comunque di percezio-
ne del cambiamento.
Infine, l’analisi delle videoregistrazioni ha permesso di evidenziare
che, dopo la sorpresa per il canto nuovo, la maggior parte dei neo-
nati ritornava a una situazione di tranquillità, anche quando si è trat-
tato di un rock, cambiamento che potremmo considerare conseguen-
za dell’ascolto prenatale il quale potrebbe aver prodotto una familia-
rizzazione con la musica in genere.

Interazione vocale con la madre e musical babbling


Le madri dovevano realizzare con i bambini brevi registrazioni in cui
cantavano frammenti di canzoncine (due versi, una strofa...) e poi si
fermavano aspettando in silenzio eventuali “risposte” dei bambini.
Questi momenti venivano programmati e registrati per alcuni gior-
ni dopo il compimento del secondo mese, del quarto, del sesto e del-
l’ottavo.

37
NASCERE MUSICALI: IL PROGETTO INCANTO

L’analisi delle audiocassette è stata realizzata con il programma in-


formatico Cool Edit Pro, per individuare il loro contenuto musicale
in termini di rapporti di altezza (intervalli) e rapporti di durata (rit-
mo), nonché la durata totale della vocalizzazione. L’analisi ha fatto
emergere che in queste vocalizzazioni sono presenti, oltre a nume-
rosi glissandi, prevalentemente discendenti, ma anche ascendenti,
veri e propri intervalli appartenenti al nostro sistema musicale e per-
sino frammenti melodici costituiti da sei-sette fino a quindici-sedici
suoni, confermando e addirittura sorpassando i risultati delle ricer-
che di Moog (1968).
Da un punto di vista ritmico abbiamo osservato la presenza di du-
rate diverse, anche se prevale la presenza di un suono più lungo alla
fine della risposta “cantata”.
È possibile quindi concludere che i bambini accompagnati da espe-
rienze musicali nella vita pre e neonatale producono delle vocalizza-
zioni che possiamo considerare delle “lallazioni musicali” o “proto-
canti” che si manifestano precocemente e con notevole abbondanza
e varietà.

Il canto imitativo
A partire da diciotto mesi, i bambini hanno cominciato a ripetere
cantando parole, frasi, canti. L’analisi della produzione di frasi e canti
è stata fatta sulla base di una griglia, elaborata a partire dal modello
di sviluppo di Welch (Model of vocal pitch-matching development, 1997),
che mette in evidenza i progressi dei bambini nell’acquisizione del-
la capacità di riprodurre in modo intonato un canto appreso per
imitazione. Le tre modalità prese in considerazione sono:
1) intonazione approssimativa: è possibile riconoscere il profilo me-
lodico della canzone;
2) canto quasi intonato: oltre al profilo melodico, gli intervalli di al-
cune frasi sono corretti;
3) canto accettabilmente intonato: gli intervalli del canto sono abba-
stanza precisi, anche se permane qualche slittamento di tonalità a
causa di intervalli un po’ calanti o crescenti.
Il Grafico 1 permette di vedere le capacità raggiunte dai 30 bambini
di cui siamo riusciti ad avere le registrazioni nella fascia d’età 2, 9-3.

38
CRESCERE CON LA MUSICA

Tutte le produzioni di ciascun bambino sono state analizzate e valu-


tate sulla base di una scala di valutazione a 7 punti, quindi il massi-
mo (categoria “accettabilmente intonato” in modo stabile) corrispon-
de al punteggio 70.
Come si può notare, il 70% dei bambini raggiunge (e alcuni oltrepas-
sano) il grado 5 che, in base alla scala di valutazione, significa che
sono stati capaci di cantare accettabilmente intonati almeno qualche
volta. Un risultato straordinario se lo confrontiamo con il 44% di bam-

bini di tre anni trovato da Moog e il 15% trovato da una ricerca ita-
liana realizzata con bambini di prima elementare (Jorquera et al.
2000).

Invenzioni cantate
Un breve accenno infine, sempre nell’ambito del canto, all’invenzio-
ne. Spesso i bambini, in situazione di gioco collettivo o quando sono
sollecitati dai genitori o dagli educatori, ma anche quando sono as-
sorti in se stessi, si divertono a inventare. Talvolta si tratta di parole
nuove su melodie conosciute, talaltra di vere e proprie strofette/can-
zoncine.

39
NASCERE MUSICALI: IL PROGETTO INCANTO

L’analisi delle registrazioni ha permesso di evidenziare, all’interno


delle produzioni dei bambini, i due tipi di invenzione menzionati
prima e precisamente:
1) invenzioni imitative, cioè parole inventate su melodia preesisten-
te;
2) invenzioni originali, cioè parole e musica inventate.
Le produzioni originali raccolte nelle registrazioni di 21 bambini sono
state 99 e l’analisi ha permesso di evidenziare al loro interno la pre-
senza di tre categorie: frasi (26), monologhi (26) e canti (47).
Riguardo alla capacità d’intonazione manifestata in queste invenzio-
ni, se da un lato abbiamo riscontrato una chiara presenza di ritmi e
melodie della nostra cultura musicale, dall’altro l’analisi ha fatto
emergere che il grado di intonazione manifestato è minore rispetto
a quello dei canti imitativi.
Questi risultati, in linea con quanto aveva già notato Dowling (1984),
dimostrano che a quest’età la produzione dell’altezza nell’invenzione
non è ancora ben controllata da uno schema scalare dominante, come
avviene nella ripetizione di canzoni conosciute.

Andare a tempo
Prima di concludere, accenniamo alla capacità di “andare a tempo”.
Con questo termine si indica di solito la capacità di sincronizzarsi con
la pulsazione di una melodia mediante la percussione su uno stru-
mento, oppure il battito delle mani, o i passi (camminare a tempo).
Per studiare lo sviluppo di questa capacità, cioè quando i bambini
cominciano a manifestare una certa capacità di sincronizzazione e
come questa cresce, abbiamo fatto ricorso a delle attrezzature infor-
matiche, seguendo il procedimento usato da Silvia Malbrán nella sua
ricerca (2002).
Le attrezzature sono state le seguenti:
- un tamburo digitale Yamaha, da percuotere con un battente legge-
ro, collegato via MIDI con un computer;
- un computer XP, convertitore di segnali Note One;
- il Software Cakewalk 9.0.
Altri Programmi utilizzati sono stati Excel e SPSS (per i calcoli stati-
stici).

40
CRESCERE CON LA MUSICA

Il brano musicale con il quale i bambini dovevano sincronizzarsi


suonando il tamburo digitale era: Prokofiev, Marcia n. 10 (Pezzi per
bambini, op. 65), le prime dieci battute; Metronomo 105.
Un primo studio è stato realizzato quando i bambini avevano rag-
giunto l’età di due anni e mezzo circa e i risultati sono stati confron-
tati con quelli ottenuti da un altro gruppo di bambini (gruppo di
controllo) ai quali avevamo chiesto la stessa esperienza.
La conclusione di questo primo studio è stata che a due anni e mez-
zo, i valori sono ancora abbastanza bassi ma il gruppo sperimentale
ha manifestato una capacità leggermente superiore a quella del grup-
po di controllo.
L’esperienza è stata ripetuta quando i bambini avevano circa tre anni
e mezzo e poi quattro anni e mezzo.
Il confronto tra i risultati raggiunti dagli stessi bambini della ricerca
dopo un anno e poi dopo due ha portato a concludere che i bambini
manifestano un netto miglioramento tra due anni e mezzo e quattro
anni e mezzo; tuttavia, il progresso tra i due e i sei e i tre e i sei anni
è maggiore che tra i tre e i sei e i quattro e i sei altrimenti: 2-6 e 3-6,
3-6 e 4-6.

Conclusioni
I risultati di questa esperienza musicale che ha accompagnato i bam-
bini dalla vita prenatale a tre anni sembra dimostrare che questa fa-
scia d’età (ma forse anche quella zero-sei) possa essere considerata
come il periodo critico per lo sviluppo musicale. Più in particolare ha
dimostrato:
- la predisposizione verso la musica in tutti i bambini, fin dalla na-
scita;
- una maturazione anticipata, rispetto ai coetanei, delle capacità
musicali più elementari: cantare, suonare, andare a tempo;
- un buon livello d’intonazione raggiunto dalla maggior parte dei
bambini entro i tre anni e sei mesi.
Se è vero che il patrimonio genetico contiene il “programma” per
acquisire determinate capacità, la prima parte della ricerca ci incli-
na a pensare che tutti possiedano un “programma” di base ma che
le varie capacità non si sviluppino adeguatamente se non sono sol-

41
NASCERE MUSICALI: IL PROGETTO INCANTO

lecitate nel periodo “critico” da un ambiente ricco di esperienze spe-


cifiche e in un clima affettivamente positivo.

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44
CRESCERE CON LA MUSICA

Stefano Luca

Esercizi per suonare il mondo. Esplorazione sonora e


scoperta dell’altro

Introduzione: l’esperienza didattica di Tempo Reale


Tempo Reale è Centro dedicato alla ricerca, lo sviluppo e la pratica
di nuove tecnologie applicate alla musica, e punto di riferimento
nazionale e internazionale per compositori ed esperti di informatica
musicale; dal 1999 progetta e realizza laboratori didattici rivolti ai
bambini delle scuole elementari di Firenze (oltreché di Milano, Roma,
Siena), orientati a sviluppare la creatività musicale attraverso
un’esperienza di tipo autoriale (elaborazione del suono e composi-
zione) con strumenti digitali disegnati “ad hoc”.
A distanza di quasi dieci anni dall’inizio dell’attività didattica, Tem-
po Reale ha avviato una riflessione sul rapporto tra metodi “storici”
per l’educazione musicale e pratiche sperimentali e innovative. Il
confronto tra i differenti approcci ha rivelato potenzialità e criticità
su entrambi i fronti, e stimolato l’équipe di ricerca a progettare un
ambiente di lavoro integrato acustico-elettronico, e un’attività didat-
tica capace di mettere a frutto sia buone pratiche tradizionali che
positive esperienze con le tecnologie digitali: Gamelan_01, l’orche-
stra acustico-elettronica di bambini.
L’attività viene sperimentata per la prima volta tra ottobre 2006 e
marzo 2007 con le classi quarte della scuola elementare Kassel di
Firenze, impegnate in una serie di tredici incontri di laboratorio e in
una performance finale tenutasi presso il Saloncino del Teatro “La
Pergola”.

L’orchestra acustico-elettronica di bambini: Gamelan_01


Gamelan_01 trae ispirazione dalle formazioni musicali tradizionali
delle isole di Bali e Java, e ne assume i principi costitutivi, quali l’adat-
tabilità della formazione a differenti assetti performativi e il rappor-
to singolo/tutti, che permette di costruire tessiture complesse a par-

45
ESERCIZI PER SUONARE IL MONDO

tire da contributi semplici.

Strategia
La strategia consiste nella combinazione di un format tradizionale,
l’orchestra acustica, all’interno di un ambiente nuovo, un laborato-
rio “elettronico” attrezzato con dispositivi elettronici per l’ascolto, la
registrazione e la manipolazione del suono, allestito all’interno di una
scuola.

Analisi dell’utenza
I bambini del secondo ciclo elementare (otto-dieci anni), a cui l’atti-
vità si rivolge, non hanno ancora acquisito del tutto gli strumenti
cognitivi per l’astrazione, e chiedono immediatezza e concretezza;
inoltre, non possiedono conoscenze musicali pregresse.
La scuola elementare promuove la crescita dell’individuo secondo
una visione globale, coinvolgente non solo gli aspetti cognitivi ma
anche quelli affettivi e relazionali: le attività speciali condotte da
esperti esterni, quali i laboratori musicali, sono invitate a sposare tale
visione e a bilanciare l’attenzione ai contenuti con la qualità dell’espe-
rienza sociale attraverso cui sono elaborati e scambiati.
Di conseguenza le linee portanti del progetto sono:
- approccio fisico alla produzione di suono: offrire ai bambini corpi sono-
ri da esplorare e strumenti digitali con i quali interagire in tempo
reale, e ottenere quindi il feedback sonoro immediato, senza attesa
tra azione e reazione;
- approccio diretto al suono: consentire loro di manipolare e compor-
re i suoni attraverso azioni dirette sul suono, secondo l’approccio
“concreto” sviluppato dalla musique concrète negli anni Cinquanta
a Parigi in opposizione al tradizionale approccio mediato dalla
scrittura, e perciò “astratto”;
- livello di interazione sociale elevato: progettare format di insegnamen-
to/apprendimento che valorizzino sia l’individuo sia il gruppo, at-
traverso l’assunzione e lo scambio di ruoli e lo svolgimento di at-
tività collettive.

46
CRESCERE CON LA MUSICA

Obiettivi
Sul piano strettamente musicale, si propone un’esperienza di crea-
zione per sviluppare gusto e sensibilità verso il suono e verso le re-
lazioni tra suoni, promuovere un’attitudine musicale verso l’ambien-
te acustico, stimolare la curiosità verso ogni tipo di suono, senza giu-
dizi preventivi.
Sul piano educativo generale, attraverso l’attività creativa individua-
le e collettiva si mira ad accrescere sia l’autostima che le capacità
relazionali.

Sezioni
L’orchestra si articola in tre sezioni:
-Strumentisti (tredici bambini, fig. 1). I bambini hanno selezionato,
con la guida dei docenti, strumenti acustici costituiti da semplici
oggetti quotidiani (bottiglie di plastica, piccoli tegami metallici, sca-
tole di cartone), ne hanno esplorato le qualità sonore e ricercato le
tecniche esecutive adeguate (percussione, sfregamento, fiato, etc.)
-Live electronics (tre bambini, fig. 2). Il “microfonista”, scelto tra i bam-
bini, si è esercitato ad avvicinarsi con il microfono agli oggetti acu-
stici suonati dai propri compagni, per ricercarne le differenti sono-
rità, acquisirle e “passarle” ai propri compagni per l’elaborazione dal
vivo (Live electronics). Questi ultimi, a loro volta, hanno trasformato
il suono con strumenti digitali costruiti per loro quali, ad esempio,
“eco”, “delay-harmonizer” per costruire sequenze ritmico-melodiche
a partire da un singolo evento sonoro, e “massificatore” set di letto-
ri a differenti velocità di lettura per costruire masse sonore a partire
da impulsi semplici.
-Elaborazione del suono (sette bambini, fig. 3). Un gruppo di bambini
ha registrato i suoni prodotti dagli “strumentisti” e li ha elaborati al
computer attraverso un’ampia varietà di strumenti (strumenti per la
trasposizione di altezza e stiramento temporale, per il congelamen-
to, il filtraggio, la sintesi granulare, e i precedenti “eco” e “massifi-
catori”).

47
ESERCIZI PER SUONARE IL MONDO

figura 1-Strumentista

figura 2-Live electronics

figura 3-Elaboratore

48
CRESCERE CON LA MUSICA

Strumenti digitali
I requisiti degli strumenti digitali sono definiti a partire dall’analisi
dei vincoli cognitivi dell’utenza, dei contenuti che si vogliono svilup-
pare e degli obiettivi che si vogliono raggiungere; tali requisiti diven-
tano le linee guida per la progettazione dell’interfaccia grafica, del-
la modalità di interazione, delle caratteristiche dell’audio engine.
Ad esempio, M_orph è uno strumento di trattamento del suono con-
cepito come un ambiente ad assetto variabile, grazie al quale è pos-
sibile operare trasformazioni complesse combinando moduli dedicati
a trasformazioni semplici. In questo modo ogni bambino (e ogni in-
segnante) può configurare lo strumento liberamente, e decidere il
livello di complessità in base alle proprie capacità/possibilità.
Ulteriori linee guida derivate dall’analisi per la progettazione dell’in-
terazione sono le seguenti:
-Reversibilità. Una volta impostato il processo di trasformazione,
articolato in successione di step, è possibile prelevare l’esito non so-
lamente al termine del processo, ma anche in corrispondenza degli
step intermedi: in questo modo il bambino mantiene il controllo del-
l’intero processo di trattamento, e si sente responsabile del risultato.
-Visibilità. Ad ogni passaggio il suono è visualizzato con rappresen-
tazioni grafiche in tempo reale: così si favorisce nel bambino la co-
noscenza dei caratteri morfologici.
-Tracciabilità. Al termine della sessione di lavoro deve rimanere
memoria dell’assetto dell’ambiente: in questo modo il bambino po-
trà ripetere l’esperienza, riflettere sulle scelte operate, sedimentare.
-Tempo reale. Come si è già visto nelle linee guida generali, non c’è
ritardo tra azione sulla interfaccia grafica e risultato sonoro: così il
bambino percepisce l’azione sul suono come azione “fisica”, in con-
tinuità con la propria modalità senso-motoria di esplorazione del
mondo.

L’attività

ESPLORAZIONE
Vengono avviati tre laboratori paralleli, all’interno dei quali ogni
sezione dell’orchestra può esercitarsi:

49
ESERCIZI PER SUONARE IL MONDO

- Strumentisti: esplorazione delle qualità acustiche dei corpi sonori,


e ricerca e costruzione di alcuni object sonore;
- Live electronics: studio della migliore posizione del microfono per
l’acquisizione del suono, ricerca delle sonorità più interessanti, spe-
rimentazione di differenti tecniche di elaborazione dal vivo;
- Elaboratori (in tempo differito): trattamento dei suoni, preceden-
temente registrati dei compagni strumentisti, e produzione di suoni
nuovi.

COMPOSIZIONE
Durante l’attività di laboratorio, tutti i materiali (acustici e digitali)
sono composti in una forma musicale, adeguati alle capacità cogni-
tive dei bambini, e pensati per lo strumentario acustico-elettronico;
le forme ammesse sono le forme basiche quali “ripetizione/variazio-
ne/contrasto”, “accumulazione/dissipazione”, “forme a specchio”.

NOTAZIONE
La composizione collettiva è stata fissata in una rappresentazione
grafica simbolica, costruita collettivamente, contenente differenti tipi
di informazione:
- le relazioni temporali tra i suoni (simultaneità e successioni);
- la “forma” del suono (inviluppo di ampiezza);
- lo strumento (corpo sonoro o tecnica di trattamento digitale) utiliz-
zato;
- il nome degli esecutori.

DIREZIONE
Un bambino, riconosciuto dal gruppo come “direttore”, si è eserci-
tato a guidare, con gesti semplici e incisivi, la propria orchestra, af-
finché l’esecuzione rispettasse la partitura decisa insieme.

PROVE D’ORCHESTRA
Le prove d’orchestra sono necessarie per trovare coesione nel grup-
po e per raffinare la qualità del suono e della composizione.

PERFORMANCE
Lo spettacolo ha visto i bambini alternarsi sul palco, ed eseguire le

50
CRESCERE CON LA MUSICA

proprie composizioni acustico-elettroniche ispirate ai quattro ele-


menti naturali: aria, terra, acqua, fuoco. Sul palco erano chiaramen-
te distinte le tre sezioni dell’orchestra: gli strumentisti, che hanno
“suonato” gli strumenti del laboratorio di “liuteria sperimentale”, gli
esecutori al Live electronics, che hanno trasformato il suono dal vivo,
supportati dal microfonista, gli esecutori al computer, con playlist e
controllo dei volumi, che hanno lanciato e mixato i suoni elaborati in
classe sui materiali registrati.

Valutazione

Vantaggi del format “orchestra”


Il format “orchestra” offre alcuni vantaggi, sia sul piano educativo
generale che su quello dell’educazione al suono e alla musica.
-Direzione d’orchestra. Sviluppa nei bambini l’autonomia nella perfor-
mance; inoltre il processo di selezione del direttore promuove la ca-
pacità di riconoscere le differenze e le attitudini tra i compagni, a sco-
prire personali abilità, ad accettare differenti ruoli a questi correlati,
quale, proprio, il direttore d’orchestra.
-Rappresentazione grafica. Permette al bambino di esternalizzare l’ap-
prendimento intuitivo, di mantenere traccia di una buona pratica, di
ripeterla, consolidarla, elaborarla e, infine, rinforzare l’esperienza di
apprendimento; inoltre, la rappresentazione grafica è una astrazio-
ne “fuori dal tempo”, che mette in luce le relazioni tra eventi sonori
del passato, presente e futuro: e la consapevolezza di tali dimensio-
ni è la condizione per essere introdotti alla forma musicale.
-Performance. Sviluppa lo spirito di gruppo, l’autonomia, l’autocon-
trollo; inoltre il confronto e la condivisione con la comunità aumen-
ta la motivazione a ripetere l’esperienza.
-Prove d’orchestra. Spesso percepite dai bambini come esercizio noioso
e inutile, possono sviluppare lo spirito della ricerca paziente, l’atti-
tudine ad affrontare uno sforzo per migliorare il proprio lavoro, in
contrasto con il desiderio di molti bambini di oggi che chiedono “tut-
to e subito”.

51
ESERCIZI PER SUONARE IL MONDO

Vantaggi del format “orchestra acustico-elettronica”:


-Live electronics: catena vs somma. Il tradizionale ensemble acustico
produce una “somma” di flussi sonori (archi, fiati, percussioni...): se
una sezione fallisce, le altre possono proseguire, e il flusso sonoro non
si interrompe. Al contrario, l’orchestra acustico-elettronica basata sul
Live electronics è un sistema a “catena”, composto da strumentisti,
“microfonista”, performer al Live electronics: se un elemento fallisce,
l’intero sistema fallisce, dal momento che il segnale audio viene in-
terrotto. Per questo motivo l’attività basata sul Live electronics svilup-
pa senso di responsabilità e spirito di gruppo.
-Processo creativo globale. L’orchestra tradizionale prevede l’esecuzio-
ne e la produzione sonora, mentre i laboratori musicali informatici
si occupano prevalentemente di trasformare e comporre i suoni. L’or-
chestra acustico-elettronica si pone in posizione mediana rispetto ai
due approcci e permette ai bambini di sperimentare l’intero proces-
so creativo: concept, reperimento dei materiali grezzi, produzione
sonora con corpi sonori, manipolazione del suono e composizione
musicale con strumenti digitali, direzione, rappresentazione grafica,
performance pubblica.

Feedback
Bambini, insegnanti, operatori e osservatori hanno accolto con entu-
siasmo e interesse l’intera iniziativa, e sottolineato in particolare il
valore sul piano del miglioramento dell’attenzione e della concentra-
zione verso lo stimolo acustico, da un lato, e lo sviluppo di abilità
relazionali dall’altro. In particolare è stato segnalato:
-Opportunità di riscatto. Bambini con conclamate difficoltà relazionali
e di apprendimento, frequentemente svantaggiati rispetto ai propri
compagni nello svolgimento delle attività curriculari, hanno trova-
to l’opportunità e i mezzi per esprimersi, e mettere in valore la pro-
pria specificità. La classe a sua volta ha riconosciuto le qualità emerse,
ha modificato la visione di tali bambini all’interno del gruppo, ed
infine la visione di se stessa come gruppo classe, tanto da sentirsi ora
più unita e coesa.
-Capacità di giudizio. Durante l’arco dell’attività si è osservata un’evo-
luzione della capacità di molti bambini di descrivere i suoni con ter-

52
CRESCERE CON LA MUSICA

mini appropriati, di esprimere un giudizio verso i singoli suoni e le


combinazioni tra suoni, tenendo presente intenzioni, obiettivi, forma
complessiva.
-Valore formativo della performance. La performance è stata ricordata
come uno dei momenti più significativi dell’attività: i bambini han-
no ricordato il forte senso di gruppo, oltre che l’emozione di trovar-
si in uno spazio prestigioso davanti ad un pubblico ampio, gli inse-
gnanti hanno osservato la migliorata capacità di autocontrollo e di
responsabilità, particolarmente evidente in bambini generalmente
iperattivi e poco concentrati.

53
CRESCERE CON LA MUSICA

Fiorella Cappelli

La comunicazione musicale nelle prime interazioni


sociali del bambino

La mia relazione descrive un’attività sperimentale di gioco musica-


le rivolta a bambini di diciotto-ventiquattro mesi con i genitori che
la Ludoteca Musicale del Centro Studi Musica e Arte di Firenze rea-
lizza da alcuni anni in collaborazione con l’Assessorato alla Pubbli-
ca Istruzione del Comune di Firenze.
La trattazione prende in esame alcuni aspetti che più di altri carat-
terizzano l’incontro del bambino piccolo con la musica e ne analiz-
za le problematiche psicologiche e musicali. In essa le riflessioni te-
oriche sono presentate attraverso brevi flash (o istantanee del mo-
mento ludico) che sono tratte dal protocollo di osservazione elabo-
rato durante il percorso.
L’esperienza analizza la presenza coadiuvante della musica nella
crescita intersoggettiva del bambino, proiettando alcuni tra i paradig-
mi fondamentali degli studi riguardanti la comunicazione madre-
bambino, oltre la fase diadica familiare per osservarne la ricaduta
nelle prime forme di interazione sociale.
Alla base del lavoro è presente la convinzione che la musica nella
prima infanzia non possa essere pensata né come insegnamento, né
come intrattenimento, ma che debba essere utilizzata, invece, come
un mezzo privilegiato di comunicazione per strutturare delle relazio-
ni sempre più significative tra il bambino, il familiare e il sociale.
Sullo sfondo rimangono inespresse le variabili costituite dalla presen-
za dei genitori e dalla presenza dei pari che richiederebbero un’ar-
gomentazione ben più ampia.
Nella sala della musica, l’educatore musicista intona una melodia di
accoglienza per salutare l’arrivo del bambino e, mentre questi si guar-
da intorno, inizia, con una breve pantomima vocale e gestuale, un
graduale e delicato processo di avvicinamento. Implicitamente egli
invia il messaggio: vuoi giocare con me?
Fin dal primo incontro, la comunicazione è affidata alla capacità di

55
LA COMUNICAZIONE MUSICALE NELLE PRIME INTERAZIONI SOCIALI DEL BAMBINO

osservazione e alla flessibilità psicologica e musicale dell’educatore


musicista: infatti egli deve identificare le costanti significative del
comportamento infantile per coglierne, nel qui e ora, i mutevoli stati
umorali e adeguare ad essi il proprio messaggio sonoro.
Il contatto con il bambino è un momento tanto prezioso quanto pre-
cario, ed egli deve possedere sensibilità e capacità d’intuizione (ol-
tre che una discreta abilità performativa vocale e corporea) per po-
ter comunicare le proprie intenzioni in musica con immediatezza e
semplicità.
Questo messaggio di accoglienza molto probabilmente è destinato a
non avere un’immediata risposta: sappiamo quanto i tempi e le mo-
dalità di socializzazione del bambino nei confronti dell’estraneo si-
ano strettamente correlati allo stile di attaccamento materno, ai suoi
bisogni di sicurezza e di autonomia.
L’adulto continua la sua pantomima impegnandosi nel doppio ruo-
lo di chi propone e di chi risponde alla proposta finché il bambino,
rassicurato, non darà qualche segno di partecipazione attiva.
Con questa costante attenzione ai tempi e ai modi infantili di intera-
gire, l’adulto invia un primo e fondamentale segnale di riconoscimen-
to dell’infans (come di persona in senso pieno, dotata di affettività, di
pensiero e di propria volontà) che risulta determinante per costrui-
re una relazione di reciproca fiducia.
La sua strategia d’intervento si fonda sull’osservazione dei segnali
biologici di disponibilità ad interagire da parte del bambino: egli ne
osserva l’espressività dello sguardo, l’orientamento della testa e della
postura, la distanza che nello spazio mette tra sé e gli altri.
Costantemente si trova ad osservare come il piccolo utilizzi il lin-
guaggio primigenio del corpo per regolare l’interazione: ora si avvi-
cina e si pone a specchio davanti a lui mostrando di essere empati-
camente dentro il gioco, ora abbandona la posizione frontale ed in-
dietreggia inviando un chiaro segnale di interruzione e di fuga. Ogni
suo mutamento di umore e di attenzione è accompagnato da un cam-
biamento posturale e spaziale. L’adulto si affida, quindi, all’osserva-
zione di questo movimento istintivo del bambino per ri/conoscere
la qualità vivente delle sue esperienze emotive e dei suoi processi
mentali.
Nella sala della musica, l’adulto adesso improvvisa cantando il gio-

56
CRESCERE CON LA MUSICA

co dell’apparire/scomparire, tipico “nascondino” con il quale il bambi-


no prova a sfidare il dominio e la protezione della madre. La sua voce
modula con intenzionalità i contorni della melodia, alterandone ve-
locità ed intensità per enfatizzare la dimensione ludica e per espri-
mere la propria complicità.
La comunicazione musicale dell’adulto non è solo affidata alla voce,
ma al sincretismo globale dei suoi mezzi espressivi (lo sguardo, la
mimica del volto, del gesto e del complessivo movimento corporeo):
è proprio questa multimodalità espressiva a rendere il suo messag-
gio immediato e irresistibile.
Egli si serve di microvariazioni temporali e dinamiche per mettere in
scena una rappresentazione dei sentimenti di stupore, di sorpresa, di
attesa e di scherzo inatteso nella consapevolezza che il bambino è
molto sensibile alla forma e alla dinamica dei cambiamenti tempo-
rali. Sono ben note, infatti, le precoci capacità infantili di elaborazione
temporale e di discriminazione delle informazioni acustiche.
Intanto, il gioco dell’apparire/scomparire si ripete più volte facilitando
l’instaurarsi di un rapporto reciproco di complicità: gli sguardi si
incrociano ogni volta per dare il via ad un nuovo episodio ludico che
entrambi registrano nella memoria. Ed è proprio su questa memoria
che essi strutturano la loro interazione con una scansione periodica
sufficientemente regolare per diventare prevedibile e per creare nel
bambino delle aspettative.
È interessante osservare come, attraverso il gioco musicale, il bam-
bino metta in pratica le norme fondamentali dello scambio interper-
sonale, come gradualmente arrivi al riconoscimento del sé e all’ac-
cettazione dell’altro (e qui sarebbe molto interessante fare una digres-
sione sul rapporto con i pari!). Per il bambino giocare è vivere, esplo-
rare, conoscere e trasformare; ma egli non gioca le azioni, come in
genere l’adulto è portato a pensare, bensì i significati delle azioni e,
giocando, interiorizza implicitamente i modelli relazionali sui quali
è costruito e funziona quel frame ludico.
Adesso il bambino viene coinvolto in un gioco sussultorio, il Tira e
molla con l’effetto vertigine e la finta caduta (l’essere buttato via): men-
tre il Tira e molla procede con un tempo costante, la caduta finale viene
eseguita al rallentatore. Il gioco si ripete più volte e il bambino, che
ha memorizzato il rallentamento, ha ormai delle precise aspettative;

57
LA COMUNICAZIONE MUSICALE NELLE PRIME INTERAZIONI SOCIALI DEL BAMBINO

se l’adulto cambia i tempi, anticipando improvvisamente la caduta


(il buttalo via!), il bambino si emoziona ed esplode in una grande ri-
sata. L’attesa dell’effetto vertigine e della caduta ha portato il suo
sistema nervoso al massimo livello d’eccitazione positiva: con la vio-
lazione delle aspettative deflagra improvvisamente l’emozione. Se
l’adulto anticipasse troppo bruscamente il finale, certamente il bam-
bino potrebbe spaventarsi, così come se lo realizzasse troppo tempo
dopo il momento atteso, l’effetto perderebbe la sua forza.
La commedia di microvariazioni temporali dell’adulto è musical-
mente raffinata: sappiamo che, con l’aumento del grado di discrepan-
za dello stimolo, rispetto allo schema interiorizzato, aumenta il livello
di attivazione; di conseguenza, egli deve modulare la velocità e l’in-
tensità della sua sorpresa senza allontanarsi troppo dall’aspettativa
del bambino: infatti, se supera un livello ottimale di discrepanza ri-
schia di provocare un’attivazione eccessiva, e con essa, di ottenere un
effetto indesiderato: il suo allontanamento.
La musica è un grande regolatore delle condotte, così come può pro-
vocare l’eccitazione può anche contenerla. Davanti ad un evidente
stato di ipercinesia, l’adulto prova ad attivare un gioco di orienta-
mento spaziale senza ruoli, un Girotondo che salta, che balla e che cade,
ad esempio. Egli imprime al movimento ludico la stessa pulsazione
ipercinetica del bambino (o anche leggermente superiore ad essa) e,
solo dopo aver ottenuto la sua partecipazione, inizia a rallentare pro-
gressivamente, cercando di trascinarlo in una graduale decelerazio-
ne (con effetto carillon).
In ogni situazione l’adulto utilizza il dato musicale come mezzo per
sollecitare un’immediata interazione: così ogni improvvisazione
vocale, gioco cantato, canzone mimata o filastrocca viene musical-
mente variata per attivare, mantenere e contenere lo stato emozionale
del bambino.
Naturalmente la scelta dei materiali per il gioco musicale, siano essi
di tradizione o meno, non è cosa semplice: devono presentare un
profilo melodico e ritmico caratterizzato da immediatezza, brevità e
familiarità (come ad esempio una linea del canto prossima al movi-
mento prosodico del verbale, una pulsazione ritmica adeguata alle
abilità psicomotorie del bambino, ecc.), ed avere una struttura tem-
porale alternata e/o ciclica molto semplice.

58
CRESCERE CON LA MUSICA

Ogni gioco musicale si configura, quindi, come un’unità funzionale


al divenire psicologico del bambino: la successione di queste unità
musicali può fornire, infatti, quell’insieme di stimoli altamente ordi-
nato nel quale egli può trovare sicurezza; di tanto in tanto, l’ordine
viene alterato da un’improvvisa variazione che produce l’effetto di
riattivare il livello di interesse (di eccitazione e di piacere dell’azio-
ne). Ma la sequenza di eventi ludici non deve perdere mai il senso di
continuità per non disattivare quella costante e reciproca regolazio-
ne del comportamento che viene a crearsi nell’interazione rendendola
effettivamente significativa.
Si produce, così, un flusso dinamico di regolazioni fatto di rotture e
riassestamenti, di impegno e disimpegno le cui brevi sospensioni
devono dare il tempo al bambino di interiorizzare l’azione e il suo
significato. Questa alternanza funziona come un meccanismo di sin-
tonizzazione che permette alle strutture di percezione acustiche e
temporali del bambino di porsi in qualsiasi momento sulla stessa
lunghezza d’onda delle provocazioni musicali.
L’adulto adesso introduce il gioco dei mestieri (il fornaio che fa il pane,
il falegname che batte il chiodo, ecc.), invitando il bambino a sperimen-
tare azioni, comportamenti e sentimenti di un’identità occupazionale
non conosciuta. Il modello ludico è costruito sull’equilibrio di ele-
menti contrari: la successione alternata del tempo endogeno del bam-
bino e del tempo esogeno della musica: al tempo endogeno si svol-
gono le azioni libere (far finta di dormire, nascondersi, ecc) e al tem-
po esogeno, cioè musicale, si attivano le azioni mimiche del lavoro.
Il gioco musicale di tradizione conduce il bambino a fare esperienza
di identità, comportamenti e atteggiamenti sconosciuti e lo prepara
a condividere la realtà di sensi e significati del proprio ambiente cul-
turale. Alcuni modelli ludici con schema bipolare risultano partico-
larmente idonei a veicolare i primi comportamenti socializzati: sono
costruiti sull’alternanza di dipendenza e autonomia, di regolarità e
casualità, di regole strutturate e di libera finzione che sembra stabi-
lire una corrispondenza intrigante con le strutture del sistema ner-
voso infantile.
A questo punto il bambino, nella stanza della musica, sta partecipan-
do attivamente: egli imprime un proprio indirizzo alla dinamica del
gioco concordando con l’adulto la variazione da applicare al mate-

59
LA COMUNICAZIONE MUSICALE NELLE PRIME INTERAZIONI SOCIALI DEL BAMBINO

riale musicale: cantiamo forte-forte?, facciamo un Tira e molla veloce-ve-


loce?
La possibilità di apportare un’impronta personale al gioco aumenta
nel bambino l’attesa e l’eccitazione ed ha, inoltre, l’effetto benefico di
confermare positivamente il concetto che egli ha di sé: con l’afferma-
zione della propria presenza nell’interazione, egli lascia cadere an-
che l’ultimo baluardo a sua difesa. Pur con un’attenzione sempre flut-
tuante, egli entra in sintonia con la forma e la scansione temporale
della comunicazione musicale dell’adulto e ne percepisce tutta l’in-
tensità emotiva. Così tra loro si sviluppa quella risonanza affettiva
che sarà la base di una relazione intersoggettiva destinata ad autoa-
limentarsi: all’interno della situazione ludica non è più chiaro chi
propone e chi dispone, chi provoca e chi reagisce, chi è il soggetto e
chi l’oggetto nel gioco di rimandi dei significati condivisi.
Attraverso la sequenza delle varie unità di gioco musicale, il compor-
tamento del bambino si sviluppa secondo una modalità narrativa
(Bruner 1990) sul filo di una linea di tensione/distensione emozio-
nale sollecitata (in modo protetto, possiamo dire) dal divenire mu-
sicale.
La linea narrativa permette di vedere come egli, attraverso il flusso
dinamico delle sue sensazioni, transiti emotivamente all’interno di
molteplici stati emotivi: dall’attivazione iniziale legata all’aspettati-
va, all’eccitazione crescente, al raggiungimento e al mantenimento del
climax tensivo, alla graduale riduzione dell’eccitazione. Egli, giocan-
do con il divenire della musica, può esprimere nel momento presen-
te tutta la gamma del proprio potenziale cognitivo ed emozionale.
La musica evoca in ciascuno di noi forme del sentire (Langer 1967)
che si organizzano secondo una logica emozionale in una trama di
affetti vitali (Bruner 1990, Stern 1995). In queste forme temporali delle
sensazioni risiede il valore strutturante della musica nei confronti del
riconoscimento del Sé e della relazione con l’Altro da Sé.
È facile affermare, dunque, che sono proprio le attività ludico-musi-
cali che permettono di trasformare le forme impalpabili del sentire
emozionale (Langer 1967) in forme di intenzione agita e, quindi, in
intenzioni che procedono verso la loro realizzazione.

60
CRESCERE CON LA MUSICA

Conclusioni
Le esperienze presentate analizzano alcune modalità di comunicazio-
ne musicale che hanno lo scopo di facilitare, nel periodo delle prime
interazioni sociali, la costruzione di un rapporto intersoggettivo.
Esse descrivono come il bambino di diciotto-venticinque mesi sia
capace di conquistare, dopo una prima fase di orientamento in cui
cerca conferme riguardanti l’accoglimento della propria identità
(triangolazione dello sguardo con i genitori), una posizione autono-
ma partecipando attivamente alla co-creazione di un rapporto inter-
soggettivo.
Nella fase di orientamento è certamente prioritario il bisogno di com-
prendere l’altro e di individuare la propria posizione attraverso una
costante rinegoziazione del campo intersoggettivo che si sviluppa
“momento per momento e principalmente al di fuori della coscien-
za” (Stern 2004, p. 64). Da questa prima fase egli si affranca veloce-
mente, essendo sempre più in grado di fare, sentire e pensare in pri-
ma persona e riuscendo a partecipare anche alle azioni, ai pensieri e
ai sentimenti degli altri che lo riguardano (Astington 1993).
Il clima ludico e il desiderio di essere ri-conosciuto lo orientano ver-
so la ricerca di condivisione e di empatia per ridefinire se stesso ris-
pecchiandosi negli occhi dell’altro. È il sottile gioco di rimandi em-
patici che viene sollecitato dal linguaggio non verbale e altamente
polisemico della musica che contribuisce ad alimentare la sua dimen-
sione identitaria con la sensazione piena di capire ed essere capiti.
Nelle attività ludico-musicali egli condivide con l’adulto l’interpre-
tazione del dato musicale, attribuendo al profilo temporale un cor-
rispondente ed intenso profilo affettivo: attraverso questo processo
immaginifico egli sviluppa una complessa capacità di intesa intersog-
gettiva bidimensionale (“Io so che tu sai che io so”) (Stern 2004, p. 68).
Ed è proprio attraverso questa interpretazione all’unisono dei cambia-
menti temporali dello stimolo acustico che sviluppa una straordina-
ria e inconsapevole “interpenetrazione delle loro menti” (idem, p. 63).
L’esperienza musicale sollecita anche uno sviluppo precoce della
capacità mnemonica del bambino piccolo con riflessi positivi nell’am-
pliamento del suo campo intersoggettivo.
Come è noto, le capacità di percezione e significazione in musica sono
processi correlati con lo sviluppo del sistema nervoso e, in partico-

61
LA COMUNICAZIONE MUSICALE NELLE PRIME INTERAZIONI SOCIALI DEL BAMBINO

lare, con lo sviluppo della memoria di lavoro: grazie a quest’ultima,


infatti, la forma temporale del sentire evocata dalla musica viene per-
cepita e vissuta emotivamente in un tempo mentale quasi totalmente
astratto dal tempo fisico (Imberty 1981).
La mente realizza con la musica una rappresentazione multitempo-
rale in cui il passato “vivo” (vissuto con il corpo) irrompe nel presente
esistenziale (Stern 2004, p. 177); essa elabora un’espansione del mo-
mento presente in cui dialogano armonicamente categorie del senti-
re con quelle del capire (Orefice 2006), in cui cioè la dimensione co-
gnitiva dialoga con quella affettivo-immaginativa.
Così, se la ricostruzione mentale attribuisce al disegno musicale una
linea di tensione narrativa, il viverla insieme all’altro permette di
condividere sensazioni ed emozioni profonde ed entrare in risonanza
con le emozioni dell’altro.
In musica, il momento presente è percepito soggettivamente come
una storia vissuta. E come tale può essere pienamente comunicata e
condivisa.

Bibliografia

Astington, J.W. (1993). The Child’s Discovery of the Mind. Cambridge: Harvard
University Press.
Bruner, J.S. (1990). Acts for Meaning. Trad. it. La ricerca del significato. Torino:
Bollati Boringhieri, 1992.
Imberty, M. (1981). Les écritures du temps. Trad. it. Le scritture del tempo. Mi-
lano: BMG, 1990.
Langer, S.K. (1967). Mind: An Essay on Human Feeling. Baltimore: Johns
Hopkins University Press, vol I.
Orefice, P. (2006). Pedagogia. Introduzione a una scienza del processo formativo.
Milano: Editori Riuniti.
Stern, D.N. (1995). The motherhood constellation. A unified view of parent-infant
psychotheraphy. New York: Basic Books. Trad. it. La costellazione materna.
Il trattamento psicoterapeutico della coppia madre-bambino. Torino: Bollati Bo-
ringhieri, 1995.
Stern, D.N. (2004). The Present Moment in Psychotherapy and Everyday Life.
Trad. it. Il momento presente. Milano: Cortina, 2005.

62
Parte seconda

Musica come sistema di comunicazione


L’origine etologica del discorso musicale
CRESCERE CON LA MUSICA

Roberto Caterina

Analogie e metafore nel discorso musicale

Alcune definizioni
Il tema della analogia e della metafora nel discorso musicale rappre-
senta uno specifico argomento all’interno del paragone più genera-
le tra musica e linguaggio verbale che spesso viene riproposto con
alterne fortune da alcuni studiosi appartenenti a diverse discipline
e di cui si dirà più in dettaglio nel corso di questo scritto. Entrambi i
momenti – quello dell’analogia e quello della metafora – si basano
sulla possibilità che il linguaggio verbale ha di riferirsi all’esperien-
za percettiva degli individui e di poterne dare un significato non
univoco ma molteplice e riproducibile in contesti fra loro diversi. Così
l’analogia si basa sull’accostamento tra immagini, oggetti ed eventi
che riproducono la medesima forma nei suoi aspetti percettivi e sen-
soriali: ad esempio il vento in un campo di grano può essere visto
come l’onda del mare. Essere analogo a qualcosa vuol dire non solo
presentare dei tratti simili in un contesto a volte molto distante, ma
anche trasporre, trasferire da un contesto ad un altro determinate
sensazioni, emozioni che si accompagnano con un’esperienza percet-
tiva. Fa parte, quindi, del processo analogico che sensazioni simili a
quelle che provocano le onde del mare siano causate dal vento in un
campo di grano.
Questo stesso aspetto lo troviamo anche nella metafora che in molti
casi, anche se non in tutti (Cacciari 1991, 2001), si basa sull’analogia
e sul paragone implicito che si stabilisce tra un primo termine (topic)
e un secondo termine (vehicle), tra cui si stabilisce un certo rapporto
di rassomiglianza che non è immediato ma fa riferimento ad un con-
testo comune, ad una terza categoria sovradeterminata o a degli ste-
reotipi che contraddistinguono, guidano il nostro pensiero. Dire ad
esempio “tizio è una volpe” non fa riferimento a quelle che sono delle
qualità reali appartenenti all’animale volpe, quanto piuttosto all’idea
che noi ne abbiamo, alla proverbiale furbizia e astuzia che sono at-

65
ANALOGIE E METAFORE NEL DISCORSO MUSICALE

tribuite a tale animale. Sotto un certo aspetto la metafora si esplica


in un processo di trasferimento del significato da un primo ad un
secondo e diverso dominio concettuale, che condivide in qualche
modo con il primo un’area di sovrapposizione. Ciò comporta due
importanti conseguenze: da un lato la forza della metafora sta non
tanto in uno specifico significato, ma in una potenzialità di significati
offerti e scelti da un interlocutore (ad esempio una ragazza che defi-
nisce il proprio fidanzato “come un orsetto di peluche” può voler dire
molte cose che vanno in direzione della tenerezza e della gentilezza,
ma anche dell’inoffensività, dell’essere infantile, ecc.; Cacciari 1991,
2001); dall’altra il significato di una metafora è legato alle dinamiche
che si creano tra topic e vehicle e può mutare quando queste presen-
tano aspetti diversi (ad esempio la frase “quel chirurgo è un macel-
laio” fornisce chiaramente una definizione negativa delle abilità del
chirurgo, mentre la frase “quel macellaio è un chirurgo” esalta la
precisione e l’accuratezza del macellaio; questo esempio, inoltre, il-
lustra abbastanza bene quella che è una caratteristica della metafo-
ra, la sua direzionalità che è profondamente legata al significato che
essa assume).
Le metafore e anche le analogie si prestano, quindi, a raccogliere più
di un significato che può essere di volta in volta proposto agli inter-
locutori. È proprio questa caratteristica delle metafore e delle analo-
gie che ci consentirebbe di capire un po’ meglio il senso di un mes-
saggio musicale che può essere diverso a seconda degli ascoltatori
(“polisemico” per dirla con Imberty 1986) e comunicare, quindi, cose
differenti. Per questo metafore e analogie rivestono una grande im-
portanza nel “discorso musicale”.
Parlando della musica in generale, non mancano descrizioni in ter-
mini metaforici o analogici. Prima fra tutte la ben nota metafora: “la
musica è il linguaggio delle emozioni” usata dalla Langer (1942) ci
fa comprendere come il paragone fra musica e linguaggio affonda le
sue radici nella necessità di passare da un dominio all’altro per chia-
rirne determinati elementi strutturali. Ciò risulta ancora più evidente
laddove si affronta l’analisi musicale: Zbikowski (2008) ad esempio
evidenzia come l’analisi schenkeriana con i suoi termini di “struttu-
ra profonda” e “struttura di superficie” sia profondamente metafo-
rica e faccia riferimento ad uno spazio visivo. Di questo tema e di una

66
CRESCERE CON LA MUSICA

nozione di metafora musicale alquanto inclusiva si è occupato il


musicologo Spitzer (2003) che ha evidenziato gli aspetti percettivi del
legame fra musica e metafore.
Spesso si descrive un passaggio musicale in maniera analogica, ac-
costandolo, cioè, ad esperienze che si riferiscono ad un altro conte-
sto interpretativo e sensoriale. Si dice che un suono “sale”, “scende”
come se ne avvertissimo la presenza fisica nello spazio e quasi lo
vedessimo; oppure si dice che un suono è morbido, aspro, quasi lo
potessimo toccare o assaporare.
Non soltanto, però, le metafore sono dei modi di esprimere a parole
il senso esperito nella musica. La musica stessa può, attraverso i suo-
ni, rinviare a qualche altra cosa, proporre delle interpretazioni del
mondo e non necessariamente le parole sono indispensabili. Esem-
pi possono andare da un banale pot-pourri di brani il cui senso può
essere visto negli accostamenti proposti, al rapporto tra musica e te-
sto poetico o letterario in cui è possibile cogliere intuitivamente, emo-
tivamente, un sotto-testo narrativo, al di là delle parole, o ancora, a
varie forme di dialogo sonoro nell’esecuzione musicale, così come in
musicoterapia. Si può, quindi, parlare di metafore fatte sulla musi-
ca in cui la musica è oggetto di una comunicazione metaforica usando
il linguaggio verbale, o di metafore della musica quando è la musi-
ca stessa a proporre un’interpretazione metaforica usando il suo stes-
so linguaggio.
È interessante notare che entrambe – sia le metafore sulla musica, sia
quelle della musica – spesso si riferiscono ad una dimensione fisica
del suono, ad un impegno del corpo nei suoi movimenti e nel con-
trollo dell’espressione sonora.
“Un’esecuzione vigorosa”, un “legato fluente” sono solo due esem-
pi di metafore sulla musica che si rivelano di una grande utilità per
farci sentire il modo in cui noi viviamo la musica: scienziati come
Johnson (1999), Clarke (2001) e Damasio (1999), dai loro rispettivi
ambiti disciplinari – filosofia, psicologia della musica e neuroscien-
ze –, concordano nel ritenere le metafore sulla musica riferite al mo-
vimento come degli strumenti estremamente efficaci nel farci com-
prendere la vera essenza della musica e la sua natura comunicativa
che certamente la rende simile al linguaggio verbale.
Inoltre queste metafore sulla musica riferite al movimento possono

67
ANALOGIE E METAFORE NEL DISCORSO MUSICALE

essere un potente mezzo, per esecutori, insegnanti e studenti, per


sviluppare aspetti sia musicali sia più specificamente tecnici. Ad
esempio, immaginando che lo strumento da apprendere sia la chitar-
ra si può far notare che la sua forma è simile a quella del corpo uma-
no, e si può suggerire la necessità di “cullarlo”, con leggerezza ma
con fermezza, come se si tenesse un bambino. Quando le corde ven-
gono pizzicate, l’azione può essere paragonata al solleticare la pan-
cia del bambino e così via.
È importante d’altra parte ricordare che fin dalla nascita i genitori
accarezzano, abbracciano, fanno saltellare ritmicamente i bambini, si
rivolgono loro con quel linguaggio tipico che si usa con i neonati
(motherese) in cui molti elementi musicali sono presenti. Si tratta di
esperienze protomusicali che hanno nel corpo e nella sua espressio-
ne il principale referente. Naturalmente questi movimenti sono fun-
zionali ad istanze di tipo comunicativo. Trevarthen (1999) sostiene
che queste esperienze protomusicali siano determinanti nel favori-
re adattamenti fisiologici ed emozionali così che i modelli interatti-
vi diventino rilevanti e dunque significativi.
Per quanto riguarda le metafore della musica si può ricordare l’espe-
diente espressivo di rallentare in prossimità della conclusione di una
frase musicale che, come di recente è emerso in una ricerca (Friberg
e Sundberg 1999), sembra avere le stesse proprietà del movimento
messo in atto dalle persone quando rallentano e si fermano dopo una
corsa. Cantanti, interpreti musicali sembrano trovare nella musica dei
precisi inputs da dare al loro corpo. Questo collegamento corpo-
musica è assai più profondo di quanto possa sembrare a prima vista,
ma è strettamente legato al senso e al significato musicale, come si
cercherà ora di dire.

Linguaggio verbale, linguaggio musicale e linguaggio artistico


Tornando al rapporto tra musica e linguaggio verbale si può dire che
esso da sempre ha costituito un argomento di dibattito estremamente
animato volto ora a scindere i due linguaggi, quello verbale e quello
musicale, per coglierne gli aspetti autonomi, ora, invece, a sottoline-
are l’interdipendenza di un linguaggio dall’altro. Non si ha qui in-
tenzione di risolvere questo “dilemma”, ma semplicemente di trova-

68
CRESCERE CON LA MUSICA

re alcuni elementi, come nel caso delle analogie e delle metafore, che
possano essere utili ad una migliore comprensione di entrambi i lin-
guaggi e di vedere come l’analisi comparata del linguaggio verbale
e di quello musicale possa essere utile per individuare degli strumen-
ti che ci consentono di capire in maniera più piena la musica e di
insegnarla, forse, in modo più efficace.
Dice il musicologo Fubini: “Evidentemente deve esserci un qualche
legame con il linguaggio [...]. Da questa convinzione è nata l’idea che
la musica potesse e anzi dovesse unirsi alla parola: si trattava infatti
o di un completamento e un’integrazione tra due ordini altrimenti
carenti di espressività e che potevano quindi trovare la loro pienez-
za espressiva solo dalla loro unione, o dell’avvicinamento tra due
linguaggi diversi e autosufficienti che tuttavia potevano trovare un
punto d’incontro nella loro comune capacità di esprimere gli affetti
e le emozioni da cui ne sarebbe derivato un potenziamento” (Fubini
2002).
Si tratta, quindi, di un “matrimonio” – quello fra musica e linguag-
gio verbale – certamente riuscito come testimonia del resto gran parte
della storia della musica, in cui i ruoli attribuiti all’una o all’altro ri-
sultano diversi, a volte contrastanti, ma sempre tesi a trovare qual-
cosa che manca o di cui non si ha piena consapevolezza. Dice, infat-
ti, ancora Fubini: “Potremmo avanzare l’ipotesi che vi sia una sorta
di isomorfismo tra l’espressione musicale e gli affetti: la musica porta
alla luce, mette in evidenza, sottolinea e fa emergere ciò che nel lin-
guaggio è soffocato o rimane allo stato latente. Ma può operare in tal
senso proprio perché vi è questa parentela originaria tra il suono
della musica e il suono della parola: anche quando si rende autono-
mo, il linguaggio dei suoni conserva ancora il ricordo di un riman-
do per lo meno al mondo degli affetti e delle emozioni, anche se “po-
lisemico”, anche se incerto e a volte ambiguo” (Fubini 2002).
Da questa citazione si può capire che il paragone tra musica e lin-
guaggio verbale non è insensato, né rappresenta un mero esercizio
accademico, ma è alla base di ciò che potrebbe essere definita la no-
stra conoscenza del mondo esterno. Sia la musica sia il linguaggio
verbale rappresentano degli strumenti tanto di comunicazione quan-
to di conoscenza.
In quanto mezzo di comunicazione la musica ha un’origine molto

69
ANALOGIE E METAFORE NEL DISCORSO MUSICALE

antica che può essere fatta risalire a vari richiami animali. Il primo
ad occuparsene è stato Darwin, che ha anche ipotizzato l’idea che il
canto e i suoni musicali potessero essere adoperati per esprimere
alcune emozioni: “Che gli animali siano in grado di emettere note
musicali è ben noto a tutti, visto che ogni giorno possiamo sentire il
canto degli uccelli. Fatto più interessante è che una scimmia, uno dei
gibboni, produce esattamente un’ottava di suoni musicali, percorren-
do una scala per mezzi toni sia in senso ascendente che discenden-
te; cosicché ‘si può affermare che unica fra i mammiferi bruti, que-
sta scimmia canta’. Questo fatto e l’analogia con altri animali mi han-
no indotto a supporre che i progenitori dell’uomo probabilmente
emettevano suoni musicali già prima di aver acquisito la capacità di
articolare la parola; e che, di conseguenza, quando la voce viene usata
sotto la spinta di una qualche forte emozione, essa tende ad assumere
– per il principio dell’associazione – un carattere musicale” (Darwin
1872, trad. it., pp. 185-186).
Naturalmente non tutti potrebbero essere d’accordo sul fatto che i
gibboni “cantino” se si vuole dare al canto e alla musica quella va-
lenza culturale che certamente compete loro. Di sicuro non ci può
essere “musica” (e anche linguaggio) senza cultura, tradizioni stori-
che, ecc. Però è anche vero che nei gruppi animali, in cui pur in as-
senza di una tradizione culturale si sviluppano degli scambi sociali,
sono presenti degli elementi “protomusicali” per dirla con Trevar-
then (1999) che ci spiegano come vengano trasmessi alcuni messag-
gi relativi ad emozioni che rispecchiano alcune situazioni tipiche
come la fuga di fronte ad un pericolo (paura), la perdita (tristezza),
la lotta contro un avversario o un rivale (rabbia), l’attività riprodut-
tiva (gioia). Le modulazioni della voce e i relativi canti esprimono
precisamente queste emozioni. Le osservazioni originarie di Darwin
sono state confermate da lavori a noi contemporanei (Geissman
2002), in cui si è potuto descrivere e osservare come alcuni gruppi di
scimmie della famiglia dei gibboni usino delle variazioni nell’altez-
za tonale in vere e proprie sequenze cantate con duetti, assoli e cori.
Ma c’è di più: i rituali di corteggiamento, gli altri comportamenti le-
gati alle emozioni spiegano solo in parte l’uso della voce e del “can-
to”: “in alcuni degli animali inferiori possiamo vedere facilmente che
i maschi usano la loro voce per fare cosa gradita alle femmine, e che

70
CRESCERE CON LA MUSICA

essi stessi traggono piacere dai loro canti; ma per il momento non è
stata trovata una spiegazione del perché producano certi suoni inve-
ce che altri e perché questi diano loro piacere” (Darwin 1872, trad. it.,
p. 186). In altri termini sembrerebbe che Darwin qui ci dica che alla
base del canto ci sia fondamentalmente il piacere... o meglio un pia-
cere che potremo definire estetico, primordiale tanto quanto le emo-
zioni che da esso scaturiscono. Da questa idea si può far derivare una
serie di miti che collegano il canto alla creazione.
Ci ricorda lo psicoanalista Mancia: “Non è un caso che i miti abori-
geni della creazione in Australia narrino di antiche creature totemi-
che che avevano percorso il continente cantando il nome di ogni cosa
e con il canto avevano fatto esistere il mondo. Questa antica cosmo-
gonia ci dice che il mondo può essere conosciuto solo se scandito da
canti, come rappresentazioni dei miti” (Mancia 1998).
In questo tipo di piacere potremo trovare forse quel lato nascosto del
linguaggio che la musica può talvolta evidenziare e che ci consente
in definitiva di poter esprimere cose che attraverso il linguaggio non
potremmo? Forse è così. Forse il rapporto tra musica e linguaggio ha
un’origine molto antica e che è possibile ripercorrere nelle tappe
evolutive.
Ma forse come l’analogia e la metafora in musica possono essere vi-
ste in quanto facenti parte di un paragone più ampio – quello tra
musica e linguaggio verbale – così questo stesso paragone potrebbe
rinviare ad un altro più generale tra il linguaggio verbale e le diver-
se pratiche simboliche che sono proprie di molti linguaggi “artistici”,
prevalentemente non verbali. Il musicologo Molino (1975) ha cerca-
to di descrivere questi momenti comuni nella conoscenza umana nel
suo modello del “fatto musicale totale”. Per comporre, produrre e
ascoltare il suono occorrono cose diverse dal suono stesso: esseri
umani, strumenti, istituzioni e categorie sociali; realtà in sé non mu-
sicali, tuttavia strettamente relazionate alla produzione dell’evento
musicale e contribuenti alla costruzione, in una data epoca e in una
data cultura del fatto musicale complessivo. Nel tentativo di com-
prendere cosa sia la musica, l’errore è stato fino ad oggi quello di
partire da una divisione delle forme simboliche in categorie relativa-
mente stagne – il linguaggio, la musica, il gioco – che, se tollerano di
tanto in tanto qualche prestito dalle categorie affini, non reggono

71
ANALOGIE E METAFORE NEL DISCORSO MUSICALE

allorquando siano messe a confronto con le delimitazioni e i signifi-


cati propri di ciascuna cultura. Ad esempio, l’altezza e il ritmo non
sono elementi esclusivi della musica. Basti pensare al ritmo che si
trova in una sfilata, in un rituale, nella danza, nella parola, nel dise-
gno, nell’architettura, nella musica. Così come per le modulazioni
dell’altezza nella musica le altezze sono fisse, discrete, nel linguag-
gio sono presenti curve intonazionali continue. Modulazioni nell’al-
tezza si trovano nelle formule di vendita all’incanto, nel richiamo dei
muezzin. Così anche per gli altri due parametri fondamentali del
suono, l’intensità e il timbro, valgono le stesse considerazioni: l’inten-
sità è presente come “piano-forte”, in musica, ma anche nel linguag-
gio e nei colori di un quadro; il timbro è quello degli strumenti, ma
anche della voce, dei colori. Conviene allora non tanto fare riferimen-
to a delle categorie stagne, ma individuare le componenti che carat-
terizzano le varie pratiche simboliche, ivi compresa la musica.
Secondo il modello di Molino (1975), sono diverse le componenti
delle pratiche simboliche che in qualche maniera le accomunano e ri-
guardano: gli strumenti usati, dalla matita al computer; le circostanze
concrete in cui quelle pratiche si iscrivono come raduni, comizi po-
litici, concerti musicali; l’uso che se ne fa, ludico, competitivo, solen-
ne, mistico, ecc. Tra le componenti delle pratiche simboliche descritte
da Molino spiccano i movimenti del corpo che accompagnano la
produzione linguistica (gesti), la produzione vocale e strumentale in
musica, la danza, l’azione teatrale e che risultano necessari tanto per
edificare chiese quanto per il gesto del pittore. Secondo Molino quin-
di i movimenti corporei, i gesti partecipano all’organizzazione delle
forme simboliche e rappresentano dei momenti importanti volti alla
ricerca di un significato legato a queste pratiche. Laddove un uomo
o una donna cantano, danzano o suonano uno strumento, qualcun
altro cerca di comprendere ciò che essi fanno. La costruzione del sa-
pere musicale fa riferimento alla capacità dell’essere umano di cer-
care di comprendere ciò che egli produce. I movimenti corporei e i
gesti musicali ad essi legati sono strumenti di conoscenza e di auto-
consapevolezza che trasformano le emozioni da richiami e segnali,
comuni al mondo animale, in pratiche simboliche. È proprio in que-
sta trasformazione che la musica, al pari dei linguaggi artistici, rive-
la la sua natura legata alla conoscenza di sé, alla regolazione delle

72
CRESCERE CON LA MUSICA

emozioni e, con l’aiuto del linguaggio verbale, alla possibilità di ri-


cordare gli affetti, di dare loro un nome e di potere, quindi, pensare
grazie ad essi.
Alla luce delle considerazioni di Molino si possono menzionare le
esperienze di Emile Jaques-Dalcroze (1967) e altri esperti di musica
che hanno visto come i movimenti corporei e la voce fossero alla base
della musicalità e della possibilità stessa di insegnare la musica. La
musica, come tutti i linguaggi artistici, nasce nel corpo.

Il pensiero musicale
Parlare di metafore della musica nei termini in cui prima si è detto
vuol dire far riferimento non solo a delle categorie linguistiche, ma
a degli schemi di pensiero. Analogie e metafore sono le componenti
principali del pensiero musicale, che può essere inteso come qualcosa
di più di un’idea musicale, tradizionalmente legata alla composizio-
ne: il pensiero musicale opera in realtà in tutte le attività legate alla
musica, nella composizione, ma anche nell’interpretazione, nell’ese-
cuzione, nell’ascolto, nel ricordo.
L’uso delle metafore fisiche in riferimento alla musica ci fa capire che
gran parte delle idee e dei concetti musicali nascono nel corpo e si
manifestano attraverso dei precisi schemi di rappresentazione. Si può
ricordare quanto dice Stern (1995) a proposito degli affetti vitali,
Imberty (2002) relativamente agli schemi di tensione e distensione,
e Johnson (1987) agli “schemi incarnati”. Si tratta in tutti questi casi
di strutture organizzate, categorie mentali astratte a partire da espe-
rienze corporee.
Sembrerebbe, quindi, che nel pensiero musicale ci sia un frequente
e continuo ricorso a dei meccanismi analogici, il rinvio ad una forma,
ad uno schema che contenga i principali e salienti aspetti espressivi
di determinate qualità che vogliono essere comunicate ad altre per-
sone. Esiste una relazione precisa tra pensiero musicale e forma
musicale che si esprime nei contenuti emotivi che il linguaggio mu-
sicale può assumere e nei suoi aspetti narrativi.
Per il filosofo Kivy (1980), alcuni brani musicali sono espressivi di
una certa emozione perché è possibile percepire che alcuni loro tratti
sono “strutturalmente simili a quelli della nostra voce” quando que-

73
ANALOGIE E METAFORE NEL DISCORSO MUSICALE

sta esprime tale emozione nella vita quotidiana. Quindi diciamo


“questa musica è espressiva di tristezza” perché assomiglia al nostro
tono vocale nei momenti di tristezza.
Per Davies (1994), quando si pronuncia la frase “questa musica è tri-
ste”, si sente un’analogia tra il movimento percepito ascoltando il
brano in questione e i movimenti che, come componenti del compor-
tamento di una persona, ci fanno dire che tale persona è triste: nel
movimento musicale viene percepito qualcosa che è presente anche
nei movimenti che sono espressioni di tale emozione. Nel caso della
tristezza si percepiscono movimenti di lentezza, andamenti vacillanti,
esitanti e irregolari.
Per entrambi gli autori esiste, quindi, un legame tra espressione
musicale e schemi espressivi umani nella voce e nel movimento cor-
poreo che sembrerebbero avere un’origine molto antica, come si è
visto in precedenza a proposito delle osservazioni fatte da Darwin
(1872) sui gibboni e le scimmie “cantanti”.
Si può, quindi, certamente riprendere l’idea della Langer (1942) che
la musica sia il linguaggio delle emozioni, dicendo più precisamen-
te che la musica è un sistema di comunicazione.
Tuttavia alla luce di quanto si è detto bisogna precisare due aspetti
che nascono dall’uso dell’analogia e delle metafore in musica.
Riferendosi in parte ad una lunga tradizione psicoanalitica (Anzieu,
Winnicott, Bion, ecc..) si può dire che le espressioni vocali, i movi-
menti del corpo, attraverso i processi dell’analogia e della metafora,
si trasformino in concetti, idee, pensieri che fanno parte del sapere
musicale e che ci permettono di esprimere e vivere pienamente le
nostre emozioni. Inoltre, attraverso la musica, si attuerebbe un pas-
saggio dal mondo delle proprie esperienze interne a quello esterno.
Nel discorso musicale, nel suo essere “come se” è in qualche modo
implicita l’idea che la forma che esso assume, il significato che ne
deriva non sono mai univoci ma sono il frutto di un’attività di costru-
zione e collaborazione. Una parte della forma musicale viene creata
nell’atto stesso del fare musica insieme ad altri, o anche nell’ascolto.
Elementi percettivi, indizi di superficie, ripetizioni (si vedano gli stu-
di della Deliège, 1996, e il suo modello delle “cues”) danno indica-
zioni di come la forma musicale possa essere organizzata. Il pensie-
ro musicale che nasce da quella forma consente di esprimere, rego-

74
CRESCERE CON LA MUSICA

lare e condividere con gli altri le proprie emozioni.


In sostanza esiste un pensiero musicale che in parte utilizza dei co-
dici suoi propri, diversi dalle parole, per cui è difficile trovarne il si-
gnificato. Ma la musica non viene a noi come un suono dal nulla, al
contrario è intimamente connessa a gran parte delle attività della vita
quotidiana, in cui, di regola, si utilizza il linguaggio verbale. Per
questo sono così frequenti (e anche utili) le metafore sulla musica. Per
questo la musica, oltre ad essere un pensiero che si organizza secondo
le sue regole, è anche oggetto di pensiero e, in quanto tale, ci dischiu-
de i suoi segreti e ci consente di trovare, insieme ad altri, le sue me-
tafore.

La narratività musicale
Alcuni aspetti strutturali della frase linguistica sono riproducibili
nella frase musicale. Si possono fare delle analogie tra l’analisi lingui-
stica e l’analisi musicale e alcune figure proprie del linguaggio ver-
bale come, ad esempio, le coppie adiacenti domanda-risposta (ma
non solo) sono riproducibili nel discorso musicale. È chiaro, però, che
i contenuti specifici sia delle domande sia delle risposte, al di là del-
la loro connotazione emotiva, difficilmente possono essere fornite da
elementi delle frasi musicali. D’altra parte è esperienza comune di
tutte le parodie musicali (e anche l’esperienza di molti compositori)
che un brano musicale può adattarsi benissimo a diversi testi, anda-
re bene in un contesto profano tanto quanto in uno sacro.
Quello che si vuole evidenziare in questa ultima parte di questo scrit-
to è che la interrelazione che c’è tra gli aspetti emotivi del linguag-
gio musicale e l’attivazione di schemi corporei può contribuire, tal-
volta, a dare al linguaggio musicale una struttura sequenziale, nar-
rativa, partendo da alcuni concetti come tensione e distensione che
sono intimamente connessi con l’armonia tonale. Nell’ascolto musi-
cale si possono distinguere molto bene alcuni momenti di tensione
da altri di distensione; l’alternanza di questi momenti può dare al
linguaggio musicale il carattere di una vera e propria storia da espor-
re con alcuni momenti che vengono prima, altri dopo. Gran parte
degli autori, che si sono occupati di psicologia della musica come
Lerdahl (2001), si sono occupati di regole che definiscono la spazio

75
ANALOGIE E METAFORE NEL DISCORSO MUSICALE

tonale. Gli aspetti analogici e metaforici del pensiero musicale, che


si organizza come una forma da condividere con altri, non sono alieni
dallo sviluppo temporale che quella forma può assumere con una
serie di tappe, di obiettivi da raggiungere passo dopo passo; e alcu-
ni musicologi come Greimas e Courtés (1979) si sono posti il proble-
ma di reinterpretare la dialettica tensione-distensione in termini di
episodi lungo un percorso temporale che facilitino o, al contrario,
ostacolino, il raggiungimento di determinati obiettivi (Marconi 2006).
Seguendo le regole dell’armonia tonale si possono costruire delle
storie che hanno un loro svolgimento temporale e che possono varia-
re a seconda di una eventuale manipolazione di alcuni elementi (ad
esempio modulazione verso il modo minore; finale sulla tonica o
sulla dominante, ecc.) che possono costituire, tra l’altro, degli utili
esercizi in ambito didattico.
Le metafore, le analogie, in altri termini, contribuiscono a costruire
il discorso musicale nel tempo e a creare uno schema che in qualche
modo lo renda possibile. La distinzione che fa Imberty (2004) tra
“schemi d’ordine” e “schemi di relazione d’ordine” relativa all’archi-
tettura di un brano musicale va proprio in questa direzione: gli “sche-
mi d’ordine” si basano sul ricordo immediato, sono legati alla suc-
cessione lineare di eventi da un prima a un dopo, da una tensione
verso una meta; gli “schemi di relazione d’ordine” riguardano le
relazioni organiche tra varie parti di un’opera, tra elementi che sono
vicini o ripetuti a distanza, si riferiscono in sostanza alle regole
“grammaticali” presenti in una frase musicale, a figure, a stilemi che
tornano all’interno di un medesimo brano e che ci consentono di
coglierne l’andamento nel corso dello svolgersi della forma musica-
le. L’acquisizione del linguaggio musicale nel bambino occidentale
consiste in un graduale impadronirsi dei mezzi che rendono possi-
bile la formazione di “schemi di relazione d’ordine”. Il carattere nar-
rativo del discorso musicale è legato proprio a questi ultimi schemi:
tuttavia l’impadronirsi degli “schemi di relazione d’ordine” non
annulla del tutto gli “schemi d’ordine” precedenti, per cui spesso il
discorso musicale oscilla tra narrazione e valorizzazione dell’istan-
te, sospensione del tempo come in Debussy.
La versatilità della musica, come forma che si può adattare alle più
varie configurazioni linguistiche, rappresenta quindi proprio per que-

76
CRESCERE CON LA MUSICA

sto un aspetto della sua intraducibilità che si affaccia nelle metafore


stesse della musica. Come dice Lévi-Strauss: “fra tutti i linguaggi, (la
musica) sola riunisce i caratteri contraddittori d’essere a un tempo
intelligibile e intraducibile [...] si serve di un veicolo che le appartie-
ne in proprio, e che, fuori di essa, non è suscettibile di nessun uso
generale” (Lévi-Strauss 1964, trad. it. p. 36). In altri termini la musi-
ca sa dire quello che non può esser detto in nessun altro modo. Ed è
proprio questa sua caratteristica che la rende così vicina alle parti più
profonde della nostra persona, senza le quali il linguaggio verbale
non potrebbe mai aiutarci davvero a conoscere il mondo e noi stessi.

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79
CRESCERE CON LA MUSICA

Matteo De Simone

Musica: linguaggio dell’indicibile

A mia madre che mi ha dato musica


È molto difficile parlare della musica, questo linguaggio senza con-
cetti – come diceva Proust –; la musica non veicola concetti ma idee
musicali, un linguaggio senza parole che comunica l’indicibile, ma
non lo ricrea, si dispiega nel tempo e allo stesso modo gli sfugge: è
essenza allo stato puro. Evento imprendibile dunque ma che permet-
te di viaggiare nei mondi ancora inesplorati dal logos. La musica può
essere solo ascoltata, parlarne è un tentativo di recuperare dentro di
noi qualcosa di così profondo e nello stesso tempo intangibile, che
pure però ci aiuta a sentirla dentro, anche se non esistono le parole
per definirla. Per me che sono nato in una casa musicale è ancora più
difficile ma nello stesso tempo non posso negare un naturale e fidei-
stico piacere di parlarne, piacere che ha a che fare con uno stato emo-
zionale arcaico e ricco di sensazioni totalizzanti. Mia madre è una
pianista e quando ero nella sua pancia le note di Chopin mi hanno
avvolto, il momento clou di ogni festa familiare era il suo concerto,
spesso c’era una zia che cantava, ed io in quei momenti aderivo alla
cassa armonica del piano e le note mi risuonavano dentro ed io stes-
so diventavo foglia che stormiva nella Primavera di Singing o fiam-
mella del sabba di Una notte sul Monte calvo, o spicchio di luna di un
notturno. La prima volta che andai all’opera avevo 4 anni, era la Tu-
randot, fui letteralmente travolto dalle emozioni contenuto e sorret-
to dallo sguardo di mio padre e dalla mano di mia madre che mi di-
ceva – alla morte di Liù – “non ti preoccupare è solo per finta”. Ma
il mio cuore volteggiava fra quelle note senza alcuna tregua, percor-
rendo strade ignote e nello stesso tempo amiche, che mai più avrei
lasciato. E allora oggi in questo lavoro cerco da psicoanalista di par-
lare delle teorie sviluppate intorno alla musica, della sua origine, del-
la sua funzione simbolica e comunicativa, degli sviluppi del pensie-
ro psicoanalitico, cercando di controllare quella mia parte possedu-

81
MUSICA: LINGUAGGIO DELL’INDICIBILE

ta da sempre dalla musica.


Il bambino nell’utero materno è immerso in un contenitore di suoni:
il battito cardiaco, i rumori intestinali, il respiro, la voce della mam-
ma – suono che proviene dall’interno e dall’esterno – i suoi stessi
movimenti si armonizzano e si accordano a quelli materni creando
una musica totale che lo accompagna per tutta la permanenza nel
corpo materno. Il battito del cuore della mamma è quindi una delle
prime percezione del feto, è il ritmo, la vibrazione, con cui il feto si
fonde. I nove mesi sono scanditi dalla persistenza di un ritmo – di-
verso per ogni coppia – e per questo univocamente significativo per
quella specifica coppia che dà il senso dello sviluppo, della crescita,
della vita.
Le ricerche neurofisiologiche hanno dimostrato una percezione acu-
stica differenziata nel feto e la sua reattività alla variabilità del suo-
no, e come questo determini e accompagni lo sviluppo. Poi alla na-
scita la voce della mamma, memoria dell’armonia primaria e asso-
luta rappresentazione della bellezza, sarà l’inizio della partitura
musicale che ogni madre e bimbo eseguono dal momento del loro
primo incontro. Momento determinante in cui la mamma orchestrerà
un suono – unico proprio per quel bambino, il suo – che avviluppe-
rà il piccolo come una pelle sonora protettiva (Anzieu 1985) e iden-
tificante; questa musica determinerà e caratterizzerà il primo spazio
della coppia, fatto di ritmicità e pause, ma con una declinazione
musicale che rimanda ad un altro luogo eppure sempre allo stesso,
così inizia la possibilità di cominciare a “rappresentare” lo spazio
potenziale per lo sviluppo e l’evoluzione del piccolo (Hernandez e
Giannakoulas 2002). Dopo la nascita il neonato cerca di ritrovare/
ricomporre l’unità intrauterina e durante la poppata modella il rit-
mo su quello del battito cardiaco materno e durante la suzione ha
un’attività di tipo REM, come se sognasse. È un vero e proprio ba-
gno di suoni, come una danza, dice Fornari (1984): “il battito cardi-
aco della mamma costituisce l’elemento ritmico-fonico originario che
guida la danza stessa, in una condizione generale di stato sognante”.
Nel giro di poche ore dalla nascita il bambino predilige la voce del-
la madre rispetto a qualsiasi altra. La preferenza per la “voce della
mamma” inizia già quando è nell’utero, il bambino potrà – dopo la
nascita – riconoscere e privilegiare alcune canzoni o particolari sono-

82
CRESCERE CON LA MUSICA

rità ascoltate nei nove mesi di gestazione.


Intorno alla sesta settimana il bambino emette dei vocalizzi comuni-
cando con la madre, trovando una sincronia attraverso il coinvolgi-
mento di più distretti corporei: viso, apparato vocale, mani, braccia
sono coinvolti in questo scambio comunicativo.
È interessante sottolineare che in questa protocomunicazione il bam-
bino e la madre hanno uno stesso ritmo, 0.9 secondi, in cui l’uno
ascolta i suoni emessi dall’altro rispondendo a tono secondo le pro-
prie capacità. Le vocalizzazioni del neonato hanno una musicalità che
permette il duetto emozionale e di scambio identificante con la ma-
dre sulla base di un ritmo e di una melodia; con una partecipazione
prima motoria e poi mentale, la madre dà l’accordo e il bambino ri-
sponde con la propria musica.
Questa “musica”, con la capacità di riproporre le stesse sequenze di
ritmo e melodia, spinge il neonato sull’onda dell’emozione a quei
giochi verbali che sono l’anticamera del linguaggio, imitazione di una
sonorità adulta che si presta e si piega ad opportune manipolazioni,
per divenire tramite naturale verso il linguaggio parlato. La madre
“sufficientemente buona” – nel senso di Winnicott (1958) – elabora
una sorta di comunicazione musicale con pause che permettono al
bambino di interagire e creare – come se fossero due musicisti – un
brano fortemente evocativo e identificante. Il neonato ascoltando la
musica materna deve confrontarsi con il desiderio di indifferenziazio-
ne e quello di separazione, ed è proprio la madre che deve aiutarlo
in questo processo, anche se quel contatto con la fusione originaria
sarà sempre un territorio ricercato. I giochi ritmico-fonici del bambi-
no possiamo considerarli come “oggetti transizionali” (Winnicott
1971); servono, quindi, a recuperare l’unità originaria per mezzo del
ritrovamento di un suono e di un ritmo originari, che, pur parlando
in questo mondo, parlano di un altro mondo. Quindi la musica evo-
ca un mondo perduto, ma senza il quale sembra non possiamo vive-
re, qualcosa che è stato e che non può essere più, ma permane un de-
siderio nostalgico di ritrovamento che spinge alla ricerca dell’“oggetto
perduto”. Tra tutte le arti la musica sembra essere strettamente con-
nessa all’area transizionale (Clement 1977, p. 147), cioè a quel passag-
gio che permette di differenziare il me dal non-me, e la rinuncia al-
l’onnipotenza stimola il funzionamento di un pensiero creativo.

83
MUSICA: LINGUAGGIO DELL’INDICIBILE

Possiamo affermare che le emozioni veicolate dalla voce di una ma-


dre che accompagna con tenerezza la poppata del suo bambino che
la guarda, o quelle rassicuranti, prodotte dalla voce materna che lo
accompagnano nel mondo dei sogni costituiscono un tipo di comu-
nicazione pre-verbale totalmente affidata alla musica che diventa una
delle forme fondanti le esperienze estetiche successive (Argentieri
1995).
È convinzione, infatti, di molti analisti interessati alle basi psicologi-
che dell’estetica che l’esperienza che il bambino fa con la voce ma-
terna, intesa come un oggetto acustico dotato di una forma e carico
di affettività, sia in grado di modulare ogni futura capacità dell’uo-
mo di avere una rappresentazione interna di un evento musicale (o
engramma musicale). Questa esperienza si ricollega anche allo svi-
luppo del linguaggio in quanto la voce veicola suoni (cioè fonemi) e
significati (cioè morfemi) e partecipa quindi alla organizzazione in-
terna della parola (o engramma linguistico).
Tutti i miti o le leggende originarie si occupano del potere della
musica, come forza ordinatrice o distruttrice dell’Universo, come
elemento connesso allo stesso atto creativo, naturale precursore della
comunicazione verbale: la ruota di Issione smette di girare, la pietra
di Sisifo resta in equilibrio da sola, Tantalo dimentica di avere fame
e sete, Ade e Persefone acconsentono al ritorno di Euridice sulla ter-
ra: così viene descritto – dai poeti – il potere, la forza, della cetra e del-
la voce di Orfeo, interprete del più famoso mito sulla musica. Al pas-
sare di Orfeo gli alberi si piegano e le belve si ammansiscono, il
musico capovoga nella missione degli Argonauti alla conquista del
Vello d’Oro, doma le tempeste e s’oppone – perfino – al canto sedut-
tivo delle Sirene proteggendo così i compagni da sicura morte per
dilaniamento, regressione fusiva disidentificante.
Anfione con il suono della lira sposta i massi che serviranno a costru-
ire le mura di Tebe. David cura la malinconia di Saul con il suono
dell’arpa. Il dio totemico, che era il toro o montone nelle fasi primi-
tive della religione ebraica, si celebrava attraverso l’imitazione del
suo urlo o muggito. Tale imitazione avveniva soffiando attraverso il
corno di montone, o Shophar, il suono prodotto era capace di abbat-
tere le mura di Gerico. Il dio egizio Thot crea il mondo con un grido
e così pure nel popolo dei Boscimani il mondo è creato da un grup-

84
CRESCERE CON LA MUSICA

po di giganti che, correndo, cantano le parole della creazione.


La musica nasce all’inizio della storia dell’uomo, forse, proprio come
primo tentativo per cercare di esprimere i moti dell’animo che non
hanno parole, cioè il “dentro”, e per tentare di imitare – per incon-
trare/conoscere/contenere – i suoni del “fuori”. Ciò fu reso possibile
da quando il gesto e la voce furono integrati, poi sviluppati, nel rit-
mo e in una comunicazione sonora. Queste sonorità elementari si svi-
lupparono quando il gruppo ebbe la capacità di rappresentare in ri-
tuali e azioni collettive le ansie e le gioie interne che venivano pro-
iettate all’esterno attraverso la creazioni di rituali (Rossi 1998). I pri-
mi ritmi inventati dall’uomo ricalcavano i ritmi biologici interni e la
ciclicità degli eventi naturali.
Anche la creazione degli strumenti musicali, probabilmente, nasce
dall’unione del pensiero e del sentimento del primitivo che tentava
di trovare un linguaggio continuamente riproducibile nella sua va-
rietà di suoni originali che rimandassero a qualcosa di indicibile e di
non-conosciuto, creando così nuovi suoni, mai completamente uguali
a quelli ascoltati ma sempre “come se” fossero quelli originali.
Nei miti, come dicevo, la musica è segnalata come l’elemento ordi-
natore e creatore, ed è interessante ricordare l’associazione che Lévi-
Strauss (1964, pp. 32-33) fa tra musica e mito: “(la musica come il
mito) si sviluppa a partire da un doppio continuo: uno esterno rap-
presentato dalla serie illimitata dei suoni fisicamente realizzabili ed
uno interno che è il tempo psicofisiologico dell’uditore”.
Le prime organizzazioni produttive musicali – non a caso – sono le-
gate alle celebrazioni religiose o riti religiosi, come se la musica po-
tesse favorire, divenendo mediatrice, la comunicazione con la divi-
nità, come se il suono, la musica fossero il sistema principe per co-
municare con l’origine, con il fatto primigenio; come dire un linguag-
gio comune senza regole prestabilite ma totalmente “ascoltato” dal-
la divinità. Successivamente la musica viene scritta ed eseguita per
la celebrazione dei regnanti; vengono composti brani musicali per
accogliere l’ingresso del re nelle città come in una festa per una na-
scita rinnovata per tutti. Ed è determinante questo passaggio tra la
sacralità e gli aspetti laici per lo sviluppo creativo degli autori e per
il passaggio alla produzione di vere e proprie opere. Fino alla svolta
che avviene a metà del Seicento dove si passa da un canto unisono

85
MUSICA: LINGUAGGIO DELL’INDICIBILE

gregoriano a quello del confronto fra più persone e di tipo diverso


(ad ognuno la sua voce: donna-uomo-bambino), cioè dall’espressio-
ne dell’uomo solo che dialoga accordandosi a Dio, all’incontro di più
uomini che si esprimono in sintonia o in contrasto fra di loro e ten-
tano di elaborare un dialogo degli affetti profondi.
Il linguaggio musicale ha una universalità maggiore di quello verba-
le, è intraducibile; ma nonostante questo, quando entriamo in con-
tatto con musiche che hanno una grammatica diversa dalla nostra,
dopo qualche iniziale difficoltà, riusciamo a “sentirle” familiari ed
esse risuonano dentro di noi, associandosi e incuneandosi in antiche
memorie e in una capacità percettiva che permette di organizzare una
continuità dell’ascolto proprio per l’alternarsi discontinuo delle note.
La musica ha la capacità di vivere le contraddizioni senza mai disfar-
si, qualità specifica anche dell’inconscio; ad esempio nei “suoni ar-
monici” (o serie delle armoniche): il suono prodotto da uno strumen-
to è, nella maggior parte dei casi, un suono composito. Il “Do” emes-
so dalla vibrazione della corda di un violino non è un suono semplice
(puro) ma un composto di suoni elementari, o di una serie di frequen-
ze; di queste la più lenta è detta fondamentale, e dà il nome al suo-
no composto. Il suono “Do” è composto, quindi, dalle seguente se-
rie di frequenze: DO1, DO2, SOL2, DO3, MI3, SOL3, SIb3, DO4, RE4,
MI4, FA*4, SOL4, LAb4, SIb4, SI4, DO5.
In altre parole ogni suono ne riunisce diversi che permettano di rea-
lizzare quello principale che altrimenti non esisterebbe. Si potrebbe
dire con Winnicott (1971) “l’essere uno e separato” che contraddistin-
gue la coppia madre-bambino o pensando a Matte Blanco (1975)
“l’identico è strutturalmente composto dal diverso”.
La musica vive nel momento stesso in cui viene eseguita ed ascolta-
ta, per cui diventa una sorta di oggetto-soggettivo in cui ognuno
aggiunge un ricordo, un’antica armonia, un battito, una incrinatura,
un’eco di giorni lontani depositati nell’inconscio.
A differenza della pittura o della scultura, la musica non ha un og-
getto che permane nel tempo; infatti, ogni volta che viene eseguita è
creata, nasce e muore, quindi ha una temporalità virtuale. Nelle al-
tri arti l’opera si separa dal creatore ed esiste come oggetto, invece
ogni volta l’esecutore rinnova le note con la propria lettura tecnica
ed emozionale e ne interpreta creativamente la stesura autorale come

86
CRESCERE CON LA MUSICA

se fosse la prima volta. Quindi l’esistenza dell’opera musicale è as-


sociata all’atto creativo, come dice Brélet (1951): “la forma musicale
sola fra le forme, non vuole essere che il frutto di una creazione at-
tuale [...] la realtà dell’oggetto è una cosa sola con l’attività che la
genera”. Ad ogni nota composta se ne sostituisce un’altra in un con-
tinuo succedersi di vita e di morte e spesso il ritorno della melodia
permette una rassicurazione sul poter riaccedere a quello che è sta-
to e che non è completamente perduto. È come una continua sepa-
razione/rinascita che proprio nella sua caducità esprime l’intensità
degli affetti, la perdita, il ritrovamento. A questo proposito Mancia
(1998) invita a pensare al bellissimo lavoro di Sigmund Freud Cadu-
cità (1915); è interessante anche l’interpretazione che Di Benedetto
(2000) dà del mito di Orfeo come se Euridice/Musica potesse essere
creata e ricreata ma non fissata, pena la perdita.
Quindi non può esserci mai immobilità nel suono; ogni esecutore non
può fissare per sempre un passaggio; certo ci sono note tenute o le-
gate che servono a preservare l’armonia comunicativa e anche a per-
mettere la possibilità tra una perdita ed una rinascita di raccordarsi
ad un tema rassicurante. Il musicista sa che il pubblico desidera for-
temente essere sorpreso, vuole udire qualcosa di inaspettato che poi
lo conduca per strade interne e risignificanti (memorie e suoni depo-
sitati e processi neurofisiologici) a qualcosa di noto, che lo conforta
e lo unisce contemporaneamente ai suoni, alle vibrazioni sonore, alla
voce che cavalcando il suono riconduce ogni cosa ad un tempo sem-
pre esistito e contemporaneamente sempre rinnovato e diverso.
I canoni e le fughe (forme musicali semplici) sono basate su un tema
musicale che si intreccia con se stesso, oppure con un riflesso di sé
quando ad esempio il soggetto melodico si sposta in un altro grado
della scala. La completezza del brano musicale ed il suo fascino sono
prodotti, quindi, dall’incastro tra un’identità e qualcosa di diverso
che però è ricollegabile a quella stessa identità. Ad esempio, nel-
l’“Offerta musicale” di Bach c’è un canone a tre voci “Canon per
Tonos” che parte dalla tonalità di “do minore” e attraverso una mo-
dulazione arriva al “re minore” senza che l’ascoltatore se ne accor-
ga: attraversa tutte le regioni tonali successive, allontanandosi dalla
originaria, fino a ristabilire improvvisamente la tonalità originaria in
“do minore” (un’ottava sopra rispetto all’inizio). La particolarità del

87
MUSICA: LINGUAGGIO DELL’INDICIBILE

brano è di realizzare un “avvitamento tonale” i cui temi identici/


differenti non s’intrecciano solo ad un livello armonico ma si crea
un’intersecazione di anelli melodici che “sorprende” l’ascoltatore,
perché con movimenti impercettibili si attraversa tutto lo spazio to-
nale per tornare all’originario: la sensazione è di un continuo cam-
biamento senza che non ci sia nessun reale cambiamento. Quindi una
continua circolarità!
La musica, rispetto alle altre forme artistiche, integra vari aspetti
comunicativi con un impegno percettivo particolare e vario. L’ascolto
della musica comporta un coinvolgimento immediato, sia sul piano
intrapsichico e vegetativo sia nella sua rappresentazione metaforica
e simbolica.
Lo stesso musicista o cantante nelle loro esecuzioni, ove si coordinano
vari livelli sia corporei che psichici, permettono all’ascoltatore di
cogliere il tentativo di integrazione tra realtà esterna e realtà interna;
la percezione della reazione intrapsichica e vegetativa stimolata dalla
musica viene cioè correlata alla corporeità dei suoni prodotti nel-
l’esterno e quindi si crea un’integrazione che parte dai livelli profondi
fino a quelli più immediati.
La musica ha un forte impatto emotivo ma nella sua essenza profon-
da è indescrivibile se non in maniera insoddisfacente. In genere ciò
è associato ad una asemanticità del linguaggio musicale come dice
Cano (1994): “le strutture sonore non sono inventariabili in un voca-
bolario”. Lévi-Strauss (1964, p. 36) sostiene che “solo la musica tra
tutti i linguaggi riunisce i caratteri contradditori d’essere ad un tempo
intelligibile e intraducibile [...] il suo privilegio consiste nel saper dire
quello che non può essere detto in nessun altro modo”. Quindi biso-
gna riconoscere alla musica la capacità di poter dire quello che la
parola ancora non può dire. La musica costruisce un percorso, un
movimento che crea uno spazio temporale in cui possiamo esistere
come in un tempo immaginato e vivere un’esperienza prima di po-
terla analizzare. La simultaneità di melodia, armonia, ritmo e forma
di quest’esperienza permette all’ascoltatore di incontrare l’autore nel
momento stesso in cui l’ispirazione creativa è fissata e riprodotta in
suoni. Imberty (1979, p. 194) sostiene che “la musica ha un senso non
un significato, cioè non permette di definire delle relazioni tra signi-
ficante e significato paragonabili a quelle del linguaggio”, e anche che

88
CRESCERE CON LA MUSICA

“la musica è una rappresentazione simbolica del tempo: luogo di vita


in cui si elaborano i progetti personali o collettivi più esaltanti e in
cui però ogni passo che si compie conduce inesorabilmente al termine
fatale” (Imberty 1979, p. 205). La musica può, nella sua ambiguità e
polisemia, ospitare una ricchezza di senso altrimenti non dicibile, e
ciò la rende abitatrice dell’inconscio e la rende metafora di tutto quel-
lo che non può essere detto attraverso le parole.
Steiner (1989, p. 205) dice che “nella musica e attraverso la musica ci
troviamo più direttamente in presenza di quella energia dell’essere
che è logicamente e verbalmente inesprimibile ma perfettamente tan-
gibile e che comunica ai nostri sensi e alla nostra riflessione il poco
che possiamo afferrare del puro miracolo della vita. Si tratta, al di là
di ogni specificità liturgica o teologica, di un movimento sacramen-
tale, o come dice Leibniz: ‘La musica è un’aritmetica segreta dell’ani-
ma che non sa contare’”.
Freud, nel lavoro sul Mosè (1913), evidenziò come era straniante es-
sere guardato da quegli occhi, come se l’opera d’arte ti potesse leg-
gere dentro. Nella musica questo evento è molto comune: la musica
ti risuona e ti fa scoprire o toccare degli affetti lontanamente depo-
sitati e perfino dimenticati. La fascinazione dell’ordito delle note è
data proprio da quest’incontro particolare tra esecutore e ascoltato-
re, dove il secondo reinterpreta il messaggio del primo arricchendo-
lo della propria emozione, della propria reazione controtransferale,
potremmo dire noi.
Qui mi sembra giusto ricordare Marion Milner (1987, p. 127), anche
se si riferisce alla pittura: “Nelle arti figurative il momento estetico
è quell’istante fugace, tanto breve, in cui lo spettatore è in armonia
con l’opera d’arte. Come forma e colore. Egli cessa di essere il suo sé
consueto ed il quadro, la costruzione, la statua, il paesaggio (la mu-
sica, direi io) o la realtà estetica non sono più al di fuori di lui. La
dualità diventa unicità: tempo e spazio sono aboliti e lo spettatore
viene preso da un’unica consapevolezza. Quando riacquista la co-
scienza ordinaria, è come se fosse stato iniziato a dei misteri illumi-
nanti e formativi.”
Ho avuto in trattamento diversi musicisti, spesso per blocchi creati-
vi, vorrei concludere la mia relazione con un sogno di un tenore in
trattamento analitico per inibizione al canto:

89
MUSICA: LINGUAGGIO DELL’INDICIBILE

SOGNO: “non so dove ero, ma cantavo il Lied del tiglio di Schubert; al-
l’improvviso invece della voce mi usciva dalla bocca un torrente d’ac-
qua, manteneva lo stesso sonoro, ed io ero come trascinato da que-
sto torrente che poi era la mia stessa voce. Passavo tra valli e monta-
gne, poi su un terreno completamente arido e secco che come conci-
mato risorgeva pieno di colori, alberi, fiori, animali: una specie di
Eden o Shangrilà. Ed io diventavo sempre più piccolo, come un ne-
onato, sempre dentro l’acqua, era come se questa acqua–canto dan-
zasse nello spazio ed ogni cosa che toccava cambiava. Poi entrava/
entravo in una specie di grotta scura, c’era ghiaccio dappertutto. La
musica si smorzava ed avevo il terrore di diventare un pezzo di
ghiaccio appeso alle pareti. I pipistrelli mi volavano vicini ma erano
pieni di sangue come vampiri, si sentivano boati come se provenis-
sero da una profondità incalcolabile. Avevo il terrore di sciogliermi,
come se quella roccia non mi potesse reggere, anche se ghiacciato.
Poi sembrava fosse passato un secolo, forse ero svenuto, riapro gli
occhi, sono a terra come sdraiato, c’è perfino qualche ciuffo d’erba.
C’è come un alito di vento, tiepido, che proviene da dietro, ‘allora non
sono morto – mi dico – c’è ossigeno!’ E insufflo aria nei polmoni, con
un gran respiro. Allora la mia pelle si scioglie, o meglio uno strato
della pelle, come se fosse del ghiaccio, infatti mi ritrovo bagnato.
Comincio a muovermi, alzo lo sguardo e all’improvviso entra un
raggio di sole che illumina la grotta. Esco, canto qualcosa, ma è solo
un suono, senza parole, è la prima volta che lo modulo. Arrivo su una
spiaggia. C’è solo il rumore del mare. Mi seggo, faccio scivolare la
sabbia tra le dita e guardo l’orizzonte.”
Questo sogno, molto significativo, sembra essere stato reso possibi-
le dall’intensità dell’incontro con l’analista: la coppia s’incontra in un
luogo profondo, in cui le rispettive sonorità s’accordano perfettamen-
te sviluppando una capacità creativa che permette una lettura pro-
fonda.
Il Lied che costituisce il fiume sonoro è Der Lindenbaum (o canzone del
tiglio), parole di Wilheim Muller e musica di Franz Schubert; canzone
della nostalgia che parla di un viaggiatore che sosta all’ombra di un
tiglio ricordando l’amata perduta ed è attratto da un nuovo amore:
quello per la morte. “Qui troverai il tuo riposo” così finisce il Lied. Per
inciso, è la stessa melodia che richiama alla mente, mentre è nella

90
CRESCERE CON LA MUSICA

trincea tra granate e bombe che gli scoppiano intorno, il protagoni-


sta della Montagna incantata di Thomas Mann (1924). Lied a cui il pro-
tagonista ricorre come a proteggersi dalla morte e dalla distruttività
che lo circonda, come uno spazio interno da cui può sorgere una mu-
sica, un canto che ha elementi nostalgici ma anche aspetti creativi e
vitali.
Come se questo torrente d’acqua/voce potesse essere una madre
interna creatrice, che porta la vita nel territorio arso della sua stessa
depressione, ma senza poter permettere separazione o differenziazio-
ne al paziente, anzi facendolo regredire allo stato neonatale. Ma poi
c’è il fallimento e l’inutilità di questo tentativo vivificante, come se
tutta quella possibilità vitale e creatrice venisse imprigionata, ogni
cosa si ghiaccia, le pareti non tengono, si corre il rischio di scioglier-
si. La scena che viene descritta all’interno della grotta è come se ri-
mandasse a tematiche della scena primaria (con tutte le relative fan-
tasie sadomasochistiche del paziente). Poi c’è la possibilità di un cam-
biamento: un alito di vento che arriva alle spalle come respiro ossi-
genante, i polmoni che “insufflano” aria. Forse l’essere “trovato”
dall’analista e il lasciarsi “trovare”, forse respirare insieme la possi-
bilità di essere vivi. Forse la possibilità di “nascere”. La pelle morti-
fera ed immobilizzante che si scioglie grazie al calore del proprio
esistere, il sole che entra, un nuovo suono, la speranza, la separazio-
ne. La tranquillità dell’esistere!

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92
CRESCERE CON LA MUSICA

Michel Imberty

La comunicazione e la condivisione delle emozioni in


musica

La musicalità dei rapporti madre-bambino


Si sa che, nell’esperienza dei primi mesi, la comunicazione fra l’adul-
to ed il bambino, particolarmente fra la madre ed il suo bimbo, è uno
scambio strutturato nel tempo di emozioni e sentimenti nel quale la
voce non racconta, però dice qualcosa di vitale per loro due.
Numerosi autori hanno sottolineato l’importanza della comunicazio-
ne pre-verbale fra gli adulti e i lattanti ed il ruolo di ciò che si è chia-
mato il baby-talk, quel linguaggio che i genitori o l’adulto indirizza-
no al neonato. I lavori di H. e M. Papousek (1981) e di M. Papousek
(1996) sono su questo punto molto chiari. Le madri del mondo inte-
ro hanno la loro versione del baby-talk che varia secondo le culture.
Ma, secondo M. Papousek, sembrano esistere delle caratteristiche co-
muni, caratteristiche che costituiscono la base universale del bagno
sonoro e linguistico del bambino fin dalla nascita: segmentazione, ri-
petizione, semplicità sintattica, lentezza del tempo, semplificazione
ed amplificazione dei patterns espressivi dei contorni melodici. Molte
delle caratteristiche così semplificate e sottolineate dalla voce adul-
ta sono comuni sia all’organizzazione temporale del linguaggio sia
a quella della musica: l’abbassamento dell’altezza e l’allungamento
alla fine della frase, i contrasti dinamici, l’accelerazione o la decele-
razione sono altrettante caratteristiche di cui il bambino fa esperienza
sia nel linguaggio verbale e sia nelle brevi melodie che possono es-
sergli indirizzate. La musicalità del baby-talk è dunque evidente: in
particolare la madre l’utilizza per suscitare l’attenzione del bambi-
no o al contrario per calmarlo. Il neonato è dotato di una capacità
molto grande d’ascolto per la voce umana: i Papousek (1981) mostra-
no che bambini e genitori condividono un tipo di relazione che intu-
itivamente utilizza i parametri melodici e ritmici all’interno dello
scambio e delle interazioni vocali, che assumono il valore di una “mo-
dulazione emozionale”.

93
LA COMUNICAZIONE E LA CONDIVISIONE DELLE EMOZIONI IN MUSICA

Un neonato, anche se non è in grado di comprendere alcuna parola,


sembra sentire le variazioni della voce dell’adulto e si regola su di
esse: in particolare, è capace di muoversi e sincronizzarsi al tempo
della parola della madre e può così esprimere tutta una gamma di
stati che va dalla sorpresa all’interesse, dall’avvilimento alla compas-
sione (Jaffe et al. 2001); apprende, inoltre, a condividere le sue emo-
zioni ed identificare i suoi scopi o idee. In breve, non v’è alcun dub-
bio che la prima ed universale esperienza musicale del bambino sia
quella che, a volte di rado nella nostra cultura, certamente più spes-
so in altre culture distanti dalla nostra, si prolunga nel tempo attra-
verso i canti della madre per il figlio.

Ripetizione e variazione comportamentale e strutturazione del tempo


Tutto questo deve essere, però, valutato in una prospettiva più ge-
nerale. L’osservazione attenta delle interazioni vocali del bambino e
dell’adulto evidenzia due fenomeni strutturali importanti che Stern
(1977, 1985) aveva sottolineato già da tempo e che numerosi ricerca-
tori confermano oggi: innanzitutto la ripetizione, che genera una re-
golarità e permette al bambino di anticipare il corso del tempo, dun-
que in un certo modo di controllarlo; ma la ripetizione è sempre col-
legata alla variazione, senza la quale la sequenza ripetuta suscitereb-
be rapidamente noia e caduta dell’attenzione da parte del bambino
rispetto all’interazione con la madre. Il controllo del tempo che pro-
cura la ripetizione è, dunque, solo parziale, poiché la variazione com-
prende tante incertezze quante certezze rispetto al modello iniziale;
ma è comunque sufficiente per permettere al soggetto di costruire dei
riferimenti, per non disperdersi, per costruire la sua unità attraver-
so una molteplicità di esperienze che rafforzano la permanenza di un
elemento (psicologico o musicale) attraverso le mille ornamentazio-
ni delle sue variazioni. In breve, la ripetizione e la variazione corri-
spondono a un dato psichico fondamentale: la necessità dell’essere
umano di poter prevedere e di poter valutare le sue previsioni nel
tempo. Questa struttura in ripetizione-variazione delle prime sequen-
ze comportamentali, dei primi scambi pre-verbali tra il bambino e il
suo ambiente umano è dunque la struttura originaria, prototipica, di
tutta una serie di esperienze emozionali e cognitive ulteriori che la

94
CRESCERE CON LA MUSICA

musica riattiverà o rappresenterà nelle loro realtà profonde.


Tutto l’inizio della socializzazione del bambino (tra 3 e 6 mesi) è ba-
sato su quest’organizzazione ripetitiva creata dalla madre nelle sue
relazioni con lui. Infatti, la madre utilizza tutti i registri comporta-
mentali propri della ripetizione: vocalizzazioni, movimenti, incenti-
vazioni tattili e cinestetiche, eccetera, senza che, almeno all’inizio, ci
sia intenzione pedagogica. Nelle prime esperienze di vita la ripetizio-
ne appare il modo privilegiato della madre per entrare in relazione
con il figlio. Stern precisa che, essendo il repertorio del bambino li-
mitato, la ripetizione materna viene a riempire un vuoto in cui ciò che
è detto o fatto ha meno importanza della qualità sensoriale delle in-
centivazioni e della loro strutturazione. A proposito dei giochi vocali
della madre e del bambino, Stern scrive: “Ciò che certamente importa
di meno, è ciò che la madre dice realmente. L’importante è la musi-
calità dei suoni che produce. Da questo punto di vista, l’azione ripe-
titiva acquisisce la sua importanza come unità strutturale e funzio-
nale nell’interazione” (1977, p. 122, traduzione dell’autore). La struttu-
razione temporale delle interazioni – o dei comportamenti interatti-
vi – che generano le ripetizioni è certamente il fenomeno essenziale
sul quale deve sostenersi la nostra comprensione dello sviluppo della
cognizione musicale.

Tempo e affetti di vitalità, profili di tempo


La ripetizione riguarda dunque sia il tempo musicale, sia l’emerge-
re e la costruzione dell’Io attraverso i legami interpersonali che si
stabiliscono nel corso degli scambi fra madre e figlio, bambino e
ambiente. L’ipotesi per noi interessante è che l’unità di un’esperien-
za, interpersonale o interattiva, sia la sua struttura temporale, sulla
quale s’innestano le esperienze sensoriali, motrici ed emozionali, per
costituire rappresentazioni interiorizzate. Nel bambino molto picco-
lo, queste unità di rappresentazioni non possono superare alcuni
secondi, spesso anche molto meno, ma sono sottoposte alla ripetizio-
ne dell’interazione sociale e, successivamente, si integrano gradual-
mente in rappresentazioni più complete, la cui organizzazione resta
inizialmente legata alla durata e ai cambiamenti nella durata dei li-
velli e delle direzioni delle tensioni e delle distensioni psichiche.

95
LA COMUNICAZIONE E LA CONDIVISIONE DELLE EMOZIONI IN MUSICA

Nel suo libro Le monde interpersonnel du nourisson (1985, trad. france-


se 1989), Stern sviluppa molti concetti interessanti che hanno diver-
se relazioni con la musica. Il primo di questi è quello di affetto vita-
le: “numerosi caratteri delle emozioni non rientrano nel dizionario
esistente o nella tassonomia degli affetti. Questi caratteri impercet-
tibili sono meglio tradotti da termini dinamici o cinetici come “emer-
gere”, “svanire”, “fugace”, “esplosivo”, “crescendo”, “decrescendo”,
“scoppiare”, “prolungarsi”, ecc. Questi caratteri sono certamente
percettibili da parte del neonato, e di un’importanza quotidiana,
anche se soltanto momentanea” (p. 78). Questi affetti vitali sono
dunque caratteri legati alle emozioni, ai modi di essere, alle diverse
modalità di considerare internamente le emozioni. La differenza, ad
esempio, tra una gioia “esplosiva” e una gioia “fugace”, o i mille
modi di sorridere, di alzarsi dalla sedia, di prendere il bambino tra
le braccia, sono “risentiti”, cioé risultano avvertibili nelle qualità
vocali dell’interazione, e non sono riducibili agli affetti categoriali
classici: questi affetti vitali colorano quindi l’esperienza emotiva del
soggetto.
Questi affetti “risentiti” sono, dunque, anzitutto di natura dinamica
e temporale. Danno uno spessore al momento, al presente dell’azio-
ne o dell’emozione in corso, ed è certamente questo quello che per-
cepisce il neonato: atti, gesti, atteggiamenti della madre o delle per-
sone che la circondano. Sono modi di sentire, di “essere con”, prima
di essere emozioni o sensazioni particolari. Modulano, “stilizzano”,
programmi comportamentali fissi e rigidi come il marciare, il sorri-
dere, ecc.: ad esempio, tutti gli esseri umani camminano, e, se non è
possibile distinguere i lineamenti da lontano, ognuno può essere ri-
conosciuto dal suo passo.
Un affetto vitale è dunque un tempo che emerge, un frammento di
tempo nel presente che si “risente” come un susseguirsi di tensioni
e di distensioni più o meno forti, come un susseguirsi di variazioni
d’intensità della sensazione, è un “profilo d’attivazione” del soggetto.
Un esempio dato da Stern è notevolmente illuminante: per calmare
il bambino, la madre gli dirà “calma, calma, calma...”. Lo fa accen-
tuando la prima sillaba, rallentando sulla seconda. Ma può tentare
di ottenere lo stesso effetto senza dire nulla, ma accarezzandogli la
testa: il gesto, la carezza hanno quindi lo stesso profilo, sostenuto

96
CRESCERE CON LA MUSICA

all’inizio, rallentato ed alleggerito alla fine. Ciò che interessa qui è che
il bambino considera i due comportamenti allo stesso modo, e che fa
dunque così l’esperienza di uno stesso affetto vitale (ibidem, p. 83)
caratterizzato da un profilo d’attivazione determinato che lui sente
e “riconosce” immediatamente.

Sintonizzazione affettiva e neuroni specchi


Prendiamo ora l’esempio di un gruppo di musicisti che suonano in-
sieme in un quartetto: da tutto ciò che è appena stato detto, si capi-
sce facilmente che i musicisti devono condividere affetti vitali, non
soltanto quelli che sentono in se stessi nell’interazione con gli altri
membri del quartetto, devono essere condivisi anche quelli che la
musica suggerisce loro. Insomma, perché l’insieme sia omogeneo,
perché l’unità del suono e del tono sia possibile, occorre che si rego-
lino gli uni sugli altri, che si ascoltino per accordarsi, non soltanto dal
punto di vista dei parametri oggettivi (diapason, tempo, fraseggia-
re, accenti...) ma anche dal punto di vista del “provare” (sentire) la
musica che suonano. Occorre appunto che la loro accordatura sia
anche una sintonizzazione affettiva.
Quest’idea apparentemente così semplice, che tutti possiamo intui-
tivamente comprendere ed affermare, ha un ancoraggio a meccani-
smi psicologici molto profondi. La sintonizzazione affettiva è un
processo essenziale nella costruzione del legame interpersonale ed
intersoggettivo che si nota quando, verso il settimo mese, il neonato
scopre che ha “qualcosa” nella testa, e che ciò che ha nella testa può
esistere anche nella testa degli altri ed essere quindi condiviso. Di
fatto, ciò che ha nella testa a quest’età sono esperienze emozionali,
dunque soprattutto affetti vitali, e questi affetti sono da condivide-
re. Nell’osservazione delle “condotte” madre-figlio, questa condivi-
sione è resa visibile dagli aggiustamenti interpersonali che riguarda-
no il tempo, il ritmo, l’intensità e la forma: non con un’imitazione del
bambino da parte della madre o l’inverso, ma con una ricerca del
corrispondente emozionale esatto, oltre alle forme esterne percepite
della condotta. Si tratta insomma di trovare questo “colore” o que-
sta “tonalità risentita” ed ormai condivisa utilizzando tutte le capa-
cità di trasposizione transmodale di cui il bambino è capace. In bre-

97
LA COMUNICAZIONE E LA CONDIVISIONE DELLE EMOZIONI IN MUSICA

ve, la madre ed il bambino concordano, come i musicisti stessi, di en-


trare in risonanza emozionale l’uno con l’altro, condividono gli af-
fetti vitali. È ciò che Stern chiama “sintonizzazione affettiva”.
L’analisi acustica di “conversazioni” e di giochi cantati tra madri e
bambini dimostra gli effetti della malattia psichica della madre nel-
la voce, nella vitalità e nell’espressività del bambino (Robb 1999), e
nell’assenza di sintonizzazione. Ad esempio, le emozioni della pro-
to-conversazione sono state osservate quando la madre non presta
attenzione a ciò che suscita interesse nel bambino. Se ad esempio la
madre rende più rigida l’espressività del viso anche solo per un mi-
nuto mentre gioca con il figlio di due mesi, quest’ultimo chiaramen-
te manifesta delle emozioni di chiusura e d’avvilimento (Tronick et
al. 1978; Murray e Trevarthen 1985). Un pattern simile di ansia e di
tristezza appare quando la madre presenta uno stile di comunicazio-
ne depresso. La depressione postnatale ostacola la comunicazione e,
se dura, si accompagna spesso nel bambino a disordini dello svilup-
po cognitivo (Murray e Cooper 1997; Tronick e Weinberg 1997).
Inoltre, grazie all’utilizzo di un apparecchio a doppi televisori, una
volta messi il bambino e la madre in due stanze distinte, e facendoli
interagire frontalmente attraverso un sistema videosonoro comune
(Murray e Trevarthen 1985; Nadel et al. 1999), si possono compara-
re le reazioni del bambino quando l’interazione ha luogo in tempo
reale e quando, invece, è artificialmente spostata di un semisecondo:
le espressioni della madre spostate nel tempo generano comporta-
menti di avvilimento nel bambino. L’aggiustamento temporale e la
sintonizzazione ritmica sono dunque essenziali. Così come una ma-
dre alla quale viene presentata una registrazione del proprio bambi-
no leggermente spostata nel tempo, descrive una sensazione di disa-
gio e di colpevolezza legata ad una mancanza di contatto. Nel nostro
centro di ricerca, Anne Delavenne (2006) ha studiato le interazioni
comunicative vocali tra madri borderline ed i loro bambini di tre mesi.
Comparate con le interazioni con madri non borderline di un gruppo
di controllo, le interazioni osservate mostrano che le madri borderli-
ne sono più rigide e più strettamente ripetitive (senza variazioni) ri-
spetto alle madri del gruppo di controllo. Da questo fatto deriva che
i loro bambini vocalizzano meno e si disinteressano molto rapida-
mente di ciò che fa la madre. La musicalità e la sintonizzazione af-

98
CRESCERE CON LA MUSICA

fettiva appaiono dunque essenziali nella co-costruzione di un tem-


po condiviso tra madre e bambino, e questa condizione è fondamen-
tale per l’efficacia dello scambio comunicativo.
Queste idee e questi dati ci permettono di capire anche un altro aspet-
to della sintonizzazione affettiva che riguarda direttamente la comu-
nicazione e l’espressione in musica. Quando comprendiamo – ed in-
terpretiamo correttamente – i movimenti, le mimiche, gli atteggia-
menti dell’altro, è rispetto a ciò che noi stessi specularmente provia-
mo. Si può pensare che la maggior parte delle percezioni che abbia-
mo degli altri le interpretiamo direttamente in termini di affetti vi-
tali, ancora prima di decifrare un senso categorizzato in termini di
codice linguistico, sociale, culturale. Ma c’è di più: gli affetti vitali,
come si è detto, sono dei profili d’attivazione nel tempo. I movimenti,
le percezioni che possiamo osservare negli altri, le traduciamo anche,
e prima di ogni comprensione cognitiva, in termini d’intensità, di
ritmo e di energia. In altri termini: “non soltanto ti riconosco dal tuo
passo, ma inoltre posso immediatamente capire che oggi, nella sua
variazione tonica particolare, questo passo significa che sei partico-
larmente allegro o al contrario triste e arrabbiato...” Ed è proprio con
(grazie a) questo tipo di constatazioni che possiamo comprendere in
che modo l’arte – e in particolare la musica – esprima affetti vitali. Ma
quest’espressione è tanto più efficace se funziona in me l’immagine
dell’altro, un altro virtuale, mascherato, deformato o ricreato dai filtri
e dai codici culturali. Nella comprensione dell’arte i profili d’attiva-
zione degli affetti vitali costituiscono un tipo di repertorio interno
che, convalidato al tempo stesso su di sé e sull’altro, permette al con-
trario la costruzione di una particolare forma ideale dell’esperienza
che può essere condivisa da parte di migliaia di altri individui: si trat-
ta, cioè, di una sintonizzazione affettiva su scala sociale che mette in
gioco le figure mitiche dei legami interindividuali al centro di que-
sta società, e trasforma lo specchio interno dell’altro in specchio in-
terno dell’altro sociale (Imberty 2005).
La biologia di oggi ha evidenziato la presenza di neuroni-specchio
predisposti, nell’attività cerebrale, al riconoscimento di comporta-
menti ed emozioni attraverso la percezione che questi neuroni for-
niscono dell’altro. Questi neuroni-specchio sarebbero, insomma, la
garanzia che il comportamento dell’altro abbia senso per ciascuno di

99
LA COMUNICAZIONE E LA CONDIVISIONE DELLE EMOZIONI IN MUSICA

noi. Questi neuroni hanno probabilmente una funzione di regolazio-


ne delle nostre reazioni nei confronti degli altri esseri umani. Insom-
ma, sono neuroni della socializzazione!

La proto-narratività, forma dell’esperienza soggettiva umana


Nel neonato, la capacità di riferire tratti coerenti nel mondo interper-
sonale è strettamente connessa alla capacità di sentire il legame tra
le sue azioni e il piacere, o dispiacere, che ne deriva. Tutti i compor-
tamenti di auto-eccitazione dipendono da questo meccanismo. Su di
lui s’innesta e si accorda il comportamento della madre. In modo che
il “provare a fare” si colora di un orientamento, di uno scopo che,
poco a poco, dà a questo “provare” una coerenza attraverso una pre-
cisa limitazione nel tempo: far provare del piacere, quindi un po’ alla
volta per rispondere all’altro, per condividere con l’altro; ma appe-
na lo scopo è raggiunto, l’azione si concentra su un’altra sequenza,
essendo la precedente rinviata al passato, cioè temporaneamente
dimenticata. È questo rinvio al passato che, dopo un po’ dà la sua
coerenza alla sequenza, e la fa apparire come una forma temporale
che ha avuto un inizio, un mezzo ed una fine.
Le sequenze di scambio e di comunicazione intersoggettive tra il
bambino e la madre hanno l’organizzazione di una proto-narrazio-
ne, cioè l’organizzazione di una sequenza in cui l’unità è definita tra-
mite il suo inizio e la sua fine, una narrazione senza parole ma dove
senso, emozioni e sensazioni si scambiano: Malloch (1999/2000) mo-
stra che la maggior parte dei gesti vocali della madre assomiglia ad
un canto che presenta un’introduzione calma, un’animazione cre-
scente dopo la risposta del bambino, un massimo d’eccitazione in cui
le vocalizzazioni sono scambiate con grande rapidità, ed infine una
conclusione calma e lenta, organizzata attorno ad una frequenza cen-
trale di durata più lunga. Maya Gratier (1999, 2001, 2006), nel nostro
centro di ricerca, ne ha studiati numerosi esempi.
Questa struttura corrisponde a ciò che Stern chiama “l’involucro
proto-narrativo”: un contorno di sensazioni, percezioni, risentiti
emozionali e cognitivi distribuiti nel tempo con la coerenza di un
quasi-intrigo, insieme ad una linea di tensione drammatica che “è il
contorno delle sensazioni, così come emergono al momento presen-

100
CRESCERE CON LA MUSICA

te” (1995 trad. francese 1997, p. 182, tradotto in italiano dall’autore).


La voce e gli scambi vocali della madre con il figlio svolgono un ruolo
decisivo nella costruzione delle strutture proto-narrative: Lévi-
Strauss non scriveva già nel 1971: “ogni frase melodica o sviluppo
armonico propone un’avventura”? Più generalmente, come notano
Trevarthen e Gratier (2004), ogni persona che canta, recita una poe-
sia o parla per trasmettere informazioni, propone una condivisione
che è soprattutto quest’avventura. E ciò implica che il canto, la pa-
rola e tutte le forme espressive umane sono fenomeni fondamental-
mente musicali, e potenzialmente culturali. Gli autori definiscono
perfettamente tutto ciò che è in gioco nella voce e negli scambi vo-
cali, che sia alla nascita, durante la prima infanzia, o molto più tardi
nella vita adulta: “La vocalizzazione umana si costruisce attorno ad
una necessità di dirsi una storia [...] la voce può dire storie d’inten-
zionalità e riflettere le esperienze passate riproducendo una narra-
zione d’intenzione [...] così i membri di uno stesso gruppo condivi-
dono la loro esperienza di un mondo comune e della loro attività
intenzionale”. La voce, con la sua curva intonativa che non è ancora
linguaggio, fonda già il filo della nostra storia personale ed intima
che, solo più tardi, sapremo mettere in parole, ma che senza la qua-
le, non possiamo progredire.
Quest’idea è essenziale, poiché fonda allo stesso tempo la comunica-
bilità dei vissuti intimi tra le persone al di là della lingua e dei segni,
l’intelligibilità dei comportamenti nelle situazioni interattive, e la
creatività espressiva degli individui nel campo dell’immaginario,
sociale o privato, che sia. Quest’idea fonda anche l’immenso potere
espressivo della musica e ne fa un tipo di pre-lingua universale del-
la soggettività umana.

In conclusione
Qui è la fonte di ogni espressione musicale: la musica trae il suo po-
tere dalla sua doppia natura, biologica ma anche così profondamente
sociale, come il linguaggio. Tutta la sostanza temporale della musi-
ca è nutrita secondo i modi di essere al mondo che abbiamo costru-
ito nel corso della nostra prima infanzia e che in seguito vengono ad
orientare i nostri modi di essere nel tempo, nella cultura, con la no-

101
LA COMUNICAZIONE E LA CONDIVISIONE DELLE EMOZIONI IN MUSICA

stra percezione, il nostro corpo, le nostre emozioni e le nostre sensa-


zioni. Forse, al di là dei diversi sistemi musicali, e delle diverse mo-
dalità di utilizzarli, l’ancoraggio della vita già dal suo inizio all’uni-
verso sonoro, alla durata, al ritmo, al tempo e al movimento, è pro-
prio ciò che fonda l’universalità della musica come espressione del-
la soggettività umana. È anche per queste ragioni che l’esercizio pre-
coce delle capacità musicali specifiche può permettere di sviluppa-
re la musicalità comportamentale individuale e sociale, per far sì che
lo sviluppo della personalità sia il più completo e il più armonioso
possibile.
È questo potere della musica, iscritto nella biologia umana, che faceva
dire a Bergson in Les deux sources de la morale et de la religion: “Quan-
do la musica piange, è tutta l’umanità che piange con essa”.

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103
CRESCERE CON LA MUSICA

Maria A. Azzola

Art brut come comunicazione visiva di significati


emotivi/musicali

“... la creazione (poiesis) è qualcosa di molte-


plice ... non sono chiamati tutti creatori, ma
hanno altri nomi ... di tutta la creazione una
parte distinta, quella che riguarda la musica e
i versi, è designata con il nome dell’intero. Solo
questa è detta poesia e coloro che posseggono
questa speciale parte della creazione sono detti
poeti”.
Platone, Simposio, 205 bc.

Emozioni, Musica, Poesia e Arti visive


Nella civiltà occidentale, l’idea che la musica sia un’arte idealmente
superiore ad ogni altra per la capacità di esprimere e al tempo stes-
so risvegliare in colui che l’ascolta la varietà di stati emotivi cui è
improntato l’animo umano ha influenzato, senza soluzione di con-
tinuità, la riflessione estetica sulle origini e i significati profondi sia
della musica stessa che delle arti in generale. Tanto che, lungo l’in-
tera storia del pensiero occidentale sull’arte, gli elementi fondamen-
tali su cui si fonda il linguaggio musicale – ritmo, melodia e armo-
nia – hanno sempre rappresentato dei riferimenti irrinunciabili, istin-
tivi o concretamente meditati, per valutare il tenore estetico o le pro-
prietà espressive non solo della poesia o della danza, ma anche di
pittura, scultura o architettura (Tatarkiewicz 1970, 1976).
Com’è risaputo, la concezione naturale e archetipica della musica è
stata elaborata già agli albori della civiltà greca quando, in pieno
accordo con la visione unitaria del cosmo e della struttura psicofisi-
ca dell’uomo, la parola mousiké non solo indicava la fusione di mu-
sica, poesia e danza, ma rappresentava ugualmente l’espressione più
pura del concetto di arte. Diversamente dalla pittura o dalla scultu-
ra, che venivano considerate realizzazioni tecniche dotate di proprie-

105
ART BRUT COME COMUNICAZIONE VISIVA DI SIGNIFICATI EMOTIVI/MUSICALI

tà espressive statiche, nel concetto di mousiké si riflettevano sia “l’or-


dine bello” dell’arte – modellato su quello cosmico e fondato sulle
leggi della simmetria, dell’armonia e dell’euritmia –, sia l’essenza più
vitale della comunicazione e del godimento artistico. E questo gra-
zie alla peculiare facoltà dei fattori musicali di trasmettere diretta-
mente i significati emotivi associati alle parole ed al movimento rit-
mico del corpo, penetrando in modo dinamico nella coscienza degli
spettatori (Guanti 1999, pp. 1-10).
Focalizzando l’attenzione sul vasto campo delle arti visive, le affini-
tà naturali con la musica emergono principalmente nelle corrispon-
denze fra il ritmo, la melodia e l’armonia con la costruzione modu-
lare ed armonica di edifici, statue e dipinti la cui concezione si è im-
perniata, sino alle soglie della modernità, sulle leggi già menzionate
della simmetria, dell’armonia e dell’euritmia. D’altro canto, tale af-
finità si è imposta in maniera evidente in molta arte astratta del No-
vecento, allorché l’abbandono della concezione realistica della forma
e dello spazio ha messo in luce gli elementi strutturali dell’opera d’ar-
te. E sono appunto questi elementi ad assumere in molti casi signifi-
cati emotivo/musicali inequivocabili, dovuti all’impiego di colori
irreali dal valore prettamente timbrico, nonché alla costruzione rit-
mico/melodica di forme e composizioni (Kandinsky 1912).
Ma le correlazioni ideali tra gli stati d’animo, la musica, la poesia e
le arti visive hanno un fondamento naturale veramente oggettivo? E
se ciò fosse effettivamente verificabile, in quale modo tali correlazioni
potrebbero ampliare le nostre conoscenze sulle qualità comunicati-
ve della musica e dell’arte in generale, sia sul piano della creazione
che su quello della ricezione?
Una risposta possibile a questa domanda potrebbe scaturire dall’ana-
lisi comparata fra la grammatica musicale e i principi strutturali di
espressioni estetiche originarie, anteriori all’istituzione dei canoni e
dei modelli su cui si sono imperniate le tradizioni delle più antiche
civilizzazioni. Tuttavia, una opportunità davvero eccezionale per
riflettere su questi affascinanti interrogativi ci è offerta inaspettata-
mente dall’art brut: un fenomeno artistico del tutto peculiare poiché,
sebbene realizzato nella nostra epoca, esso sembra trascendere le
coordinate storiche avvalorando in modo tangibile i collegamenti
ideali tra la sfera individuale degli stati d’animo e quella universale

106
CRESCERE CON LA MUSICA

della musica, della poesia e delle arti visive.


Infatti, diversamente da quanto avviene nella pratica storica/conven-
zionale dell’arte, fondata sull’apprendimento di regole precostitui-
te, l’art brut rappresenta una forma sui generis di arte visiva perché
viene generalmente concepita da persone poco istruite e prive di
cultura artistica. Ma ciò che rende veramente unica questa forma
d’arte è soprattutto l’origine spontanea e autonoma delle sue molte-
plici varianti, essendo i diversi autori perlopiù malati mentali, me-
dium, carcerati e solitari appartenenti a contesti socioculturali dispa-
rati, per i quali l’espressione artistica sembra corrispondere alla ne-
cessità di comunicare, con ogni mezzo possibile, emozioni, stati
d’animo e sentimenti connessi a problemi psichici e/o esistenziali.
Ed è soprattutto alla luce dei quesiti generali precedentemente for-
mulati sulle proprietà della musica che mi propongo di interpretare
questo fenomeno seguendo due direzioni di lettura. Con la prima
identificherò le matrici estetiche naturali dell’art brut nelle strutture
fondamentali del discorso musicale. Con la seconda cercherò inve-
ce di spiegare i procedimenti musicali originari che sembrano presie-
dere alla creazione artistica brut esaminando l’itinerario evolutivo di
alcune delle principali opere che la rappresentano.

L’art brut vista attraverso la nozione storica


Per cogliere d’acchito le questioni interpretative fondamentali solle-
vate da questo fenomeno artistico è opportuno soffermarsi in primo
luogo sul significato storico del termine brut, poiché tale termine – che
significa letteralmente grezzo nel senso di genuino, allo stato nascen-
te – non si riferisce a una cifra stilistica specifica, comune all’intera
categoria e collocabile in una generica sfera del “primitivo”, ma cor-
risponde a un alto riconoscimento del suo valore espressivo natura-
le. Formulata nel 1949 dall’artista francese Jean Dubuffet, la nozio-
ne di art brut è stata concepita per qualificare un vasto assortimento
di produzioni spontanee da lui collezionate (che vanno dal ricamo
alla grafica, dalla pittura all’assemblaggio, alla scultura), molte del-
le quali erano già state scoperte e studiate nella loro specificità espres-
siva/estetica da alcuni psichiatri, fin dalla metà dell’Ottocento
(Thévoz 1975, pp. 15-17, 42-48; Peiry 1997, pp. 20-29). Tuttavia, all’op-

107
ART BRUT COME COMUNICAZIONE VISIVA DI SIGNIFICATI EMOTIVI/MUSICALI

posto delle ipotesi interpretative precedenti, essenzialmente incen-


trate sulla scoperta di elementi stilistici comuni nonché sull’affinità
di tali elementi con il disegno infantile e l’arte dei popoli cosiddetti
primitivi (Rejà 1907, Morgenthaler 1921, Prinzhorn 1922), con il ter-
mine brut Dubuffet ha inteso soprattutto evidenziare la dimensione
estetica a-culturale di questa forma d’arte. A tale proposito, egli ha
messo l’accento sull’eccezionale originalità d’invenzione e di stile di
ogni singola opera brut; adducendo tali qualità alle risorse creative
naturali della mente, anziché all’elaborazione – innovativa o confor-
mista che sia – dei modelli della tradizione (Dubuffet 1967).
Con questi criteri di giudizio l’artista francese ha inteso soprattutto
esaltare l’autenticità estetica di questa forma d’arte al fine di oppor-
la provocatoriamente all’arte culturale, lasciando di proposito intatto
il mistero della sua creazione. Malgrado ciò, è proprio la difficoltà di
spiegare la straordinaria qualità espressiva/estetica dei singoli lin-
guaggi stilistici dell’art brut in relazione alla mancanza di conoscen-
ze artistiche dei rispettivi autori, a costituire un indizio importante
per giungere alla sua completa decifrazione, spingendo a ricercarne
la causa fondante nella struttura psicofisica dell’uomo, nell’isolamen-
to o nell’emarginazione sociale anziché nella specifica intenzione di
“fare arte”.
Nondimeno, la chiave fondamentale per riunire le opere d’art brut
sotto un unico denominatore estetico scaturisce da alcune qualità
formali e strutturali comuni ai diversi autori, dalle quali si desumo-
no sia le finalità comunicative peculiari sottese a questa forma d’ar-
te, sia il ruolo specifico in esse svolto dal fattore musicale.

Che cos’è veramente l’art brut?


Osservato nel suo insieme, il complesso mosaico delle opere brut
(quelle grafiche o pittoriche soprattutto, ma anche le incisioni, i bas-
sorilievi o gli ornamenti delle architetture) appare infatti contraddi-
stinto da un’intensità espressiva peculiare, determinata dalla straor-
dinaria varietà di soggetti figurativi privi – ad esclusione delle scul-
ture a tutto tondo – di volume e prospettiva, segni archetipici ed iscri-
zioni espressi con colori primari fra loro contrastanti. Frequentemen-
te reiterati secondo cadenze ritmiche uniformi o variate, questi diver-

108
CRESCERE CON LA MUSICA

si elementi appaiono ordinati secondo due fondamentali forme di


composizione: l’una caratterizzata dalla disposizione in sequenze –
lineari o ondulate – che corrispondono al profilo della melodia; l’al-
tra da configurazioni geometriche concentriche che richiamano la
struttura simmetrica dell’armonia. Ma l’aspetto più straordinario di
questa forma d’arte emerge allorché la si considera osservando lo
sviluppo cronologico delle principali forme di espressione che la
rappresentano, nelle quali i molteplici soggetti si rivelano in realtà dei
personali alfabeti ideografici e fono-simbolici.
Nelle diverse opere questi simboli visivi individuali appaiono varia-
mente sagomati e ordinati nello spazio del supporto espressivo (fo-
glio da disegno o altri materiali trovati) secondo la dimensione tem-
porale specifica della musica, della poesia, nonché del linguaggio
verbale e scritto, in base a variazioni ritmiche, modulazioni melodi-
che o configurazioni armoniche. Nondimeno, a prescindere dai signi-
ficati particolari o globali di ciascuna di esse, questi diversi elemen-
ti non si limitano a evocare la musica ma sono essi stessi musica,
poiché raffigurano direttamente i ritmi, le pause e il profilo melodi-
co comuni al discorso musicale e a quello parlato. Vale a dire quei
tratti soprasegmentali che costituiscono al tempo stesso gli aspetti
fondamentali della musica e le manifestazioni più profonde e imme-
diate della comunicazione verbale (Azzola 2003a, pp. 13-35).

Dagli elementi fondamentali del linguaggio verbale alla composizione mu-


sicale
Per dimostrare le asserzioni precedenti prenderò in considerazione
i linguaggi assai complessi di Adolf Wölfli detto Wölfli (Berna, 1864-
1930), Aloïse Corbaz detta Aloïse (Losanna, 1886-1964) e Carlo Zinelli
detto Carlo (San Giovanni Lupatoto, Verona 1916-1974), poiché la
presenza simultanea in molte loro opere delle principali soluzioni
formali di questo fenomeno artistico semplifica la comprensione di
quelle più semplici.
Considerati i maestri più rappresentativi de l’art brut, questi artisti
sono – a mio avviso – riusciti a realizzare delle opere visive/musi-
cali assai articolate, in cui l’impianto ritmico variato di forme, colori
e composizioni, benché arricchito da costruzioni melodiche ed armo-

109
ART BRUT COME COMUNICAZIONE VISIVA DI SIGNIFICATI EMOTIVI/MUSICALI

niche dall’ascendenza culturale, si sviluppa nel tempo – da un’ope-


ra all’altra – dando rilievo a contenuti emotivi autobiografici elabo-
rati secondo una traccia narrativa coerente, scandita da movimenti,
scene o atti come avviene nei capolavori del teatro musicale.
Una conferma straordinaria della matrice istintiva e universale dei
linguaggi ritmici – spaziali/temporali – che intessono sia le opere di
Wölfli, Aloïse e Carlo che quelle dell’art brut in generale, è costituita
dall’autoritratto grafico di Pierluigi Cortesia (artista del Centro di
Attività Espressive La Tinaia a Firenze, atelier di riabilitazione psichia-
trica dalla notorietà internazionale), caratterizzato da un reticolo re-
golare situato nella parte superiore della testa e affiancato sul lato da
segni archetipici il quale, oltre a provare l’origine del processo crea-
tivo, situato appunto nella mente dell’artista, rappresenta di fatto la
matrice strutturale comune a tutti gli artisti brut.

Autoritratto di Pierluigi Cortesia


“Centro di Attività Espressive La Tinaia”

Tuttavia, la dimostrazione più persuasiva della natura musicale


spontanea di questa forma d’arte scaturisce dall’identificazione dei
presupposti creativi originari che presiedono alla produzione dei
capolavori di questi grandi artisti. In effetti, anche se i linguaggi vi-
sivi di Wölfli, Aloïse e Carlo appaiono di per sé molto diversi per stile,
temi, epoca e ambiente culturale, è possibile individuare un punto di
partenza comune, rappresentato da una o più opere iniziali partico-
lari che permettono di identificare i meccanismi creativi originari ed
intrinseci.
Emblematico a questo proposito è il confronto fra un’opera apparte-
nente alla prima fase dell’attività di Wölfli (1904), nella quale risal-

110
CRESCERE CON LA MUSICA

tano spartiti privi di notazioni musicali e composti di sei righi, secon-


do l’uso dell’autore; un foglio dalla Grafia indecifrabile di Aloïse, ri-
salente a un periodo antecedente alla sua attività artistica (1922 cir-
ca); due opere senza titolo di Carlo Zinelli, l’una del 1957/1958 e l’al-
tra del 1965. Pur nella loro notevole diversità stilistica, queste opere
si completano infatti l’una con l’altra nel rivelare la loro essenza
espressiva/comunicativa musicale, già elaborata nei suoi elementi
fondamentali o solamente preannunciata.
Così l’opera di Wölfli, raffigurante – già in questa fase – una compo-
sizione visiva/musicale vera e propria in cui si inseriscono gli spar-
titi vuoti, si impone come un grande silenzio che prelude alla succes-
siva creazione di strutture geometriche/musicali multiformi saturate
da figure semplificate, iscrizioni e note codificate da lui stesso, nelle
quali è sempre presente la raffigurazione dallo sguardo obliquo del
volto dell’artista, di cui indica l’orientamento interiore. Ritenute ese-
guibili dai musicisti che le hanno studiate (Spoerri et al. 1991, pp. 29-
40) le note musicali intessono l’autobiografia Dalla culla alla tomba,
accompagnate da parole scritte a lapis, cadenzate in base ad un per-
sonale solfeggio e illustrate con disegni e collage tratti da riviste illu-
strate. (Spoerri et al. 1991, pp. 13-26).
In maniera alquanto differente, la Grafia indecifrabile di Aloïse forni-
sce la chiave per accedere alle scene del suo teatro immaginario. Il-
leggibile perché costituito da lettere iterate e combinate senza un si-
gnificato logico, questo scritto possiede un senso fonico/emotivo che
prelude ai significati lirici, dalla intensa risonanza musicale, trasmessi
dalle iscrizioni presenti in molte opere visive successive. In questi
grandi disegni colorati, concepiti/eseguiti come veri e propri canti,
campeggiano infatti delle figure femminili – dall’abbigliamento son-
tuoso e dagli occhi protetti da una sorta di occhiali azzurri – nelle
quali l’artista incarna se stessa in veste di cantante sia attraverso la
profusione di colori caldi e sensuali dall’intenso significato affettivo,
sia attraverso iscrizioni aventi la stessa funzione del libretto d’ope-
ra (Porret-Forel 1993, 2004).
Del tutto singolari sono invece i significati musicali originari che ri-
suonano, quasi senza interruzione, lungo l’intera opera di Carlo tra-
mite i cerchi che il pittore introduce all’interno dei suoi personaggi
autobiografici o dispone liberamente nelle sue composizioni.

111
ART BRUT COME COMUNICAZIONE VISIVA DI SIGNIFICATI EMOTIVI/MUSICALI

Considerati generalmente dei


vuoti enigmatici, questi cerchi
rappresentano a mio avviso la
vocale “o”, suono terminale sia
della parola “Carlo” che di altre
parole-chiave (quali uccello, car-
retto, alpino, mulo, ecc.) intorno
alle quali si dispiega il racconto
pittorico dell’artista, caratteriz-
zato dal ritorno simultaneo di
immagini e/o iscrizioni legate
alla giovinezza e al trauma subi-
to nell’esperienza della guerra e
nelle quali la vocale “o” (insieme
ad altre vocali, consonanti e silla-
be) funge da scintilla emotiva/
sonora all’edificazione dell’inte-
Carlo Zinelli-Collez. privata, 1965 ra opera.
Già presenti nelle opere della
fase stilistica iniziale, questi suoni vocalici sembrano infatti svolge-
re un doppio ruolo, straordinariamente complesso e coerente ma si-
mile a quello svolto in poesia da assonanze e allitterazioni.

Carlo Zinelli

112
CRESCERE CON LA MUSICA

Tale ruolo si rivela importante nel favorire la combinazione sequen-


ziale/spaziale fra parole-chiave (raffigurate o scritte) aventi la stes-
sa vocale finale oppure con vocali, consonanti e sillabe iniziali o in-
termedie. Tuttavia esso regola anche i meccanismi fondamentali di
aggregazione ritmica e/o armonica fra soggetti uguali oppure diversi
in gruppi di quattro (o di multipli del quattro): un modulo ritmico
spaziale/temporale che si ripresenta in maniera differenziata lungo
l’intero sviluppo cronologico del percorso artistico di Carlo (Azzola
2003b, pp. 38-47; 2004, pp. 56-67).
Oltre a rappresentare la forma predominante di combinazione nei
dipinti compresi tra il 1961 e il ’67, questo modulo ritmico costituisce
un’ulteriore prova della dimensione poetica/musicale di Carlo, poi-
ché esso si estrinseca sia nelle ripetizioni di soggetti figurativi e non,
sia nell’ortografia delle parole, spesso alterata da vocali o consonan-
ti moltiplicate secondo la misura del quattro o dei suoi multipli.
Tale misura rappresenta a mio avviso l’allungamento (o la durata)
dei suoni delle parole tipico del canto ed è presente, con valori quan-
titativi differenti, anche nelle iscrizioni di Wölfli. Diversamente da
quella di Wölfli, l’opera di Carlo non presenta però notazioni musi-
cali dall’origine convenzionale, ma si fonda sulle proprietà musicali
simultanee della scrittura, delle figurazioni e del colore, che egli ela-
bora ininterrottamente dal 1957 al 1973 grazie all’applicazione coe-
rente del suo esclusivo sistema di notazione/esecuzione pittorica.
Come avviene nelle opere di Wölfli e Aloïse, i significati profondi
delle opere di Carlo emergono da variazioni degli schemi ritmici che,
in sintonia con i temi rappresentati, scandiscono le sequenze emoti-
ve del racconto. Racconto che si dispiega sul tema della contrappo-
sizione fra un tempo passato e un tempo presente; fra la serenità e la
gioia legate ai ricordi della vita trascorsa in campagna in opposizio-
ne al dolore e all’angoscia del tempo presente, segnato dai ricordi
traumatici dell’esperienza della guerra.
Modulate da emozioni, sentimenti, stati d’animo e idee poetiche as-
sai profonde sui significati più autentici dell’esistenza, le opere di
questo grande artista affondano dunque le radici in una sensibilità
emotiva/musicale di grande spessore che, a dispetto delle condizioni
di disagio in cui sono state create, è riuscita a manifestarsi grazie alla
pratica dell’arte.

113
ART BRUT COME COMUNICAZIONE VISIVA DI SIGNIFICATI EMOTIVI/MUSICALI

L’Art brut: oltre i confini della concezione convenzionale dell’arte


Alla luce dei valori poetici e musicali peculiari trasmessi dalle ope-
re brut nel loro insieme, e per conferire un significato più ampio alla
mia interpretazione vorrei introdurre, in conclusione, una ulteriore
distinzione riguardo alla correlazione tra gli stati d’animo, la musi-
ca, la poesia e le arti visive da un lato e l’art brut intesa solamente
quale forma d’arte sui generis dall’altro: tra dimensione estetica con-
venzionale da un lato e dimensione espressiva/estetica specifica
dall’altro. Dal punto di vista puramente espressivo/estetico è infat-
ti – a mio avviso – possibile affermare che il nesso fra le sorgenti na-
turali dell’arte e l’art brut intesa come espressione di un disagio è
legato a un bisogno irriducibile dei suoi autori di “comunicare” che
si manifesta tanto nella matrice ideografica/fono-simbolica univer-
sale e istintiva dei segni elementari e geometrici, quanto nell’origine
emotiva/sonora della sovrastruttura estetica – ritmica, melodica e
armonica – di forme e composizioni.
Dal punto di vista estetico e storico-artistico invece, il nesso de l’art
brut come forma d’arte riconosciuta con il disagio rappresenta certa-
mente una fonte di interrogativi complessi, poiché tali interrogativi
riguardano tanto la natura dell’animo umano quanto l’essenza del-
la creazione artistica. A questo proposito appaiono importanti i con-
tributi di Marcel Réjà, Walter Morgenthaler e Hans Prinzhorn (Réjà
1907, Morgenthaler 1921, Prinzhorn 1922), i quali hanno a loro tem-
po abbozzato una teoria sui fattori che presiedono alla creazione ar-
tistica sia nell’artista malato che in quello sano a lui contemporaneo,
attribuendo l’origine delle qualità estetiche di queste espressioni ar-
tistiche non solo alle condizioni psichiche/sociali dei loro autori, ma
anche all’istinto artistico universale, al talento naturale e alla conse-
guente possibilità di esprimerlo e coltivarlo. In entrambi i casi infat-
ti, a prescindere dalle caratteristiche stilistiche peculiari dell’arte dei
malati mentali e dalle analogie con alcune innovazioni formali degli
artisti a loro contemporanei, questi psichiatri non hanno rilevato
sostanziali differenze fra il tenore estetico delle opere da loro esami-
nate e quelle dell’arte convenzionale, ma soltanto una diversità nel-
l’accesso alle condizioni interiori che presiedono alla creazione arti-
stica: del tutto fortuite per l’artista malato e appositamente ricercate
da quello sano.

114
CRESCERE CON LA MUSICA

In modo ancora più radicale si è espresso a questo proposito l’arti-


sta Jean Dubuffet, la cui opera, contrariamente a certe posizioni cri-
tiche anche recenti (Martin et al. 2005), deve invece molto all’arte dei
malati mentali (Mac Gregor, J. M. 2004, pp. 115-125). Infatti, se nei
suoi scritti teorici non ha mai voluto definire in maniera precisa l’art
brut, Dubuffet ha forse fornito la risposta più pertinente al problema,
associando questo fenomeno artistico alle capacità creative dell’uo-
mo comune (“L’homme du commun”) anziché a quelle del malato
mentale. L’artista francese aveva in effetti compreso in profondità
l’essenza estetica universale di questa forma d’arte, da lui occasional-
mente chiamata, in un suo scritto del 1949 “implicite” (Dubuffet
1949): vale a dire connessa al substrato originario dell’arte stessa,
come più sopra ho cercato di dimostrare.
Ed è allora con un interrogativo dalla forte connotazione riabilitati-
va che ritengo opportuno concludere questo mio contributo con la
domanda: esiste veramente un’arte malata?

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116
Parte terza

Musica e sviluppo della personalità


Musica e terapia
CRESCERE CON LA MUSICA

Graziella Magherini

Il linguaggio della musica: terapia e cambiamento

Com’è noto, l’uso delle arti, in particolare della musica, è di grande


utilità in vari campi della salute mentale, dall’educazione estetica (in-
tesa nel duplice aspetto di educare all’arte e educare attraverso l’ar-
te) a programmi di prevenzione durante l’età evolutiva, alla psicote-
rapia vera e propria (attraverso il medium espressivo) alla riabilita-
zione. È da sottolineare l’importanza dell’elemento estetico nello svi-
luppo del bambino e dell’adolescente a partire dalla prima esperien-
za estetica, l’incontro sensoriale del bambino con il mondo esterno:
il volto della madre, la sua voce costituiscono le predominanti e più
ricche sorgenti di sensazioni (Meltzer in Magherini, 2007). L’esperien-
za estetica è importante elemento costitutivo del sistema di relazioni
interpersonali e, come sappiamo, nella multifattorialità dell’insorge-
re di un disturbo psichico, peso specifico rilevante – se non principale
– è rappresentato dalla distorsione delle relazioni interpersonali signi-
ficative durante il processo di crescita.
In questa relazione prenderò in considerazione l’uso della musica in
specifiche problematiche psichiatriche non senza prima soffermarmi
su alcuni aspetti che riguardano le tappe dello sviluppo.

Crescita
È intuitivo – e quindi può essere assunto come postulato – che fatto-
re comune della crescita, sia in senso psicologico che in senso soma-
tico, è un sistema di interrelazioni fra molteplici parametri: la crescita,
pur determinata da una spinta innata autogena allo sviluppo, non è
concepibile al di fuori di una immissione dell’organismo, e dei suoi
vari apparati e organi, in un campo di relazioni.
La crescita non avviene in maniera continua, anche se spesso così la
rappresentiamo, ma si svolge con “salti e soste” (Lampl 1999) e pre-
senta – sia sotto l’aspetto somatico che sotto l’aspetto psicologico –

119
IL LINGUAGGIO DELLA MUSICA: TERAPIA E CAMBIAMENTO

tappe critiche, con tipi di relazioni caratterizzate da continuità/di-


scontinuità, separazione/individuazione, staticità e cambiamento.
Le varie componenti della crescita (somatica, psicologica, sociale) e
i fattori che la regolano sono in relazione fra loro in maniera più o
meno stretta, a seconda del bambino, in rapporto alla variabilità, che
è legge fondamentale dello sviluppo e della vita, e a seconda delle
epoche della vita. Si può tuttavia formulare l’ipotesi che pur nella
varietà degli aspetti della crescita e delle reciproche relazioni, tutte
le componenti siano soggette ad una medesima o a poche medesime
leggi.
Le osservazioni alle quali ho fatto cenno possono essere incluse in due
leggi fondamentali: 1) legge della crescita relazionale; 2) legge della
crescita a salti e soste o del continuo-discontinuo.
1) L’individuo cresce in una relazione, cresce con modalità relazio-
nali sia in senso fisico-somatico sia in senso psicologico. Ricordiamo
che il “motore centrale” della crescita fisica è costituito da un grup-
po di fattori (ormoni e altre sostanze di più recente individuazione),
in stretta relazione fra loro e con l’ambiente interno (tessuti e organi
del corpo) e l’ambiente esterno (nutrienti, atmosfera, ambiente socia-
le), prodotti da particolari strutture o ubiquitariamente da quasi tutti
gli organi e tessuti. La nutrizione influenza questo “motore” attraver-
so la regolazione genetica dei fattori di crescita, agendo cioè sui geni
che ne determinano la secrezione e l’azione. Il controllo di questa
regolazione fa sì che, ad esempio, dipenda dalla nutrizione la quan-
tità, nel circolo sanguigno, di ormoni come il GH (Growth Hormo-
ne) e il IGF-I (Insulin-like Growth Factor-I), che sono in diretto rap-
porto con la velocità di crescita somatica (Dauncey e Pell 1998). Tut-
to lo sviluppo dal punto di vista psicologico e sociale si fonda su re-
lazioni, dalla relazione diadica madre-bambino dei primi tempi di
vita alla relazione triangolare della fase edipica alle dinamiche della
vita famigliare (madre, padre, fratelli) ai vari tipi di vita gruppo al-
l’esterno della famiglia.
2) La seconda legge per quanto riguarda la crescita somatica viene
formulata a “salti e soste” (Lampl 1999), per la crescita psicologica
può essere definita legge del “continuo-discontinuo”.
Le due leggi sono particolarmente evidenti nel periodo perinatale e
nei primi due-tre anni di vita durante i quali avviene la formazione

120
CRESCERE CON LA MUSICA

del sé e delle prime fondamentali relazioni oggettuali. Non si deve


tuttavia sottovalutare l’importanza – anche e soprattutto per quanto
riguarda il raggiungimento del senso della propria identità, dell’iden-
tità sessuale e dell’identità di genere – di periodi successivi dello svi-
luppo, sia come momenti classici dell’evoluzione somatica (fanciul-
lezza, pubertà, maturità) sia come fasi organizzative dello sviluppo
istintuale e dei meccanismi adattativi dell’Io. È sempre da tenere pre-
sente che le peculiarità di queste tappe bio-psicologiche più tardive
e critiche sono condizionate dalle modalità organizzative pre-peri-
natali e dei primi due anni di vita (Hautmann 1983, Magherini 2005).
La crescita avviene all’interno di fenomeni ascrivibili al vissuto di
cambiamento ed è caratterizzata dalla precarietà della capacità di
tollerare il cambiamento medesimo. La relazione di fusionalità con
l’oggetto determina una sofferenza al momento del processo di se-
parazione/individuazione, della costruzione della differenziazione,
del passaggio cioè fra narcisismo – dove non vi è esistenza separata
dell’oggetto – e riconoscimento della natura separata dell’oggetto.
Ogni tappa del processo evolutivo è segnata da separazioni e micro-
lutti. È il tema cruciale della costituzione nella mente del sé e dell’al-
tro, del soggetto e dell’oggetto. Realizzare l’ineluttabile realtà della
separatezza dell’altro da noi è doloroso e difficile.

Il mondo sonoro nello sviluppo del sé


Il mondo sonoro è arrivato tardi nella considerazione degli studiosi
della crescita del bambino. Oggi sappiamo che l’esperienza della
musica accompagna le vicende dello sviluppo: dagli aspetti sonori
del rapporto madre-bambino dei primi tempi di vita, all’attivazione
del piacere corporeo della prima infanzia, alle vicissitudini identifi-
catorie/disidentificatorie dell’adolescente. L’attitudine all’esperienza
musicale appare come una competenza innata.

Il linguaggio musicale: elemento dello sviluppo del pensiero


L’esperienza sensoriale ed emozionale derivante dal linguaggio
musicale, alla luce delle teorie di Wilfred Bion (1963, 1965) può – forse
deve – essere considerata un elemento dello sviluppo del pensiero e

121
IL LINGUAGGIO DELLA MUSICA: TERAPIA E CAMBIAMENTO

un potente fattore evocativo. La progressiva strutturazione – costru-


zione del linguaggio musicale da segno espressivo primario a sim-
bolo, a linguaggio artistico – richiama irresistibilmente la teoria bio-
niana della nascita e sviluppo del pensiero che dalla primaria espe-
rienza sensoriale ed emozionale passa al simbolo, al sogno, al pen-
siero logico attraverso trasformazioni all’interno della relazione con-
tenitore-contenuto (la mente della madre-la mente del bambino). Il
bambino nei primi tempi di vita riversa le impressioni sensoriali,
l’esperienza emotiva allo stato grezzo nella madre che, con la propria
rêverie, con il proprio essere in contatto emotivo con il piccolo è in
grado di restituirgli quello stesso materiale, trasformato. Così, attra-
verso successive trasformazioni, si è avviato il processo della nasci-
ta e sviluppo del pensiero.

Capacità evocativa
L’ascoltatore si può trovare ad evocare e riproporre le dinamiche
connesse ai vari passaggi delle tappe evolutive. L’ascolto comporta
tutte le gradazioni di aspetti somatici e di sentimenti possibili, ma
anche di inconsce e precise vicende istintivo-emozionali, correlate a
tali passaggi.
È di notevole rilievo la reviviscenza di momenti assai precoci dello
sviluppo che caratterizzano l’ascolto: abbandonarsi a un bagno di
sensazioni che caratterizzano l’ambiente pre- e peri-natale. Succes-
sivamente la modalità fusionale può lasciare il posto ad una moda-
lità separata attinente alla possibilità di percepire se stessi nella se-
paratezza rispetto al mondo circostante.
L’ascolto musicale dunque sollecita la relazione di immersione fusio-
nale con l’oggetto, cioè con l’altro significativo diverso da sé e al
medesimo tempo sollecita l’emergere dalla fusionalità e dunque la
differenziazione. Il segno musicale riunisce e differenzia producen-
do momenti di consapevolezza. È in questa prospettiva che possia-
mo affermare l’importanza dell’educazione alla musica e dell’educa-
zione attraverso la musica.

122
CRESCERE CON LA MUSICA

Musicoterapia
Disturbi di personalità, problemi affettivi, turbe del pensiero e del
comportamento, problematiche tutte che affondano le radici nelle
distorsioni relazionali verificatesi durante lo sviluppo – a livello delle
varie tappe ricordate all’inizio – possono trarre notevole vantaggio
da tecniche psicoterapiche che si avvalgano della musica come ele-
mento di mediazione. Sia nei programmi di prevenzione durante
l’età evolutiva sia come vera e propria psicoterapia.

Un particolare campo di applicazione della musicoterapia: il dolore mentale


Vi è un settore nel quale, a mio parere, la musicoterapia è particolar-
mente efficace: si tratta delle forme psicopatologiche nelle quali è
predominante il dolore mentale così come è stato definito da Bion
(1963, 1965, 1970, 1977), Joseph (1976), Hautmann (1985), Magheri-
ni (1986, 2005).
Il dolore mentale è una forma di sofferenza che viene collocata a un
livello molto arcaico, di non organizzazione della personalità là dove
non si può parlare di struttura nel vero senso della parola. Il sé non
ha confini e tende a diffondere l’esperienza di se stesso nel mondo
esterno che non è distinto dal se medesimo.
Si tratta di esperienze infantili precocissime, assai penose, legate a un
vissuto di smarrimento e di perdita, di cui entrano a far parte com-
ponenti somatiche ed emozionali, al limite dell’indicibilità e che non
si appigliano a rappresentazioni. È la fase dello “strappo” e “lacera-
zione” tra contenuto e contenitore, tra madre-seno e bambino, è il
terrore della catastrofe. Le sensazioni fisiche e le esperienze mentali
non sono differenziate, possiamo parlare di “impressioni sensoriali
dell’esperienza emotiva”.
Quando esiste una madre capace di accogliere la sofferenza nella
propria mente, la madre sarà depositaria di qualità emotivo-esisten-
ziali del bambino e le esperienze escono dal loro statuto di dolorosi-
tà ineffabile e procederanno nel loro cammino di crescita arrivando
a costituire esperienze emotive articolate, nominabili e nominate. In
questo caso il dolore è la premessa di “una maggiore consapevolez-
za del sé e degli altri”, è un vissuto che presiede alla formazione del
sé autentico, al formarsi dei primi abbozzi di uno spazio mentale

123
IL LINGUAGGIO DELLA MUSICA: TERAPIA E CAMBIAMENTO

differenziato, spazio dove verranno collocati i pensieri.


In situazioni sfavorevoli (assenza dell’oggetto, traumi cumulativi,
particolari genitori freddi e distanti occupati dai propri pensieri, se-
parazioni precoci, tutti fallimenti relativi all’ambiente di holding, ec-
cessiva precarietà del bambino a tollerare le frustrazioni) gli stati
fisici ed emotivi rimangono grezzi e non oltrepassano la soglia che
permetterebbe loro di essere trasformati. Così possono essere rivis-
suti, tendono a tornare, non possono essere pensati in nessun senso
realistico del termine. Saranno pertanto messe in atto difese per tol-
lerare il dolore mentale, difese che comportano lo svilupparsi di se-
rie forme psicopatologiche (psicosi, disturbi psicosomatici, gravi di-
sordini alimentari, gravi disturbi dell’identità psicosessuale e altro).
A livello profondo osserviamo il diniego della separazione e del sen-
so di perdita, la negazione della memoria, la nostalgia, l’irrealtà della
presenza e la realtà dell’assenza.

Il lavoro della cura


L’uso della musica, inserita all’interno della relazione terapeutica, in
un setting adeguato (contratto terapeutico, luogo, tempi e ritmi di
incontro), sia che si tratti di un ascolto condiviso, sia di una propo-
sta di suonare insieme, è stimolo di tali riviviscenze dolorose da una
parte e di esperienze correttive dall’altra.
Il lavoro della cura è necessariamente guidato dalla fatica condivisa
di rivivere, riconoscere, tollerare i momenti catastrofici promovendo
la ripresa di una crescita congelata e distorta. L’ascolto condiviso,
l’uso di vari strumenti, il canto possono diventare una modalità pri-
vilegiata, non verbale, di incontro e comunicazione tra paziente e
terapeuta in una relazione transfert-controtransfert profonda e regre-
dita. Si avvicendano l’ascolto-contenimento della musica del paziente
e la risposta empatica offerta dal terapeuta con la sua musica, attra-
verso cioè modalità non verbali di comunicazione.
Successivamente l’uso della parola potrà offrire interpretazioni sul-
le vicende emozionali-affettive emerse all’interno di quella esperien-
za, sullo sviluppo della relazione e la comprensione di questo svilup-
po. Si evolverà così un processo terapeutico con tutte le caratteristi-
che di sintonia, accordi, dissonanze, dolore, gioia, conflitti tipici di

124
CRESCERE CON LA MUSICA

ogni vicenda terapeutica. La necessità che la relazione terapeutica per-


metta la continua oscillazione tra contenimento e interpretazione.

L’identità e la formazione del musicoterapeuta


Le varie tecniche che un musicoterapeuta può mettere in atto non
possono prescindere da alcuni elementi formativi quali:
1) La padronanza del linguaggio musicale; è necessario che il tera-
peuta sia esperto di musica.
2) La formazione psicologica personale, atta soprattutto al raggiun-
gimento di una corretta gestione e analisi del controtransfert: come
tollerare l’elemento emotivo dell’esperienza, il profondo stato di ri-
sonanza, l’intimità col paziente, il peso delle proiezioni del pazien-
te, il livello primario delle carenze di esperienza del mondo.
3) La formazione permanente attraverso supervisioni, discussioni di
gruppo, preferibilmente integrate con altre competenze.
In persone portatrici di profonde sofferenze mentali, cioè di malat-
tie “serie”, la musicoterapia dovrebbe essere inserita in un progetto
unitario di terapia-riabilitazione, integrandosi con altri tipi di rispo-
ste che potranno rivelarsi indispensabili.

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125
IL LINGUAGGIO DELLA MUSICA: TERAPIA E CAMBIAMENTO

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126
CRESCERE CON LA MUSICA

Simona Nirensztein Katz

Musica della mente. Parametri musicali nella


relazione primaria e nella relazione terapeutica

“In my music, I’m trying to play the


truth of what I am. The reason it’s dif-
ficult is because I’m changing all the
time”
Charles Mingus1

Ciò che rende il linguaggio musicale un interessante medium terapeu-


tico è il sofisticato meccanismo attraverso il quale la musica è in grado
di rispecchiare il movimento, il funzionamento della mente; rispec-
chiandolo lo mette in moto, lo sviluppa e ne viene quindi a sua vol-
ta sviluppata. Come in un gioco di specchi pensanti.
Non è semplice descrivere come: si tratta di un argomento che per
sua natura tende a sfuggire alla portata del linguaggio verbale, ma
è per noi necessario trattarlo, tanto più che vediamo crescere le oc-
casioni in cui terminologie musicali entrano a far parte di concettua-
lizzazioni che nascono dal dialogo fra Neurobiologia, Infant Research
e Psicoanalisi a proposito dello sviluppo della mente. Tenterò quin-
di di parlare di quest’aderenza fra musica e teoria della mente, men-
tre nell’ultima parte del lavoro mostrerò come la teoria si traduca
nella pratica viva della musicoterapia di approccio psicodinamico,
raccontando un estratto di una storia clinica.
Attraverso l’ascolto o l’esecuzione della musica si può vivere l’espe-
rienza di un flusso di pensiero, non necessariamente verbalizzabile,
che riguarda i nostri affetti e la nostra sensorialità, un flusso di com-
prensione che va al di là del contenuto semantico. Questo flusso può
rispecchiarsi in noi aprendoci a nuove acquisizioni. La musica può
offrirci una strada per entrare in noi stessi, sentire ciò che di non detto

1 “Nella mia musica cerco di suonare la verità di ciò che sono. Il motivo per cui è diffi-
cile è che cambio tutto il tempo”

127
MUSICA DELLA MENTE. PARAMETRI MUSICALI NELLA RELAZIONE PRIMARIA...

si muove in noi, dargli una forma pre-verbale e proprio per questo


aderente al sentito. Una forma che poi può portarci, attraverso pro-
cessi introspettivi o curativi, a trovare anche “le parole per dirlo”.
Uno dei motivi per cui la musica trova un posto tanto importante
nella vita interiore di molti è che spesso, nel dialogo fra più strumenti,
fra voci diverse ma anche fra le due mani della stessa persona sul
pianoforte, si ha la sensazione di un dialogo che si apre nel nostro
cuore, nelle nostre viscere e nel nostro pensiero. Un dialogo fra due
parti di noi stessi, non più scisse ma in comunicazione, in grado di
rispecchiarsi e riflettersi e quindi di svilupparsi e dispiegarsi. Il dia-
logo, nella musica come nella mente, può essere simultaneo, polifo-
nico; le voci, pur sovrapposte, sono al tempo stesso ben distinte fra
di loro, separate. Si tratta di un dialogo che ci esprime, ma che non
sapremmo mettere in parole; riguarda infatti quello strato della no-
stra esperienza che viene prima delle parole, e proprio per questo è
più che mai profondo ed intimo. Si tratta di qualcosa che, senza la
musica, rimarrebbe muto anche a noi stessi, ma che, grazie alla mu-
sica, trova espressione.
Il ruolo del linguaggio musicale nel dialogo pre-verbale alla base
dello sviluppo della mente può venire discusso anche in “tonalità”
diversa, meno evocativa e più sillogistica e contestualizzata con l’aiu-
to della neurobiologia e della teoria psicoanalitica.
Cominciamo proprio dal tema dello specchio ed in particolare dalla
prospettiva neurobiologica data dalla scoperta dei neuroni specchio,
fatta negli anni Novanta all’Istituto di Fisiologia dell’Università di
Parma, dal gruppo di Giacomo Rizzolatti e Vittorio Gallese.
Senza pretendere di spiegare a fondo questo complesso meccanismo
cercherò invece di essere molto sintetica e di limitarmi a ciò che è
strettamente necessario alle finalità di questo lavoro: all’inizio gli
scienziati parmensi hanno visto che nel cervello, ed in particolare
nella corteccia premotoria, di un macaco che prende una banana si
accendono gli stessi circuiti neurali di un altro macaco che lo osser-
va mentre prende la banana.
Più in generale: nelle scimmie si attiva un certo tipo di neuroni sia
quando si compie un’azione che quando si osserva un proprio simi-
le compiere la stessa azione. Questo meccanismo di simulazione
neurale è risultato essere molto più ampio di quanto si credesse; è

128
CRESCERE CON LA MUSICA

stato poi studiato sugli esseri umani ed ha in certo modo modificato


il modo di concepire i meccanismi alla base della comprensione del-
le azioni osservate. Si è visto, ad esempio, che i neuroni specchio
possono essere anche audiovisivi, cioè attivati dall’ascolto dei suoni
provenienti da una determinata azione. Se si sente una persona nel-
la stanza accanto che piange o ride, o si lava i denti, i neuroni spec-
chio responsabili per queste stesse azioni sono attivati: quindi pos-
siamo dedurre che il meccanismo valga anche per il livello astratto
di rappresentazione delle azioni.
I neuroni specchio comunicativi funzionano poi rispetto ai movimen-
ti comunicativi della bocca: guardare qualcuno che sorride provoca
nell’osservatore un’eccitabilità degli stessi neuroni responsabili del
sorriso. Ma il meccanismo è sofisticato: il sorriso o il pianto del pro-
prio figlio coinvolge in maniera molto più intensa i neuroni specchio
di quanto possa farlo il sorriso di un estraneo: anche il coinvolgimen-
to emozionale è quindi “specchiato”.
Un susseguente passo ha poi dimostrato che la comprensione del
contesto, dell’intenzione dell’azione sono elementi che trovano ri-
scontro nel meccanismo dei neuroni specchio; ad esempio l’osservare
il semplice gesto di prendere in mano una tazza accende circuiti neu-
ronali diversi se la tazza viene sollevata per portarla alla bocca ri-
colma di caffè o invece già vuota per riporla nel lavandino.
Dal punto di vista clinico questa scoperta getta nuova luce su feno-
meni come l’empatia, l’identificazione, l’intimità; lo ripetono gli stessi
scopritori in un importante articolo del 2006 (Gallese, Magone, Ea-
gle 2006). Getta quindi nuove luci sulla comprensione e anche sulla
teoria della terapia.
Ma apre anche un’altra prospettiva, del tutto complementare a quella
formulata dalla psicoanalisi, sul ruolo della fruizione dell’arte: si può
infatti ipotizzare che anche l’espressione artistica derivi dalla capa-
cità e dal bisogno di osservare e rispecchiare gli stati mentali altrui,
onde meglio comprendere anche i propri.
È ormai assodato che i neuroni specchio fanno parte del bagaglio
neurale indispensabile per la capacità innata dell’individuo di inte-
riorizzare, assimilare, imitare lo stato di un’altra persona che gli sta
intenzionalmente vicino, e la loro scoperta ha chiarito il meccanismo
di questa indispensabile attività mentale. Si tratta di una capacità

129
MUSICA DELLA MENTE. PARAMETRI MUSICALI NELLA RELAZIONE PRIMARIA...

ritenuta fondamentale per formarsi in maniera progressivamente più


e più articolata un’immagine della mente dell’altro, e per continua-
re a coltivarla in sé formando così la propria. Qualsiasi carenza in
questo delicato scambio di informazioni affettive ha conseguenze che
possono portare a patologie nello sviluppo del bambino.
A questo proposito, Peter Hobson (2002), psichiatra e psicoanalista,
studiando le origini dell’autismo definisce la capacità di reagire ed
interagire in maniera accordata con un altro da sé come “la culla del
pensiero”; si tratta cioè della funzione che emerge nel primo anno di
vita, prima che il pensiero simbolico abbia preso forma, ma che pre-
cede ed è condizione necessaria per la formazione del pensiero. “Se
il bambino non riesce a sperimentare questo coinvolgimento interper-
sonale, gli elaborati circuiti della neocorteccia risulteranno utili più
o meno come un elaborato hardware che debba funzionare con un
software inadeguato. Messo in maniera crudele, questo è ciò che ci
viene dimostrato dall’autismo” (Hobson 2002, p. 25).
Questo concetto viene sviluppato anche dal neurobiologo Daniel
Siegel (2002), che traccia un esame dei legami reciproci fra lo sviluppo
dei circuiti neurobiologici e lo sviluppo delle funzioni relazionali di
attaccamento, formulando l’idea che, laddove non si sviluppino espe-
rienze di attaccamento soddisfacenti, la mente del bambino non riu-
scirà a funzionare come un sistema ben integrato dal punto di vista
neurale. In altri termini non sperimentando un legame di attaccamen-
to sufficiente con la propria madre (o con altre caring figures), il cer-
vello del bambino non si svilupperà in modo adeguato.
Le esperienze interattive precoci sono alla base della capacità della
mente di percepire e creare rappresentazioni della mente di sé e de-
gli altri e vengono registrate attraverso quella che Siegel chiama “
memoria implicita”, totalmente basata su un sistema di registrazio-
ne non simbolico, non sillogistico, non verbale, sostanzialmente pro-
cessato dall’emisfero destro del cervello. Pur non comportando la
sensazione esplicita di “star ricordando”, le memorie implicite in-
fluenzano direttamente emozioni, comportamenti e percezioni nel
qui ed ora.
Questo anche dopo che l’emisfero sinistro, con la sua modalità di
processazione esplicita, verbale e logica, sarà entrato in gioco, crean-
do il presupposto per un processo di integrazione fra le due differen-

130
CRESCERE CON LA MUSICA

ziate qualità di processamento neurale, quello più emotivo-caotico


e quello più razionale-ordinato: è l’integrazione fra le due parti che
hanno attraversato in pieno la fase della differenziazione, che dà il
presupposto per la costruzione di una mente complessa, alla base per
Siegel, della salute mentale.
Ma che cosa c’entra la musica, ci si potrebbe forse chiedere. Ed ecco
che è proprio da Siegel che ho preso in prestito il titolo di questo ca-
pitolo: è lui che parla di “musica della mente” quando, tenendo conto
delle teorie di Daniel Stern (1985), degli studi sulle protoconversazio-
ni fra madre e neonato di Colwyn Trevarthen (1977), e in generale
della Infant Research, descrive come gli emisferi destri del neonato
e del caregiver entrino, nei primi mesi di vita, in uno stato di risonanza
comunicativa delle menti. Musica quindi come linguaggio elettivo
della memoria implicita, in cui a questo livello non verbale, l’intera-
zione sé-altro viene “mappata” neurologicamente in modo da ricre-
are il senso della mente dell’altro.
In maniera molto evocativa Siegel parla della “musica della mente”
fatta di sguardi, toni della voce, intensità e contour dei gesti, e tutto
l’insieme dei segnali non verbali che comunicano al neonato la real-
tà soggettiva interiore del suo caregiver, l’essenza fondamentale del-
la sua mente. È condividendo e risuonando con questi segnali non
verbali, e sentendo così l’altro, che il bambino sente di “sentirsi sen-
tito” e di percepire quindi una coerenza fra sé e gli altri. Questa in-
terazione viene definita da Stern “danza”.
Come in una danza anche qui devono essere rispettati i limiti di qual-
cosa di prevedibile, ad esempio il ritmo dell’interazione, modulan-
do però continuamente altri parametri come l’intensità, l’accentua-
zione, l’altezza di suoni, sguardi e movimenti. Il gioco sta nel forni-
re risposte accordate al bambino in modo autentico, ma anche nel
superare continuamente, in maniera a lui adeguata il limite della sua
tolleranza, ampliando così i suoi limiti di adattamento e di capacità
di risposta.
In altre parole si tratta di inserire in una forma elastica ma stabile, una
serie di movimenti legati al flusso degli affetti e della corporeità. Caos
nell’ordine, secondo la forma dell’integrazione fra mente caotica e
mente sillogistica, in direzione della mente complessa proposta da
Siegel.

131
MUSICA DELLA MENTE. PARAMETRI MUSICALI NELLA RELAZIONE PRIMARIA...

Ed in fondo che cosa sarebbe la più meravigliosa armonia musicale


senza un’improvvisa dissonanza, senza gli scarti emotivi espressi da
cambi dinamici improvvisi o modulazioni inattese, senza i colpi di
fantasia tematici che, non a caso, caratterizzano i capolavori musicali
attraverso i secoli?
Che cosa sarebbe la musica di Mozart senza gli scarti armonici, me-
lodici, tematici e ritmici che dalla più giocosa delle atmosfere ci fan-
no sfiorare gli abissi più neri della mente, come avviene, per usare il
più celebre degli esempi, nel finale del Don Giovanni?
Che cosa sarebbe un pezzo di musica da camera, ad esempio un duo
violino-pianoforte, senza lo sforzo con cui i due musicisti devono
necessariamente adattarsi l’uno all’altro con flessibilità e grande at-
tenzione reciproca, devono leggere lo sguardo e il ritmo del respiro
dell’altro al fine di suonare una musica non meccanica, diversa ad
ogni esecuzione, eppure chiara, ineccepibile, definita? La necessità
d’integrazione fra caos e logica è caratteristica sostanziale della mente
così come della musica, e rappresenta un fondante motivo dell’ade-
renza fra processi musicali e processi mentali.
Facciamo adesso il passo successivo che ci porta all’utilizzo dei con-
cetti fin qui esposti in un setting di musicoterapia.
Se ipotizziamo che il flusso di scambio intersoggettivo sostanzial-
mente musicale continui a far parte della capacità percettiva e comu-
nicativa per tutto il resto della vita, in maniera rapida, automatica e
non verbale, e sia alla base di un uso appropriato delle più sofistica-
te modalità comunicative, sillogistiche e linguistiche che si sviluppa-
no in seguito; se siamo d’accordo sul fatto che percepire la mente del-
l’altro ed esserne percepito sulla base di segnali non verbali stia alla
base della salute mentale, dobbiamo chiederci che cosa succede di
questi bisogni e facoltà, che restano presenti e attivi tutta l’esistenza,
e dobbiamo chiederci anche come rispondere a questi bisogni laddo-
ve la mancanza di risposta generi sofferenza psichica.
Non solo il bambino ha bisogno di sentirsi sentito, non solo il neo-
nato ha bisogno di vedere di essere visto, non solo il feto ricerca,
prima ancora di percepire se stesso come individuo, la voce della
mamma che conosce dalle profondità uterine. L’adulto ha questo
bisogno, l’adolescente ha questo bisogno e il bambino in latenza ha
questo bisogno; è un bisogno che nella maggioranza dei casi viene

132
CRESCERE CON LA MUSICA

contenuto attraverso le relazioni che tutti costruiscono nella loro vita,


ma è un bisogno che si sveglia e diviene lancinante, incontenibile e
porta a dolore psichico ed a psicopatologie nei momenti di crisi. È il
bisogno che, spesso, ci spinge ad entrare in una relazione d’aiuto.
In terapia si cerca, prima e più che altro, di essere percepiti, accolti;
si cerca la sintonizzazione del terapeuta sui nostri bisogni non dici-
bili ed a volte persino non pensabili, bisogni che attraverso la rêverie
(Bion 1962, Ogden 2001) del terapeuta ricevono forma e, si spera, alla
fine, parola. Si cerca un posto nella mente del terapeuta, si cerca che
il terapeuta sia come un diapason magico ed elastico, capace di adat-
tarsi ad un nostro “la”, si cercano risposte sempre ripetute ma sem-
pre variate. Si cerca uno specchio pensante, che ci restituisca una
nostra immagine digerita dal suo pensiero.
Il musicoterapeuta, con la sua professionalità intrisa di musica, di
attenzione ai ritmi, ai timbri, alle variazioni, alle armonie, ai rallen-
tandi ed accellerandi, avvezzo a cogliere in un ascolto a più strati l’in-
trigo delle voci in una polifonia, ha la possibilità di risuonare e vibra-
re col suo paziente nella musica. E con la musica, e da lì, dove e se
possibile, insieme uscirne nel mondo grande e complesso della con-
divisione verbale. Questo a patto che si prepari molto seriamente a
questo difficile compito.
Ad insegnarcelo, paradossalmente, non siamo noi musicoterapeuti
che ancora abbiamo poca fiducia nella nostra identità professionale
ed abbiamo anche, specialmente in Italia, una preparazione spesso
inadeguata a questo arduo compito, ma proprio gli psicoanalisti.
Dice Knoblauch (2000, p. 47) che “si può considerare il lato musica-
le dell’interazione analitica come una lente data al terapeuta per ri-
conoscere e rispondere ad espressioni emozionali senza usare comu-
nicazione simbolica e verbale”. Nel suo libro parla del contorno me-
lodico del timbro vocale, di interazione ritmica, di intensità di voce
e movimenti, un vero e proprio duetto improvvisativo che si svol-
ge nella relazione terapeutica: “l’attenzione alla musica del dialogo
composto da analista e paziente apre alla possibilità di riconoscere
significati e relazioni altrimenti al di fuori della consapevolezza” (ibi-
dem, p. 97).
Dice, ad esempio, Thomas Ogden: “Per esprimere una esperienza di
vitalità le parole stesse devono essere vitali. Le parole, quando sono

133
MUSICA DELLA MENTE. PARAMETRI MUSICALI NELLA RELAZIONE PRIMARIA...

vive e respirano, sono come accordi musicali: la piena risonanza


dell’accordo o della melodia deve offrirsi all’ascolto in tutta la sua
suggestiva imprecisione. Nel nostro uso del linguaggio, nella teoria
e nella pratica clinica, dobbiamo cercare di comporre musica, più che
limitarci ad eseguire note”.
E il grandissimo Winnicott scriveva già nel 1945 dell’importanza di
condividere con i pazienti stadi molto precedenti alla verbalizzazio-
ne, “stadi che (i pazienti) potranno verbalizzare quando se la sento-
no, senza insultare la delicatezza di ciò che è pre-verbale, non ver-
balizzato e non verbalizzabile tranne, forse, che nella poesia”.
Ma andiamo a vedere le mie parole all’interno della pratica clinica.
L’esempio di cui parlerò qui brevemente è preso dal mio lavoro in
un centro di igiene mentale per bambini.
È un brano di una lunga storia clinica, la storia di Adam che all’ini-
zio della terapia aveva otto anni ed arrivava con un sintomo chiaro
e pesante selective mutism. Fin dalla primissima infanzia Adam si ri-
fiutava di parlare con adulti, tranne la madre. Ormai in terza ele-
mentare parlava soltanto con alcuni bambini della sua classe e con
la madre, ma solo quando erano in casa. Era sull’orlo di una diagnosi
di handicap mentale, chiaramente fuori luogo, e di passare in una
scuola differenziale, perché le maestre non avevano elementi per
valutare il suo apprendimento.
Adam era nato da una coppia impreparata a riceverlo: figlio di una
lavoratrice domestica filippina e di un disoccupato americano, il
bambino cresceva in un ambiente poco accogliente ed a tratti violento
in una casa dove gli scoppi d’ira si alternavano a lunghi silenzi, dove
i suoi pianti o le sue prime parole non trovavano eco, né risposte. Il
bimbo non aveva una lingua madre: filippino, inglese ed ebraico si
mescolavano in una cacofonia di suoni, a cui corrispondeva la fragile
identità genitoriale della coppia; il padre era decisamente di perso-
nalità instabile, la madre, più affettuosa ed attenta, grande lavoratri-
ce, era però debole, vulnerabile e molto poco consapevole dei biso-
gni del figlio.
Mentre, insieme allo staff del centro, studiavamo la cartella di Adam
e la letteratura professionale (Black 1996, Wright 1998, Yanof 1996),
facevamo ipotesi sul significato del sintomo per lui. Ci dicevamo che
probabilmente col mantenimento del silenzio, Adam aveva creato

134
CRESCERE CON LA MUSICA

una barriera antisuono in cui coltivare il proprio Sé come un fiore in


una serra, per sopravvivere.
Il silenzio poteva anche essere visto come una difesa dal rischio di
perdere il controllo, di permettere l’imprevisto. Impedendo ad altri
esseri umani di co-creare la propria realtà, si crea un’illusione di con-
trollo onnipotente e totale.
Ma il silenzio poteva esprimere anche un bisogno estremo di ferire,
colpire, vendicarsi. Il “Tacere” rappresenta un’aggressione terribile,
un’aggressione passiva che colpisce contemporaneamente all’ester-
no ed all’interno.
Decidemmo di provare la musicoterapia, sperando che la possibili-
tà di comunicare attraverso un linguaggio non verbale avrebbe ag-
girato il muro del silenzio.
Prima del primo incontro con Adam ero particolarmente nervosa. La
stanza era ben in ordine, mi ero persino informata dei suoi gusti
musicali, e tenevo pronto un disco del suo cantante preferito.
Ma fu tutto molto peggio del previsto. Non solo Adam non aprì boc-
ca, ma restò come pietrificato sulla soglia della porta. Cercando di
tirar fuori tutto il mio sangue freddo continuai a sfoggiare una cal-
ma che ero ben lontana dal sentire: gli tolsi il cappotto, come se fos-
se stato un manichino, e lo misi a sedere sul pavimento, vicino agli
strumenti. Non un muscolo del suo corpo e del suo viso si muove-
va, sembrava una delle statue di terracotta dell’esercito cinese. Solo
gli occhi, di tanto in tanto, si muovevano, nerissimi nel bianco, espri-
mendo una scintilla di vita.
Dando per scontato che mi ascoltasse, gli parlai piano, presentando
me e lo scopo del nostro incontro, suonando brevemente ogni stru-
mento e porgendoglielo subito dopo, per mostrargli le possibilità a
sua disposizione.
Nessun gesto rispondeva al mio gesto.
Mi sedetti al pianoforte e gli dedicai una breve improvvisazione, nel
tentativo di toccarlo tramite la mia musica, per fargli sentire che qui
le parole non erano l’unico mezzo di comunicazione. Gli mostrai fogli
e colori. Invocai in silenzio tutti gli Dei e tutti i supervisori, perché
mi mandassero un’idea geniale. Ma l’idea non venne, e mentre le
lancette dell’orologio giravano lente come non mai, non trovai di
meglio da fare che sedermi sul pavimento accanto a lui, ad accom-

135
MUSICA DELLA MENTE. PARAMETRI MUSICALI NELLA RELAZIONE PRIMARIA...

pagnarlo nel suo silenzio.


Così fu per diversi incontri, in cui, sedendo sconsolatamente, assa-
porando la condivisione di quel silenzio e soffrendo per la mia im-
potenza, mi lasciai scivolare in lunghe rêveries fino a sentire quasi
fisicamente l’armatura, il guscio di isolamento e di difesa e di solitu-
dine creato da tutto quel silenzio.
Ad un tratto, seguendo un’intuizione, alla quinta seduta gli chiesi:
“Vuoi che togliamo il guscio al pianoforte e vediamo com’è la sua
pancia?” Con mia sorpresa annuì con convinzione e si arrampicò
sulla sedia per aiutarmi a “liberare” il pianoforte. Il pianoforte nudo
ci espose le sue budella segrete e ci permise di entrare nella sua pan-
cia. Da lì, da dentro, vennero i primi suoni di Adam. Che prima fu-
rono timidi pizzicati, poi glissandi, poi percussioni sulle corde. Poi
un invito a raggiungerlo, ed un rincorrersi, ed un acchiapparsi, ed un
abbracciarsi dei miei suoni con i suoi. Non in una stanza dura e rea-
le potevamo incontrarci, ma solo dentro la pancia del pianoforte che
con i suoi suoni vellutati e attutiti, con la sua segretezza aveva crea-
to per noi uno spazio transizionale (Winnicott 1971) e forse un ute-
ro protetto.
Talmente protetto da non temere i segreti, talmente protetto da non
richiedere controllo né aggressività. Talmente primario da superare
tutte le barriere di lingua e il senso di non appartenenza.
Con emozione alla fine dell’ora ebbi cura di farmi aiutare da Adam
a richiudere la pancia del pianoforte: “dobbiamo rimettergli il guscio:
adesso che abbiamo scoperto la sua pancia sappiamo quanto è deli-
cato.”
Negli incontri seguenti il miracolo si confermò. Adam correva a to-
gliere il guscio e si lanciava in lunghissime improvvisazioni. Il sol-
lievo della condivisione era tangibile.
Si aggiunsero alcuni elementi dal simbolismo evidente; uno dei gio-
chi preferiti di Adam era trovare la corrispondenza fra le corde ed i
tasti, fra il “dentro” ed il “fuori”. Non solo in pancia c’era musica, ma
la stessa nota poteva essere ottenuta, senza pericolo, anche dal di
fuori.
Con grande gioia scoprì che il “re” più basso del pianoforte restava
bloccato: Adam si faceva rincorrere con le mani sulla tastiera fino a
quel “re” e rideva pazzamente della mia frustrazione nel non otte-

136
CRESCERE CON LA MUSICA

nere suono dal tasto bloccato. Ancora di più rideva quando io, con
pazienza e dedizione, sbloccavo il tasto e ne facevo riudire la voce.
Subito ricominciava il gioco, stupendomi e contagiandomi con la sua
risata.
Un altro dei giochi preferiti di Adam era sedersi insieme a me sotto
la tastiera del pianoforte, costruire poi attorno a noi una specie di casa
fatta di strumenti musicali: un grande tamburo dalle frequenze bas-
sissime, un gong, altri tamburi più piccoli. Dentro questa casa con-
dividevamo una sensazione di vicinanza, e intimità. Soprattutto
quando, con grande attenzione cominciavamo ad ascoltare le riso-
nanze di ognuno degli strumenti sull’altro: come il suono del gong
faceva vibrare le corde della pancia del pianoforte, come il pianoforte
provocava piccoli brividi nei tamburi e nel gong. E come il tamburo
grande riusciva in una botta sola a far vibrare tutti insieme.
E soprattutto come ciascuno di noi, e noi due insieme vibravamo,
senza il bisogno di una sola parola; lì dentro, uniti, non avevamo
paura delle grandi intensità, che provocavano onde di vibrazioni
connesse le une alle altre, né dei silenzi, interrotti solo da piccoli bri-
vidi di suono.
Un altro elemento che sentivo in questi giochi era la ricerca della voce
che provenisse non dalla fonte nota e chiusa, la bocca, la gola, le corde
vocali, percepite evidentemente da Adam come qualcosa di minac-
cioso da tenere sotto controllo, ma da una fonte alternativa, rilassa-
ta e radicata nell’essere insieme. Importante restava il non “tradire”
la madre, in questa intimità, e più di una volta in questo stadio Adam
la portò dentro alla fine dell’ora, mostrandole, senza parole, il nostro
spazio.
Al quarto mese di terapia Adam entrava ormai nella stanza di cor-
sa, il sorriso fino alle orecchie, facendo rumori improvvisi nel coglier-
mi di sorpresa e spaventarmi. Fra noi c’era spazio per uscire, allon-
tanarsi, persino aggredirmi. E poi c’era dove tornare: nel nostro gu-
scio sonoro comune.
Un giorno, improvvisamente aggiunse al setting un oggetto molto più
concretamente radicato nella sua realtà quotidiana: una palla. Comin-
ciò usandola come produttore di suono, strusciandola contro le cor-
de del piano o facendola rimbalzare sul tamburo. Ma presto iniziò a
lanciarla a me, ed io a lui.

137
MUSICA DELLA MENTE. PARAMETRI MUSICALI NELLA RELAZIONE PRIMARIA...

A gesti m’indicò delle rudimentali regole di gioco: una porta in cui


fare goal. La mia perplessità nel brusco allontanarsi dagli strumenti
era mitigata dal fatto che Adam iniziò ad accompagnare il gioco con
suoni vocali. Gioia, delusione, intensità di concentrazione, i suoni
finalmente provenivano dalla bocca e non più dalle risonanze degli
strumenti.
Erano passati alcuni mesi dal primo, mutissimo, incontro e, un gior-
no, Adam entrò come un fulmine nella stanza urlandomi: buuu!
Arraffò la palla ed iniziò a giocare. Presto il silenzio divenne un im-
pedimento inutile. Prima bisbigliando all’orecchio, come temendo il
suono della propria voce, e poi, acquistando sicurezza, parlando con
voce alta e chiara, Adam iniziò a comunicarmi le regole del gioco.
Come se niente fosse urlava parole che accompagnavano il gioco fra
noi, dal ritmo sempre più serrato. “Goal, corner, fuoriiiii, fallo,
mano...” queste furono le prime parole pronunciate da Adam. Io,
emozionatissima e incredula, sentivo che non dovevo fare altro che
assecondare la nuova “musica” di Adam, la più desiderata e la più
negata, quella delle sue parole.
Ma che cosa era stato a rendere permeabile il muro del mutismo di
Adam? Credo di poter dire che la mia sintonizzazione totale ai biso-
gni da lui espressi, prima tramite il suo silenzio e poi tramite la sua
musica, gli abbia permesso di ricollegarsi con un senso primario di
sicurezza e accoglienza. Nel contenimento sicuro dato dal mio ascol-
to, udire la propria voce aveva perso la valenza di minaccia, di an-
sia, di perdita di controllo. La nostra danza comune aveva permes-
so alla sua mente di ricostruire una musica perduta, le sintonizzazio-
ni affettive che erano corse fra noi avevano permesso ad Adam di
riconnettersi con sue risorse interne camuffate e nascoste dentro la
durezza del guscio del silenzio.
La “morbidezza” delle onde sonore di cui ci eravamo, insieme, cir-
condati, aveva pervaso e soffuso la “durezza” delle parole contrap-
posta e per questo assimilabile, alla durezza del silenzio come arma.
L’“essere con” non era più pericoloso. Nel nostro mondo sonoro non
era più necessario ferire se stesso per ferire l’altro.
La terapia è continuata ancora a lungo e Adam non ha più smesso di
parlare.

138
CRESCERE CON LA MUSICA

Bibliografia

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139
CRESCERE CON LA MUSICA

Pio Enrico Ricci Bitti e Luisa Bonfiglioli

I contesti della musicoterapia

Come sottolinea Bruscia (1998), la finalità generale dell’intervento


musicoterapeutico riguarda la promozione dello stato di salute del-
l’individuo. Tale finalità si articola in base ai bisogni specifici del
paziente o del gruppo di pazienti per i quali l’intervento viene pro-
gettato. È vero infatti che il concetto di salute va considerato come un
costrutto che, come affermato dall’approccio biopsicosociale (Engel
1977), racchiude fattori di differente natura e non va inteso esclusi-
vamente da un punto di vista organico, come invece postula l’approc-
cio biomedico. Tale considerazione è tanto più valida nell’ambito
delle patologie per le quali spesso viene richiesto un intervento di
musicoterapia: si tratta, nella maggior parte dei casi, di pazienti che
presentano deficit molto importanti e invalidanti e che compromet-
tono in maniera piuttosto rilevante sia il funzionamento della perso-
na a vari livelli (affettivo, cognitivo, motorio...) sia la possibilità di una
soddisfacente integrazione sociale.
Ne consegue che non è possibile pervenire ad una definizione uni-
voca di musicoterapia, poiché come verrà evidenziato nel presente
contributo, nel panorama italiano, la disciplina è caratterizzata da
una notevole variabilità e differenziazione sia dal punto di vista te-
orico sia dal punto di vista operativo. Tale variabilità non deve cer-
tamente essere considerata un limite ma, piuttosto, una preziosa ri-
sorsa che soddisfa il bisogno di disporre di differenti possibilità ope-
rative a seconda delle particolari necessità cliniche che ciascun con-
testo applicativo richiede.
Occorre dunque sottolineare che la musica, come mezzo terapeuti-
co che facilita lo sviluppo della relazione paziente – musicoterapista,
può essere utilizzata in differenti contesti. Si osserva però che il ter-
mine contesto può essere differentemente declinato in relazione: 1.
ai livelli di intervento (preventivo, riabilitativo, terapeutico); 2. agli
ambiti nei quali il percorso di musicoterapia si inserisce (educativo,

141
I CONTESTI DELLA MUSICOTERAPIA

psichiatrico, cure palliative...); 3. alla centralità dell’utilizzo del canale


sonoro-musicale (musica in terapia; musica come terapia secondo la
distinzione proposta da Bruscia 1998); 4. alle aree (cognitiva, affetti-
vo-relazionale...) sulle quali l’intervento primariamente si concentra.
Relativamente ai livelli di intervento è utile specificare che essi de-
terminano gli obiettivi stessi del progetto musicoterapeutico. In par-
ticolare, un intervento che si muove nell’area della prevenzione pri-
maria mira a promuovere la capacità di ascolto di sé e dell’altro fa-
vorendo la conoscenza del mondo emotivo-affettivo della persona o
del gruppo. Per quanto riguarda invece la prevenzione secondaria o
terziaria, l’intervento si concentra sulla prevenzione delle possibili
complicanze di un dato deficit quando presente o sulla stabilizzazione
di una determinata situazione. Alcuni esempi di interventi svolti al
livello della prevenzione possono essere costituiti da percorsi di ac-
compagnamento al parto e alla nascita, interventi rivolti all’età evo-
lutiva svolti in ambito scolastico, percorsi di crescita personale. Sem-
pre al livello della prevenzione è possibile inserire l’attività che può
essere svolta in ambito formativo.
A livello riabilitativo gli obiettivi dell’intervento musicoterapeutico
vengono differentemente declinati. Per comprendere meglio il fine
di un intervento riabilitativo, può essere utile considerare la riabili-
tazione, come sottolinea Saraceno (1995), come un intervento volto
sia a diminuire gli svantaggi sociali di un handicap psichico o fisico
sia a diminuire le barriere edificate dalla società nei confronti di tale
handicap.
Infine, per ciò che riguarda l’intervento musicoterapeutico pensato
come vera e propria terapia, occorre specificare che il lavoro può es-
sere svolto da un professionista con una preparazione clinica adegua-
ta poiché il percorso che deve essere intrapreso insieme al paziente
si concentra primariamente sulle dinamiche emotive, affrontando
nodi conflittuali affettivi e ideativi e accedendo, quindi, alla dimen-
sione simbolica della relazione (Postacchini et al. 1998). A livello ria-
bilitativo-terapeutico l’intervento può essere rivolto alle seguenti ti-
pologie di disturbi: disagio sociale e comportamenti devianti, disar-
monie evolutive, disturbi psicointellettivi, deficit senso-percettivi e
neuromotori, disturbi psichiatrici, esiti psichici, neuropsicologici,
neuromotori, deterioramento senile e demenze senili, dipendenze,

142
CRESCERE CON LA MUSICA

cure palliative. Inoltre, è importante ricordare che, a questo livello,


un fattore essenziale alla buona riuscita di un intervento musicote-
rapeutico è costituito dalla possibilità che esso s’integri con altri in-
terventi riabilitativi in un quadro di presa in carico globale del pa-
ziente.
Com’è stato anticipato, il termine “contesto” può essere anche rife-
rito agli ambiti nei quali il musicoterapista svolge il suo lavoro. A
questo proposito può essere interessante ricordare che, nonostante
il fatto che, rispetto ad altre realtà europee, la musicoterapia si sia dif-
fusa in Italia come disciplina autonoma in tempi relativamente recen-
ti, gli ambiti nei quali il musicoterapista si può trovare ad operare
sono abbastanza differenziati. Infatti, per ciò che riguarda l’età evo-
lutiva e per l’adolescenza, il musicoterapista può operare sia in isti-
tuzioni scolastiche (dai nidi alla scuola dell’infanzia fino alla scuola
media superiore) sia in ambito ospedaliero (in reparti di Neonatolo-
gia, Pediatria, Neuropsichiatria infantile) e in centri gestiti dal servi-
zio sanitario (come ad esempio semi-residenze per adolescenti) o in
centri organizzati dalle istituzioni comunali. Per l’età adulta gli am-
biti possono essere anch’essi piuttosto vari: da luoghi nei quali ven-
gono proposti percorsi di crescita personale o di accompagnamento
e preparazione al parto, ai centri diurni per pazienti psichiatrici, ai
centri residenziali nei quali vengono offerte le cure palliative (quali
ad esempio gli Hospice), ai reparti nei quali vengono seguiti pazienti
in coma o in condizioni da esiti da coma. Infine, per l’età anziana il
musicoterapista si può trovare ad operare spesso in residenze (pub-
bliche o private) nelle quali sono ospitati pazienti anziani che posso-
no essere affetti da patologie quali le demenze senili oppure posso-
no presentare alcune carenze in specifiche aree.
Relativamente alla terza declinazione del termine “contesto” che è
stata indicata in riferimento alla centralità dell’utilizzo del canale
sonoro-musicale, seguendo la distinzione proposta da Bruscia (1998),
si potrebbe specificare che il musicoterapista, in funzione dei bisogni
del paziente o del gruppo dei pazienti, può utilizzare il canale sono-
ro-musicale come canale privilegiato di sviluppo della relazione te-
rapeutica (musica come terapia); ma, in taluni casi nei quali ciò si ren-
da necessario, può anche scegliere di utilizzare le specifiche tecniche
musicoterapiche integrandole all’interno di un percorso di terapia

143
I CONTESTI DELLA MUSICOTERAPIA

verbale (musica in terapia). A questo proposito può essere interessan-


te aggiungere anche che Bruscia osserva una distinzione tra il suono
curativo – una forma di musicoterapia nella quale la musica svolge
un ruolo importante e nella quale vengono utilizzate forme sonore
associate alla musica o agli elementi della musica per promuovere lo
stato di salute – e la musica curativa che può essere definita come l’uso
delle esperienze musicali a scopi curativi. In entrambi i casi la musi-
ca viene pensata come terapia ma sono differenti le concezioni sotto-
stanti relative alle potenzialità della relazione terapeutica (paziente-
musica-terapista) ed alle potenzialità curative dell’esperienza musi-
cale.
Infine, un’ultima declinazione del termine “contesto” può essere ri-
ferita alle aree (sensoriale-corporea, cognitiva, affettivo-relazionale)
sulle quali gli obiettivi specifici del percorso musicoterapeutico si
concentrano.
In particolare, per quanto riguarda l’area sensoriale-corporea, ripren-
dendo le riflessioni sulle cosidette condotte d’ascolto (Delalande
1993), si potrebbe affermare che l’esplorazione uditiva, tattile, visi-
va degli strumenti può consentire di accedere ad una dimensione
nella quale è possibile stare nell’esperienza per il piacere di “agire e
sentire”. In casi di deficit molto gravi, nei quali lo sviluppo cogniti-
vo si colloca ad uno stadio precoce senso-motorio nel quale le cono-
scenze e le esperienze si organizzano nei così detti schemi motori (in-
tesi come modelli organizzati di comportamento) l’intervento musi-
coterapico può costituire un percorso possibile che offre esperienze
“accessibili”.
Per ciò che riguarda l’area cognitiva, l’intervento musicoterapico può
favorire lo sviluppo e l’ampliamento di alcune funzioni cognitive
agendo sui processi di percezione, attenzione, memoria, linguaggio
(tale potenziamento può essere importante ad esempio nei casi di
deterioramento senile e demenze senili).
Infine, è possibile affermare che il musicoterapista può lavorare con
il paziente o il gruppo a livello affettivo-relazionale, poiché il linguag-
gio sonoro-musicale, grazie alle sue potenzialità simboliche, facilita
l’espressione e la regolazione delle emozioni. In quest’ottica si potreb-
be inoltre osservare che la musicoterapia rappresenta un intervento
di tipo attivo in quanto consente al paziente di sperimentarsi in un

144
CRESCERE CON LA MUSICA

setting nel quale egli viene incoraggiato ad acquisire un linguaggio


espressivo che gli restituisca l’emozione “fruita” e che lo metta in
grado di tradurre i propri sentimenti nel linguaggio musicale.
Infatti, se è vero che il linguaggio verbale può descrivere e comuni-
care l’esperienza emotiva, tuttavia non può esprimerla in maniera
diretta; tale forma di espressione diretta è propria del linguaggio
artistico (musicale, visivo, poetico...) e del comportamento espressi-
vo non verbale (facciale, gestuale, ecc). A questo proposito la lette-
ratura psicologica ha evidenziato la necessità di distinguere tra due
forme di esteriorizzazione delle emozioni: l’espressione e la comu-
nicazione. Mentre l’espressione delle emozioni rappresenta un tipo
di comunicazione non verbale e spontanea che coinvolge l’espressi-
vità facciale, corporea e vocale (aspetti prosodici del parlato) e che si
manifesta in concomitanza con l’esperienza emozionale, la comuni-
cazione dell’emozione o sull’emozione è una forma di comunicazione
verbale (e dunque simbolica e proposizionale) e volontaria che l’in-
dividuo utilizza in differita rispetto all’esperienza emozionale. Inol-
tre, mentre l’espressione è una componente della risposta emotiva,
la comunicazione delle emozioni o sulle emozioni è un processo che
agisce sugli effetti della risposta emotiva.
Si potrebbe a questo punto osservare che, nel setting musicoterapeuti-
co, l’espressione delle emozioni è favorita dal fatto che la comunica-
zione tra paziente e musicoterapista si svolge prevalentemente attra-
verso il piano comunicativo non verbale sonoro-musicale nel quale
possono essere inserite sia le manifestazioni sonore propriamente
musicali, quali suonare o esplorare uno strumento (a livello timbri-
co, melodico e ritmico...), improvvisare, cantare, vocalizzare, sia le
caratteristiche “musicali” insite in ogni manifestazione comporta-
mentale (temporalità e ritmicità dei movimenti, aspetti intonazionali
del parlato...). È però importante ed opportuno sottolineare che, data
l’eterogeneità e la molteplicità dei contesti dell’intervento musicote-
rapeutico, presentata all’inizio del presente contributo, la regolazio-
ne delle emozioni non è da considerare l’unica finalità di un interven-
to musicoterapico ma è uno dei possibili obiettivi in base al quale
calibrare e definire l’intervento stesso.
Prima di approfondire il tema della relazione tra musicoterapia e
regolazione delle emozioni, è opportuno sottolineare che le attuali

145
I CONTESTI DELLA MUSICOTERAPIA

concettualizzazioni della risposta emotiva proposte in ambito psico-


logico mettono in risalto il fatto che essa consiste in un processo in
cui intervengono diverse componenti a ciascuna delle quali corri-
sponde una specifica funzione (Scherer 1984, 2001, 2005): la compo-
nente di attivazione fisiologica svolge la funzione di regolazione del
“sistema organismo”, la componente espressivo-comportamentale
fornisce importanti indicatori sullo stato interno e sulle intenzioni
dell’individuo, la componente di valutazione cognitiva compie l’ela-
borazione cognitiva e consente la valutazione del significato degli
eventi, la componente motivazionale o di tendenza all’azione è ne-
cessaria per un’adeguata preparazione dei piani d’azione in relazione
ai bisogni propri dell’individuo e, infine, la componente del vissuto
soggettivo dell’esperienza (una sorta di sintesi, a livello fenomenico,
dell’esperienza emozionale) svolge l’importantissima funzione di
autoregolazione ed auto-monitoraggio.
Così come proposto ed argomentato in maniera ricca ed esemplare
da Darwin (1872), occorre dunque considerare l’importante valore
adattivo delle emozioni e ripensare ad esse in maniera diversa supe-
rando l’idea che l’esperienza emozionale costituisca una sorta di
“perturbazione”, un agire irrazionale che si pone in contrasto rispetto
ad un’azione guidata dalla logica e dal ragionamento. La letteratu-
ra psicologica in quest’ottica propone dunque, nell’esperienza emo-
zionale, l’esistenza di un’integrazione fra processi cognitivi ed affet-
tivi, ed evidenzia inoltre la funzione adattiva di questa interazione.
Sempre a tale riguardo occorre rivedere e superare l’idea che, in
quanto perturbazione dannosa di uno stato di equilibrio, come può
accadere nel caso del così detto “sequestro emotivo”, l’esperienza
emozionale costituisca un rischio per la salute; al contrario, la lette-
ratura indica ormai che è la persistenza di uno stile di regolazione
emozionale inadeguato (volto ad esempio a reprimere o ad inibire
l’espressione delle emozioni negative) che può rendersi nociva per
lo stato di salute dell’individuo (Vingheroets et al. 2008). L’individuo,
infatti, non si limita a provare emozioni ma, in diversa misura a se-
condo delle circostanze, le regola. La regolazione emozionale può
essere definita come l’insieme dei processi attraverso i quali l’essere
umano cerca di determinare quali emozioni provare, quando provar-
le, come sperimentarle e come esprimerle. Questo processo regola-

146
CRESCERE CON LA MUSICA

tivo implica quindi possibili cambiamenti nella dinamica del proces-


so emozionale e viene determinato da diversi fattori (interni, inter-
personali e, in misura predominante, socioculturali) (Ricci Bitti e Zani
1983). Lo stato di salute ed il benessere individuale dipendono in
gran parte dalla regolazione emozionale, ed uno stile di regolazione
emozionale inadeguato può predisporre a un’alterazione dell’equi-
librio psicofisico. È noto da tempo come l’espressione creativa (e in
certa misura anche la fruizione del prodotto creativo) costituisca un
mezzo molto efficace di regolazione dell’esperienza emozionale e
contribuisca in modo non trascurabile a determinare il benessere
dell’individuo.
Infatti, se è vero che l’esigenza degli individui di esprimersi attraver-
so il linguaggio artistico certamente trae origine dalla possibilità di
elaborare le emozioni collegate al lutto (come osservò anche Melanie
Klein 1928), è altrettanto vero che attraverso l’intervento musicote-
rapeutico è possibile offrire al paziente la possibilità di sperimentarsi
in maniera attiva in un’area intermedia nella quale i significati non
sono precostituiti ma si organizzano proprio grazie all’utilizzo di uno
specifico mezzo espressivo condiviso con il terapista. In particolare,
facendo riferimento al concetto di oggetto transizionale proposto da
Winnicott (1958, 1971), si potrebbe affermare che l’attività espressi-
vo-creativa, muovendosi in un’area intermedia fra esterno ed inter-
no, rappresenterebbe dunque un’area nella quale è possibile per l’in-
dividuo confrontarsi con i bisogni del proprio mondo interno ed allo
stesso tempo con le richieste che gli vengono poste dall’ambiente e
nelle quali i significati non sono precostituiti ma si organizzano pro-
prio grazie all’utilizzo di uno specifico mezzo espressivo condiviso
con il terapista.
In particolare, si ritiene possibile articolare il percorso terapeutico in
alcune specifiche tappe. Innanzi tutto, grazie ad un dialogo inconscio
che si stabilisce tra paziente e terapeuta si attua una forma di comu-
nicazione diretta degli stati emotivi. Tale comunicazione è resa pos-
sibile dalle così dette sintonizzazioni affettive (esatte, inesatte, transmo-
dali) (Stern 1985), attraverso le quali il terapista condivide le emozio-
ni del paziente. Le sintonizzazioni affettive, per loro natura inconsce,
costituiscono una risposta risonante allo stato affettivo di base poi-
ché permettono di cogliere sia la qualità del comportamento mani-

147
I CONTESTI DELLA MUSICOTERAPIA

festo, la forma, sia la transmodalità (la qualità affettiva espressa da


quella forma). Successivamente, “la traduzione del vissuto emotivo
nel linguaggio artistico prescelto implica l’acquisizione e l’applica-
zione di determinate regole (o meglio canoni) proprie di quel lin-
guaggio; viene ad attuarsi una coincidenza tra regole del linguaggio
artistico, regole che determinano il setting psicoterapeutico e moda-
lità di controllo nell’espressione dei vissuti emotivi; tali coincidenze
costituiscono lo spazio simbolico di intervento delle arti terapie”
(Caterina e Ricci Bitti 1998, p. 58). È proprio all’interno di questo
spazio simbolico che si favorisce nel paziente la transizione dal-
l’espressione/comunicazione delle emozioni alla riflessione sul-
l’esperienza emozionale. Grazie a tale riflessione le emozioni provate
dal paziente vengono collocate in una dimensione spazio-tempora-
le che conferisce loro significato.
Occorre a questo punto precisare che i mezzi tecnici e le pratiche su
cui si basa la musicoterapia sono molteplici ed implicano differenti
sistemi espressivi e comunicativi ed una diversa strategia di regola-
zione emozionale.
In particolare, l’intervento musicoterapico si può avvalere di tecni-
che cosidette attive (quali l’improvvisazione) e tecniche recettive
(quali l’ascolto). Il termine improvvisazione, che deriva dal latino
improvisus (imprevisto), storicamente, nell’accezione musicale si può
riferire al tipico carattere di estemporaneità che la musica occiden-
tale ha mantenuto fino al diciottesimo secolo.
Nel setting musicoterapeutico il valore specifico dell’improvvisazio-
ne musicoterapica non è costituito dal risultato della performance
stessa ma piuttosto dalle connessioni intermusicali ed interpersonali
che si creano durante il processo improvvisativo. Il compito del mu-
sicoterapista che improvvisa insieme al paziente o al gruppo di pa-
zienti, diventa dunque quello di accogliere e valorizzare tutti i con-
tributi musicali creati dall’individuo o dal gruppo rispondendo con
autenticità ed in maniera diretta. Tale modalità di lavoro consente
infatti al musicoterapista di creare così uno spazio terapeutico sicu-
ro e contenitivo (Bunt 1997). Non bisogna inoltre dimenticare che,
grazie al fatto che nell’improvvisazione la comunicazione si svolge su
di un piano non verbale sonoro-musicale, tale tecnica può svolgere
l’importante funzione di essere utilizzata come una forma di dialo-

148
CRESCERE CON LA MUSICA

go pre-verbale, aiutando così il paziente a recuperare una dimensio-


ne tipica delle prime interazioni adulto-bambino. Tali interazioni
hanno a che fare direttamente con processi di sintonizzazione affet-
tiva e di comunicazione diretta delle emozioni (Stern 1985). I gesti
musicali e i gesti motori che accompagnano l’atto del suonare assu-
mono quindi l’importante funzione di dare una forma al flusso del
tempo che scorre nel momento stesso in cui si sta suonando: tempo-
ralità, spazialità ed andamento formale sono le tre dimensioni attra-
verso le quali qualsiasi produzione sonora o movimento può essere
analizzato. In particolare, la ripetizione/variazione, tipica del lin-
guaggio musicale, svolge un’importante funzione di organizzazione
delle produzioni sonoro-musicali frutto dell’improvvisazione così
come, in analogia con ciò che accade nelle interazioni precoci, costi-
tuisce il principio organizzatore delle imitazioni reciproche adulto-
bambino. Imberty (2002), psicologo della musica che si è occupato in
maniera approfondita del rapporto tra linguaggio musicale ed emo-
zioni a partire dalla relazione precoce madre-bambino, a questo pro-
posito sottolinea: “possiamo osservare che l’intero sviluppo del com-
portamento sociale e comunicativo è costruito sull’apprendimento di
sequenze la cui struttura temporale si basa sulla ripetizione. Tale ri-
petizione permette al bambino di dominare il tempo attraverso la re-
golarità variata, ornata e diversificata. Ritroviamo qui ciò che costi-
tuisce il substrato universale della musica in tutte le culture” (p. 485).
Sempre a proposito del rapporto tra improvvisazione ed esterioriz-
zazione delle emozioni nel setting musicoterapico si potrebbero in-
tegrare le riflessioni appena presentate citando i contributi di Aldri-
dge (1996), il quale sostiene che l’improvvisazione può offrire una
manifestazione diretta dello stato di una persona di come essa si pone
in relazione con il mondo esterno, e di Ruud (2002). In particolare,
quest’ultimo autore concepisce l’improvvisazione come parte di un
processo transizionale, uno stare al confine tra l’esterno e l’interno
che si manifesta, ad esempio, nella sensazione di essere (insieme con
i pazienti) nel tempo e fuori tempo, di essere in un luogo – una spe-
cie di vuoto – nel quale perdersi per scoprire nuovi significati, un
luogo nel quale ogni suono possiede il suo valore e non esiste un
suono sbagliato ed uno giusto. Tutte queste sensazioni accompagna-
no il particolare vissuto di essere in uno stato di limite che può co-

149
I CONTESTI DELLA MUSICOTERAPIA

stituire inoltre uno spazio per sperimentare modalità espressive al-


ternative.
Per quanto riguarda invece l’ascolto, è importante precisare che, in
ambito musicoterapico, l’ascolto musicale rappresenta oltre che una
specifica tecnica d’intervento anche una modalità di osservazione del
paziente. L’ascolto sonoro-musicale viene inteso come un processo
complesso, non passivo, che concerne la possibilità di rielaborazio-
ne creativa. Nel momento in cui l’ascolto diventa un evento signifi-
cativo sul piano emotivo, supera la connotazione culturale del bra-
no musicale interagendo con codici e simboli propri della persona
(Manarolo 2000).
Come osserva Manarolo (2000), i criteri attraverso i quali il musico-
terapista sceglie un brano da proporre come esperienza di ascolto
devono fare riferimento sia agli elementi propriamente musicali del
brano proposto (caratteristiche formali, organico, agogica, dinami-
ca...) ed alla funzione (attivante o rilassante) che il brano può avere
sia alla tonalità affettivo-emotiva che caratterizza il brano ed alla
valenza simbolica e culturale di cui esso è portatore. È vero però che,
rispetto alle possibilità di utilizzo dell’improvvisazione, in generale,
il trattamento di musicoterapia recettiva presuppone che il paziente
possieda una buona competenza linguistica ed elaborativa che gli
permetta, una volta terminato l’ascolto, di scambiare con il musico-
terapista le impressioni ed i vissuti suscitati dall’esperienza di ascolto.
Non si considera certamente che questa breve illustrazione delle tec-
niche musicoterapiche possa essere esaustiva ma ciò che preme evi-
denziare è che, nonostante l’eterogeneità delle differenti tecniche
delle quali il musicoterapista si può avvalere a seconda delle neces-
sità dei pazienti e del livello dell’intervento (che determina gli obiet-
tivi del percorso stesso), esse sono tutte caratterizzate da una comu-
ne tensione verso forme di comunicazione simbolica.
È possibile quindi concludere che il grande pregio della musicotera-
pia (rispetto, ad esempio, alle terapie verbali) è rappresentato dalla
possibilità dinamica di giostrare costantemente, a seconda delle ne-
cessità, da pratiche puramente espressive a “esercizi” di comunica-
zione simbolica, creando le condizioni per la realizzazione di un’ef-
ficace interdipendenza fra attività cognitiva ed emotiva.

150
CRESCERE CON LA MUSICA

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152
CRESCERE CON LA MUSICA

Barbara Zanchi

Musica e Identità: esperienze di musicoterapia nella


clinica con adolescenti

Il presente contributo propone una riflessione sul rapporto che inter-


corre tra adolescenti e musica e sulle possibili applicazioni della
musicoterapia nel lavoro clinico svolto con adolescenti con disagi
evolutivi, disturbi della sfera affettivo-emozionale, fobie scolari e
disturbi di personalità. Le esperienze illustrate rientrano in un pro-
getto di studio su scala nazionale portato avanti da alcuni anni da
professionisti della musicoterapia, facenti riferimento all’associazio-
ne MusicSpace Italy, che lavorano con adolescenti presso centri diur-
ni dei servizi sanitari e presso la sede stessa dell’associazione.
Tali esperienze di musicoterapia si collocano ad un livello di inter-
vento di tipo riabilitativo-terapeutico, livello nel quale vengono af-
frontate dinamiche emotive e nodi conflittuali affettivi e ideativi al-
l’interno di una relazione clinica di natura musicale che utilizza il
piano simbolico di lettura e di elaborazione delle diverse esperien-
ze (Postacchini et al. 1997).
Non è da molti anni che in Italia l’interesse dei professionisti della
musicoterapia si è rivolto a tale fase di passaggio della vita sia in
ambito evolutivo che psicopatologico. Dagli anni Ottanta numerosi
sono stati gli studi e le ricerche nell’ambito della musicologia e del-
la psicologia della musica sui diversi elementi dell’esperienza musi-
cale giovanile (testi, generi, modalità di ascolto e fruizione, musica
e emozioni), ma è solo verso la fine degli anni Novanta che compa-
iono in Italia i primi resoconti di specifici lavori musicoterapici con
adolescenti ospiti di centri diurni psichiatrici e con situazioni a rischio
di devianza nella scuola (Zanchi e Camerini 1999, Violi e Draisci 2000,
Zanchi 2002, Cordoni 2002, Zanchi e Cordoni 2004) oltre che con gio-
vani tossicodipendenti con associati disturbi psichici (Postacchini
2001).

153
MUSICA E IDENTITÀ: ESPERIENZE DI MUSICOTERAPIA NELLA CLINICA CON ADOLESENTI

Adolescenza e musica
Nonostante la musica rappresenti una delle esperienze più vive e
significative nella vita di gran parte degli adolescenti, estremamen-
te varie risultano le modalità di incontro tra adolescenti e musica e
altrettanto variegate le coordinate secondo cui tale incontro può de-
clinarsi. La musica è una delle esperienze che accompagnano e spesso
sostengono l’adolescente nella complessità dei suoi profondi muta-
menti; ciò a causa di una molteplicità d’interazioni possibili tra i tratti
tipici del funzionamento psichico in adolescenza e le caratteristiche
del discorso musicale, entrambi elementi che concorrono nella strut-
turazione delle diverse modalità di fruizione dell’esperienza musi-
cale in adolescenza.
Il presente contributo cercherà di illustrare l’interazione di tali ele-
menti e i nessi tra lo stile di fruizione dell’esperienza musicale e i
processi di formazione dell’identità in adolescenza.
Verranno ora prese in esame le modalità tipiche del funzionamento
psichico in adolescenza.
L’adolescenza costituisce una fase della vita con spiccate caratteristi-
che di instabilità nella percezione sia del proprio mondo interno sia
delle relazioni con la realtà esterna.
Uno dei tratti più vivi del periodo adolescenziale è rappresentato dal
vissuto di perdita nei confronti dell’infanzia da cui l’adolescente sta
distaccandosi, vissuto che procede parallelamente alla spasmodica
ricerca di conferme e rassicurazioni sul senso della propria identità
e del proprio futuro.
L’adolescente sperimenta uno stato diffuso di confusione e ambiguità
tra spinte evolutive e tensioni regressive frutto della compresenza di
un piano emotivo-affettivo ancora molto instabile e di tendenze ide-
alizzanti e iper-intelletualizzanti sostenute da un funzionamento
cognitivo che ha ormai raggiunto piena maturazione (Meltzer 1981).
Nella spinta in avanti alla ricerca del successo personale l’adolescente
può assumere difensivamente caratteri di cinismo e di indifferenza
verso le conseguenze del proprio agire sino alla negazione continua
della realtà psichica. Da tale condizione può uscire accedendo ad una
dimensione depressiva di ritorno al passato che gli consente di en-
trare in contatto con le esperienze interiorizzate, con gli oggetti inter-
ni buoni e con quanto essi hanno ancora da insegnarci. Accettando

154
CRESCERE CON LA MUSICA

la dipendenza da questi ultimi egli sperimenta il paradosso di poter


realmente andare avanti, verso il mondo degli adulti, solo entrando
in contatto “con ciò l’adolescente ritiene possa riportarlo indietro alla
propria infanzia (emozioni, sensazioni, commozione), [...] in quan-
to gli consente di acquisire la consapevolezza della bellezza del mon-
do e della propria impotenza e debolezza; ciò che al contrario egli
ritiene possa condurlo avanti (l’aspirazione al successo e la mancanza
di pietà) gli impedisce di divenire adulto” (Melzer 1981 in Manaro-
lo 2004).
Peter Blos (1971, 1993), autore di area psicoanalitica che si è specifi-
camente e quasi esclusivamente occupato del periodo adolescenziale,
parla di “secondo processo di individuazione” in adolescenza. Per
l’autore l’adolescenza è quella fase in cui la ragazza e il ragazzo ado-
lescente hanno il compito di elaborare la totalità delle loro esperien-
ze di vita per giungere ad un’organizzazione stabile dell’io. Questa
fase del processo di crescita dell’individuo è caratterizzata da turbo-
lenze ed ansietà che, secondo l’autore, non dipendono esclusivamen-
te dal primato della genialità e dalla lotta dell’Io per non venire so-
praffatto dalla forza delle pulsioni, ma anche dall’attivazione dei
processi di separazione ed individuazione. Sono infatti questi proces-
si che portano l’adolescente alla “costituzione del senso d’identità”.
Tale dimensione di instabilità nella percezione di sé porta l’adole-
scente alla ricerca del gruppo dei pari quale luogo di rassicurazione/
omologazione, di protezione dalle proprie ansie ed insieme di com-
petizione e stimolazione al confronto, gruppo quale specchio e con-
tenitore delle sue importanti “prove d’identità” (Blos 1971, Ricciotti
2004). La sensibilità all’approvazione da parte della collettività por-
ta l’adolescente a conformarsi ed uniformarsi al gruppo di apparte-
nenza spesso con seri ostacoli allo sviluppo critico della personalità.
Ma è proprio dall’interno che tale conformismo può talvolta organiz-
zarsi in una forma poco più evoluta, quella del conformismo di con-
tro-tendenza caratterizzato da un aumentato senso critico, da una
spiccata sensibilità per le problematiche riguardanti la libertà e la
giustizia e dalla necessità di svincolarsi dall’autorità genitoriale per
pervenire all’autonomia.
È proprio in tale contesto che la musica può agire da mediatore e
facilitatore della comunicazione interpersonale, sollecitare il senso di

155
MUSICA E IDENTITÀ: ESPERIENZE DI MUSICOTERAPIA NELLA CLINICA CON ADOLESENTI

appartenenza e promuovere un rinnovato investimento sul mondo


capace di sottrarre l’adolescente dalla pericolosa tendenza al ritiro
privativo su se stesso assumendo, per contro, una funzione di espres-
sione e rinforzo dell’identità personale.
La musica lascia intravedere all’adolescente un territorio nel quale la
nostalgia per il passato e il desiderio per il futuro si mescolano e con-
vivono senza che egli si senta obbligato ad una scelta immediata. È
in tale dimensione che l’adolescente può riconoscersi e scoprire una
via al cambiamento e, talvolta, all’evoluzione (Manarolo 2004).
La struttura del discorso musicale, la sua forma e alcuni suoi elementi
mostratisi rilevanti nella comprensione del rapporto che gli adole-
scenti intraprendono con la musica, rappresentano l’altro polo di
interesse nella presente riflessione. Secondo molti studiosi la polise-
mia è la caratteristica più importante della musica e dell’arte in ge-
nerale, caratteristica che darebbe origine al fascino che essa esercita
su ogni uomo.
Nel riconoscimento del senso di un’opera d’arte musicale entrano in
gioco congiuntamente qualità connesse alla fonte e processi messi in
moto dall’ascoltatore.
La musica veicola informazioni che non sono solo acustiche; ogni
essere umano, infatti, riconosce nella musica emozioni, pensieri, sen-
sazioni e immagini diverse. La musica non significa ma suggerisce,
ha un senso ma non un significato (Imberty 1979). L’incontro tra for-
me musicali e mente umana non produce significati ma senso o, an-
cora meglio, sensi. Il senso è connesso ad un’intuizione emotivo-af-
fettiva che precede l’analisi e ammette in sé una pluralità di signifi-
cati anche contrastanti.
Anche la musica possiede costitutivamente la capacità di far coesi-
stere polifonicamente elementi contrastanti e ambigui, trame contrap-
poste, contraddizioni temporali e dinamiche, stimoli simultaneamen-
te multipli e aspecifici, senza che la sua natura imponga una scelta e
senza pregiudicarne il potere espressivo e comunicativo (Gaita 1991).
Nella traduzione del senso musicale, quindi, ogni individuo proce-
de in modo diverso attraverso l’esperienza, sempre nuova, dell’in-
contro soggettivo fra forme musicali e vita mentale (Ricciotti 2000).
“La musica e l’arte, a differenza del linguaggio verbale, offrono al
paziente un linguaggio che non denota in modo univoco i significa-

156
CRESCERE CON LA MUSICA

ti, che non definisce, ma che, attraverso la forza analogica del sim-
bolo, suggerisce connotazioni di senso molteplici ed aperte. Sembra
proprio che tale polisemia dei linguaggi artistici s’incontri inevitabil-
mente con alcuni tratti tipici dell’adolescenza e permetta la coesisten-
za di pensieri e di stati d’animo apparentemente contraddittori, at-
tivando meccanismi di tipo proiettivo che tendono a colmare con
elaborazioni mentali l’ambiguità formale dello stimolo” (Zanchi e
Corraini 2001).
Sembra quindi che la quasi inevitabilità dell’incontro tra musica ed
età adolescenziale si fondi proprio su questa loro somiglianza iso-
morfica e che sia ulteriormente rafforzata dal valore sociale, d’uso e
di scambio che il linguaggio musicale possiede (Ricciotti 2004).
Dallo studio di alcune tipiche modalità di fruizione del musicale da
parte degli adolescenti si è rilevato come tali modalità possano cor-
rispondere a precise caratteristiche personali, stili di ascolto e di vita.
Pur nell’ampia articolazione di diverse modalità di fruizione del
musicale in adolescenza, si osserva in generale un’oscillazione tra
una polarità più passiva e una più attiva, tra una fruizione più con-
sumistica ed una più conoscitiva e creativa (Manarolo 2004).
Per alcuni adolescenti la musica rappresenta prevalentemente
un’esperienza di canalizzazione di energie fisiche ed emotive, una
sorta di evacuazione o, alle volte, di digestione della propria aggres-
sività.
Per un altro tipo di adolescenti la musica rappresenta, invece, uno
spazio in cui predomina l’impulso e l’acriticità, l’influsso delle mode
e l’abbandono all’eccitazione e allo stordimento. Sono giovani alla
ricerca di una musica sensorialmente stimolante con la quale fonder-
si e che possa avvolgere il corpo senza lasciare vuoti che potrebbe-
ro far sentire bisogni e tensioni. Tale relazione con l’esperienza
musicale, caratterizzata da intense idealizzazioni centrate spesso
sugli aspetti più esteriori e superficiali dell’esperienza musicale, pur
producendo un immediato appagamento conduce in realtà a vissu-
ti di delusione e di cronica insoddisfazione (Manarolo 2004). Lo sti-
le di ascolto che prevalentemente si attiva riporta ad uno stato di
regressione legato al funzionamento per assunti di base secondo
Bion (1961) e a meccanismi di difesa quali l’identificazione adesiva
e proiettiva di tipo schizo-paranoide; lo spazio di elaborazione sim-

157
MUSICA E IDENTITÀ: ESPERIENZE DI MUSICOTERAPIA NELLA CLINICA CON ADOLESENTI

bolica non è minimamente tollerato.


Tale condotta di ascolto è caratterizzata da stasi, non cambiamento
e immobilità, ottenuta anche quale risultato paradossale di movimen-
ti ripetuti e stereotipati. Vi è una scomparsa della figuralità e della
soggettività individuale e un’attivazione massiccia dello sfondo sotto
forma di ripetitività circolare e vuota. Il funzionamento gruppale e
mentale si attesta su modalità di esperire il reale di tipo regressivo e
non elaborativo (Ricciotti 2004).
Le esperienze di de-realizzazione e la de-sincronizzazione dalla quo-
tidiana percezione spazio/temporale talvolta indotte in modo par-
ticolare da alcuni generi musicali, avvicinano tale modalità di frui-
zione del musicale ad alcune condotte tossicomaniche o, per dirlo al
modo degli adolescenti, alla ricerca dello “sballo”.
L’assunzione di una posizione di protagonista dello sfondo nei con-
fronti della figuralità soggettiva sembra essere oltre che una caratte-
ristica del funzionamento gruppale in età giovanile anche una delle
caratteristiche della nostra epoca, tendenza che ben si rispecchia in
alcuni generi musicali, quali ad esempio la techno, e nella prevalen-
za di gruppi musicali rispetto a singoli esecutori nell’ambito del pop
e del rock (Ricciotti 2004).
Alcuni adolescenti, al contrario, utilizzano la musica quale espressio-
ne del proprio patire e come strumento per affrontare le problema-
tiche depressive. La rappresentazione musicale delle proprie soffe-
renze consente di dar loro una forma e di esteriorizzarle rendendo
possibile sia una presa di distanza dal dolore sia un’identificazione
con le forme medesime tale da rinforzare la percezione del proprio
sé (Frontori 1992).
Un’altra modalità di fruizione del musicale riguarda invece quegli
adolescenti che utilizzano la musica quale occasione di auto-espres-
sione, di decentramento sano dai pensieri ordinari, di esercizio di
identificazione con gli autori, di scelta, di affinamento della propria
sensibilità artistica. Tale relazione con il musicale si fa strada quan-
do dalla modalità di fruizione più passiva riesce ad emergere “il
desiderio e la capacità di mettere ordine nella massa di sensazioni che
i suoni sollecitano acquisendo come tappa finale di un ipotetico per-
corso una capacità esecutiva e creativa” (Frontori 1992).
Lo stile di ascolto si realizza questa volta in stato di progressione ed

158
CRESCERE CON LA MUSICA

è collegato a un funzionamento centrato sulla realizzazione di un


compito, con utilizzo di meccanismi di difesa, tipo l’identificazione
introiettiva, corrispondenti ad una posizione psichica più elaborati-
va e sufficientemente armonica da potersi sintonizzare con la reale
profondità dei sentimenti di un’altra persona (Postacchini et al. 1997).
Questa diversa condotta è caratterizzata dalla disponibilità all’idea
che l’ascolto possa produrre un cambiamento, dalla competenza a
riconoscere variazioni e dall’interesse a compiere riconoscimenti di
elementi formali del discorso musicale. In una tale condizione il sog-
getto ha la possibilità di percepire quelle “forme felici” o qualità della
musica (Gaita 1991) in grado di evocare direttamente, tramite asso-
ciazioni simboliche, gli affetti e i sentimenti.
È proprio tale esperienza che rende possibile alla musica quella rior-
ganizzazione del vissuto temporale in senso rassicurante e consola-
torio.
La musica infatti ripropone costantemente un nostalgico rimando ai
vissuti affettivi delle prime relazioni oggettuali e delle prime sepa-
razioni ma, al tempo stesso, offre la possibilità di incontrare respon-
sabilmente tali vissuti attraverso la produzione di simboli quali “rap-
presentanti dell’assenza” (Ricciotti 2004). Ed è proprio attraverso tali
simboli che si crea uno spazio relazionale di significazione basato su
valori condivisi all’interno della relazione stessa e nel quale è possi-
bile la comunicazione di stati mentali. I simboli, portatori di quel
valore consolatorio che è elemento caratterizzante di ogni espressione
artistica, rendono inoltre più tollerabile la frustrazione della separa-
zione, separazione che può essere elaborata attraverso la trasforma-
zione del ricordo nostalgico in esperienza artistica.
D’altra parte l’elemento simbolico, attraverso la dinamicità e la ten-
sione verso ulteriori possibilità interpretative che le sono connaturate,
consente di accedere a quella tensione narrativa e a quella progettua-
lità senza le quali nessun autentico processo interpretativo è possi-
bile (Gaggero 2003).
Emerge da tali riflessioni come l’incontro con l’esperienza musicale
possa assumere in adolescenza sia caratteristiche fortemente regres-
sive che tensioni evolutive e trasformative. Ci sembra che il senso di
tale incontro in un’ottica maturativa e terapeutica possa riassumer-
si nell’opportunità che la musica, senza dover ricorrere alle parole

159
MUSICA E IDENTITÀ: ESPERIENZE DI MUSICOTERAPIA NELLA CLINICA CON ADOLESENTI

spesso difficili da utilizzare a quest’età, mette a disposizione per so-


stenere il contatto con le proprie emozioni e rendere più accessibile
l’esplorazione delle dinamiche tra le diverse parti del proprio mon-
do interno, consentendo contemporaneamente a quelle più mature
di evolvere e preservando temporaneamente quelle ancora più fra-
gili dal processo di separazione-individuazione (Frontori 1992).
Riflettendo sulle possibili finalità di una relazione musicoterapica in
tale contesto, chi scrive ritiene possano prioritariamente essere quelle
di riconoscere e valorizzare lo “stile” espressivo personale, sia esso
legato alla fruizione o alla produzione musicale, nonché ampliare e
arricchire le modalità stilistiche di relazione del soggetto con il mu-
sicale nella consapevolezza che tale relazione, come già detto, possa
rappresentare una buona metafora e un utile indicatore della quali-
tà dell’incontro che il soggetto ha con se stesso e con il mondo.

Esperienze cliniche con adolescenti


Durante la presentazione del presente contributo al convegno sono
state illustrate diverse esperienze cliniche accompagnate da esempli-
ficazioni audio allo scopo di rendere “udibili” alcuni dei temi prece-
dentemente affrontati. L’elemento al quale si è dato maggiore rilie-
vo è stato appunto quello dei diversi stili di utilizzo dell’esperienza
musicale, anche in relazione alla specifica patologia e alla loro evo-
luzione all’interno di una relazione terapeutica.
Le esperienze illustrate si sono svolte con adolescenti in trattamen-
to presso un Centro Semiresidenziale dei Servizi di Neuropsichiatria
dell’Età Evolutiva (NPEE) dell’Azienda USL di Bologna che costitu-
isce, insieme a un Day Hospital, l’Unità Operativa Semplice di Psi-
chiatria e Psicoterapia dell’Età Evolutiva. Il Centro Semiresidenzia-
le è una struttura con funzioni terapeutiche, atta alla presa in carico
di preadolescenti ed adolescenti con disturbi psicopatologici severi
associati ad alterazione della personalità e del comportamento, che
non presentano deficit del quoziente intellettivo e non abusano di
sostanze. L’équipe terapeutica del Centro è formata da psichiatri, da
un neuropsichiatra infantile, da una musicoterapeuta e da educato-
ri professionali. Il Centro propone un percorso terapeutico istituzio-
nale che prevede un progetto individualizzato per ogni ragazza/o

160
CRESCERE CON LA MUSICA

con interventi clinici ed educativi integrati.


La musicoterapia rientra tra gli interventi clinici ed è proposta in un
setting individuale con sedute a cadenza settimanale.
L’orientamento teorico che, secondo chi scrive, può offrire le coordi-
nate essenziali per leggere e comprendere parallelamente la relazione
terapeutica e i processi d’interpretazione musicale in un contesto
estetico e psicologico, emerge da una combinazione dell’approccio
fenomenologico con la pratica clinica ispirata alle psicologie relazio-
nali ed esistenziali unitamente alle ricerche sullo studio delle emo-
zioni. Il modello musicoterapico a cui ci si riferisce è quello di una
musicoterapia centrata sull’esperienza musicale-relazionale che trae
spunto dalle elaborazioni teoriche di area musicoterapica di autori
quali Juliette Alvin (1975), Mary Priestley (1994) ed Helen Bonny
(Bonde 1999) e dall’approccio clinico proposto in Italia dagli anni No-
vanta da Leslie Bunt (Bunt 1994, 2002, Bunt, Geggero e Zanchi 2001)
approccio che utilizza metodi attivi (improvvisazione, esecuzione,
composizione, songwriting) e recettivi (ascolto musicale libero e/o
guidato; immaginario guidato e musica) in modo integrato.
Nel lavoro svolto, quindi, si è giunti ad una definizione di musico-
terapia quale relazione clinica di natura musicale che ha per ogget-
to la cura della salute della persona (Zanchi 2002). È proprio tale re-
lazione lo strumento primario di lavoro attraverso il quale e nel quale
si persegue l’espressione musicale dell’intenzionalità mediante il ri-
conoscimento e la valorizzazione dello “stile” espressivo e comuni-
cativo unico per ogni persona.
In tale prospettiva possiamo definire “Musicista Terapeuta” colui che
può entrare in contatto con la propria dimensione interpretativa e con
quella del paziente e che intende la musicoterapia non solo come una
terapia attuata attraverso la musica ma come un “incontro” nel quale
è possibile prendersi cura della “musica” dell’altro, intendendo per
musica quella rappresentazione olistica dell’uomo che diviene allo
stesso tempo strumento e oggetto della terapia (Gaggero 2003).
Nel lavoro clinico così orientato assumono quindi particolare rilevan-
za i temi della relazione, sia intra che inter personale/musicale, del-
l’intenzionalità, sia conscia che inconscia, dello stile, interpretativo ed
espressivo, e dell’identità.
Come già menzionato, nella presentazione orale sono stati illustrati

161
MUSICA E IDENTITÀ: ESPERIENZE DI MUSICOTERAPIA NELLA CLINICA CON ADOLESENTI

diversi esempi di intervento clinico con adolescenti con disturbi di


personalità, fobia scolare e disturbo pervasivo dello sviluppo. Nel
presente contributo in forma scritta si è scelto uno dei casi sopracci-
tati per poterne dare una descrizione più articolata.

GREGORIO
Al momento dell’ingresso al Centro, Gregorio (G.) ha 17 anni e vie-
ne presentato con una diagnosi di disturbo di personalità di tipo schi-
zoide, negazione della malattia, non collaborante e a rischio di esor-
dio schizofrenico. Viene inviato al Centro poiché assolutamente ri-
luttante ad accettare ogni tipo di intervento terapeutico; sospende,
infatti, progressivamente tutti i colloqui con il neuropsichiatra infan-
tile del territorio. Rifiuta sia gli psicofarmaci che qualsiasi test psico-
diagnostico; esprime delle intenzioni suicidarie. L’obiettivo da par-
te dell’équipe inviante è quello di superare una situazione di grave
impasse dal punto di vista dell’intervento terapeutico e di contrasta-
re la tendenza, messa in atto da G., verso un progressivo e rischioso
ritiro aiutandolo ad instaurare relazioni con coetanei e con adulti,
attraverso esperienze terapeutiche, educative e socializzanti propo-
ste nel Centro.
Il disagio di G. inizia a manifestarsi circa un anno prima con difficoltà
nello studio e nella concentrazione che progressivamente lo condu-
cono alla sospensione totale della frequenza scolastica e alla chiusu-
ra in un progressivo isolamento. Da quel momento trascorre gran
parte del suo tempo chiuso in casa a dormire, giocare con il compu-
ter o suonare la chitarra che ha imparato da autodidatta e che suona
da solo sino a farsi sanguinare le dita.
La presa in carico al Centro risulta molto difficoltosa e l’alleanza te-
rapeutica sempre molto labile.
Ciò che maggiormente colpisce ad un primo approccio con lui sono
la compostezza che diviene quasi rigidità posturale, e l’uso del lin-
guaggio, molto corretto e ricercato, a tratti provocatorio nella sua
precisione, che fluisce in un fiume di parole con le quali dà forma ad
intricati ragionamenti apparentemente sconnessi tra loro e slegati dal
contesto. È difficile seguirlo e poche persone riescono a stare ad ascol-
tarlo a lungo. Ciò che scrive in un tema di quel periodo rende meglio

162
CRESCERE CON LA MUSICA

di ogni descrizione la qualità crescente della sua sofferenza: “Vivo


sempre nel presente, non conosco il futuro, non ho più il passato,
l’uno mi pesa come la possibilità di tutto, l’altro come la realtà di
nulla”.
Ama la musica, l’ascolta anche se non continuamente come molti
adolescenti; ha dei gusti non conformi a quelli dei suoi coetanei; una
delle pochissime attività che lo fanno uscire è la partecipazione ad un
gruppo musicale con il quale suona, canta e compone musiche e te-
sti delle canzoni.
Il percorso di musicoterapia inizia in un momento di grande difficoltà
nel quale G. ha dichiarato di voler sospendere anche la frequenza al
Centro. Accetta la proposta di svolgere alcuni incontri di musicote-
rapia dedicati all’ascolto musicale, una delle poche attività nella qua-
le riesce ad essere abbastanza coinvolto e che svolge anche con alcuni
educatori.
Il lavoro svolto con G. ha visto l’impiego di una metodologia integra-
ta di tipo recettivo/attivo che ha utilizzato l’ascolto e, successivamen-
te, l’improvvisazione e l’esecuzione musicale. L’esplorazione delle
“forme musicali” ha costituito l’elemento chiave del processo tera-
peutico ed ha consentito un’evoluzione del rapporto di G. con il
musicale e parallelamente con se stesso e con il mondo.
I tre anni di lavoro svolti insieme, già presentati e analizzati in modo
approfondito in un precedente lavoro (Zanchi 2002), sono stati sud-
divisi in tre fasi. La prima fase, che ho nominato “la musica come soc-
corso: io sono solo la mia musica”, mostra un ragazzo totalmente iden-
tificato con le musiche che sceglie per esserne rappresentato e farsi
ascoltare. Sono forme musicali “estreme” che propongono aspetti di
rottura e provocazione misti ad iper-intelettualizzazioni megaloma-
niche di tipo difensivo. Sono musiche che hanno dato forma udibile
ad una sofferenza, anche questa al limite; difficilmente traducibile in
altro linguaggio, forme musicali allo stesso tempo metafore di un
contenitore di sé estremamente al limite della fragilità. Le proposte
musicali di G. in quel periodo sono andate dal “grunge” più arrab-
biato dei Nirvana all’ultima delle sonate per pianoforte di Beethoven,
l’op. 111; da alcune canzoni dei Radio Head ad ardite discussioni
sulla concezione dodecafonica della musica di Schoenberg. Tale
musica è utilizzata per buttar fuori emozioni, sensazioni e vissuti

163
MUSICA E IDENTITÀ: ESPERIENZE DI MUSICOTERAPIA NELLA CLINICA CON ADOLESENTI

molto forti che la terapeuta, in questa fase, ha il compito di raccoglie-


re funzionando da contenitore senza ancora aggiungere o proporre
qualcosa di diverso.
Il passaggio all’ascolto condiviso delle canzoni composte ed esegui-
te con il suo gruppo musicale (musiche che si rifanno al genere pop
con struttura armonica definita e andamento ritmico/melodico piut-
tosto “naturale”) segna l’inizio di una nuova fase del percorso mu-
sicoterapico, la fase dell’altro, il dialogo, la ricerca di diversi modi di “es-
sere nella musica”. Questa seconda fase, quella centrale, si è sviluppata
per circa un anno e ha rappresentato l’apertura all’incontro sia con
me, terapeuta, che con la musica come un “tu” non minaccioso attra-
verso cui poter esplorare diverse e possibili rappresentazioni di sé.
È stata la fase in cui anche io ho potuto introdurre alcune proposte
di ascolto e, soprattutto, nella quale si è giunti ad un uso interattivo
di alcuni strumenti musicali, inclusa la chitarra suonata da parte di
G., in brevi momenti di improvvisazione. Durante questa fase G. mi
ha chiesto anche di eseguire per lui alcuni brani al pianoforte. Si sono
esplorate forme, polarità ed elementi stilistici del discorso musicale;
le verbalizzazioni successive alle esperienze musicali hanno espres-
so maggiore disponibilità e curiosità verso la sperimentazione di
nuovi modi di entrare in contatto con il musicale anche con momenti
di insight sul significato metaforico che le forme musicali stesse po-
tevano assumere a livello personale e profondo.
La terza fase, la musica come risorsa del mio “essere nel mondo”, è stata
quella dell’ultimo anno e mezzo di lavoro nel quale la sperimenta-
zione di sé si è calata in progetti concreti di vita e nell’esplorazione
di nuovi gusti e preferenze sia musicali che personali, più in linea con
alcune tipiche e più sane tendenze della tarda adolescenza. È stata la
fase in cui il lavoro si è spostato molto di più sul piano verbale, dove
G. ha iniziato a parlare di quello che gli era successo contestualmente
ad una minuziosa presa in esame di tutte le nuove possibilità cui, via
via, sentiva di aver accesso; G. ha definito questo momento come “la
rimessa in moto”. La musica, come lui dice, è sempre una sua gran-
de amica, ora in modo un po’ diverso da come lo è stata in passato.
Il gruppo musicale si è sciolto e anche lui per il momento non suona
più. La musica è ora presente negli ascolti che fa; si diverte a prepa-
rare delle compilations che riflettono i vari momenti che attraversa. Mi

164
CRESCERE CON LA MUSICA

parla molto delle compilations che progetta e realizza ma raramente


le porta da ascoltare insieme. Penso che forse non sia più così indi-
spensabile. Sempre orientato al rock e alla musica inglese, ascolta
però anche musica italiana, come dice lui “più leggera”. Sul finire del
percorso porta da ascoltare insieme la canzone di Dido, Thank you,
dicendo che sia la canzone che la cantante gli richiamavano “un
modo semplice di affrontare la vita verso il quale era bello essere ri-
conoscenti”.
A seguito di una riflessione fatta insieme sul suo rapporto con la
musica, G. ha detto che tra i diversi modi possibili di rapportarsi con
la musica che avrebbe potuto scegliere ha preferito quello di esser-
ne un “amatore” più che un “esecutore”.
Mi sembra che la storia di G. metta bene in evidenza i passaggi svolti
nella modalità di rapportarsi all’esperienza musicale: da un rappor-
to di dipendenza nei confronti di una musica con la quale G. poteva
solo identificarsi nelle forme più estreme e laceranti, attraverso una
fase nella quale, accompagnato all’interno della relazione terapeuti-
ca, si è potuto avvicinare alla stessa utilizzandola quale strumento di
esperienza e conoscenza di sé, per giungere alla conquista di un rap-
porto di “compagnia” con la musica, che può ora accompagnare le
riflessioni sui suoi progetti di vita. Anche il passaggio di G. da “aspi-
rante musicista” ad “amatore” è stato letto non nella direzione del
venir meno di una capacità, ma dell’acquisizione di maggior consa-
pevolezza del limite e di una miglior percezione di ciò che poteva
essere una propria potenzialità o risorsa.
La musica non è più per G. ciò che faceva sanguinare il corpo o che
unicamente identificava il carattere della sua personalità, ma proprio
perché è stata anche tutto ciò è potuta diventare una risorsa di un
giovane che l’ascolta per incontrare le proprie emozioni, per condi-
videre le proprie passioni, dar forma a dei progetti espressivi, ma
anche per divertirsi con gli amici in un pub.
Sin dall’inizio ho cercato di offrire a G. nella musica quel “filo” a cui
potersi in un primo momento aggrappare, che può poi sostenere e orien-
tare al riordinamento e alla semplificazione del proprio mondo inter-
no e che può inoltre diventare quel “ponte” relazionale capace di
lasciar intravedere una via dall’isolamento al proprio unico modo di
“essere nel mondo”.

165
MUSICA E IDENTITÀ: ESPERIENZE DI MUSICOTERAPIA NELLA CLINICA CON ADOLESENTI

L’essersi presi “cura” della “musica” dell’altro è stato ciò che ha per-
messo l’aprirsi all’incontro, incontro con la musica, con l’altro e con
se stesso, processo nel quale la musica ha assunto la funzione di rap-
presentazione olistica e dinamica del soggetto ed è divenuta al tem-
po stesso strumento e oggetto della terapia.

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167
CRESCERE CON LA MUSICA

Gabriela Gabbriellini, Arianna Luperini, Raffaella


Tancredi

Ascoltando la musica della relazione

In questo nostro intervento l’attenzione è rivolta al rapporto tra lin-


guaggio parlato e linguaggio musicale (Meltzer 1975), alle radici pro-
fonde e primitive, essenzialmente musicali, del linguaggio verbale
(Wittgestein 1945, Langer 1953). Ci soffermiamo in particolare sulla
“musica di ciò che accade nella relazione analitica” (Ogden 2001),
sulla forma musicale della comunicazione, che può veicolare emozio-
ni confinate nell’area protomentale. Così il non-detto si fa presente
all’ascolto dello psicoanalista, un ascolto, che attinge all’ascolto
musicale (Di Benedetto 2000, Mancia 2001).
Si tratta di quella particolare immaginazione uditiva, che Antonio Di
Benedetto (2007) ha chiamato rêverie acustica, l’orecchio della men-
te, luogo fertile di ascolto interiore dei riverberi sonori, dove il fun-
zionamento mentale può essere tradotto in un suono evocativo con
significato simbolico.
La musica di ciò che avviene in seduta, se ascoltata, ci permette di
accedere alle profondità sonore sommerse, alle strutture inconsce più
profonde, collegate alle prime e più significative esperienze relazio-
nali del paziente, che riguardano la sua memoria implicita e sono
quindi parte di un inconscio non rimosso. Il linguaggio musicale è un
linguaggio metaforico, che può articolarsi in forme che al linguaggio
verbale sono negate. L’attenzione è alle inflessioni musicali del discor-
so, alla forma musicale della comunicazione, che veicola emozioni
riconducibili ad esperienze che, partendo dalla primissima infanzia,
fondano la modalità relazionale nell’attualità della relazione psicoa-
nalitica. Sono le emozioni più profonde non intelligibili, che, radica-
te nel corpo e nella sensorialità, cominciano a prendere forma e a rap-
presentarsi mentalmente prima di essere formulate verbalmente.
L’ascolto musicale iperbolizza l’unicità della relazione analitica: così
come ogni relazione analitica è unica, altrettanto lo è la musica che
la abita.

169
ASCOLTANDO LA MUSICA DELLA RELAZIONE

Nella condizione traumatica il soggetto perde il sentimento di sé e la


capacità di creare la propria musica, di ascoltare le proprie emozio-
ni.
La disperazione senza via d’uscita, la paura paralizzante, il panico
possono far morire ogni musica e ogni creatività, ma possono anche
risuonare come travaglio, inquietudine e tormento e divenire il pre-
supposto di ogni riparazione e dell’evoluzione della vita: allora la
musica torna ad esprimere le forme del sentimento di sé.
“La musica torna, continua a risuonare dentro di me e mi ricorda che
io sono io e comincia ad accompagnare le mie parole ed a legarle in
un ritmo” dice la protagonista del romanzo di Anthony Flacco (2005)
dal titolo La danzatrice bambina, che narra la storia di una bambina
afgana, la cui esistenza, scandita dalla musica e dalla danza, quali
voci e ritmi vivi della mente, subisce un trauma: un liquido infiam-
mabile l’aggredisce alla sprovvista e il fuoco avvolge il suo corpo,
devastandolo.
L’esistenza della bambina diviene lotta per vivere, rimanendo spes-
so imprigionata in zone di sofferenza e di disperazione.

La voce dentro di lei continuava a gridare con tutta la forza che


aveva. Urlava come un animale del deserto che viene mangiato
vivo. Urlava il suo orrore, il suo spavento, il suo dolore. Urla-
va la sua rabbia arroventata e le sue urla uscivano come lun-
ghi, flebili gemiti che rimanevano sospesi nell’aria come do-
mande a cui nessuno poteva dare risposta (p. 11).

La riscoperta della vita passa attraverso la riscoperta della musica


dentro di sé.

Il cuore accelerò così tanto che sentiva i battiti salirle lungo la


gola. Il respiro si fece affannoso per l’eccitazione anche se si
sforzava di controllarlo [...] per evitare stupore e sorpresa [...]
era come se un magnifico e raro uccello si fosse posato sul suo
davanzale e lei non volesse spaventarlo per non farlo volare
via. L’uccello raro era la musica: nella nuova pace della sua
mente e nella ritrovata semplicità dei suoi pensieri, ai brevi
frammenti di musica che andavano e venivano si sostituì un’in-

170
CRESCERE CON LA MUSICA

tera melodia. La musica che sembrava scomparsa, riapparve,


come se fosse riuscita ad emergere da una spessa nebbia: non
voleva fare neppure un movimento che potesse spaventarla:
[...] lasciò che la sua vecchia amica – la musica – si muovesse
dentro di lei a ondate, come il suono di una radio che viene da
lontano e si avvicina [...] La musica era tornata, continuava a
risuonare dentro di lei e le ricordava che lei era lei...e comin-
ciava ad accompagnare le sue parole ed a legarle in un ritmo;
(p .183).

E ciò che aveva temuto come follia – l’urlo – divenne una presenza
che aveva molto atteso: il canto della musica, il canto della poesia.

Ciò che accade nella relazione analitica al di là delle parole


Vincenzo inizia le sedute riallacciandosi ai temi affrontati in quelle
precedenti e riassumendo il percorso tracciato finora in analisi. Que-
sta modalità si ripete in ogni seduta, intrecciandosi con il racconto
della storia della sua vita in una versione ormai consolidata sia nei
contenuti, sia nelle forme della narrazione, sia nel ritmo del discor-
so. Il movimento ripetitivo entra a far parte dell’incontro analitico
come un elemento costante, che non suscita nell’analista risposte di
noia, chiusura, insofferenza, ma trasmette il bisogno del formarsi di
una trama che tenga. L’analista ascolta il ritmo pulsante dell’eloquio
e lo associa al ritmo frenetico della circolazione del sangue, ad un
cuore spaventato, ad una fuga nella quale si colgono parole isolate,
come lampi, squarci, frammenti di emozioni vivibili.
Fuga da che cosa? Da quale vicenda fugge Vincenzo? Forse Vincen-
zo tenta di fuggire dal fardello di un fratello maggiore morto improv-
visamente tre anni prima, in un incidente, che gli ha lasciato scolpi-
ta dentro la colpa di avere rovesciato quella che era la condizione a
cui si sentiva destinato (“sono nato con il cordone ombelicale intor-
no al collo... dovevo morire, non respiravo, non si sentiva il mio cuore
battere, sono stato messo in incubatrice, non c’era posto per me... non
ero atteso... sarei dovuto morire io, invece è morto lui...”). Una col-
pa che si carica di vissuti suicidari: Vincenzo ha condiviso con i ge-
nitori la decisione di dare il consenso per l’espianto degli organi del

171
ASCOLTANDO LA MUSICA DELLA RELAZIONE

fratello, sentendosi così complice dello smontaggio del suo corpo.


Morire equivale a far sì che anche il proprio corpo sia smembrato: nei
sogni il fratello torna a dire che non può vivere perché privo degli organi.
I mugolii/gemiti, che l’analista in ascolto avverte come un sottofon-
do, tra le pieghe del parlare sono controtransferalmente sentiti come
lamenti di organi doloranti: gli spasmi allo stomaco, il reflusso eso-
fageo, i dolori al torace, che Vincenzo avverte “fortissimi come
schianti, che potrebbero – dice – preannunciare un infarto”.
Il ritmo incalzante sembra allora un’incessante, ininterrotta corsa in
avanti per sopravvivere, evitando il vuoto abissale del silenzio, “il
nulla dove si muore”.
L’analista sente che Vincenzo ha bisogno di una base, che nella sua
mente prende la forma di un tappeto sonoro, di un’orchestrazione,
che permetta la modulazione delle emozioni, a cominciare da toni
bassi, profondi, che lo aiuti a fronteggiare l’angoscia dell’annienta-
mento.
In una seduta al terzo anno di analisi – la seduta del lunedì – il rit-
mo incalzante, la fuga, si interrompe, incontrando un silenzio immo-
bile, che evoca freddezza e raggiunge l’analista attraverso una di-
mensione sensoriale sotto forma di brividi, che percorrono il suo
corpo e che vanno a rappresentarsi nell’immagine di un corpo mor-
to, del Cristo morto.
L’analista ascolta il silenzio: lievi suoni cominciano a comparire come
un brulicare sommesso, che in un continuo crescendo, diviene un
pianto a singhiozzi disperati.
Il freddo si scioglie, il silenzio tombale si apre: “come piangevo di-
speratamente quando è morto mio fratello, lacrime continue, senza
parole, poi non ho più pianto da allora, non ci sono più riuscito”. Ci
vengono in mente i bei lavori di F.V. Mori (1993) e di A. Sabbadini
(1989) sull’ascoltare il silenzio: il silenzio come contenitore di paro-
le, che ancora non sono state pronunciate; il silenzio come blocco di
marmo, all’interno del quale esiste già la statua che lo scultore non
ha ancora scolpito.
Nell’ultima seduta della settimana Vincenzo porta un sogno: sta
ascoltando il concerto eseguito da un’orchestra che suona musica non
classica. Nella scena successiva è lui che suona come solista accom-
pagnato dagli altri strumenti: suona il sassofono – uno strumento

172
CRESCERE CON LA MUSICA

nuovo per lui –, lo suona con molta intensità, lasciandosi andare alla
musica che sente dentro. Alla fine del concerto gli viene chiesto da
quanto tempo suoni questo strumento, lui risponde che lo ha scelto
fin da piccolo e che sì è vero che la madre lo obbligava a prendere
lezioni di pianoforte che richiedevano esercizi continui per adeguarsi
ai parametri richiesti, lui però metteva su le musiche registrate del
pianoforte per la mamma che ascoltava al di là della porta, e suona-
va per sé il sassofono, studiando, provando, ripetendo, cercando fin-
ché non trovava le sue musiche. Nei giorni immediatamente prece-
denti al sogno Vincenzo ha trovato in un album del passato, una foto
di sé bambino che suona il pianoforte. Nel sogno il bambino della
foto si anima nel trarre dall’interno del pianoforte il suo sassofono,
“strumento musicale, che gli appartiene e che ha scelto” e di cui si
appropria suonandolo.
Pare che nell’ordito della relazione analitica Vincenzo possa comin-
ciare a sentire e a far sentire la sua musica, quale espressione di un’or-
chestrazione di aspetti di sé finora inesistenti, annullati, chiusi nel
pianoforte-madre-musica vuota.
Nel sogno può finalmente sentirsi vivo, sgusciato fuori da un falso sé,
sentirsi esistente nel canto nuovo che sgorga dal vero sé ritrovato.

Ascolto del brano musicale


Kristeva (1986) scrive che la melanconia è una soglia critica, una fi-
nestra che può aprirsi sul vortice della follia come sulle radure del-
l’arte. In molti compositori ritroviamo lo struggimento della non ras-
segnazione all’impossibilità del ritorno, il dolore e la sofferenza con-
nessi con la separazione e la perdita, il rimpianto per il passato irri-
petibile e le cose perdute.
La vita di Luca Flores, un pianista noto nel mondo del jazz, è stata
segnata dall’aver assistito impotente, bambino di otto anni, alla per-
dita della madre, morta per i traumi riportati in un incidente, l’uni-
ca rimasta intrappolata nell’auto, mentre gli altri, tra cui Luca, sca-
raventati fuori, sono sopravvissuti.
Nel brano Quanto puoi volare lontano? Una scala a pioli, composto e
inciso pochi giorni prima che Flores rinunciasse a vivere, le note, che
corrono e si rincorrono, ci raggiungono, trasformate in uno struggen-

173
ASCOLTANDO LA MUSICA DELLA RELAZIONE

te grido di dolore.
La musica suona nel modo in cui l’emozione sente, e può funziona-
re come l’espressione di un travolgente, incomprensibile o schiaccian-
te stato interno, può parlare per il Sé annullato o reso muto dalla di-
sperazione o simbolizzare esperienze ed affetti altrimenti troppo in-
tensi e travolgenti da esprimere direttamente.
Di Benedetto (2000) scrive che la musica meglio di altre arti riesce a
svolgere una funzione di guida nel traghettare la mente dall’asimbo-
lico al presimbolico, in un’area di pensieri virtuali, affidando poi al-
l’ascoltatore il compito definitivo di trasformare il presimbolico in
simbolico.
Il dolore mentale di Luca Flores trova una forma attraverso lo stru-
mento espressivo musica che lui padroneggia, utilizza e di cui si
nutre. Ma questo non è sufficiente. In Luca, che ha incontrato la
musica come possibile “scala” di passaggio da una condizione di caos
emozionale ad una forma espressiva della sua sofferenza, il dolore
autodistruttivo non si placa. Si taglia i polpastrelli, si spacca un tim-
pano con un cacciavite riscaldato: con le cicatrici sulle dita continua
a suonare, sordo da un orecchio, continua a comporre, rimanendo
impigliato in una circolarità senza fine.
La sofferenza mentale, che pure ha generato la sua musica, rimane
priva di un ascolto in una condizione di rêverie, che la renda tollera-
bile, trasformandola.
Prigioniero della ricerca concreta dell’oggetto materno – un tempo
amato e poi perduto – si trova incessantemente ed inesorabilmente
esposto ad un lutto, che lo porta lontano da sé, in un altro mondo
(Veltroni 2003).

Bibliografia

Di Benedetto, A. (2000). Ascolto psicoanalitico e ascolto musicale. In Prima


della parola. Milano: Franco Angeli.
Di Benedetto, A. (2007). La partitura segreta dei sogni. Relazione presentata alla
Giornata di Studio “Psicoanalisi e Musica. Risuonare nell’ascolto tra cre-
azione e interpretazione”. Pisa, 29 settembre 2007.
Flacco, A. (2005). La danzatrice bambina. Casale Monferrato: Piemme.
Kristeva, J. (1986). Sole nero. Depressione e Melanconia. Milano: Feltrinelli.

174
CRESCERE CON LA MUSICA

Langer, S.K. (1953). Sentimento e forma. Milano: Feltrinelli, 1965.


Mancia, M. (2001). La psicoanalisi e il linguaggio musicale. In Sentieri della
mente. Torino: Boringhieri.
Meltzer, D. (1975). Esplorazioni sull’autismo. Torino: Boringhieri, 1977.
Mori, F.V. (1993). Quando difetta il linguaggio verbale nella coppia pazien-
te-terapeuta. Contrappunto, 12, pp. 3-23.
Ogden, T.H. (2001). Conversazioni al confine del sogno. Roma: Astrolabio, 2003.
Sabbadini, A. (1989). Ecouter le silence. Bulletin de la European Federation of
Psychoanalisys, 38, pp. 13-22.
Veltroni, W. (2003). Il disco del mondo. Milano: Rizzoli.
Wittgenstein, L. (1945). Philosophische Untersuchungen. Trad. it. Ricerche filo-
sofiche. Torino: Einaudi, 1976.

175
CRESCERE CON LA MUSICA

Ferdinando Suvini

Musica e relazione in musicoterapia

Premessa
Sono particolarmente grato dell’opportunità che mi viene offerta di
presentare in questo contesto un caso clinico. La musicoterapia in
Italia sta infatti attraversando un periodo di ampia diffusione quan-
titativa e qualitativa, ma rimane tuttavia limitata la presenza di una
pratica clinica ben organizzata e strutturata sul territorio.

Il contesto dell’intervento
Lavoro in qualità di musicoterapeuta in un centro specializzato nei
disturbi pervasivi dello sviluppo da oltre cinque anni.
Il Centro è nato in Toscana per iniziativa di una decina di genitori di
bimbi, ragazzi e adolescenti con diagnosi di autismo, che non aven-
do trovato risposte adeguate presso le strutture socio-sanitarie del
territorio, hanno dato vita e realizzato un Centro di riabilitazione
privato dedicato ai D.P.S.
Le famiglie in questione hanno ristrutturato una ex scuola elementare
fornendola di tutti gli strumenti necessari e hanno costituito una équi-
pe di lavoro: psichiatra, neuropsichiatri infantili, psicologo e psicote-
rapeuta, musicoterapeuta, arteterapeuta, psicomotricista, logopedi-
sta, educatori.
In seguito la struttura si è convenzionata con la Sanità Pubblica che
ha provveduto ad effettuare una decina di invii di pazienti prevalen-
temente nella fascia di età tra i cinque e i dieci anni.
Il Centro è diurno e viene frequentato in maniera differenziata dai
pazienti per i quali l’équipe di lavoro propone un progetto terapeu-
tico individualizzato.
Sono in corso i lavori per la ristrutturazione con finanziamenti pri-
vati di una casa colonica che diverrà una Farm Comunity sul model-
lo dell’ormai noto “Progetto di Cascina Rossago” realizzato in pro-

177
MUSICA E RELAZIONE IN MUSICOTERAPIA

vincia di Pavia. Si tratta di un centro residenziale creato per adulti


autistici e pensato con l’idea di affrontare quello che viene abitual-
mente definito il “dopo di noi”, in cui le persone inserite dovranno
rendersi autonome dal contesto familiare.
In questo contesto qualitativamente privilegiato, strutturato e ben
organizzato, seguo individualmente una ventina di ragazzi con dia-
gnosi D.P.S. I pazienti svolgono una, due o tre sedute alla settimana.
Da due anni la musicoterapia viene proposta con tre adolescenti in-
seriti nelle scuole superiori con obiettivo di realizzare un’effettiva
integrazione scolastica seguendo le recenti Linee Guida della Socie-
tà Italiana Neuropsichiatria Infanzia e Adolescenza.

Il contesto teorico
Ritengo necessario precisare che la terapia musicale qui proposta si
svolge entro una cornice psicodinamica con il fondamentale contri-
buto che in questi anni viene proposto alla psicoanalisi dall’Infant
Research e dalle ricerche svolte in ambito neuroscientifico.
In riferimento all’autismo credo sia utile precisare che le ultime ricer-
che sembrano dimostrare come la sua insorgenza sia determinata da
un disturbo neurobiologico (Ianes e Zappella 2009, Gallese et al. 2006,
Dapretto 2006) le cui cause, indagate su diversi fronti, sono tuttora
sconosciute.
Questa visione non esclude che le persone autistiche possiedano una
mente viva e sentano il bisogno di entrare in relazione con “compa-
gni vivi” e intelligenti capaci di ascoltare e di offrire loro con costanza
e continuità una presenza affettiva ed emotiva (Alvarez 1992).
La letteratura in ambito analitico sull’autismo teorizza e descrive la
possibilità di raggiungere importanti risultati clinici; non sono rare
le descrizioni relative a trasformazioni relazionali e comunicative
(Tustin 1983). Questo potrebbe testimoniare una possibile integrazio-
ne di cause neurobiologiche quale fonte patologica primaria, che
determinerebbe “a cascata” successivi problemi ambientali e rela-
zionali.
L’esperienza di musicoterapia a cui si fa riferimento in questo inter-
vento non ha prodotto nessuna trasformazione improvvisa o mira-
colosa.

178
CRESCERE CON LA MUSICA

Al contrario, il lavoro ha richiesto molta dedizione e pazienza, capa-


cità di accettare forti frustrazioni e molti momenti di crisi.
Le trasformazioni sono lente ed estremamente difficoltose: proprio
per questo i rari risultati documentabili divengono fonte di grandis-
sima soddisfazione, direi personale oltre che professionale.

La storia di C.
Il caso che presento aiuta a comprendere meglio quanto appena af-
fermato.
C., nato nel 1994, mi viene presentato con diagnosi di autismo infan-
tile con grave ritardo mentale, difficoltà di alimentazione e compor-
tamento caratterizzato da crisi autoaggressive che potevano sfocia-
re in episodi eteroaggressivi. C. inizia a frequentare l’attività di mu-
sicoterapia nel febbraio 2005.
All’epoca era inserito nella scuola elementare, viveva a casa con i
genitori e due sorelle, una maggiore e una minore di lui.
A causa del suo comportamento aggressivo, la gestione di C. da parte
delle educatrici e degli operatori presenti al Centro era spesso estre-
mamente problematica e difficoltosa; attorno a lui aleggiava il timo-
re che la crisi potesse rivolgersi ad altri utenti, e non soltanto agli
operatori del Centro.

La prima fase
L’attività si svolge in una sala ampia e luminosa con una grande fi-
nestra sulla campagna toscana nella quale erano stati inseriti due
jambee, due metallofoni, wind-chimes, maracas, armonica a bocca, vio-
loncello e tastiera.
Nelle prime sedute di musicoterapia, che duravano circa trenta mi-
nuti, C. si mostrò curioso e interessato. Iniziò infatti quasi subito ad
utilizzare i battenti percotendoli ovunque e producendo un materiale
musicale “primitivo” con ritmo indifferenziato e forte intensità. Le
sue proposte venivano da me riprese in un lavoro di rispecchiamento
e di “sintonizzazione affettiva” (Stern 1985), con particolare attenzio-
ne ai tempi e all’intensità della risposta.
C. alternava questi momenti a pause in cui si fermava e nelle quali

179
MUSICA E RELAZIONE IN MUSICOTERAPIA

sembrava manifestare chiusura ed essere in contatto piuttosto con se


stesso che con l’ambiente circostante.
Utilizzava anche la voce con sonorità gutturali che proponeva avvi-
cinandosi a pochi centimetri dal mio volto, unendo al suono un in-
tenso e breve contatto visivo e ritraendosi successivamente.
Tanto maggiori erano i momenti di relazione e condivisione quanto
più forte era successivamente la necessità di fare una pausa e di fer-
marsi: C. si voltava, si sdraiava o si allontanava per alcuni istanti.
Durante gli incontri di supervisione, compresi con maggiore chiarez-
za la necessità di C. di interrompere la relazione e di alternare mo-
menti di dialogo a momenti di pausa; compresi cioè di avere occu-
pato il suo territorio spaziale e temporale, avvicinandomi troppo o
sovrapponendo il mio suono al suo.
È assai complesso riuscire a individuare e comprendere, in relazio-
ne al proprio vissuto controtransferale, il bisogno dei pazienti di es-
sere ascoltati in silenzio o invece di essere contenuti con il suono e
la musica.
Nella seconda parte degli incontri, C. accettava che io suonassi per
lui: il suono dell’armonica a bocca, del violoncello o della tastiera
suonata per brevi momenti proponendo suoni nel registro medio
basso, veniva accolto da C. molto positivamente. Talvolta C. sembra-
va molto divertito e intrigato dall’ascolto: se aspettavo prima di ini-
ziare una melodia rimaneva in attesa anticipando un sorriso che sul
mio suono diveniva riso e divertimento.
Spesso i pazienti propongono nelle prime sedute in forma non ela-
borata contenuti che vengono sviluppati, elaborati e approfonditi nei
mesi successivi.
Possiamo in questo senso fare riferimento musicalmente alla forma
Sonata come paradigma del processo terapeutico: Esposizione, Svi-
luppo e Ripresa sono presenti all’interno del processo terapeutico
come fasi differenti, qualsiasi livello di elaborazione mentale il pa-
ziente viva e sperimenti.
I materiali presentati da C. erano estremamente primitivi ma già
contenevano la possibilità di esprimere e di portare contenuti verso
l’esterno, di fermarsi e di rielaborare i materiali espressi e infine di
accogliere proposte provenienti dall’esterno. La difficoltà maggiore
era nella possibilità di modulare e variare questi momenti.

180
CRESCERE CON LA MUSICA

Nei mesi successivi queste potenzialità vennero esplorate proprio con


questo intento: offrire a C. la possibilità di modulare passaggi dalla
fase attiva e propositiva di sé ad una fase di ascolto delle mie propo-
ste. In termini musicali cercai di dare ritmo alla nostra relazione.
Il ritmo nelle sue radici etimologiche (ru-sru) suggerisce l’idea dello
scorrere: ripetizione e variazione sono presenti nell’idea stessa di tem-
po soggettivo.
In ambito autistico la presenza di stereotipie, di comportamenti ripe-
titivi e di ciò che già Kanner (1943) aveva definito sameness sembra
contrastare e contraddire questo fondamentale elemento presente in
ogni momento vitale.
Il battito cardiaco e la respirazione sono continua ripetizione e varia-
zione, l’essere umano poggia la sua esistenza su basi ritmiche.
In questo senso l’esistenza autistica sembra mostrare una carenza e
di avere bisogno di un supporto nella direzione della continuità, nella
ripetizione-variazione, nell’appropriazione dei propri ritmi vitali.
Il lavoro con C. è proseguito con regolarità per alcuni mesi e a circa
un anno dall’inizio del lavoro vi erano momenti in cui il dialogo al-
ternato era chiaro e definito. In questo stesso periodo vi fu una seduta
che considero significativa.
Eravamo verso la fine dell’incontro, C. si sdraia sulla schiena appog-
giandosi su un materassino, porta le mani in alto e indietro e me le
affida. Le prendo, le faccio dondolare dolcemente cantando temi
musicali ripresi dalla stessa seduta. Stavo leggendo un testo della
Grandin (2001) e ricordavo in proposito una sua frase relativa al con-
tatto “fin da quando posso ricordare, ho odiato essere abbracciata”,
tema del resto assai presente nella letteratura sull’autismo.
È questo un gesto che completa un percorso di oltre un anno di la-
voro di progressivo e lentissimo avvicinamento di C., del tutto pa-
rallelo e complementare al percorso di cambiamento mostrato da un
punto di vista temporale presente nella relazione musicale.
Inizialmente C. era distante e rifiutava il contatto o anche solo che mi
avvicinassi a lui. La fiducia, la crescita e l’evoluzione della nostra
relazione ha consentito di osservare progressivi avvicinamenti fino
al momento di contatto appena descritto. Potremmo definire questo
come un lavoro sul tema dei confini del sé e altro da sé che veniva
svolto e sviluppato all’interno di ogni singola seduta.

181
MUSICA E RELAZIONE IN MUSICOTERAPIA

Era estremamente interessante osservare e verificare che le coordi-


nate spaziali, con avvicinamento e allontanamento, e temporali con
sovrapposizioni e dialoghi alternati procedessero parallelamente e
integrandosi in un’unica direzione. Riuscire a coordinare il “timing
interpersonale” (Beebe e Lachmann 2002) è ritenuta una delle prin-
cipali modalità per l’organizzazione delle relazioni sociali ed è essen-
ziale per comprendere il funzionamento delle rappresentazioni pre-
simboliche. Nella stessa seduta C., sdraiato sul materassino, ha sol-
levato la testa buttandola indietro ripetendo il gesto compiuto alcu-
ni mesi prima contro le pareti del Centro con effetti devastanti e auto-
distruttivi. Compiuto il gesto C. si è fermato. Ho immediatamente
sonorizzato tale gesto con un suono (bum...). C. ha sorriso, poi riso,
dimostrando di riuscire in questa fase a rielaborare un comportamen-
to e contenuti che alcuni mesi prima erano estremamente dolorosi e
causa di sofferenza.
Ritengo che C. in questo finale di seduta abbia avuto un momento di
regressione, ascolto, rielaborazione e cambiamento durante il quale
ha potuto contattare parti interne, modularle e modificarle stando in
ascolto di sé, sentendosi accolto e ascoltato.

La crisi
Nei mesi successivi C. entrò in una grave fase di crisi determinata da
alcuni fattori ambientali analizzati con attenzione durante numero-
si incontri svolti dall’équipe del Centro.
In famiglia si era infatti manifestata una dinamica di rifiuto da par-
te della sorella maggiore, in età adolescenziale, che aveva posto in
maniera assai forte una richiesta di allontanamento di C. dalla fami-
glia. La presenza di C. le impediva di svolgere una vita normale e lei
si rifiutava di continuare a rinunciare a un’esistenza normale ed ade-
guata a una ragazza della sua età. Contemporaneamente l’educatri-
ce di riferimento di C. al Centro era stata licenziata e sostituita.
Quest’importante cambiamento unito al rifiuto in ambito familiare,
potenzialmente devastante, furono probabilmente impossibili da
tollerare per C. e divennero la causa scatenante della crisi dei mesi
successivi.
C. divenne progressivamente più aggressivo sia nei confronti degli

182
CRESCERE CON LA MUSICA

operatori del Centro che degli altri utenti e continuò progressivamen-


te a peggiorare fino a che venne ritenuto impossibile gestire la sua
presenza all’interno del Centro. Credo che in quella situazione si at-
tese fino al limite massimo possibile e vennero tentate tutte le stra-
de possibili arrivando a decidere per un ricovero in un Centro spe-
cializzato.
C. venne valutato come il caso più grave fino ad allora presentato al
Centro e venne sedato farmacologicamente. Fino all’ultimo periodo
prima del ricovero C. continuò a mantenere un contatto con l’attivi-
tà di musicoterapia. Credo che continuasse a percepire lo spazio
come contenitivo e terapeutico; le urla lancinanti che altrove veniva-
no represse o per le quali veniva allontanato, divenivano in ambito
musicoterapeutico momenti di possibile relazione, ed era mio intento
provare ad ascoltarle come parte del dialogo terapeutico.
Ritenevo che C. stesse esprimendo con gli unici mezzi che aveva a
disposizione le ferite, le sofferenze provocate dalle dinamiche am-
bientali sopraccitate e che andasse valutato molto positivamente il
fatto che ora fosse in grado di dirigere verso l’esterno l’infinita sof-
ferenza che alcuni mesi prima dirigeva prevalentemente contro di sé.
In questo periodo un incontro fu particolarmente intenso. C. entrò
nella stanza urlando in maniera straziante con intensità fortissima e
andò a sdraiarsi di traverso sulla poltrona nella stanza. Dopo alcuni
minuti si calmò leggermente e riuscii ad inserire il suono di un grande
jambee. Con lo strumento riprendevo e rispecchiavo con il suono (re-
lazione amodale) alcuni movimenti che C. faceva con le gambe, so-
norizzando l’intero gesto che C. produceva contro il muro o sonoriz-
zando il punto di arrivo del gesto quando C. batteva con i polpacci
contro il bracciolo della poltrona.
Avvertii che C. si rese conto di non essere solo: la direzione delle sue
proposte non era soltanto dall’interno verso un esterno indifferenzia-
to. Il suono proposto veniva accolto come un aiuto che veniva dal-
l’esterno. La relazione poco a poco si approfondì. Mi avvicinai a C.
e dialogammo alcuni minuti: C. muoveva i piedi o le gambe e io mi
sintonizzavo sui suoi gesti con lo jambee suonandolo e sfregandolo
con le mani.
A tratti C. si fermava. In questi momenti di pausa si sentiva nella
stanza solo il suo respiro rumoroso e profondo. Poi ripartiva propo-

183
MUSICA E RELAZIONE IN MUSICOTERAPIA

nendo movimenti ritmici sempre leggermente variati.


Pensavo a C. come ad un bambino di pochi mesi. Pensavo alle sof-
ferenze che si possono provare nei primi mesi di vita e all’importanza
dei momenti “affettivi intensi” (Beebe e Lachmann 2002) che consen-
tono una profonda trasformazione nelle interazioni con i bambini.
Pensavo alla sofferenza infinita che si può provare se non puoi tro-
vare qualcuno in grado di ascoltarti. Pensavo a C. e mi tornava alla
mente l’idea che il sentirsi reali e vivi è il prodotto di una dialettica
negativa che passa per ciò che Winnicott chiama dis-integrazione:
“Una difesa organizzata contro la disintegrazione priva l’individuo
delle condizioni necessarie all’impulso creativo e gli impedisce, di
conseguenza, di vivere in modo creativo” (Winnicott 1971).
Paura della disintegrazione è paura della regressione, la quale non
è un andare indietro nel tempo ma piuttosto un accedere consapevol-
mente ad un sentire originario per recuperare qualcosa che era an-
dato perduto.
Il recupero di C. dopo il ricovero fu lentissimo e organizzato in ma-
niera progressiva. Inizialmente venne inserita un’educatrice a casa
per alcune ore. Un paio di mesi più tardi iniziò a tornare al Centro
limitatamente ad un’ora, una volta la settimana. Vista la complessi-
tà del caso, con l’intento di favorire il suo ritorno ad uno spazio te-
rapeutico, alcuni mesi dopo gli venne offerta la possibilità di accedere
alla stanza di musicoterapia anche quando stavo lavorando con al-
tri ragazzi: situazione assai problematica ma i cui esiti furono valu-
tati positivamente dall’équipe di lavoro.
C. entrava nella stanza, osservava gli strumenti, mi osservava inte-
ragire con un altro ragazzo e usciva dopo un paio di minuti sponta-
neamente. È stato necessario oltre un anno e mezzo di passaggi pro-
gressivi e di paziente attesa perchè C. riprendesse contatto con il set-
ting musicoterapeutico.
Credo sia possibile dire che in seguito al ricovero le possibilità espres-
sive, comunicative e relazionali di C. si siano un poco ridotte. I far-
maci hanno ridotto e indurito le sue potenzialità relazionali pur aven-
do avuto un ruolo insostituibile per la sua sopravvivenza. Nonostan-
te tutto questo, attualmente, si aprono nel corso delle sedute momenti
in cui C. manifesta apertura, ricerca della relazione, disponibilità e
attenzione. Riprende il jambee e suona accettando forme di dialogo

184
CRESCERE CON LA MUSICA

molto simili a quelle che si manifestavano all’inizio del trattamento.


Ma non si tratta di riattivazione di ricordi o di ripresa di situazioni
del tempo passato. La relazione nasce dalla presenza di una base si-
cura (Bowlby 1972) di ascolto e di relazione che si è instaurata e che
offre a C. la possibilità di condividere stati mentali interni, momenti
di violenta sofferenza e, anche se più raramente, momenti di sereni-
tà e calma. Di silenzio e di ascolto. Il rapporto terapeutico non è co-
stituito soltanto dalla riflessione di stati d’animo e impulsi. Si tratta
invece di un rapporto fondato su una partecipazione attiva, su un fare
qualcosa con le emozioni proiettate come la madre nella relazione
con il neonato (Waddell 1998).
Succede ora, nei momenti di crisi, che C. mi prenda per mano con-
ducendomi nella stanza di musicoterapia e mostrandomi il senso che
quello spazio ha per lui. Il trattamento è tutt’ora in corso, siamo in
una situazione apparentemente molto vicina a quella dell’inizio e
nonostante tutto molto lontana.
La relazione con C. è molto solida, anche nei momenti di forte ten-
sione C. muove stati interni che provo a contenere e rielaborare e che
offro come base per l’evoluzione della particolare relazione intersog-
gettiva.

“...se sentiamo l’altro come musica, allora egli diventa


per noi una realtà, un valore affettivo e quindi un obbli-
go morale. Altrimenti, resta un aggregato di segni e sin-
tomi, tutti singolarmente interpretabili, ma, come in un
esercizio scolastico, senza musica e senz’anima...”
Romano (1999)

Bibliografia

Alvarez, A. (1992). Il compagno vivo. Roma: Astrolabio.


Beebe, B., Lachmann, F.M. (2002). Infant Research e trattamento degli adulti.
Milano: Cortina.
Bowlby, J. (1972). L’attaccamento alla madre. Torino: Bollati Boringhieri.
Dapretto, M. (2006). Understanding emotions in others. Nature N. S. 9.
Gallese, V., Magone, P., Eagle, M.N. (2006). La simulazione incarnata: i neu-
roni specchio, le basi neurofisiologiche dell’intersoggettività e alcune im-

185
MUSICA E RELAZIONE IN MUSICOTERAPIA

plicazioni per la psicoanalisi. Psicoterapia e scienze umane, 3, 2006, pp. 543


– 580.
Grandin, T. (2001). Pensare in immagini. Trento: Erickson.
Kanner, L. (1943). Autistic Disturbances of affective contact. Nervous Child,
2, pp. 217-250.
Ianes, D., Zappella, M. (2009). L’Autismo. Trento: Erickson.
Romano, A. (1999). Musica e Psicoanalisi. Torino: Bollati Boringhieri.
Stern, D.N. (1985). The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Book.
Tustin, F. (1983). Stati autistici nei bambini. Roma: Armando.
Waddell, M. (1998). Mondi interni. Milano: Mondadori.
Winnicott, D.W. (1971). Gioco e realtà. Roma: Armando.

186
Parte quarta

Suonare in pubblico: esecuzione


e fruizione musicale
CRESCERE CON LA MUSICA

Maria Luisa Dalla Chiara, Antonella Ferrari,


Eleonora Negri

Linguaggi scientifici e linguaggi musicali

È interessante confrontare i linguaggi della musica con quelli della


scienza? Come si codifica l’informazione nel caso delle partiture
musicali e nel caso dei linguaggi formali delle teorie scientifiche? La
differenza più importante sembra essere la seguente:
- I linguaggi formali delle teorie scientifiche sono fondamentalmente
lineari: le espressioni ben formate sono rappresentate come stringhe
uni-dimensionali costituite da simboli dell’alfabeto. Per esempio,
nel linguaggio formale dell’aritmetica, la successione di simboli
“0+0=0” rappresenta una espressione ben formata (che corrispon-
de anche a un teorema della teoria).
- Le partiture, invece, sono oggetti sintattici fondamentalmente bi-
dimensionali, che hanno nello stesso tempo una componente oriz-
zontale e una componente verticale. Ogni tentativo di linearizzare una
partitura condurrebbe a risultati assolutamente anti-intuitivi.
La bidimensionalità caratteristica della notazione musicale è proba-
bilmente connessa, in modo essenziale, con quelle strutture parallele
profonde, che sembrano avere un ruolo importante nella percezione
e nella elaborazione intellettuale delle esperienze musicali. Come
tutti sanno, la musica e i discorsi parlati vengono percepiti secondo
modalità differenti. Quando più persone parlano simultaneamente,
chi ascolta ha spesso una reazione di disagio e di malessere psicolo-
gico. Una caratteristica importante della musica è invece il misterio-
so fenomeno del “piacere polifonico”. Pensiamo a quello che succe-
de nel caso di tanti duetti (o terzetti o quartetti) di opere liriche.
L’ascoltatore sente il risultato polifonico globale, ma nello stesso tem-
po riesce a percepire come distinte le diverse linee melodiche e a se-
guire i diversi pensieri dei protagonisti in gioco. Si potrebbero citare
molti esempi. Un caso particolarmente significativo è rappresentato
da un frammento del celebre duetto della Traviata, in cui Germont
padre convince Violetta a lasciare Alfredo. Inizialmente Violetta pro-

189
LINGUAGGI SCIENTIFICI E LINGUAGGI MUSICALI

pone a Germont una sorta di compromesso: “Ah comprendo, dovrò


per alcun tempo da Alfredo allontanarmi...”. Questo è quello che
dice, attraverso una forma di recitativo. Ma, in realtà, Violetta ha
capito benissimo che quello che Germont le chiede è molto più gra-
ve: la separazione dovrà essere per sempre. Musicalmente, i pensie-
ri e l’angoscia della protagonista sono realizzati non dalla linea me-
lodica del suo canto, ma dalle frasi drammatiche e concitate che sono
affidate agli archi. E la “contraddizione” fra quello che Violetta dice
e quello che Violetta pensa (e teme) viene espressa da alcuni accor-
di dissonanti (per esempio, Violetta “dice” un la bemolle e “pensa”
un la naturale). Si tratta di una situazione significativa in cui il paral-
lelismo della musica riesce a riflettere in modo particolarmente effi-
cace quelle strutture parallele che sono caratteristiche dei nostri pro-
cessi mentali. Potremmo citare a questo proposito una felice metafora
del neuroscienziato Antonio Damasio (2000, pp. 11-112), secondo cui
“il cervello umano lavora come una orchestra”.
È possibile (e interessante) rappresentare una partitura musicale
come un esempio speciale di linguaggio formale? Le partiture sono,
in un certo senso, formalizzabili? Questa domanda ammette una rispo-
sta positiva, fondata sul concetto di rappresentazione formale di una
partitura musicale. Intuitivamente possiamo immaginare la struttura
formale di una partitura come un insieme di segni scritti su un qua-
derno a quadretti: ogni riga del quaderno corrisponde a un partico-
lare strumento, mentre ogni colonna descrive suoni che devono es-
sere eseguiti simultaneamente. Ogni casella (“quadretto”) del nostro
quaderno può essere trattata come un “contenitore” per un atomo di
informazione. Matematicamente, tutto questo può essere descritto in
modo adeguato attraverso particolari configurazioni bidimensiona-
li, che si comportano come matrici.
La notazione musicale standard è molto complicata e la lettura di una
partitura è un’operazione difficilissima per i non professionisti del-
la musica. Non c’è dubbio che il linguaggio della musica sia molto
più ricco ed eterogeneo rispetto ai linguaggi formali delle teorie scien-
tifiche. A grandi linee, possiamo identificare almeno le seguenti ca-
tegorie di espressioni simboliche che hanno un ruolo fondamentale:
a) nomi per le diverse note, che rappresentano particolari altezze di
possibili suoni (come, per esempio, il la del diapason, che corrisponde

190
CRESCERE CON LA MUSICA

alla frequenza approssimativa di 440 Hertz);


b) indicazioni ritmiche (per esempio: 4/4, 6/8 e così via);
c) nomi per i diversi tipi di pausa;
d) indicazioni di metronomo;
e) indicazioni di tempo (come Allegro, Adagio, Scherzo, e così via);
f) indicazioni dinamiche (come piano, forte, crescendo, espressivo, e così
via);
g) prescrizioni che riguardano l’emissione del suono (come legato,
staccato, pizzicato, e così via);
h) nomi per i diversi strumenti e i diversi tipi di voce (violino, viola,
soprano e così via).

Com’ è noto, nella scrittura musicale standard, i nomi delle note ven-
gono indicati usando un tipo di notazione che è fondata sul penta-
gramma, sulla convenzione delle chiavi e degli accidenti in chiave. In
questo contesto, in ogni sua occorrenza, un nome di nota è associa-
to ad un certo valore ritmico (per esempio, ¼). Molte indicazioni ven-
gono date all’inizio di un movimento (per esempio, Allegro), o all’ini-
zio di una battuta (come accade per le indicazioni relative al ritmo e
agli accidenti in chiave). Naturalmente, tutte le indicazioni date al-
l’inizio si devono pensare come distribuite su quello che segue.
Una versione formale di una partitura dovrà render conto di tutti
questi elementi d’informazione, che potrà eventualmente esprimere
anche attraverso convenzioni diverse rispetto a quelle adottate dal-
la scrittura tradizionale. Per esempio, la notazione pentagrammati-
ca può essere semplificata: si possono adottare tecniche di aritmetiz-
zazione del linguaggio, convenendo che i diversi nomi di nota siano
rappresentati da numeri particolari.
Ma che interesse può avere cercare di formalizzare i linguaggi mu-
sicali? Nel caso delle teorie scientifiche, lo scopo della formalizzazio-
ne non è quello di proporre dei linguaggi perfetti, che dovrebbero
sostituire i “vecchi linguaggi imprecisi’’ usati dalla comunità scien-
tifica. In realtà, tutti i linguaggi formali sono sempre pesanti e asso-
lutamente illeggibili, quando non siano accompagnati da opportune
regole di traduzione in un linguaggio naturale. Ogni tentativo di
sostituire nella pratica musicale una partitura tradizionale con una
sua versione formale sarebbe del tutto irragionevole! In entrambi i

191
LINGUAGGI SCIENTIFICI E LINGUAGGI MUSICALI

casi (scienza e musica), lo scopo principale della formalizzazione è


un altro: si tratta di mettere a fuoco certe strutture linguistiche pro-
fonde, che rappresentano degli invarianti significativi in una varietà
di tipi diversi di espressioni linguistiche e di sistemi notazionali.
Identificare gli elementi che hanno un ruolo importante nei nostri
processi di codifica dell’informazione costituisce un momento fon-
damentale per ogni indagine teorica.
E veniamo ai problemi semantici. Come descrivere il tipo di rapporto
che sussiste fra una partitura e la classe delle sue interpretazioni (reali
o possibili)? E che cosa s’intende esattamente per interpretazione di
una partitura musicale? Si tratta di un concetto critico, molto discusso
da musicologi e musicisti, che hanno proposto prospettive e soluzioni
diverse. Come si sa, il mondo dei suoni è un mondo tipicamente re-
lazionale, che si comporta in maniera molto diversa rispetto al mon-
do dei colori. In generale, non è possibile associare un significato
preciso a una singola nota o a un singolo suono. In un certo senso,
le note singole ci appaiono tutte come semanticamente equivalenti. Il
significato di una nota, di un accordo o di una frase musicale è sem-
pre determinato dal contesto. Non c’è dubbio che la musica richie-
da una semantica di tipo contestuale e olistico. Ma è possibile affron-
tare questi problemi con metodi scientifici?
Stranamente, c’è un “aiuto” tecnico, a cui possiamo ricorrere, che
viene da un mondo apparentemente molto lontano dalla musica: il
mondo dei microoggetti (elettroni, fotoni, quarks, ...), che sono indagati
dalla meccanica quantistica. Recentemente la teoria dei computer quan-
tistici ha suggerito nuove forme di logica, che sono state chiamate
logiche quantistiche computazionali. In queste logiche, i significati delle
proposizioni sono identificati con quantità di informazione quantistica.
Si viene a creare così un formalismo matematico per una teoria astratta
dei significati, che può essere applicata con successo allo studio di vari
fenomeni semantici, dove comportamenti olistici, contestuali e gestal-
tici hanno un ruolo essenziale (dai linguaggi naturali a quelli della
musica) (Dalla Chiara, Giuntini, Negri 2008).
Sia la percezione sia il pensiero umano sono fondamentalmente sin-
tetici. Noi non vediamo mai un oggetto analizzandolo punto per pun-
to. Quello che facciamo è invece rappresentarci una forma (o Gestalt),
ossia una idea globale dell’oggetto in questione. Il pensiero gestaltico non

192
CRESCERE CON LA MUSICA

può essere rappresentato adeguatamente nel contesto della logica


classica, la cui semantica è fondamentalmente analitica e composizio-
nale: il significato di un’espressione composta è sempre determinato
dai significati delle sue parti. Nello stesso tempo, tutti i significati
vengono descritti come precisi e non ambigui. Tutto questo fa sì che la
semantica classica sia difficilmente applicabile a un’analisi adegua-
ta dei linguaggi naturali e delle opere d’arte, dove aspetti olistici e
ambigui sembrano avere un ruolo fondamentale. A questo proposi-
to, si potrebbero fare naturalmente moltissimi esempi. Un caso che
ci pare particolarmente significativo è rappresentato dall’ultimo ver-
so della celebre poesia L’Infinito di Giacomo Leopardi:

E ’l naufragar m’ è dolce in questo mare.

Verso che è stato paragonato alle ultime parole di Isolde nell’opera


Tristan und Isolde di Wagner:

ertrinken, versinken, unbewusst, höchste Lust!


(naufragare, sprofondare, senza coscienza, piacere supremo!)

In Leopardi (ma, in modo simile anche in Wagner), il risultato poe-


tico sembra dipendere essenzialmente dalla relazione semantica se-
guente: i significati delle espressioni componenti “naufragar”, “dol-
ce”, “mare” non corrispondono qui ai significati più comuni di que-
ste parole. Fra l’altro non c’è il mare a Recanati (il villaggio natio dove
si trova il colle dell’Infinito, a cui la poesia si riferisce). Tuttavia questi
significati sono in qualche modo presenti e vengono correlati in
maniera ambigua con i significati metaforici evocati dall’intera poe-
sia. Si tratta di una situazione semantica tipica, che è molto frequen-
te nelle opere poetiche.
Ora, nella semantica delle logiche quantistiche computazionali, risul-
tano soddisfatte le condizioni seguenti:
- i significati globali (che possono corrispondere a una Gestalt) sono
essenzialmente vaghi, in quanto lasciano semanticamente indecise
molte proprietà rilevanti degli oggetti studiati;
- ogni significato globale determina alcuni significati parziali, che, in
generale, sono più vaghi del significato globale stesso;

193
LINGUAGGI SCIENTIFICI E LINGUAGGI MUSICALI

- come accade nei fenomeni gestaltici, i significati sono oggetti essen-


zialmente dinamici.
In questo contesto logico, il significato di una proposizione viene iden-
tificato con una quantità di informazione quantistica: un sistema di
qubit. Ma che cos’è esattamente un qubit? Da un punto di vista fisi-
co, un qubit può essere visto come lo stato puro di una particella sin-
gola (per esempio, un elettrone): un massimo di informazione dell’os-
servatore intorno all’oggetto studiato (anche una ipotetica “mente
onnisciente” non potrebbe saperne di più). Un sistema di n qubit
(chiamato anche quregistro) corrisponderà, invece, allo stato di un
sistema composto costituito da n particelle. L’idea è che una particella
singola possa trasportare fisicamente una quantità di informazione
rappresentata da un qubit. Per trasportare l’informazione immagaz-
zinata da n qubit avremo bisogno, naturalmente, di un sistema com-
posto costituito da n particelle.
Un fenomeno quantistico molto intrigante è quello dell’entanglement,
che rappresenta uno degli aspetti più misteriosi della teoria. Che cosa
significa esattamente entanglement (termine che in italiano viene tal-
volta tradotto con le espressioni “intreccio” o anche “ingarbuglia-
mento”)? Da un punto di vista intuitivo, le caratteristiche fondamen-
tali di uno stato entangled sono così descrivibili:
- lo stato rappresenta un massimo di informazione (uno stato puro)
che descrive un sistema fisico S, composto da un certo numero di
particelle;
- l’informazione determinata dallo stato sulle parti di S non può es-
sere massimale. Pertanto le parti risultano descritte da stati che cor-
rispondono a informazioni, in generale, ambigue.
I fenomeni di entanglement possono essere usati in modo naturale per
descrivere, attraverso il formalismo delle logiche quantistiche com-
putazionali, situazioni semantiche tipicamente olistiche. Possiamo
riferirci a stati di conoscenza entangled, rappresentati da particolari
quregistri che corrispondono a significati di proposizioni molecolari.
Per esempio, consideriamo una congiunzione che abbia la forma:

BeC

È possibile la situazione semantica seguente:

194
CRESCERE CON LA MUSICA

- il significato della congiunzione B e C è un quregistro, che rappre-


senta una informazione massimale (uno stato puro);
- i significati di entrambe le parti (B, C) sono entangled e non posso-
no essere rappresentati da due stati puri (due quregistri).
Si può dire che il significato preciso della congiunzione B e C deter-
mina due significati ambigui per le parti (B, C), significati che sono
rappresentati da stati non puri. Dunque, è il significato del tutto che
determina i significati delle parti, e non viceversa. Infatti (diversamente
da quello che accade nel caso della semantica classica), non è possi-
bile “andare all’indietro” e ricostruire il quregistro che rappresenta
il significato preciso del tutto a partire dai due significati ambigui
delle parti. È come se il puzzle un volta rotto non potesse più essere
ricomposto nell’immagine originaria! Lo stato (non puro) che costi-
tuisce il significato ambiguo di B (di C) può essere visto come il si-
gnificato contestuale di B (di C), significato che resta determinato dal
contesto globale (il quregistro che è il significato della congiunzione B
e C).
Proviamo ad applicare questo tipo di analisi semantica alla poesia
L’Infinito. Potremmo artificialmente scomporre la poesia nelle due
proposizioni seguenti:

B = la poesia L’ Infinito senza l’ultimo verso


C = ’l naufragar m’ è dolce in questo mare.

Otteniamo così:

L’Infinito = B e C

La nostra semantica olistica descrive come il significato contestuale


dell’ultimo verso C (un significato tipicamente ambiguo) sia deter-
minato dal significato globale dell’intera poesia.
Queste idee semantiche sono applicabili, in modo naturale, anche alla
musica. Per esemplificare, possiamo riferirci alla forma musicale del
Lied. Com’è noto, la caratteristica fondamentale della struttura dei
Lieder è una “coesistenza” fra tre mondi distinti: il mondo creato da
una poesia (che in molti casi è un classico della letteratura, con una
sua vita propria indipendente dalla musica), la linea melodica del

195
LINGUAGGI SCIENTIFICI E LINGUAGGI MUSICALI

canto, e l’accompagnamento strumentale (la cui complessità può


essere, entro certi limiti, indipendente sia dal testo sia dal canto).
Una questione cruciale, che è stata spesso discussa da musicologi e
musicisti, riguarda il tipo di relazione che sussiste fra il testo e la
musica di un Lied. Indubbiamente, ogni realizzazione musicale tra-
sforma il testo originario in un oggetto semantico globale completamen-
te nuovo, di cui però quel testo resta una componente importante.
Arnold Schönberg ha dichiarato una volta che per capire un Lied di
Schubert non è necessario capirne il testo. Si tratta di un’affermazione
che, a prima vista, può apparire paradossale. Ma forse Schönberg
voleva riferirsi proprio al significato musicale complessivo della forma
Lied, che in qualche modo assorbe e rinnova tutti i significati parziali
dei testi letterari originari.
C’è un esperimento interessante che è possibile fare: che cosa succe-
de quando una stessa poesia viene musicata da compositori diversi,
in tempi diversi? Possiamo riferirci ad alcuni esempi significativi, che
rappresentano dei veri classici nella storia del Lied: le canzoni di
Mignon e dell’Arpista, dal Wilhelm Meister di Gœthe, che sono state
musicate da vari compositori, fra cui Schubert e Schumann. Consi-
deriamo, per esempio, la celebre poesia Kennst du das Land e provia-
mo a confrontare i due Lieder di Schubert (1815) e di Schumann
(1849).
Nel romanzo di Gœthe la figura di Mignon è una sorta di enigma:
una bambina (chiamata spesso “das Kind”), che è anche una donna
appassionatamente innamorata, dominata da un sentimento di pe-
renne nostalgia (Sehnsucht) per un passato che ha giurato di non ri-
velare e che in realtà non ricorda. In Kennst du das Land Mignon cer-
ca di conciliare amore e nostalgia con il desiderio di tornare, insie-
me con l’amato, nella terra dei suoi vaghi e misteriosi ricordi.

Lied der Mignon

Kennst du das Land, wo die Zitronen blühn,


im dunklen Laub di Goldorangen glühn,
ein sanfter Wind vom blauen Himmel weht,
die Myrte still und hoch der Lorbeer steht?
Kennst du es wohl?

196
CRESCERE CON LA MUSICA

Dahin, dahin
möcht’ ich mit dir, o mein Geliebter ziehn!

Kennst du das Haus, auf Säulen ruht sein Dach,


es glänzt der Saal, es schimmert das Gemach,
und Marmorbilder stehen und sehn mich an:
was hat man dir, du armes Kind, getan?
Kennst du es wohl?
Dahin, dahin
möcht’ ich mit dir, o mein Beschützer ziehn!

Kennst du den Berg und seinen Wolkensteg?


Das Maultier sucht im Nebel seinen Weg,
in Höhlen wohnt der Drachen alte Brut,
es stürzt der Fels und über ihn die Flut:
kennst du ihn wohl?
Dahin! Dahin geht unser Weg; o Vater lass uns ziehn!1

I due Lieder di Schubert e di Schumann sono profondamente diver-


si, anche se entrambi esprimono il carattere drammatico e misterio-
so della figura di Mignon. Nella versione di Schubert è presente un
elemento di “consolazione”, a partire dal modo maggiore della tona-
lità d’impianto: per esempio, l’incipit suona quasi come una dolce
ninna nanna, dove la linea melodica del “Kennst du das Land” ha un
tranquillo andamento cantilenante. Subito dopo, i versi “Ein sanfter
Wind...” sembrano descrivere un’immagine gioiosa, anche attraverso
le serene terzine dell’accompagnamento. Il momento del dubbio,
dell’ansia si prefigura appena con gli accordi sottesi al “Kennst du

1 Conosci la terra, dove fioriscono i limoni, / le arance dorate splendono fra le foglie scure,
/ dal cielo azzurro spira un mite vento, / quieto sta il mirto e alto l‘alloro?/ La conosci
tu forse? / Laggiù, laggiù io / vorrei andare con te, mio amato! / Conosci la casa? Il tet-
to posa su colonne, / risplende la sala, brilla la stanza, / e statue marmoree mi guarda-
no: / che cosa ti hanno fatto, povera bambina? / La conosci tu forse? /Laggiù, laggiù io /
vorrei andare con te, mio difensore! / Conosci il monte e il suo sentiero fra le nuvole? /
Il mulo cerca la sua strada nella nebbia, / l‘antica stirpe dei draghi abita in spelonche, /
precipita la rupe e, sopra, le onde, / lo conosci tu forse? / Laggiù, laggiù va la nostra stra-
da: o padre, andiamo! (trad. delle autrici dell’articolo).

197
LINGUAGGI SCIENTIFICI E LINGUAGGI MUSICALI

es wohl?” In fondo, se conoscessimo solo il Lied di Schubert e non


avessimo letto il romanzo di Gœthe, potremmo pensare che la “sto-
ria” di Mignon e di Wilhelm sia compatibile con una sorta di happy
end. In particolare, il finale, in maggiore, sulla parola “dahin” (ripe-
tuta quattro volte) sembra suggerire uno slancio vitale ottimistico,
tutto proteso nel suo Streben verso la meta irraggiungibile che è suo
oggetto, anche se alcuni elementi dissonanti nel precipitoso accom-
pagnamento insinuano un’ombra di dubbio.
Il Lied di Schumann è invece completamente dominato da un senso
di angoscia, che sembra prefigurare la fine tragica della protagoni-
sta. Musicalmente, tutto questo viene espresso attraverso una sorta
di “ripiegamento” su se stessa della melodia, il cui andamento insi-
ste su dolorosi intervalli di seconda minore discendente, sull’utiliz-
zo del modo minore e sull’uso frequente di accordi diminuiti e dis-
sonanti, a partire dall’introduzione pianistica che ci cala subito in un
clima di “implosione” emotiva. Mentre l’incipit di Schubert aveva un
andamento rassicurante, di segno positivo, il “Kennst du das
Land...?” di Schumann contiene un ansioso punto interrogativo, af-
fidato all’intervallo di quarta ascendente, che interrompe l’andamen-
to per gradi congiunti del primo verso. Subito dopo, il suo “Ein sanf-
ter Wind...” non suggerisce immagini tranquille, ma solo una tempe-
sta di sentimenti angosciati, con l’improvvisa estensione della voce
(nell’ambito di una nona ascendente) e gl’inquieti cromatismi delle
terzine di accordi ribattuti nell’accompagnamento pianistico. Diver-
samente da Schubert, Schumann termina non sulla parola “dahin”,
ma sul verso “O Vater, lass uns ziehn!”, che esprime una dolorosa
preghiera. La conclusione è affidata al pianoforte, che incornicia il
Lied come al suo inizio, lasciandoci sospesi come su un abisso, con un
punto interrogativo evocato per mezzo di un semplice intervallo
ascendente di tonica-dominante.
Naturalmente sarebbe irragionevole chiedersi: quale Lied è più fedele
alla poesia di Gœthe? In un certo senso, ogni diversa realizzazione
musicale crea una poesia nuova, che è parte di un oggetto semantico
globale.
Le caratteristiche olistiche del rapporto musica-testo rappresentano
forse una delle ragioni che possono “spiegare” alcuni comportamenti
psicologici e cognitivi diffusi fra i cantanti. Per esempio, un cantan-

198
CRESCERE CON LA MUSICA

te che conosca perfettamente a memoria un Lied o un’aria d’opera, di


solito non riesce facilmente a recitare a memoria il testo separato dalla
musica. Ed è assolutamente improbabile che confonda due Lieder
diversi solo perché sono fondati sullo stesso testo!
In conclusione, la scoperta di similitudini strutturali nella semantica
delle teorie fisiche e in quella dei linguaggi artistici sembra interes-
sante dal punto di vista conoscitivo e può contribuire a creare signi-
ficativi “luoghi di interazione” fra ricerche scientifiche e umanistiche.

Bibliografia

Dalla Chiara, M.L., Giuntini, R., Negri, E. (2008). From quantum mechanics
to music. Advanced Science Letters, 1, pp. 1-10.
Damasio, A.R. (1999). Feeling of What Happens: Body and Emotions in Making
of Consciousness. Harcourt. Trad. it. Emozione e coscienza. Milano: Adelphi,
2000.

199
CRESCERE CON LA MUSICA

Antonio Di Benedetto

Paradossi del linguaggio musicale e dell’inconscio

Musica e psiche
L’idea di una profonda affinità tra il mondo psichico e quello musi-
cale risale all’antichità. Gli antichi Greci ne erano così convinti da aver
sviluppato un sistema armonico, che prevedeva una stretta correla-
zione tra alcuni schemi di intervalli sonori, i cosiddetti “modi”, e
determinati stati d’animo. E attribuivano a questi modi una vera e
propria forza emotigena. Ritenevano cioè che potessero influire sui
vissuti e sul comportamento degli ascoltatori.
Il “modo” era uno schema di intervalli sonori, ben riconoscibile al-
l’ascolto, ritenuto idoneo a suscitare uno stato d’animo, definito εθοσ:
il “dorico” un ethos di forza e solidità morale, il “lidio” di profondo
dolore, il “misolidio” di tristezza, il “frigio”, infine, di gioia e piace-
re. Un compositore doveva attenersi a regole ben precise, dette no-
moi, se voleva rendere con le sue liriche una certa atmosfera emoti-
va adatta all’occasione cui erano destinate.
Secoli dopo, nel Cinquecento, Gioseffo Zarlino (Istituzioni harmoniche,
Venezia, 1558, cit. da E. Fubini 1976), rispolverando le antiche convin-
zioni del mondo greco sulla coincidenza di una determinata tonalità
affettiva con un “modo” musicale, cercò di mettere a punto un più
preciso sistema teorico sulla semanticità affettiva della musica, tenen-
do conto di possibili corrispondenze tra ben definiti valori matema-
tici, dei suoni e degli intervalli, e i sentimenti dell’ascoltatore. In anni
più recenti Deryck Cooke (1959) ha cercato di dare una base scienti-
fica alla semanticità affettiva della musica tonale. Ha stabilito corre-
lazioni tra determinate emozioni e specifici intervalli o strutture ar-
moniche. Si tratta di un lavoro molto discutibile, che mira a ridurre
in schemi piuttosto ingenui uno strumento comunicativo estrema-
mente complesso, sulla cui natura si sono scontrate le opinioni di
moltissimi studiosi, senza che alcuno abbia potuto dare risposte sod-
disfacenti alla vecchia questione della sua semanticità affettiva.

201
PARADOSSI DEL LINGUAGGIO MUSICALE E DELL’INCONSCIO

I Greci pensavano addirittura di poter esercitare con la musica


un’azione moralizzatrice e terapeutica. Più che le qualità estetiche le
si riconoscevano virtù etiche, educative e curative.
Troviamo riassunte tali opinioni in un brano di Pseudo Plutarco:

Aristosseno diceva che, quando il vino ha stravolto il corpo e


lo spirito di coloro che ne hanno abusato, s’introduce la musi-
ca che li riporta, per effetto dell’ordine e della misura che le
sono propri, nel diritto cammino e li rende assennati.
(Pseudo Plutarco, De Musica, cit. da E. Fubini 1976).

Pitagora tentò di dare un fondamento teorico a quest’idea, sostenen-


do che la musica riflette le leggi numeriche del cosmo. Poiché anche
l’anima umana sarebbe modellata sulle stesse leggi, se in essa insor-
gono disarmonie, l’arte del numerare attraverso i suoni dovrebbe
essere un mezzo idoneo a guarirle.
La coincidenza di musica e numero fu autorevolmente sostenuta
anche da G. W. Leibniz, che la concepì come “esercizio aritmetico
dell’anima che non sa di numerare se stessa”.
Questa linea di pensiero giunge fino ai giorni nostri. Dahlaus ed
Eggebrecht (1985) affermano infatti che, organizzando le note in rap-
porti numerici, la musica introduce un principio d’ordine nel disor-
dine emozionale, induce “la sensualità alla ragione, l’emozione all’ar-
monia”. Essa sarebbe “emozione matematizzata, o mathesis emozio-
nalizzata”.
Ma l’arte dei suoni, oltre che placare e rasserenare animi troppo ec-
citati e alterati da forti emozioni, è anche in grado di suscitare pas-
sioni, amorose o mistiche, e infondere negli animi sentimenti patriot-
tici o bellicosi.
Una poetica sintesi di tali idee si trova nei versi che Claudio Monte-
verdi (1607) fa dire alla Musica nell’opera Orfeo:

La Musica son io ch’a dolci accenti


So far tranquillo ogni turbato core
Ed or di nobil ira ora d’amore
Posso infiammar le più gelide menti.

202
CRESCERE CON LA MUSICA

È dunque un’arte che può “far tranquillo” un cuore o “infiammar-


lo” d’ira e d’amore, che può conferire un ordine alle passioni o su-
scitarle negli animi meno sensibili.

Arte semantica o tautologica?


Molti pensatori del passato hanno elaborato teorie sull’espressività
affettiva della musica. Sant’Agostino riteneva ci fosse “un’arcana,
eccitante corrispondenza” tra la voce, il canto e “tutta la scala dei
sentimenti della nostra anima”.
Cartesio nel Compendium Musicae (scritto nel 1618, ma pubblicato
postumo nel 1650) concepì l’arte musicale come strumento delle pas-
sioni.
Per Kant era “linguaggio degli affetti”. Nella Critica del giudizio (1790)
scrisse:

sebbene quest’arte parli per mere sensazioni, senza concetti, e


quindi non lasci qualcosa alla riflessione, come la poesia, essa
commuove lo spirito più variamente, e più intimamente (in
Guanti 1981, p. 45).

Hegel (1770-1831) nell’Estetica, affermò che la musica dà voce ai moti


sentimentali più veri e profondi, all’essenza dell’anima, e la mette a
confronto con se stessa. Tuttavia per Hegel, contrariamente a tanti
pensatori romantici, essa non comporta una nobilitazione estetica
dell’uomo, ma una regressione. Interamente assorbita dal flusso dei
suoni, l’anima umana precipita in uno stato di rapimento estetico, per
cui non distingue più se stessa dall’oggetto che la commuove.
Schopenauer la riteneva una manifestazione delle emozioni nella loro
essenza, non di questa o quella particolare gioia, ma della Gioia as-
soluta, non di questa o quella particolare tristezza, ma della Tristez-
za in se stessa. Ne Il mondo come volontà e rappresentazione (1818), parla
della musica come di una manifestazione diretta della segreta inti-
mità dell’essere umano, che:

[...] dipinge ogni emozione, ogni tendenza, ogni moto, tutto ciò
che la ragione comprende sotto l’ampio e negativo concetto di

203
PARADOSSI DEL LINGUAGGIO MUSICALE E DELL’INCONSCIO

sentimento [...] Non esprime dunque questa o quella singola e


determinata gioia, questo o quel turbamento, o dolore, o ter-
rore, o giubilo, o letizia, o serenità; bensì la gioia, il turbamen-
to, il dolore, il terrore, il giubilo, la letizia, la serenità in se stessi
e, potrebbe dirsi, in abstracto, dandone ciò che è essenziale. (in
Guanti Op. cit., p. 209)

A queste teorie romantiche (Guanti 1981, pp. 179-202) si è opposta la


scuola formalista, il cui principale esponente, Hanslick (Il bello mu-
sicale, 1854), le nega espressività affettiva. Per i formalisti più or-
todossi la musica sarebbe un’arte “tautologica”, che esprime solo se
stessa.

Che cosa esprime la musica?


Ci comunica sentimenti dell’autore o evoca sentimenti che giaccio-
no latenti dentro di noi? Risveglia affetti antichi o ne promuove altri
mai provati? O forse ci fornisce un mezzo per esprimere l’ineffabile?
(Jankélévitch 1961).
Una delle più citate affermazioni di Wittgenstein è questa: “Su ciò di
cui non si può parlare si deve tacere”.
Wittgenstein voleva dire che tutto quanto non trova un linguaggio
non può essere conosciuto. Il campo del conoscibile è limitato a quan-
to viene definito dalle forme linguistiche.
A smentire Wittgenstein e i neopositivisti logici sta però il fatto che
l’uomo, invece di tacere, ha inventato vari linguaggi artistici, per
cercare di esprimere ciò che risulta inesprimibile a parole. Il prolife-
rare delle arti ci dimostra quanto l’uomo sia insoddisfatto del lin-
guaggio verbale, che non è in grado di comunicare tutta la comples-
sità e la ricchezza della vita psichica.
In effetti, non riusciamo a dire tutto quello che sperimentiamo. Le
parole sono lacunose, non solo perché si prestano ai lapsus verbali,
ma anche perché sono affette da un deficit costitutivo del linguaggio
verbale. Sottostanno infatti ad una logica restrittiva, che impedisce
loro di contenere le infinite dimensioni del nostro mondo interno.
Per questo motivo il nostro parlare quotidiano si è arricchito di note
musicali, ossia di un’espressività vocale, che consenta di trasmette-

204
CRESCERE CON LA MUSICA

re quella componente emotiva non contenibile dalla struttura asim-


metrica del discorso. Poeti e musicisti hanno valorizzato al massimo
queste componenti espressive del linguaggio verbale, creando quello
che definiamo “canto”.
Heine, a questo proposito, diceva che “Laddove la parola manca l’uo-
mo non può che cantare”. Kierkegaard, in Aut Aut (1843), ribadiva:
“Quando la lingua finisce [...] comincia la musica”. Per il poeta e per
il filosofo romantico l’orizzonte del conoscere è dunque più vasto di
quello descritto dal nostro linguaggio verbale, e può essere esplora-
to dalla musica e dalla parola poetica. Grazie alla musica e al canto
possiamo sentire ciò che non riusciamo a dire.
Che cosa sentiamo?
Secondo Perrotti, autore nel lontano 1945 di un saggio dal titolo La
musica: linguaggio dell’inconscio, sentiamo alcuni affetti primari, qua-
li la paura, il dolore e la gioia, che, quando sono particolarmente forti,
paralizzano la parola. Tali forti emozioni vengono spontaneamente
convogliate in gesti vocali grezzi, che sono il “grido”, il “pianto” e il
“riso”. Il linguaggio musicale sarebbe una sofisticata elaborazione di
questi primitivi segnali espressivi.
Franco Fornari (1984) assimila le note musicali alle “unità elementa-
ri degli affetti”, i cosiddeti “coinemi” (di nascita, morte, genitori,
eros). Il linguaggio degli affetti scaturisce da queste unità elementa-
ri, che si iscrivono nel linguaggio verbale: “Così come dalle note
musicali si genera un numero indefinito di discorsi musicali, da po-
che unità di significazione degli affetti (erotemi, parentemi, nascita
e morte) si genera un numero indefinito di discorsi affettivi”.
Queste teorie cercano di dare alle forme musicali un determinato
contenuto affettivo. Rifacendomi alle teorie, non nuove, di Langer
(1942) e Brélet (1951), io penso che la musica esprima non tanto alcuni
affetti definiti, quanto il dinamismo e la struttura della vita affettiva.
Tutti i sentimenti che conosciamo hanno in comune un decorso più
o meno veloce, un ritmo scandito da accenti e pause, un carattere più
o meno energico, ossia una dinamica fatta di alti e bassi. Sono pro-
prio questi aspetti, inerenti lo svolgimento della vita emozionale, che
vengono a incarnarsi nelle forme simboliche musicali. Nelle quali
non dobbiamo cercare pertanto l’espressione di questo o quel senti-
mento, ma l’insorgere, il crescere o il diminuire, l’andamento più o

205
PARADOSSI DEL LINGUAGGIO MUSICALE E DELL’INCONSCIO

meno rapido di un flusso emozionale. Il modo in cui si svolge l’espe-


rienza affettiva più che un suo particolare stato.
La musica dunque rispecchia la struttura dinamica dei sentimenti,
ma, ci fa notare Langer (1942), è una forma simbolica vuota, che non
contiene significati prestabiliti, e si presta perciò ad essere riempita
dalle fantasie e dai vissuti d’innumerevoli fruitori, stimolando negli
ascoltatori la produzione di un senso personale. Si può dire che vi
coesistono un vuoto e un pieno: un vuoto di significati oggettivi e una
straordinaria pienezza di significazioni soggettive.
Dal punto di vista dell’esperienza di ascolto, possiamo dire che la
musica, grazie alla sua semanticità incompleta, promuove il pensie-
ro sognante, l’elaborazione onirica dell’esperienza emotiva che vi si
associa. Così come il sogno schiude davanti ai nostri occhi inconsueti
scenari interiori, la rêverie innescata dall’ascolto musicale favorisce un
ripiegamento verso quegli stessi scenari. In questo spazio mentale si
animano scene fantastiche e contemporaneamente risuonano emozio-
ni, che procedono in parallelo col discorso musicale. In altre parole,
si produce un impercettibile viraggio dall’esterno all’interno, dall’udi-
re suoni, che provengono dal mondo esterno, al sentire qualcosa di
nuovo dentro di sé. Viene così oscurata la percezione di realtà ester-
ne in favore di realtà psichiche. Si attiva una sorta di insight estetico
(Di Benedetto 2000).

Il tempo diventa spazio


I suoni della musica riescono dunque a introdurci in uno spazio tut-
to psicologico, neutralizzando in una certa misura lo spazio e il tem-
po reali.
Provengono da un punto preciso, ma poi si diffondono e riempiono
tutto l’ambiente intorno, perdendo ogni confine spaziale. Suggerisco-
no in tal modo il passaggio da una spazialità circoscritta ad una spa-
zialità senza confini. Come se dilatassero lo spazio, annullando le
abituali coordinate spaziali.
Così come tendono a dissolvere le coordinate spaziali, le forme mu-
sicali tendono a dissolvere quelle temporali, favorendo il transito
dalla temporalità alla atemporalità.
Il tempo metronomico viene ridimensionato. Le misure della logica

206
CRESCERE CON LA MUSICA

musicale, nell’atto dell’ascolto, si trasformano da impersonale scan-


sione di intervalli in personale senso della durata, che fa coesistere più
cose insieme, esperienze attuali e passate. I ricordi si mescolano col
qui ed ora, passato e presente si congiungono, il tempo si concentra,
tende a perdere il suo carattere unidirezionale e ad acquistare l’an-
damento di un percorso che torna ciclicamente sui propri passi (vedi
leitmotiv o accordi che si ripetono all’interno di una certa tonalità).
La cosiddetta “arte del tempo”, pur situata in un tempo reale, di ca-
rattere lineare, mostra così il potere di trascenderlo e di svelare mi-
steriosamente un altro tempo, di tipo circolare, aggiungendo un’espe-
rienza sincronica a quella abituale diacronica. Lo sviluppo diacronico di
un brano musicale è insomma parzialmente annullato, durante
l’ascolto, da una fruizione sincronica. Tutto questo ha indotto C. Lévi-
Strauss (1964) ad affermare che la musica è “una macchina per sop-
primere il tempo” (lineare).
Nel Parsifal Wagner fa dire a Gurnemanz parole che sembrano fatte
apposta per descrivere questa trasformazione del tempo. “Qui il tem-
po diventa spazio”, dice Gurnemanz, mentre introduce Parsifal nel-
la dimora del Graal. Ad indicare che, quando si viene condotti, gra-
zie all’esperienza mistica (ma potremmo anche dire “estetica”) in una
sfera spirituale più alta, avulsa dal quotidiano scorrere degli eventi,
le vicende umane possono essere contemplate da un punto di osser-
vazione al di fuori del tempo. In tale stato psichico le varie porzioni
del tempo assomigliano alle componenti di una costruzione architet-
tonica, sì da poter essere tutte percepite con un solo sguardo, come
se fossero un eterno presente. Lo stesso discorso vale per la musica,
che, in questo senso, è un’architettura del tempo (circolare).
Le note musicali, che pure si svolgono nel tempo, vengono ad asso-
migliare, in virtù della logica costruttiva che le tiene insieme, agli ele-
menti di un’architettura sempre presente. Per quanto fugaci, destina-
te quindi a risuonare per un breve intervallo, lasciano nella memo-
ria una traccia, grazie alla quale passano senza perdersi e restano
incise nella percezione dell’ascoltatore, realizzando una paradossa-
le coincidenza di effimero e perenne, concettualmente impensabile.

207
PARADOSSI DEL LINGUAGGIO MUSICALE E DELL’INCONSCIO

Struttura bi-logica
Quanto detto lascia intravedere come la musica tenda ad arricchire
le ordinarie correlazioni spazio-temporali con nuove, straordinarie
categorie, che prevedono un tempo circolare e uno spazio indefini-
to. Essa schiude in tal modo lo stesso orizzonte psichico, dal quale
affiorano i sogni. La mente, affrancandosi dalle coordinate mentali
e dalle categorie logiche che organizzano il pensiero vigile, è libera,
come nei sogni, di spaziare verso nuovi orizzonti. Tali requisiti ne
fanno un linguaggio privilegiato dell’inconscio, intendendo quest’ul-
timo come area psichica non vincolata alla tridimensionalità spaziale
e alle misure cronometriche della coscienza.
In questa parte della nostra psiche la logica asimmetrica del pensie-
ro razionale, che stabilisce relazioni di causa-effetto, relazioni spaziali
(fuori-dentro; alto-basso) e temporali (prima-dopo) non reversibili, si
mescola ad una logica contraria, di tipo simmetrico, che tende a con-
siderare intercambiabili i termini di qualunque rapporto, producen-
do strutture bi-logiche (se Mario è padre di Giovanni, Giovanni può
essere paradossalmente figlio e padre di Mario) (Matte-Blanco 1975).
Il linguaggio musicale rivela meglio di altri una struttura bi-logica,
nella quale coesistono simmetria e asimmetria. Il ritmo e la melodia
ne costituiscono le componenti asimmetriche. Essi prevedono uno
svolgimento diacronico che tiene conto di una scansione temporale,
di una distinzione tra il prima e il dopo; l’armonia e gli impasti tim-
brici sono invece prevalentemente sincronici, ne costituiscono perciò
la componente simmetrica. A livello esecutivo la lettura orizzontale
della melodia (diacronica) procede insieme con una lettura vertica-
le dell’armonia (sincronica), e comporta, da una parte, il rispetto degli
intervalli temporali (linea melodica e figurazione ritmica) e, dall’al-
tra, un tener conto della condensazione temporale, cioè della coesi-
stenza di più suoni nello stesso istante (fondo armonico).
Anche durante la fruizione musicale si può individuare la coesisten-
za di simmetria e asimmetria. Quando se ne fa l’esperienza di ascol-
to infatti i diversi suoni si uniscono a formare un unicum. Tutto ciò
che appartiene alla struttura razionale del linguaggio musicale, la
notazione, la misura, il movimento, il tempo ecc., tende a diventare
una cosa sola. I rapporti tra le parti si disfano in un condensato, che
si presta ad essere sperimentato come insieme omogeneo. L’asimme-

208
CRESCERE CON LA MUSICA

tria della partitura scompare, per trasformarsi in esperienza senso-


riale simmetrica. Ma allo stesso tempo il nostro pensiero conserva la
capacità di distinguere armonie, linee melodiche, ritmi ecc.
La musica presenta dunque una struttura paradossale, analoga alle
strutture bi-logiche dell’inconscio e dell’emozione, in cui si combina-
no due logiche, quella simmetrica e quella asimmetrica. Grazie a
questo isomorfismo strutturale il linguaggio musicale permette espe-
rienze contraddittorie simultanee, che ne evidenziano gli intimi nessi
con le emozioni profonde.

Arte demoniaca o linguaggio degli angeli?


Questa combinazione di logiche contrarie ha conferito alla musica
una misteriosa affinità con la doppiezza di Lucifero, che, divenuto
“principe delle tenebre” ha continuato a chiamarsi “portatore di
luce”. Pur essendo la più immateriale delle arti, la musica è stata, non
a caso, associata al simbolo della peggiore materialità, il demonio. A
cominciare dagli antichi Greci, i quali vi ravvisarono la forza di una
divinità demoniaca (il dio Dioniso in persona), che s’impadroniva
della volontà dei fedeli partecipanti ai riti dionisiaci e li induceva in
uno stato di folle esaltazione.
Secoli dopo Gœthe (1810) riesumava l’idea, scrivendo:

Nella poesia c’è qualcosa di demoniaco e particolarmente in


quella inconscia [...] La medesima cosa, ed in sommo grado, la
sentiamo nella musica [...] e da essa emana un’azione che do-
mina tutti, un’azione della quale nessuno si sa rendere conto.
(Brano tratto da J. P. Eckermann, Colloqui con il Gœthe, cit. da
G. Guanti, op. cit., p. 84).

Se ha ricevuto l’appellativo di “arte demoniaca”, nonostante le sue


armoniose relazioni interne, nonostante sia così lontana dai grosso-
lani connotati materici1 e dalle deformità e disarmonie con cui è stato

1 Nella tradizione filosofica platonica e cristiana il mondo dei demoni è stato


concepito come la massima espressione della materia greve e opaca, opposta alla
levità e trasparenza della luce divina.

209
PARADOSSI DEL LINGUAGGIO MUSICALE E DELL’INCONSCIO

rappresentato il diavolo, ciò è in gran parte dovuto al fatto che rias-


sume in sé qualità contrastanti. È impalpabile e toccante, evanescente
e sensibile, idonea ad esprimere tutta la gamma degli affetti, dai più
tragici ai più lieti, dal pianto al riso. Può essere sia canto di Orfeo, che
ammansisce gli animali più feroci, sia canto delle Menadi, che accen-
de le più violente passioni e che vive nell’incessante contrapposizione
di tensioni e risoluzioni, consonanze e dissonanze, temporalità e
atemporalità. Il suo tratto diabolico sembra dunque consistere in
quella sostanziale doppiezza, che fa in essa coesistere una: “coppia
di opposti, i cui due termini si protendono senza soste l’uno verso
l’altro, cercano e trovano forme di conciliazione, senza mai quietar-
si” (Dahlaus e Eggebrecht 1985, pp. 23-30).
La stessa speculazione filosofica sulla musica sembra essersi model-
lata su questa doppiezza, oscillando tra i due estremi della passione
e della ragione e differenziandosi nei due opposti filoni teorici, di
un’estetica espressiva e un’estetica formale.
L’“estetica del sentimento”, soprattutto durante il romanticismo, ha
alimentato il mito di un’arte così potente nel suscitare passioni travol-
genti e trasgressive, da finire “in odore di zolfo”. Da questo filone
teorico è scaturita la convinzione di un suo potere demoniaco, capa-
ce di indurre l’uomo in tentazioni peccaminose o di accendere il de-
siderio onnipotente di annullare il tempo. La storia di Faust, travol-
to da un’incontenibile passione amorosa e dal desiderio dell’eterna
giovinezza, contiene questa fantasia di un patto col diavolo per non
sottostare alle leggi della realtà e del tempo. Non a caso ha affascinato
grandi musicisti come Berlioz, Gounod, Liszt, Mahler, Boito, Busoni,
e ha ispirato un romanzo di cui la musica è protagonista, Doctor Fau-
stus di Thomas Mann. Il mito faustiano appare perciò, accanto a quel-
lo di Orfeo, il più pertinente all’arte musicale, fondato com’è su una
passione (quella di Faust per Margherita simile a quella di Orfeo per
Euridice) che non esita a sconfinare nell’eternità dell’inferno.
Contro coloro che la vedono come “arte demoniaca” stanno quelli
che la idealizzano come “linguaggio degli angeli” (Wackenroder, cit.
da Di Stefano, 1991, p. 27), rivelazione di un regno ideale, collocato
tra le sfere celesti. Invocano, in qualche modo, Keplero, che trovò
corrispondenze tra gli intervalli musicali e le leggi dell’armonia uni-
versale.

210
CRESCERE CON LA MUSICA

La sua forma, assolutamente trasparente, costituirebbe la sublimazio-


ne del puro e semplice flatus vocis in afflato spirituale, segno sublime
di un superamento della condizione umana.
“Arte demoniaca” o “linguaggio degli angeli”? In questa dicotomia
si annida in realtà un ossimoro, una confluenza di contrari, un com-
binarsi di basso e alto, di corpo e psiche, di sensibile e sovrasensibi-
le. Si può dire che la musica offra una dolce lusinga ai sensi, alla stre-
gua di un qualunque subdolo seduttore, per poi sollevarli in una sfe-
ra immateriale, realizzando una specie di sensualità incorporea, degna
di essere accolta nel mondo dello spirito. “Arte demoniaca” dunque,
ma solo in apparenza. In realtà “arte angelica”, che non ruba l’ani-
ma, ma si traveste da demone, per impossessarsi del corpo e dargli
un preannuncio di armonia divina. Sintesi meravigliosa di una “cop-
pia di opposti”, che esprime l’insopprimibile aspirazione dell’uomo
a risolvere i propri conflitti in un istinto spiritualizzato.

Bibliografia

Brélet, G. (1951). L’interprétation créatrice. Paris: PUF.


Cooke, D. (1959). The Language of Music. Oxford: Oxford University Press.
Dahlaus, C., Eggebrecht, H. (1985). Che cos’è la musica. Bologna: Il Mulino,
1988.
Di Benedetto, A. (2000). Prima della parola. L’ascolto psicoanalitico del non det-
to attraverso le forme dell’arte. Milano: Franco Angeli.
Di Stefano, G. (1991). La vita come musica. Venezia: Marsilio.
Fornari, F. (1984). Psicoanalisi della musica. Milano: Longanesi.
Fubini, E. (1976). L’estetica musicale dall’antichità al Settecento. Torino: Einau-
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Torino: E.D.T.
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chiave. Roma: Armando, 1972.
Lévi-Strauss, Cl. (1964). Le cru et le cuit. Trad. it. Il crudo e il cotto. Milano:
Bompiani, 1966.
Matte-Blanco, I. (1975). L’inconscio come insiemi infiniti. Torino: Bollati Borin-

211
ghieri.
Perrotti, N. (1945). La musica linguaggio dell’inconscio. In L’io legato e la li-
bertà. Roma: Astrolabio, 1989.
CRESCERE CON LA MUSICA

Roberto Caterina

L’espressione facciale e corporea dei pianisti

Introduzione
Nel capitolo su analogia e metafora in questo stesso volume si è avuto
modo di vedere che il “pensiero musicale” nasce soprattutto nel cor-
po e che non riguarda soltanto la composizione musicale, ma un po’
tutte le attività musicali.
L’interpretazione musicale (ovvero la musical performance per far ri-
ferimento alla tradizione anglosassone in cui nel concetto di “esecu-
zione musicale” sono presenti in gran parte le problematiche del-
l’“interpretazione”) rappresenta specificamente un campo in cui chi
suona un brano cerca di capirlo, analizzarlo e per far questo utilizza
anche il suo corpo.
Si esporranno in queste pagine, nella maniera più coincisa possibi-
le, due tra i principali studi che il nostro gruppo di ricerca ha intra-
preso, il primo sul pianista Bruno Canino, il secondo su un gruppo
di sette pianisti professionisti. Vorrei qui ricordare il comune impe-
gno che ha visto coinvolto oltre chi scrive, Mario Baroni, Maria Te-
resa Storino e Fabio Regazzi del Dipartimento di Musica e Spettaco-
lo dell’Università degli Studi di Bologna, Luisa Bonfiglioli, Iolanda
Incasa e Michele Privitera del Dipartimento di Psicologia dell’Univer-
sità degli Studi di Bologna.
I pianisti spesso usano il loro corpo e fanno delle espressioni facciali
durante le loro esecuzioni. Le differenze individuali sono notevoli:
alcuni pianisti sono molto controllati nell’uso delle loro espressioni
facciali e corporee e solo pochi segnali risultano visibili; altri, al con-
trario, sono molto più espressivi e i loro movimenti accompagnano
tutte le loro esecuzioni.
Tutti i grandi interpreti suonano a memoria dei pezzi solisti: suona-
re a memoria sembra attivare l’espressione facciale e corporea. Na-
turalmente non solo i pianisti, ma anche altri stumentisti fanno uso
di espressioni mimiche facciali.

213
L’ESPRESSIONE FACCIALE E CORPOREA DEI PIANISTI

Altri fattori possono essere considerati nell’individuare alcune dif-


ferenti espressioni mimiche concernenti: l’abilità dei pianisti – i pia-
nisti dilettanti sono spesso assai più concentrati degli esperti sulla
posizione delle mani e la loro espressione riguarda la paura di sba-
gliare; la natura e la struttura dei brani (repertorio romantico, post-
tonale, jazz, ecc.); la presenza-assenza di pubblico (concerti, prove,
audizioni private); esecuzioni soliste o insieme ad altri strumenti.
Le ricerche sull’espressività degli interpreti hanno riguardato soprat-
tutto parametri musicali, temporali ed acustici (Gabrielsson e Juslin
1996) e solo occasionalmente i segni non verbali degli interpreti sono
stati presi in considerazione.
Le espressioni facciali e i movimenti del corpo sono stati studiati in
relazione alle strategie di memorizzazione (Rubin-Rabson 1939) e
nella preparazione dell’esecuzione musicale (Miklaszewski 1989).
Più di recente lo studio della gestualità in musica ha prodotto una
serie nutrita di lavori negli ultimi vent’anni: il volume monografico
di Musicæ Scientiæ dedicato al tema “Perspectives on Performance”
(2005), gli studi della Davidson (1997, 2004), della Davidson e Cor-
reia (2007), Rink (1995), Clarke (1998). Non sono mancati gli studi
dedicati a casi singoli di espressione gestuale in pianisti quali Glenn
Gould (Delalande 1993), Bruno Canino (Caterina et al. 2003, 2004),
Marcella Crudeli (Poggi 2006). Il panorama delineato da queste ricer-
che svela percorsi eterogenei e frastagliati ma convergenti su una
traiettoria di pensiero comune: la significatività del movimento cor-
poreo nell’interpretazione musicale.
Le difficoltà che alcuni di questi studi hanno dovuto affrontare risul-
tano abbastanza evidenti.
Le differenze individuali fra gli interpreti e le difficoltà nella gene-
ralizzazione dei dati hanno ostacolato l’interesse della ricerca scien-
tifica nei confronti della relazione fra esecuzione musicale ed espres-
sività mimica.
Inoltre nella didattica pianistica spesso si è sottolineato l’importan-
za di una postura corretta suggerendo all’interprete di evitare movi-
menti non necessari: strategie di controllo dei movimenti sono state
spesso indicate come degli strumenti importanti per ottenere risul-
tati migliori.
Solo in alcuni particolari contesti, come in musicoterapia, l’espressi-

214
CRESCERE CON LA MUSICA

vità facciale e corporea è stata considerata come un importante ele-


mento comunicativo.

Le ricerche su Bruno Canino

Metodologia
Per valutare il rapporto tra espressione mimica e musica e il signifi-
cato che l’espressione mimica assume per l’interprete abbiamo stu-
diato due preludi di Debussy: Les fées sont d’exquises danseuses (2ème
Livre) e General Lavine-eccentric (2ème Livre), interpretati da Bruno
Canino.
Due interpretazioni di questi brani sono state analizzate: la prima,
una rappresentazione di un concerto trasmesso da Raitre; la secon-
da interpretazione si riferisce alle riprese da noi direttamente allestite
durante le prove di un concerto a Bologna nel 2003. Per queste ulti-
me esecuzioni sono state predisposte due telecamere a diversa di-
stanza; una per inquadrare l’espressione facciale, l’altra i movimen-
ti del corpo.

Analisi mimiche
Diverse analisi sono predisposte sul materiale (prima e seconda in-
terpretazione).
Una prima analisi mimica ha riguardato la frequenza dei più impor-
tanti segnali facciali e corporei usati. Tutti i movimenti visibili sono
stati conteggiati.
Una seconda analisi mimica è stata effettuata da due giudici indipen-
denti guardando la registrazione senza ascoltare la musica. I giudi-
ci hanno segmentato il brano in unità più piccole sulla base di indizi
espressivi appartenenti alle seguenti categorie: A) movimenti della
fronte; B) sopracciglia; C) sguardo; D) bocca; E) posizioni della testa;
F) postura.
Ogni segmento costituiva un pattern espressivo coerente, dall’inizio
alla fine. Esempio se un segmento si basava soprattutto sull’attiva-
zione delle sopracciglia, questo pattern era enucleato fino a quando
un diverso pattern appariva.

215
L’ESPRESSIONE FACCIALE E CORPOREA DEI PIANISTI

Infine un terzo livello di analisi, effettuato sempre da due giudici


indipendenti sugli apici espressivi facciali relativi a ciascun segmen-
to. Gli apici rappresentano i punti di massima intensità espressiva di
un determinato pattern. Questi apici sono stati analizzati nelle loro
componenti espressive (AUs) con il FACS (Ekman and Friesen, 1978).

Analisi musicali
È stata effettuata un’analisi formale sulla partitura con l’indicazione
della diversa forza dei punti di segmentazione.
Un’analisi musicale percettiva è stata eseguita da due analisti musi-
cali indipendenti che hanno ascoltato i brani senza guardare il video.
La segmentazione ha preso in considerazione le seguenti categorie:
A) pulsazioni; B) dinamica; C) rilievi; D) articolazione.
I risultati di queste analisi separate sono stati poi confrontati per la
costruzione di una griglia interpretativa in cui elementi musicali e
mimici possano essere valutati insieme a seconda del loro valore
comunicativo. Questo è stato l’ultimo passo del nostro studio teso ad
evidenziare il valore comunicativo dei singoli segnali analizzati.

Risultati
I principali risultati fin qui analizzati indicano:
- Una notevole coincidenza tra segmentazione espressiva e segmen-
tazione musicale. Tale coincidenza si accentua nella seconda ese-
cuzione dei brani (nella prima c’erano parecchi frammenti relativi
alla visione delle sole mani).
- 20 clips sono stati selezionati per il preludio Les Fées sont d’exqui-
ses danseuses e 18 clips per il General Lavine – eccentric nella prima
esecuzione; 20 e 14 clips rispettivamente sono stati selezionati per
la seconda esecuzione.
- 34 punti di segmentazione sono stati indicati per il preludio “Les
Fées sont d’exquises danseuses” nell’analisi formale, ma solo 10
sono stati indicati come “forti”. 24 punti di segmentazione sono
stati indicati per il preludio “General Lavine – eccentric” e 14 sono
stati indicati come “forti”.
- In genere si è potuto notare un certo anticipo della segmentazione

216
CRESCERE CON LA MUSICA

espressiva su quella musicale.


Per quanto riguarda gli indizi espressivi:
- I movimenti delle sopracciglia, della bocca e della posizione del
capo sono risultati gli indizi mimici più frequentemente usati nei
clips.
- Sollevare e abbassare le sopracciglia sono spesso degli indizi per-
cettivi che separano una sezione da un’altra.

Tab. 1 Principali indizi espressivi brano “Les Fées sont d’exquises danseuses”
(frequenze)

SEGNI MIMICI 1° ESECUZIONE 2° ESECUZIONE


Sopracciglia alzate 10 12
Sopracciglia abbassate 4 5
Sopracciglia normali - 3
Bocca chiusa 1 4
Bocca semi-aperta 11 11
Bocca aperta 2 5
Testa piegata 10 16
Testa eretta 4 4

Tab. 2 Principali indizi espressivi brano “General Lavine – eccentric –“


(frequenze)

SEGNI MIMICI 1° ESECUZIONE 2° ESECUZIONE

Sopracciglia alzate 8 6
Sopracciglia abbassate 4 4
Sopracciglia normali 2 4
Bocca chiusa 10 5
Bocca semi-aperta 3 4
Bocca aperta 1 5
Testa piegata 9 12
Testa eretta 5 2

217
L’ESPRESSIONE FACCIALE E CORPOREA DEI PIANISTI

Il valore etologico di alcuni segni espressivi


L’aggrottamento e il sollevamento delle sopracciglia hanno un am-
pio e differenziato significato e valore sociale come riportato in nu-
merosi studi etologici (Costa e Ricci Bitti 2003). Alcuni di questi si-
gnificati potrebbero, in via d’ipotesi, riguardare i pianisti studiati e
assumere, quindi, un valore generale, non necessariamente idiosin-
cratico. L’aggrottamento che può essere di due tipi – aggressivo e
protettivo – è spesso utilizzato da Canino durante l’esecuzione di
trilli, passaggi impegnativi e di una certa intensità: l’aggrottamento
delle sopracciglia potrebbe quindi avere un significato “protettivo”
per evitare un’eccessiva esposizione sonora dell’interprete e testimo-
niare il suo impegno cognitivo nell’esecuzione.
Il sollevamento delle sopracciglia nella tradizione etologica ha un
significato più poliedrico: è stato osservato in situazioni di saluto, è
attivo nell’interazione madre-bambino quando è richiesta un’estre-
ma delicatezza da parte della madre, opera in situazioni di seduzio-
ne, è, infine strettamente legato al discorso verbale – lo accompagna
un po’ come alcuni gesti delle mani – e alla comunicazione persua-
siva. Anche in Canino parte di questi significati possono essere rin-
tracciati: il sollevamento delle sopracciglia è presente quando è richie-
sta un’estrema cautela all’interprete che deve suonare un pianissimo.
L’innalzamento e l’abbassamento delle sopracciglia delimitano le
parti principali della frase musicale e, analogamente a quanto avvie-
ne nel linguaggio verbale, sottolineano questo o quell’aspetto, intro-
ducono delle pause, rendono visibile il ritmo o l’articolazione. Que-
sti segni espressivi sono più evidenti in una situazione di concerto
pubblico rispetto ad una prova e facilitano in qualche modo l’ascol-
to musicale, anche se bisogna considerare che l’inclusione degli
“aspetti visivi” in una situazione di ascolto musicale attiva in ogni
caso una maggiore attenzione nell’ascolto.
V’è da dire, però, che questi riscontri “etologici” sebbene suggestivi
sono, tutto sommato, alquanto generici e non consentono di indivi-
duare uno specifico lessico gestuale legato alla frase musicale. Infatti
sottoponendo venti soggetti ad un breve esperimento in cui doveva-
no associare ad una frase musicale una sequenza espressiva facciale
– in pratica ai soggetti veniva mostrata un video clip senza audio e
poi ascoltavano quattro frammenti audio e dovevano decidere qua-

218
CRESCERE CON LA MUSICA

le frammento audio corrispondeva al videoclip – i risultati sono sta-


ti disastrosi e il riconoscimento corretto ha superato di poco la soglia
di una scelta dovuta al caso. Ciò nonostante, come si è detto prima,
la visione dell’interprete favoriva una migliore comprensione e me-
morizzazione della frase musicale.

Discussione
In sostanza il corpo del pianista dà diversi tipi di informazione che
solo in piccola parte sono legate all’espressione, alla comunicazione
e alla regolazione delle emozioni. Più spesso, come era già emerso nel
lavoro della Poggi (2006), i movimenti del corpo aiutano i movimenti
delle mani (un po’ come nella danza il corpo “segue” la musica), la
testa segue il ritmo, oppure sono movimenti che esprimono un’atti-
vità cognitiva rivolta all’attenzione, alla percezione o al recupero
della memoria, con una particolare enfasi sui momenti della concen-
trazione (sopracciglia aggrottate, busto e capo chinato in avanti) e
della circospezione, attenzione a non rovinare qualcosa di fragile
(sopracciglia innalzate, busto e capo in avanti).
Più difficile è stato ritrovare alcuni quadri espressivi facciali o cor-
porei che richiamassero un preciso vissuto emotivo, ma con un lavo-
ro in parte inferenziale in parte suffragato da un feedback con l’inter-
prete con cui si è avuto modo di discutere, si è potuto rilevare un
insieme di segnali espressivi che rinviano da un lato al benessere
sensoriale (indagato in un altro contesto, quello del sorriso, da Ricci
Bitti, Caterina e Garotti 2000) con la chiusura degli occhi, testa recli-
nata all’indietro e lievi movimenti delle labbra e dall’altro a quella che
può essere definita l’”esperienza del flusso” (Csikszentmiahlyi 1990)
da intendere come l’esperienza piacevole di un equilibrio ottimale
trovato nel corso dell’esercizio di un’attività creativa tra attenzione
e “abbandono”, spontaneità e tecnica. Questi aspetti sono importanti
nella performance pianistica e indicano il difficile equilibrio che l’in-
terprete deve raggiungere tra emozioni che sono presenti nelle inten-
zioni dell’autore e che vanno comunicate al pubblico, emozioni che
l’interprete prova ascoltando se stesso che vanno tenute presenti e
allo stesso tempo controllate, ed emozioni che il pubblico stesso può
trasmettere e per le quali bisogna preparare un feedback.

219
L’ESPRESSIONE FACCIALE E CORPOREA DEI PIANISTI

Al di là dei singoli elementi cognitivi o emotivi emersi nelle osserva-


zioni delle performance di Canino dai risultati dei nostri primi stu-
di sembra emergere anche che i movimenti del corpo, le espressioni
facciali contribuiscano a creare la forma musicale del brano.
L’interprete stesso si avvale di questi segnali per effettuare un’ana-
lisi del brano che sta eseguendo e per memorizzarlo.

Una ricerca su sette pianisti

Metodologia
A sette pianisti professionisti è stato chiesto di eseguire a memoria,
dopo averli studiati, per due volte i seguenti brani, diversi per reper-
torio e stile: 1) Il primo movimento della Sonata K282 in Mi b Mag-
giore di W. A. Mozart; 2) Il preludio Voiles dal Primo Libro dei Pre-
ludi di C. Debussy.
I pianisti sono stati ripresi da tre telecamere (inquadratura della fac-
cia, del corpo e di spalle). Sul pianoforte è stato montato un disposi-
tivo chiamato Moog-pianobar per la rilevazione in tempo reale di al-
cune variabili interpretative relative all’articolazione (legato-stacca-
to) e all’intensità (key velocity).
L’ipotesi di fondo riguarda quei gesti che accompagnano la frase
musicale, un po’ come era emerso nella ricerca su Canino: i gesti
espressivi dei pianisti diventano interpretabili solo se messi a confron-
to con il frammento di testo che in quel momento stanno suonando.
I pianisti, mentre suonano, “interpretano” il testo che stanno suonan-
do, cioè cercano di dargli senso (come un attore quando legge un
brano). In prima istanza, dar senso alla lettura (o all’esecuzione mu-
sicale) vuol dire mettere in rilievo i punti e le virgole (o comunque
tenerne conto) cioè, in musica, fraseggiare. Dal punto di vista piani-
stico il fraseggio è sottolineato dall’analisi delle dinamiche (piano-
forte) e degli stacchi (o delle legature) fra note. Questi elementi sono
rilevabili, come si è detto, dall’interfaccia Moog-pianobar.
Si può trovare sempre qualche indizio di coerenza fra il fraseggio
eseguito e il fraseggio (implicito/esplicito) nel testo scritto. In altri
termini, mettendo a confronto esecuzioni e testo, si può segmentare
(gerarchicamente) la musica eseguita.

220
CRESCERE CON LA MUSICA

Gli aspetti espressivi dell’esecuzione si possono riferire: a) alle “at-


tese” temporali (Imberty 1986; Meyer 1956) che conducono alla fine
del segmento e al percorso melodico-armonico-ritmico che le orien-
ta e le guida; b) all’interpretazione simbolica che l’esecutore assegna
al frammento: rinvio a emozioni o a eventuali immagini.
I gesti fisici simboleggiano a loro volta le intenzioni espressive del-
l’esecutore. L’interpretazione di un brano può basarsi, quindi, sui
seguenti elementi: a) il testo scritto e la sua tradizione storico-criti-
ca; b) l’analisi convergente delle dinamiche, delle segmentazioni e
delle agogiche del singolo pianista; c) l’analisi dei gesti fisici di un
interprete.

Un frammento di analisi
Si riporta un piccolo esempio (le prime quattro battute del brano di
Mozart) relativo alle variabili interpretative affrontate dai pianisti.

Mozart Sonata N. 4 K 282 in mib maggiore. Battute 1-6

Il frammento è diviso in due frasi concluse da cadenza (secondo lo


schema classico “proposta-risposta”): la prima alla dominante (Sib)
all’inizio di batt. 2, la seconda alla tonica all’inizio di batt. 4. Le con-
clusioni delle due frasi sono esplicitamente sottolineate dalla melo-
dia: la prima con una clausola cadenzale fiorita, la seconda con un
trillo. La prima frase è divisa in due frammenti (sottofrasi) dal Sib
lungo di batt. 1 (accordo statico di tonica prolungato per due pulsa-
zioni). La seconda frase è divisa in tre sottofrasi dalla presenza di una

221
L’ESPRESSIONE FACCIALE E CORPOREA DEI PIANISTI

piccola progressione variata (Re-Do-Do seguito da Do-Si-Si) e dall’ini-


zio della cadenza Sib- Lab- Sol.
Le escursioni dinamiche sono poco accentuate (tutto eseguito piano).
Tutti gli esecutori però toccano il minimo dinamico sul Sib di batt. 2
e sul Sol conclusivo di batt. 4, ossia interpretano come arrivo “disten-
sivo” le due conclusioni di frase.
Tutti aggiungono anche un evidente respiro dopo Sib di batt. 2, evi-
denziandone la funzione conclusiva.
Tutti aggiungono anche qualche respiro segmentante alla conclusio-
ne del Sib lungo della prima battuta Ciò significa che in linea gene-
rale gli esecutori non solo prestano attenzione alle segmentazioni del
testo, ma tendono ad evidenziarle.

Risultati
In relazione alle battute esaminate si può vedere che alcuni gesti
momentanei hanno la funzione di segnalare segmentazioni, in coe-
renza con l’intenzione sonora. In alcuni casi però il gesto anticipa il
momento della segmentazione. Si tratta di gesti molto vari (occhi,
bocca, collo, busto) come se in questo caso gesti diversi potessero
assumere funzione equivalente.
Gesti momentanei (anche questi vari) possono sottolineare anche altri
aspetti momentanei del suono: per esempio un culmine melodico,
come il Fa alla fine di batt. 2 (sguardo o collo verso l’alto, chiusura
degli occhi, spostamento laterale del collo) o il Mib della battuta suc-
cessiva (sguardo verso l’alto, lieve oscillazione della testa, corruga-
mento della fronte, mosse del busto o del collo). Altri casi sono l’inar-
camento delle sopracciglia del pianista 1 su note singole o l’analogo
sporgere delle labbra del pianista 7 (soprattutto su una serie di Mib
successivi).
In generale c’è una certa tendenza (anche se non assoluta) a tenere
fermi alcuni gesti all’interno di un frammento e a cambiarli dopo la
segmentazione, come se il pianista attribuisse a un frammento uni-
tario un carattere espressivo unitario.
Spesso non c’è corrispondenza biunivoca fra gesti ed espressività
sonora: in alcuni casi (per esempio pianista 2) c’è un grande dispie-
go di risorse espressive musicali a cui corrisponde una grande discre-
zione gestuale. In altri casi accade il contrario: esempio il pianista 1

222
CRESCERE CON LA MUSICA

ha un enorme dispiego di gestualità e un massimo di discrezione


sonora.
Spesso si può osservare una certa dissociazione fra gesti facciali e
gesti di collo e busto (esempio nei pianisti 2 e 1).
L’abbondanza di gesti nel primo frammento (fino a metà di batt. 1)
indica che l’inizio è sentito come particolarmente importante dal
punto di vista espressivo.

Espressività particolari
Alcuni esempi: nota lunga iniziale (Sib batt. 1) con sguardo e testa
verso l’alto (pianista 4). Prima nota eseguita con particolare enfasi dal
pianista 1 (gesto del braccio). Gesti di particolare tensione e concen-
trazione sul trillo (pianista 7), forse sentito importante perché conclu-
de. Continui movimenti circolari del pianista 1, come a sottolineare
il senso del flusso musicale (vettorialità temporale). Corrugamento
della fronte (pianista 1) o oscillazione del capo (pianista 4) in corri-
spondenza con appoggiatura e ripetizione di nota (nei frammenti in
progressione della seconda frase). La seconda sottosezione della pri-
ma frase sembra sentita dal pianista 2 come particolarmente tensiva
(spalla in alto).
I gesti più presenti nel frammento sono:
- Occhi chiusi
- Sopracciglia alzate
- Fronte corrugata
- Testa bassa
- Spostamenti laterali della testa
- Spostamenti laterali del busto

Discussione
Da quanto si è potuto fin qui rilevare si può concludere dicendo che:
1) Gli interpreti sono dei “co-creatori” (Narmour 1988) della forma
musicale; 2) Non necessariamente l’“analisi” degli interpreti è intu-
itiva e a-sistematica. Si può dire con Rink (2002) che essa si basa su
un’“intuizione informata”, che riconosce l’importanza dell’intuito nel
processo interpretativo, ma riconosce altresì che dietro di esso sta
generalmente un considerevole grado di conoscenza e di esperien-
za; 3) Per quanto concerne l’espressione facciale e corporea si può

223
L’ESPRESSIONE FACCIALE E CORPOREA DEI PIANISTI

dire che l’energia degli interpreti manifesta in gesti l’energia impli-


citamente presente nella partitura ed assume, quindi, un rilevante
valore comunicativo.

Conclusione
Dal momento che i movimenti corporei non possono essere conside-
rati come parte strutturale di una performance pianistica, essi sono
del tutto liberi e al di fuori da ogni convenzione che rientri in un lin-
guaggio del corpo e che espliciti l’interpretazione di ogni gesto fat-
to. Tuttavia i gesti degli esecutori sono in qualche modo necessari per
dosare l’energia fisica richiesta nella performance, per ottenere un
particolare effetto sonoro e per poterlo comunicare. Soprattutto i gesti
hanno a che fare con le immagini che la musica evoca e possono in
quanto tali assumere un carattere simbolico che rende visibili all’in-
terprete e agli ascoltatori le diverse qualità di cui è fatta la materia
sonora: dalla leggerezza, alla tenerezza, alla aggressività, all’eroismo,
i gesti rendono possibile capire tutto quanto passa in un messaggio
musicale e sono in qualche modo equivalenti al suono che essi stes-
si generano. Si può, quindi, parlare di “gesti musicali”, nozione finora
usata in termini abbastanza imprecisi, se non impropri. I nostri stu-
di cercano di definire un po’ meglio questa nozione di gesto musi-
cale e lo legano al linguaggio della frase musicale e alle potenzialità
comunicative che essa può avere e allo studio dell’interprete che non
è mai solo tecnico, ma che cerca di riprodurre con gli ascoltatori una
materia sonora che i suoi gesti sanno anticipare e creare. Paradossal-
mente la musica “aspetta” i gesti degli esecutori per poter compari-
re sulla scena e comunicare a chi ascolta i suoi pensieri più nascosti.

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CRESCERE CON LA MUSICA

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225
CRESCERE CON LA MUSICA

Luciano Alberti

Claque, fan, habitué

Nell’abstract relativo a questo mio intervento ho premesso che esso


si varrà di ricorsi non tanto bibliografici, quanto biografici: necessa-
riamente – chiedo venia – autobiografici. Sto raccogliendo i dati di
un’esperienza vissuta: vissuta, nel nostro caso, dalla parte del pub-
blico fruitore di musica; già come semplice spettatore (da giovanissi-
mo); poi, da dentro il pubblico, ma ormai come addetto ai lavori in
quanto critico musicale (in anni pur sempre lontani); quindi (e soprat-
tutto), da dietro le quinte, come operatore musicale, per vari decen-
ni: come direttore artistico; a quote diverse e in sedi diverse: in Ita-
lia, ma con trasferte anche molto lontane; interessatissimo – per ra-
gioni vitalmente professionali – alla comprensione dei pubblici più
differenziati.
Premetto, dunque, che questo mio intervento non si varrà né di gra-
fici, né di statistiche; di nessuna proiezione. Nello stesso abstract ho
detto come soprattutto interessante, in rapporto alla tematica di Arte
e Psicologia, sia il pubblico dei teatri d’opera.

Claque, fan, habitué


La claque è un’istituzione ormai al tramonto; ma già quando, da stu-
dente e poi da critico musicale, mi capitava di andare a “salutare” gli
artisti, vedevo la solita coppia di sorridenti, attempati claqueurs, che
aspettavano di entrare nei camerini a riscuotere (per sé e per la pic-
cola banda da loro assoldata) quanto spettava loro: dai cantanti, ma
anche da qualche direttore d’orchestra, specie se di casa. Quote for-
fettarie, inutile dirlo.
Ma ai tempi d’oro della claque, ai tempi di un organico assetto della
mansione, ritenuta indispensabile all’istituzione dei teatri, si ha no-
tizia di precisi tariffari. Da un tariffario italiano del 1919 si appren-
de una divertente distinzione: venticinque lire per l’applauso “di

227
CLAQUE, FANS, HABITUÉS

sortita” del tenore o del baritono; quindici lire per il soprano o il


mezzosoprano. Ad onta del prestigio della “primadonna”, la gerar-
chia melodrammatica era maschilista (lo era, fino a non molto tem-
po fa, nella stessa assegnazione dei camerini). L’applauso di sortita
era quello riservato al primo entrare in scena della star. Cinque lire
per gli applausi alla fine di un’aria; ben cinquanta lire per la richie-
sta di bis. Per le chiamate a fine d’atto, in ribalta, da dieci a diciassette
lire. Se poi c’era da fomentare un successo fino a farlo risultare deli-
rante si sarebbe concordata una tariffa speciale.
Il piazzamento degli applausi e delle varie grida di “bene” e “bravo”
richiede tempismo e competenza: conoscenza dell’opera. Una sorti-
ta maldestra (dilettantesca) sappiamo bene che può essere contropro-
ducente; può suscitare gli zittìi più irritati da parte del pubblico nor-
male. La claque migliore è quella che si fa scorgere di meno. Il capo-
claque della Scala, ancora ai tempi della mia giovinezza, era più che
competente: era un ex-tenore di rango, Ettore Parmeggiani.
La claque della Scala è stata la più famosa nel mondo. Consisteva, ai
suoi bei tempi, in un gruppo di trenta o quaranta persone, alquanto
robuste; vi figuravano studenti, insegnanti e – a un certo memento,
si apprende – due parrucchieri. Essa era pronta anche a scontrarsi con
un’anticlaque assunta da un cantante rivale. Contrastata a livello di
claque nemiche – oltre che di critica musicale – fu l’affermazione di
Maria Callas, alla Scala: si arrivò a risse, in loggione; con l’interven-
to dei carabinieri. Ci furono arresti.
Il loggione della Scala è stato temibile. Può esserlo ancora. Alla non
lontana, solenne riapertura del teatro – attesissima, dopo i lunghi
restauri – Riccardo Muti fece chiudere il loggione. E fu decisione
comprensibilmente molto discussa.
L’altro loggione proverbialmente temibile, in Italia, è quello di Par-
ma; e non soltanto il loggione; e non soltanto a causa di claque con-
trapposte; bensì per esuberanza e umorosità endemiche; per l’ambi-
zione e per la presunzione di tutto un pubblico di appassionati che,
forte di quello che considera l’avallo del genius loci – Giuseppe Ver-
di, nientemeno – tiene a farsi arbitro di eventi e di carriere.
Si sa che a Parma un tenore fu ritenuto non “supportabile” dalla stes-
sa claque che egli aveva assoldato; il cui capo, pertanto, restituì i soldi
dopo la prima, arrogandosi il diritto di fischiare alla replica (che fu

228
CRESCERE CON LA MUSICA

una sola; quel tenore, a Parma, non l’hanno più rivisto).


L’organizzazione del proprio successo (e dell’insuccesso del rivale:
o, più spesso, della rivale) spinge qualche cantante (si sa di soprani,
soprattutto; nella bassa padana, ma con proiezioni anche al di qua
degli Appennini) alla mobilitazione di “trasferte”, magari in torpe-
doni. È pur sempre una storia di tifoserie.
Fuori d’Italia, nel mondo anglosassone, al Covent Garden di Londra
come al Metropolitan di New York, sovrintendenti famosi (e cantanti)
si assicuravano – e si assicurano – il sostegno di clacqueurs con la sem-
plice distribuzione di biglietti omaggio (faveurs de claque, si diceva in
antico; e a quel tempo si trattava per lo più di posti in piedi; allora
erano consentiti).
Recentemente, alla Scala, in occasione di un’opera contemporanea,
molto impegnata (engagée, ideologicamente) e molto impegnativa,
accanto a me nel “palco reale” (i cui posti non sono in vendita, essen-
do riservati a ospiti del teatro, a parenti e amici dei cantanti) mi son
trovato due giovanissime allieve del compositore, le quali, imperter-
rite, stridevano i loro “bravo!” sovracuti in un contesto compassato
e rarefatto, per lo più indifferente. Non era claque; era un modo per
assicurarsi crediti scolastici.
Restiamo invece, ancora per un poco, entro il tema claque; dal som-
mario excursus storico, retrospettivo, che esso postula, emerge qual-
che ulteriore antica classificazione, curiosa in sé, ma soprattutto uti-
le come chiave – particolarmente concreta e specifica – per entrare in
quella che, con una locuzione un po’ fumosa, si usa dire la “psicolo-
gia del pubblico”.
Nel 1820, a Parigi, un certo Santon aprì un’agenzia di claque: L’As-
surance du Succès Dramatique. All’Opéra i suoi claqueurs, sempre sot-
toposti all’autorità di un capo, occupavano i posti sotto al grande
lampadario centrale della sala; i “Cavalieri del lampadario” erano
divisi in tapageurs (chiassosi) che sapevano applaudire rumorosa-
mente; connaisseurs (conoscitori), che di tratto in tratto lanciavano
commenti appropriati, naturalmente d’approvazione; pleureurs (“pia-
gnoni”, alla lettera: come i seguaci del Savonarola) che esibivano
emozioni le più commosse, magari annusando sali; bisseurs (che chie-
devano bis; e tali, nel caso, potevano essere tutti); chatouilleurs (“pro-
vocatori”, propriamente), che cercavano di suscitare un’atmosfera

229
CLAQUE, FANS, HABITUÉS

favorevole attorno a sé lanciando brillanti commenti e magari offren-


do dolciumi; commissaires (“commissari”), attivi soprattutto negli
intervalli a perorare i meriti dello spettacolo e di questo o quell’ in-
terprete; chauffeurs (“riscaldatori”), che diffondevano voci favorevoli
sull’evento alla vigilia della prima rappresentazione, raccontandone
meraviglie e alimentando grandi attese.

La psicologia del pubblico


Quando un teatro funziona – quando cioè è entrato in piena sintonia
con la città – il suo pubblico presenta un volto complessivamente
omogeneo. Omogeneo nei propri gusti, nelle proprie simpatie, per-
fino nelle proprie attese: quel pubblico, allora, è in grado anche di
seguire – alla larga, sia pure – il “discorso” culturale che può dipa-
narsi di stagione in stagione, di festival in festival. È un’intesa, e una
sorta di dialogo che s’instaura tra il pubblico e il teatro stesso.
Succede quando gli habitué – gli “abbonati” nella fattispecie – non
sono un’esigua minoranza, entro la quale emerga il gruppo più o
meno sparuto di attempati superstiti; succede quand’essi sono, al
contrario, una compagine, variegata ma pur sempre affiatata: una
rappresentanza significativa della città, nei vari ordini di posti.
Così ha senso dire che quel teatro, o quella città hanno un pubblico
dalle caratteristiche peculiari: diverse da quelle del pubblico di altri
teatri, di altre città. Dire che un pubblico è più esigente di un altro è
indicare solo il sommario connotato di una fisionomia collettiva.
Questo lo sapevano bene i grandi operisti del passato, duttili nel sin-
tonizzarsi – senza venir meno al proprio genio – sulla lunghezza d’
onda dei diversi pubblici: soprattutto di quelli che erano i destinatari
di “creazioni”: vale a dire di “prime esecuzioni assolute”.
E a quei tempi gli habitué erano i più habitué che sia dato immagina-
re: erano “stanziali”. Erano i palchettisti, essendo il palco una propag-
gine del salotto, e il teatro un’estensione del palazzo.
Il pubblico di una città, naturalmente, ha una sua storia, in consonan-
za con quella della città. Ha tempi forti e tempi deboli; conosce crisi,
disorientamenti ed eclissi.
Dopo un periodo di crisi, ci vuole molto perché si possa dire che un
pubblico si sia riformato: occorrono condizioni di fondo favorevoli;

230
CRESCERE CON LA MUSICA

e occorre anche, da parte del teatro, l’affidamento a presenze costanti


di grandi interpreti; provvidenziali (formative) sono certe grandi
presenze-guida. Occorre inoltre una buona congruenza di program-
mazione, in cui le occasioni fantasiose e magari sensazionali (indi-
spensabili, per altro) non risultino gratuite e non siano troppo rade,
non una tantum. Soprattutto vale la tenuta media del livello delle
proposte e una sorta di tensione interna dei cartelloni. Un buon pub-
blico non sopporterà di non essere “trattato bene”. Ci vuole invece
molto poco perché un pubblico si disfaccia: basta il susseguirsi di
troppi flop e – peggio – di qualche tonfo.
Diciamo ancora che un pubblico vero (formato) è capace di dosare i
propri consensi e i propri dissensi (di miscelarli) quasi disponesse di
un bilancino comune: un bilancino spesso più fine di quello della più
autorevole recensione. Ricordo come estremamente sintomatiche
certe graduate reazioni allo snocciolarsi delle “chiamate” finali in
ribalta, un interprete dopo l’altro.
Il successo, naturalmente, è l’elemento cementante tra pubblico e
teatro. È l’aspirazione comune, l’obiettivo principe. E, con tutte le tare
del caso, con la rilevazione delle possibili variegature artificiose, esso
resta entità che sta sopra la testa di tutti i claqueurs.
Non c’è claque che di per sé produca delirî. Può solo fomentarli e
protrarre il minutaggio delle ovazioni. Anche i fan – i patiti, gli am-
miratori disinteressati di un interprete – valgono da lievito, da ele-
mento catalizzatore; ma la reazione chimica, per esplodere, ha biso-
gno di ingredienti, in se stessi effettivamente efficaci. Il grande suc-
cesso è una cosa seria. E talvolta possiede qualcosa di misterioso.
L’emozione più forte in questo senso – come di una vera e propria
“rivelazione” – l’ho vissuta in occasione della tournée del teatro Co-
munale di Genova, di cui ero direttore artistico, a Pechino (1986): la
tournée era capeggiata da Luciano Pavarotti, con il seguito dei più
recenti vincitori delle sue Competition di Filadelfia. Si trattò di alcu-
ne recite di Bohème e di due concerti. L’impresa mi è sempre sembrata
a metà strada fra Marco Polo (la benedizione del Papa, a Roma) e
Fitzcarraldo: la folle epopea del miliardario irlandese che costruisce
un grande teatro nel cuore dell’Amazzonia per farvi cantare Enrico
Caruso (apologo di un fan all’ennesima potenza, del resto, questo
visionario film di Werner Herzog).

231
CLAQUE, FANS, HABITUÉS

La Cina certo non è l’Amazzonia, ma era la prima volta che ospita-


va un’opera del grande repertorio italiano.
Del tutto fuori dalla prevista programmazione, il Governo Cinese,
dato il trionfale successo di Pavarotti, aveva concesso per il concer-
to d’addio l’aula del Parlamento, in Piazza Tien-an-Men: l’anfiteatro
destinato a ospitare le delegazioni delle repubbliche cinesi al comple-
to: cinquemila posti. La mia emozione è consisita nel vedere un pub-
blico – abituato a forme di teatro diamentralmente antitetiche all’ope-
ra italiana (e all’opera verista in specie) – che rispondeva agli input
emotivi delle melodie che Pavarotti veniva cantando, con l’esattez-
za millimetrica di un pubblico da Arena di Verona; con un più, anzi,
di stupore commosso, incontenibile; e più “Ridi Pagliaccio” era e più
lo psicodramma collettivo si accendeva fino all’incandescenza.
Dei claqueurs si è detto abbastanza. Resta da dire che i migliori nasco-
no come fan. E i fan che rimangono fan – disinteressati, paghi solo di
una fedeltà a tutta prova all’oggetto delle proprie predilezioni – co-
stituiscono il lievito migliore. Accorpandosi in clan arrivano a con-
quistarsi la confidenza e fin l’amicizia del proprio beniamino; ne
costituiscono una sorta di corte. Il beniamino, da parte sua, può com-
piacersi di tale fedeltà: la gratificazione diventa reciproca.
Può anche – il beniamino – trarre qualche vantaggio, spicciolo ma
non irrilevante, da una frequentazione che molto facilmente può ri-
velarsi fonte inesausta di informazioni (gossip e non solo), che sono
pur sempre il sale di tante possibili conversazioni, e magari, in qual-
che caso, bussola orientativa nei labirinti di convivenze delicate, quali
sono quelle che si stabiliscono tra al di qua e al di là delle quinte, tra
teatro e città.
I fan sono originariamente animati dall’ammirazione: sono un pro-
dotto, in sé, spontaneo. Nel mondo della musica non c’è battage
pubblicitario, né organizzazione di consenso (non parliamo di “rac-
comandazioni”) che valga a costruire una vera, duratura carriera.
Potrà agevolare gli esordi e valere per una promozione discografica.
Ma in teatro, sul placoscenico, l’artista è “nudo”: come Salomè dopo
il settimo velo.
E nel mondo dell’opera, l’integrale fisicità dello strumento “voce” dà
all’esibizione del virtuoso la carica di un fascino “sportivo”; la valen-
za estetica ed emozionale dei ruoli – nel variare ininterrotto dei modi,

232
CRESCERE CON LA MUSICA

entro la secolare storia del melodramma – amplierà indefinitamen-


te quel fascino di consonanze portentose.
Sulle ragioni profonde e complesse dell’evolversi del linguaggio
musicale, l’egemonia precoce del cantante ha contribuito in modo
determinante a fare la storia dell’opera: insieme con l’egemonia del
parametro spettacolare. Così dalle origini: con un incremento espo-
nenziale dopo che l’opera, nata in ambiente aristocratico, si è pubbli-
cizzata, organizzandosi nella rete commerciale (impresariale) dei
teatri a pagamento.
Edonistica è la prima dimensione del melodramma: ancora nel Sei-
cento, il melodramma diventa l’attrazione prima dei carnevali vene-
ziani.
Nella Londra del primo Settecento, in un teatro di opera italiana, gre-
mitissimo, un grido è risuonato: One God, one Farinelli! Il nome della
dama che ha detto le parole pressoché blasfeme non è passato alla
storia. Ma quel grido sì: “Un solo Dio, un solo Farinelli!” Si trattava
di Carlo Broschi, il più grande cantante evirato della storia, il virtuo-
so leggendario per l’agilità fantasmagorica della voce, per la bellez-
za e la varietà dei colori, per l’estensione del proprio strumento.
Anche se non immuni da fanatismo, non si possono dire fan i com-
ponenti di quella categoria di habitués internazionali – ormai abba-
stanza numerosa – che sciamano per l’Europa e volano non di rado
a New York, di première in première, di festival in festival: gente ric-
ca, minoranza musicale della Jet Society. Non sono fan, perchè il loro
entusiasmo, tutto contenuto entro le buone maniere, silenzioso, si
esaurisce in presenzialismo programmato. Se i fan – si è detto – sono
“lievito”, questi altri signori sono soprattutto degli snob; e lo snob è
“azzimo”.
Mi è capitato di scrivere, quando ero critico musicale, dello Snob del
loggione. Fu in occasione di un evento singolare nella storia del costu-
me operistico, l’inaugurazione della stagione della Scala 1960-61. Si
rappresentava il Poliuto di Donizetti. Era l’attesa rentrée di Maria
Callas dopo due anni di assenza da quello che era stato il suo teatro
per sette anni, intensissimi, straordinari: l’èra Scala-Callas (quasi-
anagramma fatidico).
Era stata scelta un’opera rara di Donizetti il cui title-role è il tenore.
E il tenore era Franco Corelli, il più smagliante tenore-antico-roma-

233
CLAQUE, FANS, HABITUÉS

no della storia dell’opera. Il personaggio femminile è Paolina: ruolo


importantissimo, naturalmente, appassionato, ma non tale da stabi-
lire confronti – ormai divenuti impossibili – con le grandi interpre-
tazioni scaligere di “Maria”: ruolo eroico, ma non temerariamente
virtuosistico.
Maria viveva da qualche anno la sua stagione di primadonna del jet
set internazionale, una volta che la stagione della primadonna-pri-
madonna era tramontata: irreversibilmente, purtroppo.
Quel “Sant’Ambrogio” 1960, alla Scala, fu soprattutto un enorme
appuntamento mondano: con Onassis, c’erano Grace e Ranieri di
Monaco; c’era la moglie dell’Aga-Kan (la Begum); c’era l’onnipotente
signora del gossip giornalistico, Elsa Maxwell (ma la parola gossip
è anacronistica, è dei nostri giorni).
I giornali parlarono dell’eleganza delle toilettes, del frenetico accal-
carsi del pubblico; si favoleggiò di gioielli calpestati, nel foyer.
Bene: il loggione non volle essere da meno: naturalmente era pieno
di fan, prossimi futuri vedovi di Maria. Vollero dire loro l’ultima
parola. E sono contento di essere rimasto a raccoglierla. Quando –
dopo le ovazioni complessivamente immeritate, d’occasione, artifi-
ciose – la sala si era ormai vuotata, il manipolo dei più intrepidi log-
gionisti continuò ad applaudire, a sventolare fazzoletti, a gridare:
Maria! Maria! Capivano che si trattava di un quasi-addio; e non si
rassegnavano.
“Sola! Sola!” avevano gridato tante volte, in passato: che si presen-
tasse lei sola, in ribalta: tutta per loro.
Erano venuti su con il “complesso di Narraboth”, amo dire: Narra-
both, il “Giovane siriaco”, cui Salomè (la Salomè di Oscar Wilde,
naturalmente) promette di sorridere, l’indomani, dai veli della por-
tantina, quando passerà sul ponte dei venditori di idoli.
E Maria si presentò un’estrema volta, si inginiocchiò, raccolse un
ultimo fiore, sorrise verso il suo loggione dalla ribalta. Affacciatosi
alla barcaccia della sovrintendenza, Onassis appariva molto incurio-
sito, già col sigaro in bocca (spento, vorremmo credere).
In un recente convegno, a celebrazione dei quarant’anni dalla mor-
te di Maria Callas, nella sede universitaria di Roma Tre, la relazione
di Marco Emanuele ha contemplato, con civilissima serietà, l’accezio-
ne Queer che è divenuta propria del mito della Diva. Queer come al-

234
CRESCERE CON LA MUSICA

litterazione di Queen; Queer vale a dire gay, secondo un lessico spe-


cifico e conclamato. La relazione citava saggi psicanalitici e pièces
teatrali americane, imperniate, appunto, sulla Diva Callas.
Del resto, un transfert analogo (il transfert che si determina dall’affer-
mazione di femminilità altamente spettacolari), qui da noi, in una
dimensione nazional-popolare, non si era registrato, a suo tempo, nel
pubblico di Wanda Osiris, per una nutrita categoria di suoi fan?
E ci si perdonerà di essere scesi alquanto di quota.

235
CRESCERE CON LA MUSICA

Note sugli autori

LUCIANO ALBERTI, musicologo e operatore musicale, Firenze.


MARIA AZZOLA, storico dell’arte, studiosa e curatrice di mostre d’art brut.
MARIO BARONI, musicologo, docente di Educazione Musicale, Università di
Bologna.
LUISA BONFIGLIOLI, psicologa, Dipartimento di Psicologia dell’Università di
Bologna.
FIORELLA CAPPELLI, docente di Pedagogia della Musica, Conservatorio Che-
rubini, Centro Studi Musica e Arte, Firenze.
MARIA LUISA DALLA CHIARA, docente di Filosofia della Scienza, Università di
Firenze.
MATTEO DE SIMONE, psichiatra e psicoanalista A.I.Psi., Roma.
ANTONIO DI BENEDETTO, psichiatra e psicoanalista S.P.I., Roma.
ANTONELLA FERRARI, Dipartimento di Filosofia dell’Università di Firenze.
GABRIELA GABRIELLINI, psicoanalista S.P.I.
MICHEL IMBERTY, musicologo, Università di Paris X, Nanterre.
STEFANO LUCA, coordinatore area didattica e di ricerca, Tempo Reale, Firen-
ze.
ARIANNA LUPERINI, psicoanalista S.P.I.
ELEONORA NEGRI, Dipartimento di Filosofia dell’Università di Firenze.
PIO ENRICO RICCI-BITTI, psichiatra, docente di psicologia generale, Universi-
tà di Bologna.
FERDINANDO SUVINI, musicoterapeuta, Ass. Shir, Firenze, Presidente A.I.M.
JOHANNELLA TAFURI, docente di Pedagogia Musicale, Conservatorio di Bolo-
gna.
RAFFAELLA TANCREDI, psicoanalista S.P.I.
BARBARA ZANCHI, psicologa, musicoterapeuta, Music Space, Bologna.

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Finito di stampare
nel mese di novembre 2009
da Global print