PEDAGOGÍA DIFERENCIAL-Resumen para El Repaso Final - Nora Tudela

ACLARACIONES
1) Marco en Gris las respuestas a las preguntas de las autoevaluaciones, que es de donde
se sacan las primeras 20 preguntas del examen.
2) Algunos puntos están en amarillo, indica que son respuestas a preguntas de desarrollo de
exámenes de 2014 a 2017 (las preguntas están en el anexo III)
3) Algunos puntos están en azul, indica que son respuestas a preguntas de desarrollo de
exámenes de 2010 a 2013 (las preguntas están en el anexo II)
Tema 1. DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1.1 PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En los países desarrollados se creé que la migración crea problemas de exclusión social,
inseguridad y fracaso escolar.
La educación para todos y la educación inclusiva (modelo que admite la diversidad como natural y busca que
son las alternativas actuales a la desigualdad y exclusión social.
las diferencias no se conviertan en deficiencias)
1.1.1. Clasificación de las diferencias humanas

La psicología diferencial clasifica las diferencias humanas según se refieran a los sujetos como
individuos o a los grupos a los que pertenecen.
Las diferencias interindividuales hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una
misma especie. (Ejem.: inteligencia, rendimiento escolar, personalidad, etc.) Son diferencias en los sistemas
cognitivos, motivacionales y afectivos que varían con la maduración y el aprendizaje. Es fruto de la
herencia, del ambiente y de su interacción.
La variabilidad intergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos
(Ejem.: Sexo, edad, raza, superdotado, etnia, etc.). Se basan en las diferencias interindividuales.
También existe variabilidad intraindividual (comparación consigo mismo). Puede ser:

a) Diacrónica: cambios que se producen en los rasgos/características individuales a lo largo del tiempo.
b) Sincrónica: la estabilidad, consistencia o coherencia de los rasgos en una etapa concreta.
1.1.2. Distribución de las diferencias humanas

La mayoría de las diferencias humanas con significado para la educación se distribuyen según el
modelo de la curva normal o campana de Gauss. En capacidad intelectual, motivación, etc., lo normal es
que unos pocos se sitúen en los valores extremos y que la mayoría lo hagan en los próximos a la media.
En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores. La peor situación es
la de los estudiantes que ocupan el extremo inferior de la curva, situación que se trata de evitar.
Cuando la distribución no obedece a una curva normal, las causas pueden ser:
a) El efecto techo de la prueba. Un techo alto implica que la
prueba es muy complicada para esa población (Curva de
asimetría positiva). Si la prueba es excesivamente fácil,
predominan las notas altas (Curva de asimetría Negativa).
b) Problemas de muestreo. Cuando se mide en dos poblaciones
distintas y se asume que pertenecen a una misma población
(Ej.: medir la capacidad de cazar pájaros a niños de ámbito urbano o rural),
o se selecciona sesgadamente a la muestra. (Ej.: medir la
inteligencia espacial juvenil en España y la muestra son alumnos de quinto
curso de ingeniería de caminos: daría una curva, con poca dispersión, pero
que no estaría dando un resultado veraz.)
c) La naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribución. Cuando la mayoría del grupo se adhiere a
las cuestiones socialmente deseables. (Por ejemplo si se preguntara sobre el rechazo a la población emigrante).
Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 1

1.1.3. Intervención educativa y distribución del rendimiento
Interesa saber cómo son los resultados del aprendizaje bajo diferentes modelos de intervención.
Hay dos líneas de investigación que consideran las diferencias individuales desde la perspectiva de
adaptar a ellas el proceso de enseñanza-aprendizaje: OTL u Oportunity To Learn, y el enfoque ATI.
1.1.3.1. Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender – (OTL)
Formalizado en los años 60 y desarrollado entre otros por B. Bloom (1976), Dice que si todos los
alumnos tienen las mismas capacidades y se les da el mismo tipo de enseñanza en las mismas
condiciones, el rendimiento será el mismo. Pero que al ajustar la enseñanza a cada alumno, el
rendimiento aumenta. Aparece el concepto de aprendizaje significativo, tiempo real en la tarea,
implicación del alumno, enseñanza de calidad para todos: los estudiantes no deben ser evaluados de
aquellos conocimientos que no han tenido oportunidad de aprender.
El tiempo de aprendizaje activo (oportunidad de aprender) es muy importante para atender a la
diversidad. Carroll (1963), propuso un modelo de aprendizaje escolar compuesto de cinco factores que
condicionan el tiempo. La variable fundamental para Carroll era el tiempo: el grado de aprendizaje de un
estudiante es una función del tiempo realmente empleado en aprender y del tiempo necesitado. (El alumno
tendrá éxito si dedica la cantidad de tiempo que el necesita)
Grado de aprendizaje= tiempo realmente empleado/tiempo necesitado
El tiempo realmente empleado depende de:
a) El tiempo asignado para aprender (Calidad de enseñanza): En el aula lo asigna el profesor. Consiste en
organizar y presentar la tarea para que el alumno pueda aprenderla tan rápidamente como sea capaz.
b) El tiempo activo o perseverancia que depende de la motivación y experiencias anteriores.
c) La calidad de la enseñanza: presentación, ordenación y explicación óptima de los contenidos.
El tiempo necesitado para aprender depende de:
d) La capacidad para comprender la enseñanza y los procedimientos para ejecutarla.
e) La aptitud, entendida como tiempo necesitado para aprender determinados conocimientos y adquirir
determinadas destrezas bajo unas condiciones dadas.
(b, d y e son factores individuales, y a y b son externos al individuo.)
Este modelo ha sido matizado, en referencia al “tiempo educativo”, como los estudios sobre:
a) Cantidad nominal de escolaridad: parten de que a mayor tiempo en la escuela mayor rendimiento.
(ejem.: nº de cursos que componen la etapa de educación obligatoria, o nº de horas lectivas anuales marcadas por ley.)
b) El tiempo de escolaridad por alumno. (ejem.: nº de días que ha asistido un sujeto X realmente a clase.)
c) Tiempo asignado al contenido del currículo. Algunos centros/profesores asignan el doble de tiempo
que otros a la misma actividad. (ejem.: nº de horas reales dedicadas x un profesor a un contenido concreto)
d) Tiempo real dedicado a la enseñanza-aprendizaje y tiempo real de aprendizaje activo del alumno.
Ponen de manifiesto el “tiempo muerto” que se produce porque las instrucciones del profesor son
poco claras, la tarea es demasiado difícil, etc. (qué tiempo es realmente de enseñanza-aprendizaje y qué tiempo se
dedica a mantener el orden del aula; y que tiempo es de aprendizaje activo del alumno y no de escucha pasiva.)
1.1.3.2. El enfoque ATI (Interacción de Aptitud por Tratamiento) (+ información en el tema 8, punto 8.3)
Formulado por Cronbach (1967). La educación adaptativa (EA) parte de que el aprendizaje de
cualquier alumno mejora cuando se le proporcionan experiencias que se ajustan a su capacidad y que
responden a sus necesidades significativas. Los componentes de la EA se refieren a:
1. la aptitud del alumno (es la variable más importante en este enfoque): toda característica personal significativa
para el aprendizaje y la educación.
2. las metas de la educación, Son: Comunes (persiguen que todos los individuos puedan desarrollar aptitudes
generales); e Individuales (son también una meta común, xq desarrollar los talentos repercuten en la sociedad).
3. la adaptación de la enseñanza
4. la estructura dinámica del conjunto de los componentes.
1.2. EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y LA ATENCIÓN A AL DIVERSIDAD

1.2.1. Educación de los deficientes sensoriales y psíquicos
Las personas con deficiencias sensoriales fueron las primeras en beneficiarse de una educación
diferenciada. En el siglo XVI, los españoles Pedro Ponce de León y Juan Pablo Bonet volcaron sus
esfuerzos en la educación de los sordomudos.
En Francia destacan LÉspée (1712-1789) y Sicard (1742-1822). Para la educación de ciegos se
crea, en 1785, el Instituto Parisino de Jeunes Aveugles (luego sería el Instituto Nacional de Ciegos), donde
estuidió Luis Barille, inventor del alfabeto para ciegos.
Pioneros en la atención a los deficientes psíquicos son los trabajos de Juan Itard (1774-1836),
interesado por el caso del “niño salvaje de Averynon; y Eduardo Séguin (1812-1836), quien se dedicó al
estudio de las causas y entrenamiento de los retrasados mentales.
1.2.2. La educación especial (EE) y la atención a las necesidades educativas especiales

En España la Ley de Instrucción Pública (conocida como Ley Moyano, de 1857), dispondría la creación de
una escuela para ciegos y sordos en cada distrito universitario. Para los deficientes psíquicos se crea, en
1910, el Patronato Nacional de Ciegos, Sordomudos y anormales. A partir de ahí, las diferentes leyes
refrendan y amplían la consideración de la EE como parte integral del sistema educativo general.
A nivel mundial, en 1975, la ONU formula la declaración de derechos de las personas con
discapacidad. El informe Warnock, publicado en 1978 por la Secretaría de Educación del Reino Unido,
popularizó el término necesidades educativas especiales (NEE) y distingue tres tipos de integración de
las personas con NEE: a) Integración social. b) Integración física. c) Integración funcional.
Tras el Informe Warnock se celebraron otras conferencias bajo el lema de Una escuela para todos.
Se pasa del concepto de normalización de las diferencias en centros ordinarios al de escuela
inclusiva: todos los alumnos son diferentes sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.
La Constitución Europea (2004) sienta las bases sobre la promoción de la no discriminación y de la
acción positiva como base para asegurar la inclusión social. Diferentes matices dan lugar a tres modelos:
 Sistemas integrados que procuran la integración en la escuela ordinaria.
 Sistemas separados que consideran la educación especial un subsistema específico.
 Sistemas mixtos: integración en la escuela ordinaria y educación especial a tiempo parcial.
1.2.3. La educación preescolar

Fröbel (1782-1852) fue el primero en crear un kindergarten (escuela infantil) en Alemania. Se cerró en
1951. Influyó en las hermanas Hagáis (1860-191; 1870-1945) que fundaron en Italia un jardín de infancia.
María Montessori (1870-1952), inaugura en Roma la primera Casa dei Bambini en 1907.
En España, Pablo Montesinos (1781-1849) publica el primer tratado de este tipo de educación y creó
en Madrid y Barcelona las primeras escuelas infantiles.
1.2.4. Los trabajos sobre rendimiento y graduación escolar

La escuela graduada nació en el siglo XIX al institucionalizarse la escuela pública y tener que hacer
frente a clases numerosas y heterogéneas. Creada por el inglés Joseph Lancaster (1778-1838).
Orase Mann (1796-1859), estadounidense, elaboró un informe para el Consejo superior de
Educación defendiendo la reorganización de la escuela en torno al principio de la graduación escolar.
La escuela graduada se extiende por Europa, y Francia, graduando la educación primaria.
Surge el movimiento de la Escuela Nueva europea y la Escuela Nueva o Escuela Progresiva
americana. Ésta última liderada por John Dewey (1859-1952), que abrió en 1896 la Escuela Laboratorio
donde se suprimieron los grados y los textos graduados.
En la Escuela Nueva europea sobresalen María Montessori y el alemán Kerchensteiner (1854-1932).
En Bélgica Decroly (1871-1932) da un impulso a la educación especial y a la renovación pedagógica
en general.
1.2.4.1. De la escuela graduada a la escuela inclusiva a través de la individualización

Escuela graduada, educación individualizada, educación adaptativa, escuela integradora, escuela
inclusiva, van en la misma dirección: adaptarse a las diferencias humanas, reduciendo sus efectos
prácticos (agrupamiento homogéneo), contemplándola en toda su amplitud (agrupamiento heterogéneo), o
acudiendo a otras variantes como la individualización y socialización educativas.
La escuela graduada vertebró en torno a la edad la enseñanza pública, pero se observará la
existencia de diferencias individuales en el interior de cada grado o grupo de edad cronológica. (Por
ejemplo las diferencias en un mismo curso entre niños nacidos en meses extremos).
Educación individualizada: Adapta la enseñanza a las diferencias existentes entre los educandos.
Componentes comunes de los sistemas de individualización desarrollados en el siglo XX:
- Reorganización del centro y del aula para que exista flexibilidad y redifinición del tiempo escolar.
- Currícula bien definidos y estructurados, con planes de trabajo individualizados.
- Diagnóstico pedagógico para evaluar las habilidades, necesidades y características de los alumnos.
- Disponibilidad de materiales y recursos.
- Estrategias de retroalimentación.
1.2.4.2. Alumnos con alta capacidad e inclusión escolar
El movimiento hacia la inclusión en un único sistema escolar afecta a los más capaces porque son
alumnos que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales (sobre
todo si trabaja con desafíos y si encuentran en familia y profesores estímulo y la guía adecuados). Su estilo de aprendizaje
puede caracterizarse de autónomo, centrado en la tarea, crítico, motivado, persistente y creativo.
1.2.5. Los estudios sobre el medio y su influencia en la educación

El medio ambiente es todo lo que rodea al hombre, la dimensión espacial, el legado natural, histórico
y cultural. El medio no es sólo un mundo de objetos sino un mundo de valores.
Vamos a analizar dos modelos para atender a las diferencias en la escuela:
1.2.5.1. La educación compensatoria como compensación de desigualdades sociales
Entre los años 60/70 las teorías decían que ser diferente equivalía a ser deficiente.
Los programas de educación compensatoria, que nacen en los años 60 en EEUU, pretenden paliar
las desigualdades para el aprendizaje de los alumnos procedentes de las clases sociales más
desfavorecidas, para que logren los mismos objetivos que el resto. Sse apoya en el supuesto de que el
ambiente social condiciona pero no determina el desarrollo cognitivo.
1.2.5.2. Educación multicultural e inclusión social
La educación multicultural o intercultural se refiere a los programas diseñados para ayudar a mejorar
el rendimiento y la inclusión escolar y social de las poblaciones étnicas y emigrantes, y para enseñar a
los estudiantes del grupo mayoritario sobre las culturas y los grupos étnicos minoritarios. Nace a finales
del siglo XX y gira en torno a los alumnos inmigrantes.
En los años 80 un estudio sobre la situación personal, lingüística y el rendimiento escolar de los
niños inmigrantes españoles concluyó: (Soler Fiérre, 1986):
 Falta de identidad personal: al no sentirse parte del país receptor ni del de partida.
 Semilingües: sin dominar el idioma materno y ni el del país de acogida.
 Actitudes opuestas hacia la lengua materna: Algunos la percibían como un obstáculo, evitando su uso.
 Pocos llegaban a educación secundaria: menos la superaban y en ramas menos “prestigiosas”.
 Si presentaban problemas escolares, los desviaban a centros o aulas de educación especial.
La investigación sobre el éxito-fracaso escolar de los alumnos inmigrantes ha explorado los
siguientes temas (OCDE, 2001, 2003; Schleicher, 2005; Carabaña, 2008):
a) La cuantificación del fenómeno. cuántos alumnos eran, cuántos más podría acoger el sistema
escolar, etc.
b) Su acogida. Han terminado pareciéndose en los diferentes países, por la concepción similar de la
escuela (monoculturales). La creación de aulas de acogida pueden resultar segregadoras.

c) Los factores responsables del éxito/fracaso escolar. Con distintos enfoques:
1.Explicación cultural de las diferencias étnicas como origen del éxito y del bienestar de la escuela. El
éxito escolar no se debe a la procedencia sino a las estrategias educativas familiares y sociales, el
tipo de escuela y las expectativas de los propios sujetos, entre otros.
2.Falta de cualificación del profesorado para atender la diversidad cultural.
3.Modificación de los currículos escolares y revisión de libros para eliminar contenidos xenófobos.
4.El papel de la familia en el éxito académico de estos alumnos.
5.Amenazas a la propia identidad: el conflicto en los adolescentes atrapados entre los valores
familiares y los de la escuela (con los que no se suelen identificar pues perciben rechazo y distanciamiento).
6.Trayectorias escolares, contexto socioeconómico y lugar de origen. Se analizan la continuidad y
discontinuidad o abandono escolar y los aspectos que parecen relacionados con ellas.
7.La lengua como explicación del fracaso escolar.
1.3. SITUACIÓN ACTUAL

El nuevo paradigma es la Educación para Todos (EPT), que se concreta en la educción inclusiva.
1.3.1. Educación para todos y sociedad global

En la Declaración Mundial de Educación para Todos (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje),
promovida por la UNESCO en 1990 en Jomtien (Tailandia), se acordó que en el decenio 1990-2000 se
lograría la educación para todos. En el 2000, la UNESCO celebró en Dakar una nueva conferencia para
revisar los compromisos de Jomtien y dar nuevos plazos dado su grado de incumplimiento.
1.3.1.1. Conferencia de Jomtien (1990) sobre Educación para Todos
Plantea un nuevo concepto de educación básica, que se resume como sigue:
a) Propósito de la Educación Para Todos (EPT): Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
significativo de todo ser humano.
b) Una visión ampliada de la educación.
c) Los requerimientos de la EPT: Generar un contexto de políticas de apoyo, movilizar recursos
financieros y fortalecer la solidaridad nacional e internacional. Esta Conferencia marca dos hitos: En la
conciencia mundial marca un antes y un después sobre el derecho a la educación; y en el terreno
educativo, redefine el concepto de necesidades básicas de aprendizaje y expone el giro que deben
tomar los sistemas educativos y sociales para promover su satisfacción.
1.3.1.2. Conferencia de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (1994)
Impulsó el movimiento de la inclusión escolar (UNESCO, 1994), reafirmó su compromiso con la EPT.
Plantea la equidad, el acceso y la permanencia en la escuela y la transición al mundo laboral, como
requisitos para una escuela más eficaz, en especial para las que tienen riesgo de exclusión social.
1.3.1.3. Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) (Beijing (China)) (más de los mismo con las
mujeres y niñas como las más discriminadas)
1.3.1.4. Objetivos de desarrollo del Milenio (2000). Conferencia de Dakar (más de los mismo)
1.3.1.5. Evaluación de la educación para todos
En Dakar se acordó priorizar los objetivos del milenio y realizar informes periódicos. En el de 2010
se señala los avances logrados pero también que la crisis financiera mundial es una amenaza a la EPT.
1.3.2. La escuela inclusiva como exigencia ética y social

La educación inclusiva sería la concreción práctica de la educación para todos.
Elementos esenciales de la escuela inclusiva:
a) Percepción positiva de las diferencias humanas y de la diversidad que la acompaña.
b) Diversidad, igualdad de oportunidades y equidad. Dos dimensiones a destacar: ética o reducir la
exclusión y aumentar la participación, y de eficacia o modelos de organización escolar, normas de
convivencia y prácticas escolares que promueven la convivencia y mejora en todos.

c) Importancia del contexto y de la organización escolar que sustenta el aprendizaje.
d) Evaluación, actitudes y expectativas del profesor.
Tema 2. DIVERSIDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN
2.1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES

Multicultural: situación de sociedades, grupos o entidades sociales en las que muchos grupos o
individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido
(sin interpenetración entre ellas).
Pluricultural: se utiliza en las mismas circunstancias que multicultural, pero en lugar de subrayar la
existencia de un gran número de culturas en contacto, se resalta únicamente su pluralidad.
Transcultural: implica movimiento, paso de una situación cultural a otra.
Intercultural: los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su
interdependencia y es, también, una filosofía, política y pensamiento que sistematiza tal enfoque.
Promueve el conocimiento y aceptación mutuo.
Para Aguado (2010), las visiones ofrecidas contribuyen a hipertrofiar las diferencias con fines de
clasificación social (Surgen valoraciones de mejor o peor, bueno o malo). Hablar de culturas diferentes es
considerar éstas como entes estancos, territorios fijos y cerrados, cuando las culturas son conceptos
dinámicos.
Para López (2005): “diferencia” es más amplia en su significado. En ella se engloban dimensiones
tanto subjetivas como condiciones ambientales. Una educación basada en las diferencias tendría como
campo de acción todo el ser humano. La diversidad cultivaría solamente aspectos sociales y ambientales.
El término que acrecienta y enfrenta las diferencias el término diversidad. (Para Aguado el término diferencia es
negativo y para López lo es diversidad)
Raza: Diferenciación de los seres humanos por sus características físicas (sólo alude a los factores
morfológicos: estatura, color, etc.).
Es utilizado en lenguaje coloquial, pero en el científico está desaconsejado.
Racismo: es la creencia de que algunas razas son intrínsecamente superiores a otras.
La IV Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales (UNESCO, París 1967) rechaza el racismo
indicando que: “Todos los hombres pertenecen a la misma especie. La división de la especie humana en
razas no implica ninguna jerarquía en absoluto. El conocimiento biológico actual no nos permite imputar
los logros culturales a la diferencias en el potencial genético, sino que solo deberían atribuirse a la
historia cultural de los diferentes pueblos”.
Etnia: factores culturales (nacionalidad, afiliación religiosa, fe, lengua, o tradiciones) y biológicos de un grupo.
La Diferencia entre etnia y grupos minoritario, es la connotación de ser objeto de discriminación o
prejuicio que conlleva el término “minorías”.
Para Jimenez, “minoría”, es un eufemismo del hecho de que un grupo numeroso viva en situación de
desventaja permanente. (El círculo de pobreza de las minorías va ligado a las posibilidades reales del grupo).
Para Vázquez Gómez, el concepto “minoría” es débil, ya que caracteriza a un grupo usando criterios
muy dispares y no definidos a priori.
Cultura: es una totalidad compleja de experiencias y representaciones que presta coherencia al vivir
y al convivir, humano. El problema se agudiza cuando dos o más culturas coexisten (Vázquez). Ello da
lugar al multiculturalismo.
2.2. DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

La Educación Multicultural según el Thesaurus APA: Programa Educativo (educación según el ERIC)
que implica a dos o más grupos étnicos o culturales, diseñado para ayudar a los participantes a definir
(clarificar según el ERIC) su propia identidad cultural y para apreciarla de otros. Sus propósitos principales son
reducir prejuicios y estereotipos y promover el pluralismo cultural (y la participación por igual según el ERIC).
Los términos educación multicultural (surge en los 60) y educación intercultural (surge en los 70) se han
utilizado indiscriminadamente aunque existen diferencias.
Anexo I: Recuadro de los criterios de análisis según López
2.3. DESARROLLO HISTÓTICO

La entrada de los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial produjo un movimiento masivo de
población hacia las grandes ciudades, que buscaba empleo alrededor de la industria armamentística. En
1943 tuvieron lugar, en algunas de estas ciudades, disturbios raciales, por la escasez de empleo y
vivienda. Tras los disturbios, un grupo de educadores creó un movimiento educativo cuyo objetivo era
reducir los prejuicios raciales. Este movimiento, la AFS (American Field Service) nació en 1914 dedicado
a labores humanitarias durante la I y II Guerras Mundiales.
Imperaba en la sociedad una visión liberal y asimilacionista, lo que daría como fruto una sociedad
monocultural (asimilación uniformista que induce a olvidar la propia identidad cultural).
Como respuesta surgen, sobre los años 1960 y 1970 los movimientos de revitalización étnica.
Éstos hacen referencia a una acción colectiva de un grupo racial, étnico o cultural marginado para lograr
la inclusión e igualdad en su sociedad o nación. Tienen fines políticos, sociales, culturales y económicos.
Los grupos de revitalización experimentan 4 fases:
a. Surge el movimiento, normalmente en grupos con una historia de colonialismo/racismo en una
democracia;
b. Polarización étnica; El grupo minoritario busca reafirmar su identidad y considera que el “Racismo
legitimizado” en la sociedad mayoritaria es la explicación de sus problemas y su marginación.
c. Diálogo significativo entre los grupos mayoritarios y minoritarios: se forman agrupaciones multietnicas
y se reduce la polarización étnica, buscando explicaciones multicausales a los problemas de las
minorias.
d. institucionalización parcial o total de las reformas formuladas en las etapas anteriores: otros grupos
marginales se unen a las reivindicaciones.
Las dos primeras fases provocan un mosaico de culturas separadas, una simple yuxtaposición de
grupos de inmigrantes y autóctonos que lleva a una recíproca cerrazón de las culturas, a la sociedad
multicultural en el sentido de coexistencia de identidades irreconciliables (mera tolerancia).
2.4. PARADIGMAS EDUCATIVOS

La respuesta que la educación da a los problemas derivados del multiculturalismo puede analizarse
en función de 10 grandes paradigmas (siguiendo a Banks y Lynch):
1) Adición étnica. Supone la inclusión de contenidos étnicos en el currículum escolar.
2) Desarrollo del autoconcepto. Los contenidos étnicos incrementan el autoconcepto de los alumnos de
minorías.
3) Deprivación cultural. Dice que jóvenes de minorías étnicas pertenecen a familias donde no pudieron
adquirir las habilidades cognitivas y características culturales necesarias para el éxito en la escuela.
4) Lenguaje. Atribuye los malos resultados de alumnos de minorías a recibir las clases en una lengua
diferente.
5) Racismo. Cursos para profesores, elaboración de materiales curriculares no racistas, modificación
de actitudes de profesores y de las normas de funcionamiento del centro.
6) Radical. Busca el análisis crítico de profesores y estudiantes sobre el sistema capitalista y las
sociedades estratificadas en clases, para exigir reformas en el sistema social y económico (muy crítico
con la escuela).
7) Genético. Dice que los malos resultados de los jóvenes de minorías son por motivos biológicos.
8) Pluralismo cultural. Considera que las escuelas deberían promover la identificación étnica y que los
programas deberían reflejar las características de los estudiantes de diferentes grupos culturales.
9) Diferenciación cultural. Los jóvenes de minorías son depositarios de culturas ricas y diversas con
valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para ellos y valiosos para la nación como tal.
10) Asimilacionismo. Dice que la meta de la educación debe ser liberar a los estudiantes de sus
características étnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante.

Frente a estos paradigmas se propone un paradigma holístico. Esto supone la necesidad de que los
procesos de aculturación y acomodación se den simultáneamente en el medio escolar.
2.5. MODELOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LOS DIVERSOS ENFOQUES

2.5.1. Enfoque Monocultural
Los modelos y programas educativos de políticas asimilacionistas defienden la afirmación
hegemónica de la cultura del país de acogida, la absorción de diversos grupos étnicos, imponiendo la
cultura del grupo dominante (una sociedad monocultural).
 Modelo Asimilacionista: Para poder participar de la cultura nacional, los alumnos de minorías étnicas
deben liberarse de la identidad étnica, pues de los contrario sufrirán retraso académico.
 Modelo segregacionista: Grupos separados, dándoles una educación específica y distinta del grupo
mayoritario (las reservas indias). Incluye los programas de diferencias genéticas: reagrupación de
alumnos de minorrias según su cociente intelectual (dice que los resultados son peores por sus características
biológicas).
 Modelo compensatorio: Se basa en la deprivación cultural, por tanto, precisan de programas
compensatorios del déficit sociocultural.
2.5.2. Enfoque Multicultural o de Reconocimiento de la Pluralidad de las Culturas

a) Modelo de currículo multicultural: se introducen modificaciones en el currículo teniendo en cuenta
elementos culturales de los diferentes grupos étnicos presentes en esa sociedad. Programas:
- Programa de aditividad étnica: añaden los contenidos étnicos sin ninguna reestructuración.
- Programas biculturales y bilingüe: atienden en la lengua materna y en la lengua oficial del país.
- Programas de transición en los que la lengua materna se considera un paso previo para la
adquisición de la lengua oficial del país de acogida.
- Programas de mantenimiento de la lengua materna. La lengua materna convive con la del país de
acogida durante toda la escolaridad obligatoria.
b) Modelo de orientación multicultural: vincula identidad personal con la identidad cultural de los sujetos.
- Programas de desarrollo del autoconcepto-identidad étnica y cultural que fortalecen el autoconcepto.
c) Modelo de pluralismo cultural: Busca la defensa, preservación y desarrollo de cada una de las culturas
d) Modelo de competencias multiculturales: Es el proceso por el que una persona desarrolla un cierto
número de competencias en múltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, creer y hacer.
2.5.3. Enfoque hacia la Integración de Culturas

Modelo de relaciones humanas y de educación no racista: La integración cultural se identifica con la
interdependencia entre grupos diversos, capaces de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos
de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. (Algunos autores añaden el término pluralista).
Como aspecto positivo: la búsqueda del cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes.
Como limitación: no plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales,
económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas.
La postura integracionista trata de crear una cultura común que recoja las aportaciones de todos los
grupos. Está postura dio lugar en EEUU al modelo Melting Pot (Crisol), que concibe a América como una
nación donde todas las diferencias se funden en una sola entidad nacional (Camufla el asimilacionismo)
2.5.4. Enfoque hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural

2.5.4.1. Críticas a la educación centrada en las diferencias culturales
Defensores de la educación intercultural señalan los “efectos perversos” de los programas que
subrayan en exceso los particularismos etnoculturales y las diferencias:
- Encerrar a los individuos en una identidad cultural inmutable que priva de elegir su propia fórmula.
- Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo del otro.
- Dificulta el acceso a la igualdad de oportunidades para los miembros de grupos minoritarios.

- El maestro no sabe qué debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las culturas minoritarias.
- Estigmatiza a los alumnos de las minorías al asignarle una identidad socialmente desvalorizada.
- La cosificación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad viva.
- La fragmentación del currículo bajo el impacto de reivindicaciones particularistas.
- La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y socialización.
2.5.4.2. Modelo de educación antirracista

Los defensores de una Educación No-racista (visión neoliberal) parten de que la sociedad no es racista
en sí, por lo que la escuela no debe jugar un rol activo en la lucha contra el racismo, al ser un ámbito de
tipo político, ideológico, etc.
Los defensores de una Educación Antirracista (visión sociocrítica) parten de que nuestras sociedades
sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los elementos reproductores de esta ideología.
2.5.4.3. Modelo holístico

Banks incorpora en este modelo la implicación de toda institución escolar en la educación
intercultural, subrayando la aportación de la escuela a la construcción social, implicando a su alumnado
en un análisis crítico de la realidad social. Integra así el enfoque intercultural y el sociocrítico.
2.5.4.4. Modelo de educación intercultural

La educación intercultural, (también llamada multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la
ciudadanía en una sociedad multicultural), se ha perfilado con la discusión entre los diferentes modelos.
En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad
cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua materna como una adquisición y un punto de
apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial.
Los principios pedagógicos de la educación intercultural serían:
- Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad.
- Respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social. (lucha activa contra el racismo)
- Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con
cuidado especial de la formación de su identidad personal.
- Reconocimiento positivo de las diversas culturas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela.
- Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar. (no segregación, superando prejuicios)
- Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minorías étnicas.
- Comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos.
- Gestión democrática y participación activa de los alumnos. (con comunicación e interrelación)
- Participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas entre los
diversos grupos étnicos; inserción activa de la escuela en la comunidad local.
Tema 3. FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN
3.0. INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre clase social y educación se centraron, en un principio en constatar diferencias en
resultados (rendimiento escolar), y posteriormente en los procesos responsables de ello.
Entorno de aprendizaje (lo que rodea al alumno). Todos estamos expuestos a dos tipos de ambientes:
- Prenatal: influye y condiciona sus experiencias, previamente al nacimiento. La educación de los niños
es la acción no sólo de una, sino de muchas generaciones.
- Social: que influye por el mero hecho de estar y vivir en él. Los factores sociales a lo que se está
expuesto son, en primer lugar, la familia y posteriormente, los compañeros y los mass media.
3.1. LAS DIFERENCIAS DE CLASE SOCIAL: EL APRENDIZAJE DE CLASE SOCIAL

3.1.1. La Estratificación Social: los Indicadores de Clase Social

La estratificación actual es por clases sociales (a lo largo de la historia han sido castas, estamentos feudales,
La entendemos como un “continuum multidimensional” en el que se establecen cortes para estudiar
etc.).
una realidad social compleja” (Jiménez, 2000).
La clase social según Giddens es un agrupamiento de personas que comparten los mismos recursos
económicos, lo cuales influyen en su estilo de vida.
Para muchos autores, especialmente marxistas, las clases sociales son los principales grupos a
partir de los cuales se estructura la desigualdad en las modernas sociedades capitalistas.
La ocupación o el tipo de empleo es el indicador más utilizado para determinar a qué clase se
pertenece. Otros son el nivel de ingresos, el estatus socio-profesional y los gastos (calidad de la vivienda, el
coche, nº de televisores, nivel educativo de los padres, etc.).
En las modernas sociedades occidentales sería: la clase alta, media y obrera.
3.1.2. Diferencias según el Origen Social en Inteligencia, Personalidad, Lugar de Residencia y

Lenguaje
En capacidad conceptual (inteligencia cognitiva) el grupo social superior puntúa muy por encima,
mientras que en la asociativa las diferencias son inexistentes o muy ligeras.
En cuanto a personalidad, aspecto físico y biológico, las desventajas se acumulan en las clases
modestas (por privación cultural y malnutrición de la madre que causa bajo desarrollo del niño).
Respecto al medio geográfico, los chicos del medio rural tienen perores resultados.
Al hablar de lenguaje y clase social, el autor más relevante es Basil Bernstein: existen dos tipos de
lenguaje. El alumno de clase social baja solo habla el público, el de clase media, además, habla el formal.
Según Bereiter y Engelmann, la desventaja educativa por el lenguaje se manifiesta en cuatro rasgos:
1) Tienen dificultades para asimilar y comunicar ideas.
2) Están rígidamente marcados por el tipo del lenguaje.
3) Sufren un shock al acceder a la escuela y encontrarse con un idioma dominante que no dominan.
4) Este lenguaje influirá negativamente en su rendimiento escolar y social más amplio.
3.1.3. Diferencias Según el Origen Social en Variables del Entorno Familiar: Estilo de Crianza y
Educación de los Hijos, Actitud hacia la Educación
Los padres de la clase baja, si pueden, satisfacen inmediatamente los deseos de sus hijos y carecen
de una cálida y positiva atmósfera familiar.
Respecto a su actitud hacia la educación, hay mayor preocupación en los padres de nivel social alto.
Del informe Pisa 2000 entresacamos algunas conclusiones interesantes:
- El nivel de educación de los padres y un mayor nivel de comunicación social y cultural entre
padres e hijos están asociados con un mejor rendimiento de los estudiantes.
- No todos los estudiantes de entornos familiares desfavorables obtienen bajos rendimientos.
El origen social es un condicionante pero no determina el desarrollo cognitivo y afectivo.
3.1.4. El Perfil Escolar del Sujeto Socialmente desfavorecido
 Tienen rasgos de personalidad que les dificulta el aprendizaje y aprovechamiento del entorno.
 Han desarrollado una actitud negativa hacia la educación.
 Presentan un deficiente desarrollo de la inteligencia.
 Manifiestan un insuficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo rendimiento.
 Utilizan una forma del lenguaje que no favorece el aprovechamiento de los bienes de la cultura.
Todo ello condiciona su desarrollo cognitivo y a veces el afectivo, pero no son determinantes. Las
actitudes paternas hacia la educación de sus hijos marcan más la diferencia que el origen social.
3.2. LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA

3.2.1. Concepto de Educación Compensatoria (EC-Definición vista en el tema 1)

Igualdad de oportunidades: En un primer momento era la igualdad de acceso a educación; luego
igualdad de tratamiento y finalmente igualdad de resultados (En esta última entra la compensatoria).
La educación inclusiva abarca la EC, la educación especial y la educación intercultural.
La mayor crítica a la EC es que es una colonización cultural (asimilacionismo) de los más
desfavorecidos. Interpretación discutible por tres razones:
1) La naturaleza de la desventaja social no se identifica con la cultura (en toda cultura hay grupos diferentes).
2) La EC pretende que los estudiantes desfavorecidos socialmente mejoren, no buscan la colonización.
3) No acogerse a los programas de EC puede suponer marginación (negar el derecho del alumno a la mejora).
EC y educación multicultural no son sinónimos, ni conceptualmente ni aún menos en la práctica.
3.2.2. Características de la Educación Compensatoria

1) Destinatarios: (desfavorecidos sociales). Díaz, M. da tres situaciones que ponen al sujeto en desventaja:
- Los privados del desarrollo normal (deprived) por desigualdades de origen.
- Los desaventajados (disadvantaged), en los cuales la marginación comienza cuando se incorporan a
la escuela, por el desajuste entre las características personales y las normas vigentes en ellas.
- El fracasado escolar, para quien las condiciones del medio escolar son el origen de su fracaso.
2) Origen: la causa de esa desventaja es ambiental, social, no una causa genética.
3) Contenido de los programas: la educación compensatoria consiste en un programa educativo, no en
un programa que presta otros servicios (de salud, nutritivos, sociales, de salud mental,...)
4) Finalidad:
- La disminución de las diferencias de origen social igualándolas hacia arriba, mediante el
descubrimiento y desarrollo del potencial latente del alumno.
- Pretende descubrir y desarrollar el potencial latente de los alumnos para que puedan incorporarse
con normalidad a los cursos escolares corrientes.
- Además de igualdad de resultados, se persigue una igualdad de acceso (políticas de escolarización
gratuita y obligatoria) así como de tratamiento durante el proceso (igualdad de medios y recursos en los centros).
3.2.3. El Marco Legal Español de la Educación Compensatoria

En España, el término de EC aparece por primera vez el 27 de Abril de 1983.
La LOGSE introdujo cambios para prevenir y compensar social y educativamente: Las actuaciones
de EC se definen como aquellas dirigidas a garantizar la escolarización en condiciones de igualdad de
oportunidades y a favorecer la acogida e inserción socioeducativa de alumnado que, por su situación de
desventaja socioeducativa, presenten desfase escolar significativo, con dos o más cursos de diferencia.
3.2.4. Modelos en los que se Inspiran los Programas de Educación compensatoria

1) En la primera infancia:
- El modelo cognitivo interaccionista de Piaget: El niño como estudiante activo. Autoenseñanza,
aprendizaje por descubrimiento, centros de aprendizaje estimulantes, etc.
- El modelo Estímulo-Respuesta: teoría ambientalista conductual de Skinner. El individuo como ser
pasivo, cuya conducta está condicionada por el ambiente. Clase centrada en el maestro (Premio-castigo).
- El modelo maduracionista de Arnold Gesell. El hombre como producto de su herencia, y
secundariamente de su experiencia ambiental. Desarrollo de las capacidades innatas de cada uno. La
institución preescolar debe proporcionar un entorno estimulante, no restrictivo. El maestro como guía.
2) En la educación primaria y posterior:
Se basa en el modelo de enseñanza individualizada (el más eficaz para elevar el rendimiento). En primaria el
Learning for Mastery: modelo centrado en el dominio de Bloom (él se basó en Carroll). Su mayor auge fue
entre 1960 y 1970. Para Bloom el éxito reside menos en el tiempo y más en el grado en el cual los
alumnos pueden ser motivados y ayudados a corregir sus dificultades. El feed-back es un importante

atributo del modelo. Bloom destaco por el factor “afecto”, donde incluyo las referencias a la salud mental
y el autoconcepto. No trabaja sobre estilos individuales. Se basa en cuatro premisas:
a. Definir el dominio: Comunicar las expectativas de aprendizaje del estudiante a ellos mismos, a los
profesores a los administradores y a los padres.
b. Planificar el dominio: Consiste en diseñar planes para ayudar a conseguir los lograr los objetivos.
Permite a los profesores ser previsores, anticipar problemas para buscar soluciones con antelación.
c. Enseñar lo que hay que dominar: El profesor especifica lo que va a aprenderse, motiva a los
alumnos, ofrece los materiales administrándolos en porciones para cada alumno, controla, alaba y
alienta las buenas actuaciones y hace ejercicios para fijar el aprendizaje.
d. Evaluar el dominio de lo aprendido: Recompensar por la consecución de los objetivos más
relevantes del curso. Se ha de buscar que el alumno compita consigo mismo y no con los demás.
3.2.5. Clasificación y Descripción de los Programas (de EC)
1) Clasificación: En la tabla de Karoli se clasifican los programas atendiendo a varias dimensiones.
2) Descripción: Seleccionamos tres programas: el Programa Perry, el ABC (centrado en el lenguaje) y el

Child Parent Centres (CPC), centros de padres e hijos anexos a escuelas públicas desfavorecidas de
Chicago. Estos programas, surgen tras la iniciativa de los Head Start Child Development Centres (Centros
de Beneficio Inicial para el Desarrollo Infantil), siguiendo la obra de Stevens y King: Administración de programas
de educación temprana y preescolar.
Esta iniciativa de la Administración acogía programas, cuyo objetivo era proporcionar experiencias
educativas a los niños de escasos recursos para que mejoraran su desarrollo intelectual.
3.2.6. Conclusión: Elementos esenciales de un buen programa de Educación Compensatoria
(programas eficaces, las 3 primeras son característica relacionadas con el tiempo, la 5 y 6 características metodológicas)
1) La periocidad de los programas (“too late” de los programas).
2) La intensidad de los programas: (“too litle”) Puede entenderse de dos maneras: significado
cuantitativo (número de visitas por semana, número de horas por día, etc.) y cualitativo (personal
docente mejor entrenado, etc.,). (La intensidad habla de prolongación en el tiempo)
3) Continuidad de los programas. La ausencia de enseñanza durante las vacaciones o durante épocas
prolongadas de absentismo escolar produce un “parón” en el desarrollo de los niños desfavorecidos
socialmente.

4) Intervenciones combinadas familia-centro.
5) La iniciativa del niño en las actividades de aprendizaje.
6) Una enseñanza individualizada, altamente estructurada (los saberes posteriores se apoyan en los anteriores) Las
características individuales han de ser consideradas en dos momentos:, si fuera necesaria.
a) Individualización de la entrada: Si al inicio del aprendizaje tiene conocimientos previos adecuados,
el éxito posterior será más alto. A la entrada se pondrán en práctica estas dos estrategias:
- Tener previsto un medio/prueba que mida el grado de dominio de los contenidos previos.
- Tener previstas acciones que compensen (recuperación) una entrada deficiente.
b) Individualización de la recuperación (cuando proceda aplicar el feedback y la enseñanza correctiva): Tras
enseñar una unidad de aprendizaje, seguirá la aplicación de una prueba, con carácter de ayuda. La
ayuda reside en mostrar al alumno mediante el feedback cuáles han sido los aciertos y errores,
aprender de ello y, si no se hubieran dominado los objetivos de dicha unidad, recuperarlos.
Mediante el feedback y la enseñanza correctiva es como se diferencia e individualiza la enseñanza.
Tema 4. LA EDUCACIÓN ESPECIAL: Análisis y Desarrollo desde la Perspectiva de la Inclusión
4.0 INTRODUCCIÓN
Actualmente, en educación especial, el principio que capitaliza todos los esfuerzos es la inclusión.
4.1. DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (nee)
Desde un punto de vista sociológico, las diferencias se construyen socialmente; la discapacidad

desaparecería si la sociedad ser organizara de otra forma.
Otros argumentan que no hay que tratar a todas las personas igual ya que lleva a minimizar la
discapacidad. Para ellos es la relación que se establece entre el individuo y la sociedad la que sienta las
bases de la discapacidad y/o la diferencia: Dilema de la diferencia (diferencias como hecho biológico).
El criterio más utilizado por la sociedad para definir al individuo que se aparta de lo convencional ha
sido el estadístico o psicométrico. Según éste, son alumnos excepcionales, los que en las pruebas
estandarizadas se sitúan en los extremos de la distribución normal. Esta visión es cuestionada porque
ignora otras dimensiones de la persona.
El significado de “educación especial” varía según si el énfasis se pone en la palabra “especial” o en
la palabra “educación”.
- Educación ESPECIAL (concepto clásico). La palabra ESPECIAL se refiere al carácter específico de
una disciplina que hace uso de métodos que le son únicos y exclusivos.
- EDUCACIÓN especial. se entiende que esta disciplina más que desarrollar métodos propios lo
que hace es modificar o adaptar los métodos de la educación ordinaria.
4.1.1. Sobre el Origen de la Educación Especial (EE)

El origen de la Educación Especial se encuentra a principios de 1800 cuando Pinel, Esquirol, Itard y
Séguin, estudiaron la deficiencia mental para encontrar métodos que contribuyeran en la educación.
Con el tiempo, la preocupación humanitaria se convirtió en algo secundario, hasta que se segrego
del sistema educativo a todos aquellos alumnos que se percibían como difíciles de enseñar.
4.1.2. Modelos de Intervención

Tanto el modelo médico como el remedial parten de la identificación de los puntos débiles para
dirigir la intervención hacia las áreas deficitarias. El modelo centrado en el déficit ha adoptado dos vías
para solucionar el problema:
1) Recuperar los procesos alterados (la percepción, la memoria, la atención, etc.).
2) Desarrollar la habilidad (visual, auditiva, etc.).
Hoy, los profesionales de la educación parten de una perspectiva ecológica más amplia, teniendo
también en cuenta más aspectos del funcionamiento de la persona (la motivación, el desarrollo neurológico o
cognitivo, etc.) así como en los múltiples ambientes en lo que ésta se desarrolla.
El enfoque ecológico ha desplazado el punto de mira de la persona y los déficit inherentes a la

misma a las NEE. Una necesidad puede tener su origen en la persona, en el ambiente o en la interacción
de ambos.
4.1.3. ¿Por qué es controvertida la Educación Especial?

A la EE tradicional se le acusa de ser inefectiva, discriminatoria, segregadora, etc. Skrtic (1996) dice
que ha habido dos tipos de críticas sobre la ee: la práctica y la teórica.
- La práctica se refiere al conocimiento aplicado de la educación especial: tanto a las habilidades y
actitudes de sus profesionales, como a los modelos y procedimientos de intervención que utilizan.
- La teórica se aplica tanto al conocimiento teórico como al práctico; es decir, a los modelos y
procedimientos de intervención como a las teorías sobre las que éstos se fundamentan.
Skrtic habla de 3 crisis en la historia de la EE: desistitucionalización, integración e inclusión.
4.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA E INCLUSIVA:

LA INCLUSIÓN, SU ORIGEN Y SIGNIFICADO EDUCATIVO
Las ideas sobre EE surgen en EEUU y Canadá a mediados de los 80. Pronto se incluyen a la
legislación de Organismos internacionales (Naciones Unidas), subrayando el derecho a una educación
bajo el principio de igualdad de oportunidades, sin discriminación, dentro del sistema educativo ordinario.
4.2.1. Concepto de Educación Inclusiva

La Educación inclusiva se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes a
participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas,
comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día”.
Las bases se encuentran en el concepto de democracia y en una visión más justa del mundo.
En el campo educativo, la inclusión se define como el derecho a una educación en igualdad de
condiciones, no discriminatoria ni excluyente, cuya puesta en práctica exige la adopción de nuevos
valores, de una nueva forma de entender la diferencia, y la necesidad de transformar y/o cambiar la
organización y didáctica escolar.
4.2.2. Rasgos y Características de las Escuelas y Aulas Inclusivas (Peterson, 2002)
- Fomenta la participación: ayuda al alumno a desenvolverse como ciudadanos en una democracia.
- Incluye a todos. Todos los alumnos aprenden juntos, sin importar la cultura, lenguaje, capacidad, etc.
- Diferencia enseñanza y currículum. Los alumnos comparten las mismas experiencias educativas,
pero los objetivos de aprendizaje son individuales, según las capacidades de los aprendices.
- Promueve la enseñanza y el trabajo colaborativo. Co-enseñanza y trabajo en equipo del
profesorado.
- Imparte un currículum inclusivo que aspira a conseguir un equilibrio entre el funcionamiento
académico y los aspectos personales y sociales del desarrollo (no solo se centra en lo académico).
- Aprovecha los recursos de la comunidad y las familias, estableciendo vínculos (toman decisiones
conjuntas).
En el contexto de la inclusión, la equidad e igualdad hay que construirla y promoverla a través de:
1) La descentralización de la enseñanza: re-agrupar en función de objetivos, tareas y actividades.

2) La diferenciación del currículum. Individualizar es sinónimo de ajuste a las necesidades.
La inclusión no será una realidad hasta que:
a) Los profesores abandonen la idea de que no son capaces de enseñar a determinados alumnos, y
b) Los centros educativos cambien su modo de entender la educación y de responder a la diferencia.
Esto conlleva la necesidad de cambiar los programas de formación inicial y continua del profesorado.
4.2.3. El Estado de la Cuestión Sobre la Inclusión ¿Reflejan los datos los mandatos del principio de inclusión?
4.2.3.1. Datos sobre la escolarización del alumnado con Necesidades Educativas Especiales
La segregación del alumnado con NEE evolucionó hacia la integración en entornos educativos
inclusivos tras la ley educativa LISMI (1982). Otra ley de referencia en España en materia de integración
e inclusión fue la LOGSE (1990)
Los índices de inclusión más altos están en los alumnos de primaria, y los más bajos en bachillerato.
4.2.3.2. Distribución del alumnado con NEE en aulas inclusivas por discapacidad y
comunidad autónoma
Los alumnos con NEE más presentes en las aulas inclusivas son los de discapacidad intelectual.
Los menos, los de discapacidad visual. Aquellos con rasgos autistas y trastornos de la personalidad
emocionales y/o conductuales han crecido bastante, mientras que el de discapacidad múltiple disminuye.
4.3. IGUALDAD DE OPORTUNDIADES Y TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA

Aplicar el principio de igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad significa
proporcionarles iguales oportunidades para continuar su formación después del periodo de escolarización
obligatoria, ofrecerles la posibilidad de acceder a un empleo, disfrutar el tiempo de ocio, etc.
4.3.1. Alternativas de Formación al Término de la Escolaridad Obligatoria

El alumno con NEE que acaba la escolaridad obligatoria (o cumple 16/18 años, excepcionalmente los 21), no
encuentra fácilmente servicios para seguir formándose y tener un proceso de transición a la vida adulta.
Los procesos de transición, en la mayoría de países, están regulados por ley y deben empezar
mucho antes de que el alumno con NEE termine la escolaridad obligatoria. En España, con la LISMI (Ley
de Integración social de los Minusválidos, 1982), la FP de estos jóvenes empieza a considerarse una etapa más
del sistema educativo. Las alternativas consistían en dos modalidades:
1) La FP Adaptada para los alumnos que hubieran estado escolarizados en centros ordinarios, y
2) El aprendizaje de Tareas para quienes hubieran estudiado en un centro específico de EE.
La LOGSE incorpora los Programas de Garantía Social para los alumnos que culminaran la
educación secundaria obligatoria sin conseguir el título de graduado. La Ley de Calidad de la Educación,
sienta las bases de la nueva FP para alumnos con NEE, sustituyendo a los programas de garantía social.
4.3.2. Los Programas Individualizados de Transición a la Vida Adulta

La legislación española (ISMI) define los servicios de transición como un conjunto de actividades
coordinadas destinadas al alumnado con nee y diseñadas para lograr resultados específicos que faciliten
el paso de las actividades escolares a los postescolares y que abarcan la educación terciaria, la
capacitación profesional, el empleo (protegido y con apoyo), la educación posterior del adulto, la vida
independiente y la participación en la comunidad. Se debe elaborar (a partir de los 16/18 años) un plan de
transición individualizado donde se detalle las clases de apoyos y de adaptaciones necesarias; se
especifiquen los objetivos anuales y a corto plazo; competencias necesarias para ser independiente, los
servicios de transición necesarios, etc.
Los componentes más importantes del proceso de transición son:
1) el acceso y mantenimiento del empleo,
2) la formación terciaria y a lo largo de la vida,
3) la formación para las actividades de ocio y tiempo libre, y
4) el desarrollo de habilidades para el desempeño de la actividad doméstica y la vida independiente.

4.3.3. La Conducta Discriminatoria como Obstáculo a la Aplicación y Desarrollo del Principio de
Igualdad de Oportunidades
España cuenta desde al año 2003 con la Ley de 51 de Igualdad de Oportunidades, no
Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad (LIO, 2003) que se inspira en
los principios de vida independiente, normalización, accesibilidad universal, diseño para todos, diálogo
civil y transversalidad de las políticas en materia de discapacidad.
Aunque los derechos de acceso a los bienes como la educación están garantizados y pueden
considerarse prácticamente logrados, no es así en el trato de no discriminación: las personas con
discapacidad siguen viendo limitados sus derechos.
4.4. LA INTEGRACIÓN PROFESIONAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Según Berg (1981), el trabajo cumple una triple finalidad:
1) Satisface el derecho a la consecución de un empleo;
2) facilita la integración, el aprendizaje social y mejora la calidad de vida de la persona con
discapacidad;
3) hace posible la contribución social en un doble sentido: mediante la propia producción, y mediante la
ayuda que proporciona a los otros miembros de la familia al liberarles de su custodia.
Históricamente, los programas de formación inicial para el empleo seguían el modelo de los
sheltered workshops, muy criticado porque los trabajos se hacían en entornos no normalizados por bajos
salarios y falta de formación. Hoy hay un interés mayor por el modelo de empleo competitivo con apoyo.
4.4.1. Alternativas para la Consecución de Empleo en el Contexto de la Inclusión

Empleo protegido: empleo reservado a personas con discapacidad. Características:
1) primar la inserción laboral abordándola desde un enfoque amplio,
2) proporcionar entrenamiento intensivo en el lugar del trabajo,
3) realizar un seguimiento continuo del rendimiento laboral,
4) conseguir la permanencia en el puesto de trabajo: las intervenciones de los especialistas se reducen
gradualmente según la competencia en el cumplimiento de sus funciones.
En España, se contemplan dos modalidades de empleo protegido.
 Centros Ocupacionales: centros no laborales cuyo fin es asegurar los servicios de terapia
ocupacional y ajuste personal y social de la persona con discapacidad. Se elabora un programa
individual por trabajador. Hay una modalidad alternativa denominada Centros de Día, para personas
que por su alto grado de minusvalía tienen dificultades para integrarse en un centro ocupacional.
 Centros Especiales de Empleo: empresas que participan de la economía de mercado (cooperativas,
asociaciones, fundaciones, etc.). El objetivo es ofrecer un trabajo remunerado en un ambiente de trabajo
normalizado. Son un primer paso en el empleo competitivo, pero siguen siendo una propuesta
segregada de acceso a trabajo. Se debe diseñar un programa individual de promoción de empleo.
Las funciones del especialista en empleo protegido son: Inserción laboral, Entrenamiento y
asistencia en el puesto de trabajo, Seguimiento permanente, y permanencia en el puesto de trabajo.
Empleo competitivo: (con apoyo o sin él) Se hace realidad el principio de igualdad de oportunidades.
Se organiza atendiendo a unas fases: fase de orientación; fase de formación a través de un programa
individual; fase de inserción, donde el trabajador formaliza su relación laboral con la empresa.
4.4.2. Apoyo a la Vida Adulta y Mejora de su Calidad de Vida

Los esfuerzos de las familias, los servicios de apoyo bien diseñados y la voluntad de las
comunidades de acogerles e incluirles, contribuyen a que estas personas puedan lograr mejoras
sustanciales en su calidad de vida (por ejemplo los planes de vivienda individualizada).
Towell indica varias premisas para ofrecer apoyo y oportunidades a las personas con discapacidad:
Crecer en una familia; Aprender con otros chicos y chicas; Disfrutar de los beneficios de una buena salud;

Tema 5. DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
vivir dentro de la vecindad; Tener acceso a una educación continua; Elegir por uno mismo; ser aceptado
como un ciudadano más, etc.
5.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ALTA CAPACIDAD

5.1.1. Enfoques y modelos
La evolución del concepto de alta capacidad, ligado a inteligencia, tiene dos etapas:
1. Los modelos psicométricos de la inteligencia de la primera mitad del siglo XX. Elaboran las teorías
observando a posteriori los datos obtenidos por los sujetos en las pruebas de capacidad, rendimiento
y personalidad, sin tener en cuenta los procesos activados en su realización, ni el papel del contexto;
2. Los modelos contextualizados de la segunda mitad del siglo XX. Tienen una concepción
multifactorial y dinámica de la inteligencia, considerando la capacidad innata, los factores
contextuales y su interacción.
5.1.1.1. El enfoque psicométrico

Puede esquematizarse en dos tipos de concepciones:
 la inteligencia monolítica o general conciben la inteligencia como algo general y unitario. Su origen
está en el concepto de Edad Mental de Binet (principios del s. XX).
 los modelos factoriales que sin negar una capacidad general, entienden que ésta no es algo unívoco
y unitario sino que está compuesta por varios factores cognitivos. Spearman, Thustone, Vernon y
Catell, y especialmente para nuestro campo Guilford.
5.1.1.2. De la inteligencia psicométrica a la inteligencia contextualizada

Modelos que han suscitado el análisis de la capacidad elevada: (autores del enfoque contextualizado)
 Marland (1972). Incluye a todos los sujetos con demostrado o potencial rendimiento en alguna de
las áreas siguientes, sola o en combinación:
- Inteligencia general.
- Aptitud académica específica.
- Pensamiento creativo o productivo.
- Capacidad de liderazgo.
- Habilidad en las artes visuales o representativas.
- Capacidad psicomotora.
 Modelo de los tres anillos. Renzulli (1991): teoría implícita de la alta ejecución. No es científica sino
nacida y enfocada al trabajo práctico. En las personas con capacidad convergen tres tipos de
parámetros: alta inteligencia, alta motivación de logro y creatividad. Se simboliza en un diagrama de
3 anillos. Las personas capaces se sitúan en la intersección de los tres. Mönks introduce en el
modelo los factores contextual, evolutivo y relacional que modulan el desarrollo de la superdotación.
 Perspectiva de la psicología social. Tannebaum (1991) señala que junto a la inteligencia, los
factores de personalidad y los sociales-culturales juegan un destacado papel en la alta capacidad.
Se diferencia de Renzulli al señalar que los niños son potencialmente superdotados, pero la
productividad creativa es un logro adulto.
- Alta capacidad intelectual.
- Aptitud o aptitudes específicas notables.
- Características no intelectivas como motivación, autoconcepto y adaptación cognitiva.
- Condiciones ambientales que estimulen el talento: lenguaje, expectativas, valores, etc.
- Buena suerte en determinados periodos de la vida (la suerte favorece a las personas preparadas, Pasteur).
 Inteligencias múltiples Gadner (1983). Parte de tres principios: 1) la inteligencia no es una
dimensión unitaria, 2) estas inteligencias son independientes unas de otras, y 3) dichas inteligencias
interactúan. Distingue siete tipos:
- Lingüística.
- Lógico-matemática.

- Viso-espacial.
- Musical.
- Físico-kinestésica: dramatización, coordinación, movimiento.
- Interpersonal.
- Intrapersonal: conocimiento y aceptación de sí mismo.
 Teoría triárquica de la inteligencia. Sternberg (1991). Se fija en los recursos del sujeto para
procesar la información y la experiencia. Usa 5 criterios para definir una persona con alta capacidad:
Criterio de excelencia, de rareza, de productividad, de demostrabilidad y de valor. Indica que existen
tres ámbitos donde tienen lugar las interacciones entre el sujeto y el mundo real:
- Inteligencia y mundo interno del sujeto o subteoría componencial.
- Inteligencia y experiencia o subteoría experiencial.
- Inteligencia y mundo circundante o subteoría contextual.
 Teoría de superdotación y talento Gagné (1991) diferencia dos conceptos (extremos de un continuo)
- La superdotación: asociada al desarrollo natural, no sistemático de las capacidades y se
corresponde con la capacidad claramente superior a la media.
- El talento: se asocia al desarrollo sistemático de las capacidades (la pericia en un campo particular). La
manifestación de un talento determinado resulta de la proyección de una o más capacidades a un
campo de trabajo, modulado por los catalizados intrapersonales y ambientales (los catalizadores son
las características del entorno y de la persona que modulan la manifestación o inhibición de la alta capacidad).
 El talento matemático precoz (SMPY) Stanley (1973) Su modelo de alta capacidad se caracteriza
por 1) la aplicación de test de nivel superior o “sin techo” y 2) el ser gran defensor de la “aceleración
a la medida” para atender a las necesidades educativas de los niños de alta capacidad.
5.2. CÓMO SON Y CÓMO APRENDEN LOS SUPERDOTADOS

Gira en torno a tres ejes: (puntos 1, 2 y 3. Son características de las personas con alta capacidad según el eje:
cognitivo, de personalidad o de creatividad).
5.2.4. Disincronía o Desarrollo Típico de los Más Capaces

Estudiado por Terrasier (1989), se refiere a los ritmos heterogéneos del desarrollo interior del sujeto
y en su relación con el mundo (disincronía social).
(disincronía interna),
La disincronía interna aparece entre:

- Inteligencia y psicomotricidad. Más en niños que en niñas: suelen leer antes de dominar el lapicero.
- Razonamiento y lenguaje. Su razonamiento suele ser más avanzado y ágil que su expresión verbal.
- Inteligencia y afectividad. La riqueza de su capacidad cognitiva es superior que la madurez afectiva.
La disincronía social o externa también aparece entre:
- El estudiante y la escuela por el ritmo homogéneo impuesto. Ha de adaptarse al ritmo medio del aula.
- Niño y Padres. Suelen ser conscientes de la inteligencia del hijo, pero sin darle la atención adecuada.

- El niño y sus compañeros al tener que trabajar con niños de su edad cronológica y con pocas
oportunidades de trabajar con compañeros de similar capacidad intelectual.
5.2.5. Características de la Alta Capacidad y Reacciones Concomitantes
5.3. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS MÁS CAPACES

Los principales problemas del diagnóstico son (Ritchert, 1991):
- Definiciones elitistas y distorsionadas. (solo tienen en cuenta las capacidades valoradas en la cultura dominante)
- Confusión acerca de su finalidad. (legitimar expectativas personales, de los padres, profesores…)
- Mal uso y abuso de los test.
- Violación de la equidad educativa – Programas excluyentes y exclusivos (desproporción de clases sociales
representadas en los programas de altas capacidades).
- Distorsión y uso aparente de criterios múltiples (uso de instrumentos no válidos).
5.3.1. Instrumentos Diagnósticos

Observaciones sobre los instrumentos básicos o test y estimaciones de profesores y padres:
a) Los test: Hipervalorados y vituperados. Su uso queda limitado a los profesionales. La ausencia de
alta calificación no necesariamente indica baja capacidad. Es peligroso confiar en exceso en una
puntuación obtenida en un momento dado (margen de error de los test, suelen tener un techo muy bajo contexto
del momento, etc.). Hay dudas sobre si es posible diagnosticar el conjunto de las capacidades humanas
(los test de creatividad, de aptitudes y de personalidad parten de un historial científico distinto).
b) Valoraciones de los expertos. Es preciso contar con las valoraciones del profesorado, que tienen
poca formación en este campo. Es importante aclarar con el profesor que colaboración se espera de
él. Los padres y los propios compañeros también pueden aportar datos específicos, válidos y fiables.
c) El rendimiento escolar. Inteligencia y rendimiento correlacionan positivamente, aunque hay alumnos
capaces que obtienen mal rendimiento, por lo que este criterio debe tener valor relativo.
5.4. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN

Todo modelo de intervención educativa eficaz debe actuar sobre cuatro dimensiones
interdependientes combinándolas equilibradamente:
 El contenido. Debe ser más complejo.
 El proceso. Forma en que se presenta el material (actividades, preguntas, métodos y procesos de pensamiento)
 El producto. Los alumnos serán estimulados a presentar sus trabajos, relacionados con problemas
reales significativos para ellos, en formatos divergentes (demostraciones, entrevistas, vídeos, artículos, etc.)
 El ambiente. Distribución física del espacio y al clima psicológico en el que el aprendizaje tiene
lugar.
5.4.1. Modelos Organizativos y Programas (3 Modelos clásicos de organización escolar)

5.4.1.1. La aceleración
No se modifica el currículo ni en amplitud ni en profundidad. Se limita a dar lo mismo que al resto,
pero lo estudian antes y de modo más rápido.
Puede ser válida cuando a un elevado desarrollo intelectual se une una madurez social o afectiva
también suficiente para desenvolverse en el nuevo entorno. Las formas más comunes de aceleración:
- Aceleración dentro de la clase ordinaria
- Aceleración en clase especial.
- Admisión precoz. El alumno comienza la educación escolarizada uno o más años antes.
- Asistencia dual. El estudiante asiste a dos instituciones al mismo tiempo, una puede ser a distancia.
- Asistir a una escuela de promoción flexible; el mentorado o aprendizaje paralelo del alumno; etc.
5.4.1.2. Enriquecimiento curricular

Su finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados, modificando en profundidad y extensión el
contenido así como la metodología, basándose en las necesidades educativas de los niños a los que va
dirigido. Puede plantearse dentro del aula ordinaria o en el aula especial a tiempo parcial (opción del modelo
de Renzulli). Triple dimensión de enriquecimiento (tres modelos diferentes):
1. Orientado al contenido. Cursos o programas que requieren acudir a fuentes externas (artículos
informáticos, museos, bibliotecas, etc.). Como desventaja: el enriquecimiento suele darse separado del
currículo y no siempre es fácil lograr la colaboración del profesor ordinario.
2. Orientado al proceso. Busca desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (técnicas de resolución
de problemas, habilidades de pensamiento divergente o estrategias metacognitivas). Las habilidades enseñadas
están desligadas del contenido de las materias de estudio.
3. Orientado al producto. pretende capacitar a los estudiantes para elaborar productos reales y con
impacto. Son programas que confían en el estudio independiente y que esperan trabajos con la
calidad de un adulto.
5.4.1.3. El agrupamiento por capacidad

Durante la escolaridad obligatoria, el agrupamiento en centros segregados prácticamente no existe
(sociedad inclusiva). Se plantea en clase especial dentro del centro ordinario o dentro del aula ordinaria,
tiempo parcial o fijo. Este modelo y la aceleración pueden llegar a ser segregacionistas.
5.5. GRUPOS ESPECÍFICOS

5.5.1. Alumnos Extremadamente Superdotados
Presentan 3 ó más desviaciones típicas por encima de la media y en Wechsler un CI de 145 o
superior. Suelen encontrarse segregados académica y socialmente. Cabe caracterizarlos como sigue:
a) Características cognitivas: CI muy alto, con desarrollo asincrónico en infancia y adolescencia (bajo
desarrollo emotivo/social). Memoria extraordinaria, con elevado flujo verbal y aprendizaje lector precoz.
b) Características no intelectivas: Suelen fracasar en los hábitos de trabajo en contextos escolares
organizados para alumnos de capacidad media. Dificultades con los compañeros (rechazo, aire distante).

c) Cómo educarlos: Combinar la aceleración del currículo con experiencias de enriquecimiento que les
permita desarrollar su pensamiento creativo (programa individualizado). Educarlos para el ocio. Apoyo
psicológico y tutoría entre iguales.
5.5.2. Alta Capacidad y Género

5.5.2.1. Desarrollo evolutivo de los chicos y chicas más capaces
En la infancia, las chicas evidencian la capacidad más precozmente que los chicos. Siendo más
afines a chicos dotados que al resto de chicas en general. Pero en la adolescencia las chicas prefieren
permanecer con sus iguales de edad. Temen destacar más que sus iguales de uno y otro sexo. Decrece
el autoconcepto y la confianza en sí mismas (síndrome de cenicienta).
En la juventud ambos géneros mantienen altos rendimientos en la universidad. Los chicos planifican
mejor su futuro desde la adolescencia (padres y el entorno ejercen presión en este sentido).
En la adultez y comparadas con sus iguales de similar capacidad, decae el rendimiento (maternidad).
5.5.2.2. Educación, género y características de personalidad

El chico: inquisitivo, la argumentación a las explicaciones del profesor pueden catalogarle como
precoz y brillante; La misma conducta en una niña puede resultar molesta, percibirse como agresiva y
poco femenina.
El perfeccionismo (establecerse metas muy altas) y el síndrome del impostor parecen afectar a la
población femenina. Éste último, concepto acuñado por Clance, en 1985, es relativamente frecuente en
las mujeres profesionales que alcanzan éxitos elevados en campos tradicionalmente masculinos (la mujer
minusvalora su éxito y lo atribuye a factores externos, culpabilizándose de los problemas personales que pueda acarrear).
5.5.2.3. Prevalencia de chicos y chicas con alta capacidad

Hay más chicos que chicas diagnosticados como de alta capacidad. En ámbitos donde se avanza en
igualdad se desdibuja esta tendencia.
García Yagüe (1986) encontró chicos de alta capacidad en todas las clases sociales y en el medio
rural y urbano aunque su prevalencia era menor en los medios más deprivados.
Más de dos tercios de los diagnosticados con alta capacidad son varones, lo que cuadra mal con el
rendimiento superior que alcanzan las chicas en todos los niveles del sistema educativo.
Tema 6. SEXO, GÉNERO Y EQUIDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

6.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Equidad es algo más que igualdad de oportunidades, es igualdad real, justicia y respeto (Aristóteles:
equidad va más allá de lo comprendido en la ley escrita). Es igualdad real, justicia y respeto ante las decisiones.
Sexo se refiere a las características biológicas (hombre y muer). Género se refiere a los papeles,
estereotipos y expectativas que cada sociedad atribuye a cada uno de los grupos sexuales, lo aprendido
(masculinidad y feminidad).
Se entiende por perspectiva de género mostrar a la par los problemas, logros, etc. de los hombres
y mujeres, haciéndolos equitativamente visibles sin minusvalorar a unas sobre otros ni viceversa.
6.2. SITUACIÓN DE LA MUJER EN EL MUNDO

La Conferencia sobre Educación para todos (EPT) celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990,
establecía como una prioridad urgente: “...garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para
niñas y mujeres y suprimir todo obstáculo que impida su participación activa (UNESCO, 1990)”.
De la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing (China) en 1995 concluimos
que la mujer se encuentra en una posición desfavorecida y discriminada: mayor analfabetismo, menor
acceso al trabajo, mayor marginación y pobreza, etc.
6.2.1. Evaluación de los Objetivos del Milenio y Género

Los objetivos del milenio (ONU, 2000) constituyen una plan convenido por todas la naciones y
pretenden ayudar a los más pobres. El informe de la ONU (2005) sobre el grado de cumplimiento de
dichos objetivos muestra que las mujeres y las niñas siguen siendo las más desheredadas.
Respeto de la salud materna la víctima es la mujer (alta mortandad a causa del embarazo y del parto).
6.2.2. Evaluación de los Logros de la Conferencia de Beijing

La cuarta Conferencia mundial sobre la mujer (Beijing) se marcó unos objetivos:
 Garantizar el acceso equitativo a la educación, al ser un derecho habilitante (facilita otros derechos).
 Erradicar el analfabetismo entre las mujeres.
 Ampliar el acceso a las mujeres a la capacitación vocacional: Las mujeres sobresalen en los
estudios universitarios, pero las áreas de ingeniería, manufactura, construcción, ciencia y agricultura
siguen estando copadas por los hombres (por presión sutil de estereotipos de género).
 Hay evidencia que señala que a las mujeres se las contrata menos y se les paga menos.
 Forjar la educación y la capacitación no discriminatoria.
El informe INSTRAW (2005) dice que los profesores tienen expectativas más bajas hacia las niñas.
6.3. EDUCACIÓN Y GÉNERO EN LOS PAÍSES DESARROLLADOS

En las sociedades patriarcales los hombres tienen más peso que las mujeres. Se supone que la
mujer dispone de una clase inferior de conocimiento por lo que no tiene la autoridad necesaria. Esta
devaluación de lo femenino es interiorizada por cada género, lo que lleva a perpetuar el desequilibrio.
En el mundo desarrollado está implantada la igualdad legal, si bien persiste la desigualdad real.
6.3.1. Mujeres y Ciencia en la Unión Europea (interesante para leer en el libro… pero no creo que para estudiar)
6.3.2. Mujeres y Ciencia en España (No lo considero importante para estudiar)
6.4. SITUACIÓN DE LA MUJER EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL (No para estudiar según la Nora)
6.4.1. Perspectiva General
a) Más mujeres que hombres matriculados en bachillerato, universidad, y entre los que terminan dichos
estudios.
b) Hay menos alumnas que alumnos en Garantía Social, y entre los repetidores de curso.
6.4.2. La Mujer en los Estudios Universitarios

Las mujeres son mayoría en estudios de ciencias de la salud, en ciencias sociales y jurídicas y en
ciencias experimentales, y minoría en las titulaciones técnicas. También son mayoría entre los
estudiantes Erasmus.
6.4.3. La Mujer como Profesora en el Sistema educativo

El 82% de los profesores de Educación infantil son mujeres, tal como se sube de rango este
porcentaje baja , llegando a solo el 13% de los catedráticos de universidad.
6.5. INVESTIGACIÓN DENTRO DE NUESTRAS FRONTERAS Y GÉNERO

6.5.1. Catedráticas de Universidad
Pocas catedráticas, de las cuales más del 60% no tenían hijos, con amplio currículo que no valoran
demasiado y el 95% no aspiraba por el ejercer funciones públicas fuera de la universidad.
6.5.2. Alumnos y Alumnas con Premio Extraordinario de Bachillerato (PEB)

Se concede un PEB por cada mil alumnos. Resultados referidos al género:
- Pruebas psicométricas. Sin diferencias significativas en capacidad, pero los chicos destacan en los
campos científico-experimental, científico-técnico y militar-seguridad y las chicas en literario y
económico-empresarial.
- Datos del cuestionario. Los chicos son más partidarios de un círculo de amistades reducido.
- Educación familiar recibida. La educación familiar ha sido igualmente exigente con hijos e hijas.
6.5.3. Alumnos y Alumnas con Beca de Excelencia (No lo considero importante para estudiar).
6.5.4. Mujeres Ingenieras
6.5.5. Educación, Liderazgo y Género (Este tampoco lo veo importante para estudiar,…. Y aun sabiendo que está
hablando de “el pasado” da ascazo leer ciertas cosas. Me ha costado dolor y sangre no borrar todo el punto.)
Nos referimos fundamentalmente a mujeres que en el tránsito del siglo XX al siglo XXI rondan los
sesenta años de edad, y que han alcanzado puestos importantes. El resumen sería que a las mujeres
pioneras y líderes se les exige un sobreesfuerzo. Son noticia no por la calidad del trabajo que realizan
sino por el hecho de ser mujeres, extremos que no se dan en el caso de los hombres directivos.
Entre los factores que en ellas concurren García de León señala los siguientes:
- Sobreabundancia curricular de partida: 1) Pertenecen a familias con medios materiales que han
sembrado en ellas el deseo de superarse. 2) Han recibido gran afecto del padre y de la madre. 3) Se
han casado con hombres que han impulsado inicialmente la carrera profesional de la esposa.
- Cómo acceden y viven el éxito. 1) Presentan trayectorias profesionales más discontinuas que los
hombres (exigencia de tiempo, maternidad, etc.). 2) El logro es previamente negociado por los suyos. 3)
Tienen que hacerse visibles sin dejar de ser invisibles.
Tema 7. MADURACIÓN PERSONAL, EDAD Y EDUCACIÓN

7.1. LAS DIFERENCIAS SEGÚN EL DESARROLLO
El desarrollo no es un proceso lineal, continuo, ni uniforme.
El desarrollo evolutivo: es el término que define a la edad como variable pedagógica.
Las diferencias de ritmo en el desarrollo humano dan lugar a etapas (fases definidas del ciclo vital).
Los estadios son momentos del desarrollo distinguibles en función de ciertas características
homogéneas: estructuras comportamentales transitoriamente estabilizadas que se suceden con un orden
determinado.
El ciclo se distingue por ser un patrón rítmico en el desarrollo, que se repite una y otra vez. Supone
momentos iniciales de crecimiento seguidos de periodos progresivamente más pronunciaos de equilibrio.
La enseñanza graduada es aquella que clasifica a los estudiantes por grados o niveles educativos
en función a su edad (facilita el quehacer educativo pero no hay criterios objetivos claros que lo justifiquen).
7.2. NIVELES DE DESARROLLO Y EDUCACIÓN

Las diferentes etapas van a conformar un tipo de intervención educativa diferenciada, y por debajo
de estas etapas existen las diferencias individuales, las cuales requerirán un tratamiento individualizado.
En nuestro sistema educativo tenemos un nivel de enseñanza básica que se subdivide en dos
etapas: educación primaria y educación secundaria obligatoria.
El valor de la edad como criterio de agrupamiento permite:
- Delimitar niveles a que aspirar en cada etapa, considerándolos como momentos óptimos.
- Identificar ciertos campos idóneos para el ejercicio de los intereses característicos de tales etapas.
- Adecuar los tiempos de duración de la actividad, los trabajos de los grupos, etc.
Sin embargo existe una edad personal: variabilidad dentro de la edad cronológica.
7.3. LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA

7.3.1. La Educación Preescolar
En España coincide con la educación infantil, pero nosotros incluimos la educación prenatal, que
condiciona el desarrollo de las etapas posteriores.
La educación preescolar son todas las actividades y experiencias dirigidas a niños antes del inicio de
la escolaridad formal, con el objetivo de mejorar su desarrollo.
7.3.1.1. El desarrollo prenatal

El desarrollo del cerebro, que tiene lugar durante el periodo prenatal y en los primeros años de vida,
es rápido y vulnerable a la influencia ambiental; y al estrés.
Durante el segundo trimestre de gestación todos los órganos sensoriales del feto han comenzado a
funcionar. Recordemos que las capacidades sensoriales y la motricidad son fundamentales en el
desarrollo cognitivo temprano.
Antes de nacer se constituyen las sinapsis neuronales en el córtex visual y el auditivo. Esto posibilita
registrar sonidos con bastante precisión y de luminosidad en cierto grado (posibilidad de comunicación del feto
con el exterior).
También es importante el desarrollo del córtex prefrontal que se encarga de funciones cognitivas
como la memoria de trabajo, el razonamiento, conductas sociales, etc.
Los recién nacidos presentan miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre as cuales se
establecen sinapsis, debido a la plasticidad del cerebro. Esto explica porque los efectos de los programas
tempranos perviven (han generado conexiones).
7.3.1.2. La educación prenatal

Algunos autores hablan del cuidado preconcepcional: identifican las condiciones que pueden afectar
un embarazo y que pueden mejorarse con una intervención antes de la concepción y al comienzo del
cuidado prenatal.
También hay autores que hablan de la interconcepción: condiciones que, después de un parto,
pueden afectar a un embarazo futuro y mejorarse por el conocimiento y sensibilización derivados de un
embarazo previo (medidas que se toman en un segundo embarazo tras la experiencia del primero).
Existen dos ámbitos de actuación de la educación: el propio hogar y un centro de formación. Las
personas más adecuadas son, en primer término, los padres (en especial la madre). A los allegados y
profesionales se acudirá por compensación o complemento.
Cuando los padres no pueden atender a los hijos adecuadamente, hay soluciones como atraer a los
padres a centros para que cooperen, los visitadores de hogar, y la formación de los mismos padres.
7.3.1.3. Resultados de la intervención prenatal

Siguiendo el programa de Estimulación Prenatal de Manrique (hasta el año de vida) lo beneficios serían:
- Las madres se sienten más seguras durante su embarazo y muestran conductas más adecuadas
durante el parto. Después de nacer los niños, las madres sienten que conocen mejor a sus bebés.
- Los bebés muestran un mejor desarrollo visual, auditivo y motor. Mayor capacidad de aprendizaje,
atención y manejan mejor las situaciones de stress. Son dinámicos y relajados al mismo tiempo.
Las conclusiones que se derivan son:
- Se incrementa la inteligencia comparándola con el grupo de control desde el año y medio a los tres
años; y estas diferencias se mantienen y hasta se incrementan. Puede deberse a que la inteligencia
depende del desarrollo de estructuras neuronales activadas incluso antes de nacer.
- Respecto a aspectos que tienen que ver con el aprendizaje (información, vocabulario, comprensión...): el
grupo experimental puntúa por encima, pero no de forma tan acusadas como en inteligencia.
7.3.2. La Educación Infantil (o preescolar)

El término más pedagógico “educación en la temprana infancia” se refiere a niños desde el
nacimiento hasta las primeras unidades de la escuela elemental (no finaliza con el inicio de la escolaridad se
extiende aprox. Hasta los 9 años).
7.3.2.1. La educación infantil en la legislación española actual (LOE) (Obsoleto, yo no lo estudiaría)
7.3.3. La Educación Primaria

Se entiende como la educación de base, o educación básica. Hace referencia a la adquisición de
aprendizajes instrumentales como la lectura, la escritura y el cálculo; de conocimientos básicos sobre sí
mismos y su entorno; y de aspectos formativos como la adquisición de hábitos de trabajo y actitudes de
cooperación, indagación y respeto.

7.3.3.1. La educación primaria en la legislación española actual (LOE) (Obsoleto, yo no lo estudiaría)
7.3.4. La Educación Secundaria

Tiene menos identidad que la E. primaria. Es objeto de críticas porque, en su tramo final, ha sido
concebida como un puente para la universidad, dándole un carácter selectivo. Esto puede obligar al
alumno a elegir lo que está más respaldado socialmente. Además se añade el problema de la
adolescencia.
7.3.4.1. La educación secundaria en la legislación española actual (LOE)

1. La ESO: (12-16 años) Su finalidad es el logro de los elementos básicos de la cultura, la adquisición y
consolidación de hábitos de estudio y trabajo, preparar para estudios posteriores y para su inserción
laboral y la formación necesaria para el ejercicio de sus derechos y obligaciones como ciudadanos.
Se potencia la comunicación audiovisual y el uso de las TIC.
2. El bachillerato: Modalidades: artes; ciencias y tecnología; y humanidades y ciencias sociales. Se
pretende que los alumnos adquieran la capacidad de aprender por sí mismo, trabajar en equipo y aplicar
los métodos de investigación apropiados.
3. La Formación Profesional:Conjunto de ciclos formativos con una organización por módulos que
tienen una duración variable.
7.3.5. La Educación Universitaria

Abarca ordinariamente el periodo de la juventud. En una sociedad democrática e industrial la
universidad tiene que afrontar dos importantes problemas:
- La selección justa y óptima de sus candidatos.
- Formación de personas capaces de cooperar y proyectar soluciones creativas a los problemas
sociales.
Jiménez (2000) plantea los grandes retos que la educación universitaria debe abordar:
- La selectividad universitaria, estrechamente vinculado a la educación anterior.
- La flexibilidad del sistema organizativo para dar cabida a los intereses y proyectos de las personas.
- La calidad de la docencia.
- El problema de las prácticas y la alternancia estudio-trabajo.
- Los servicios paradocentes, ofrecidos a los alumnos, del tipo de orientación para la carrera, los
Centros de Orientación, Información y empleo (COIE), como instrumentos complementarios para
atender a las diferencias individuales y grupales.
- La oferta de estudios de postgrado y de extensión universitaria.
En 1999 con la Declaración de Bolonia, se establece un cambio de estructura y organización de las
enseñanzas universitarias (Espacio Europeo de Educación Superior), que pretende armonizar los distintos
sistemas educativos de la UE y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes.
Para conseguir los objetivos que persigue, se basa en tres pilares:
- Créditos ECTS: un crédito equivale a 25-30 horas. La consecuencia es la reducción de las horas de
clase presencial a favor de prácticas tuteladas por el personal docente.
- Estructura grado/postgrado: la educación universitaria se dividirá en dos ciclos, un grado de
orientación generalista y un postgrado de orientación especialista.
- Acreditación: Mediante una evaluación interna y otra externa, se vigilará la calidad de cada centro
formativo y su adecuación a los requisitos del EEES.
Como complemento se establecerá un Suplemento al Título (Diploma Supplement, DS), en el que se
detallará, en un formato común, las competencias adquiridas y explicación de las asignaturas cursadas.
La implantación del Plan Bolonia ha tenido críticas respecto a la capacidad de mejorar la enseñanza
y porque entienden que las reformas buscan una progresiva mercantilización del mundo universitario.
7.3.5.1. La educación universitaria en la legislación española

Desde 2007 se adapta al plan Bolonia (flexibilidad, diversidad, ECT, intercambio de estudiante, etc.).
Las pruebas de selectividad se estructuran en dos fases:
- Fase general: valora la madurez y destrezas básicas que se debe alcanzar al finalizar el Bachillerato.
- Fase específica: de carácter voluntario, evalúa los conocimientos y la capacidad de razonamiento en
ámbitos concretos relacionados con los estudios que se pretenden cursar y permite mejorar la
calificación obtenida en la fase general.
7.4. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y
toda la informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen
los enfoques teóricos y los basados en la práctica (Declaración de Hamburgo sobre la educación de adultos, 1997).
Desde mediados del siglo XX son fomentadas y apoyadas por la UNESCO (diferentes conferencias).
Como resultado de su participación en programas de alfabetización de adultos, muchas mujeres
tienen un mayor nivel de autoestima y confianza en sus propias capacidades.
El adulto que sigue participando en la educación tiene más acceso a información y conocimiento,
algo esencial para actuar en problemas sociales y políticos, como la protección del medio ambiente.
Tema 8. CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADA
8.0. INTRODUCCIÓN
La Enseñanza Individualizada es definida desde 1969 como la adaptación de la enseñanza a las
características individuales de los estudiantes, para conseguir unos objetivos determinados previamente,
pero dentro del grupo (sin segregación).
Estudio Independiente: estudio individual, normalmente autoiniciado, que puede ser dirigido o
asistido por un equipo docente.
Enseñanza Individual: Enseñanza a un sujeto en particular.
8.1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO

Los modelos de aprendizaje basados en el individuo son derivaciones de tres modelos:
1) Carroll (1963) (Todo visto en el Tema 1, punto 1.1.3.2)
2) Bloom (1976) (Todo visto en el Tema 3, punto 1.1.3.2) Tanto Carroll como Bloom no prestaron atención al
aprendizaje, se centraron en el rendimiento.
3) Glaser (1976) Destaca en el estudio del proceso. Identificó 4 elementos que producen el aprendizaje:
- El análisis de una realización competente.
- La descripción de estado inicial del alumno (similar a las conductas cognitivas de entrada de Bloom).
- La transformación entre el estado inicial y un estado de competencia (la mayor aportación del modelo).
- Evaluación de los efectos de la ejecución instructiva a corto plazo (inmediatamente en el contexto de
aprendizaje), o a largo plazo (modelos generalizados de conductas y capacidad para aprendices
futuros). Esto es un feed-back al primer componente.
De los 3 modelos extraemos las variables más relevantes para individualizar el proceso de enseñanza.
8.1.1. Variables de Entrada

Son de dos tipos:
- De tipo cognitivo (saber): la capacidad, ya sea general o para tareas específicas. También los
aprendizajes previos. Son El rendimiento previo, la comprensión lectora, la aptitud académica, etc.
- De tipo afectivo (querer): hace referencia a la motivación. Son la voluntad para comprometerse con
el aprendizaje, y el interés por una materia determinada.
8.1.1. Variables del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

López (2004) propone 3 acciones escalonadas:

1. El profesor debe analizar si existe continuidad entre las asignaturas que la preceden y la suya.
2. Se ha de efectuar a la entrada del proceso una medición previa o pretest.
3. Si se confirma que los alumnos no están preparados, se debe impartir una enseñanza de
prerrequisitos para el estudio de la materia.
8.2. INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

8.2.1 Descripción de Programas
Los sistemas de individualización más conocidos según Willertt, Ymashita y Anderson son:
1. Sistema Audio-Tutorial: Ideado en 1961 por Samuel N. Postlethwait. Sus componentes son sesiones
de estudio independiente (cassetes, etc), una sesión general semanal (profesores invitados, proyección de películas
o exámenes), sesiones en pequeños grupos que se reúnen con el profesor (Feed-back), y unidades
instructivas autosuficientes (dan mayor individualización sobre cantidad, naturaleza y secuencia de la enseñanza).
2. Sistemas Vinculados al Ordenador (EBO Enseñanza Basada en Ordenador). Tiene las siguientes funciones:
- Enseñanza interactiva (CAI). El Ordenador media en la comunicación (indirecta) entre profesor y
alumno. La información, que está estructurada, se contiene en la máquina.
- Apoyo a la Enseñanza y el Aprendizaje (CMI). Determina el nivel de los conocimientos del
estudiante, diagnostica deficiencias, prescribe actividades y guía el progreso del alumno.
La Simulación Instructiva (CEI). El computador genera datos a petición del estudiante, ejecuta
programas desarrollados por el estudiante, y proporciona enriquecimiento con ejercicios no muy
estructurados, diseñados para estimular y motivar.
3. Contratos de Aprendizaje: entre alumno y maestro (contenidos, actividades, plazos y métodos de evaluación).
4. Escuela Elemental Departamentalizada: Enseñanza en la escuela elemental por un especialista en

lugar de un maestro.
5. Enseñanza Individualizada: Varios sistemas:

a) El Proyecto PLAN: Programa de Enseñanza Adecuado a las Necesidades, Impulsado por John
Flanagan en 1967. Elementos:
- Los objetivos: Cada objetivo exige 2-3 horas de trabajo. 5 objetivos forman un módulo.
- La Organización de los materiales: Se organizan en módulos para conseguir los objetivos.
- La Evaluación: al completar una unidad de aprendizaje y al finalizar el módulo.
- La Orientación y Planificación Individuales.
- La formación del profesor.
b) El Proyecto IPI: Desarrollado por Glaser, Bolvin y Lindavll. Objetivos:

- Capacitar al alumno para trabajar a su propio ritmo.
- Desarrollar en cada alumno un grado demostrable de dominio.
- Desarrollar la iniciativa propia y la dirección de su propio aprendizaje.
- Desarrollar el sentido de la autoevaluación y de la motivación.
- Fomentar el desarrollo para la resolución de problemas.
6. Mastery Learning (Remitirse al punto 8.2.2.3)
7. Enseñanza basada en los Media: Módulos instructivos impartidos a través de TC o películas.
8. Sistema Personalizado de Enseñanza (PSI o Plan Keller) (Remitirse al punto 8.2.2.2)
9. Enseñanza Programada (Remitirse al punto 8.2.2.1)
10. Estudio Autodirigido
11. Documentos-Fuente: Uso preferente de documentos o escritos, en lugar de libros de texto.
12. Enseñanza en Grupo (Team Teaching): Dos o más maestros tienen responsabilidad compartida del
mismo grupo de estudiantes para una parte significativa de la enseñanza.
8.2.2 Métodos de Individualización más Destacables (de finales del siglo XX)
8.2.2.1. La Enseñanza Programada
Nace en 1954 tras un artículo de Skinner. Expone su teoría: la ley de efecto, aplicando el
condicionamiento clásico: la técnica de refuerzo a las conductas. Criticó de la enseñanza convencional el
refuerzo aversivo o la ausencia de refuerzo, así como el largo tiempo entre respuesta y refuerzo.
Se apoya en unos principios (que definen su programa): El refuerzo automático de los materiales
aprendidos y la división de la materia (poca materia cada vez, es el elemento esencial, así se puede evaluar rápidamente
si se ha adquirido y dar el refuerzo: feedback).
La máquina (máquinas de enseñar) presenta un estímulo (problema, pregunta o palabra), el niño aprieta un
botón. Si la respuesta es correcta presentará la cuestión siguiente, sino, deberá seguir intentándolo.
Ventajas de la máquina: la corroboración inmediata, el mantenimiento de la atención, el respeto al
ritmo individual del alumno, la posibilidad de adaptar la complejidad al niño.
Los programas (elemento esencial de este modelo) pueden ser lineales si los contenidos son unidades
elementales de fácil comprensión, o ramificados, cuando al término de cada unidad se ofrecen
alternativas de respuesta donde solo una es verdadera.
8.2.2.2. El Plan Keller (PSI) (Sistema Personalizado de Instrucción)

Parte del trabajo de Keller (1968) titulado “Adios profesor…”, donde se concretan muchos principios
del aprendizaje, intentado aplicar la teoría del refuerzo. Elementos:
1. Avance en el curso al propio ritmo, aunque esta reglado y sometido a limitaciones de tiempo. La
presión del tiempo daba resultados positivos.
2. División de la materia en unidades ordenadas por dificultad.
3. Existencia de una guía de estudio.
4. Organización del curso que parece desorganizada. El alumno puede estudiar donde quiera (incluso en
clase).
5. Realización de evaluación formativa: Pruebas test que podían repetirse sin fallabas, lo que permitía
más discusión con el profesor y propiciaba profundizar en los conceptos.
6. Evaluación formativa frecuente. 40 o 50 veces en un curso.
7. Feed-back explicativo. Debían explicar porque habían contestado así a las preguntas correctas.
8. Alto nivel de dominio en una unidad para avanzar a la siguiente.
9. Existencia de enseñanza o proceso correctivo.
10. Sentido motivador, no formativo de las clases.
11. Personal no convencional en el curso: otro alumno como tutor, ayudantes (graduados que atienden a
tutores) y profesor.
12. Evaluación sumativa. Examen final.
13. Preocupación por la integración de los saberes: se incluían unidades de revisión.
Es viable? El propio Keller se muestra pesimista por 2 razones:
- El profesor necesita mucho tiempo para preparar cursos bajo el diseño PSI.
- Ausencia general de apoyo de las universidades.
- Otros autores añaden, que los sistemas individualizados provoca sensación de abandono y soledad
al alumno. Para ello se han hecho programas según PSI pero en grupo y a ritmo del profesor.
8.2.2.3. El Learning for Mastery (Todo dado en el tema 3, punto 3.2.4)
8.2.3 Elementos comunes a la mayoría de los métodos de individualización

 Redifinición del tiempo escolar.
 Curricula bien definidos, estructurados y secuenciados.
 Procedimientos para evaluar la madurez del estudiante, sus necesidades, características y
realizaciones.
 Disponiblidad de variedad de materiales instructivos y otros recursos.

 Planes de lección individual para cada estudiante.
 Estrategias de feed-back.
 Reorganización del ambiente escolar que permita más flexibilidad.
8.3. LA EDUCACIÓN ADAPTATIVA (EA) (Siguiendo el trabajo de García, M.)

La EA, que se desarrolla en el marco de los estudios ATI (Interacción, aptitud y Tratamiento), tiene
su origen en Cronbach (1957), que propuso el acercamiento de la metodología experimental (psicología
experimental) y la correlacional (psicología diferencial), proponiendo una teoría común.
En EA parte del supuesto de que el aprendizaje es resultado de la capacidad del entorno instructivo
de responder adecuadamente a las demandas cognitivas de cada estudiante para lograr los objetivos
planificados (no parte de las características individuales ni de la elección del método). EA es un proceso permanente
de adaptación del sistema al individuo y viceversa.
8.3.1 Las Diferencias Individuales Relevantes en la Educación Adaptativa

Las diferencias del estudiante se refieren a aquellas que son principalmente individuales y son
aptitudes: cognitiva, afectiva, motora (capacidad que tenemos para algo, no confundir con aCtitud).
Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea pueden darse varias opciones:
a) Que pueda y quieran hacerla: El alumno se beneficiaría con un procedimiento instructivo de escasa
mediación de aprendizaje.
b) Que puedan y no quieran: Debe ser enseñado como un inepto para esa tarea, haciendo
intervenciones más directas y guiadas.
c) Que no puedan y quieran. Altos niveles de interés y motivación dan altas expectativas de logro aun
siendo difícil la tarea para el estudiante.
d) Que no puedan y no quieran. Estamos ante una ineptitud temporal y dinámica, porque sólo se refiere
a esa tarea. (no hay estudiantes aptos o ineptos para todo)
La ineptitud está vinculada al ámbito cognitivo y a la actitud (motivación e interés). Cuando hay
ajuste entre la dificultad y el nivel cognitivo del alumno decimos que tiene aptitud para la tarea, de lo
contrario habrá ineptitud y habrá que acompañar al estudiante de forma más cercana.
8.3.2 Niveles de Adaptación (De la educación adaptativa)

 Macroadaptación: Consiste en diseñar antes de su aplicación y desarrollar las adaptaciones
necesarias para el logro de objetivos a medio o largo plazo. (métodos, estrategias, formas de agrupación,
tipos de actividades, materiales, etc.). Puede ir dirigida al grupo.
 Microadaptación: Segundo nivel de ajuste a las diferencias individuales, que permite corregir los
desajustes no previstos en la macroadaptación. Se hacen a diario de forma asistémica, improvisada
e inespecífica (un feed-baak, una corrección, una alabanza, un ejercicio complementario, una explicación diferente, etc)
8.3.3 Formas de Adaptación (De la educación adaptativa)

La EA concibe la educación como un proceso de desarrollo de las aptitudes que el sistema
considere más conveniente.Cuando el estudiante presenta una aptitud que no puede o no interesa
modificar porque hay otro procedimiento que permite conseguir de otra maneta el objetivo, hablamos de
circunvalación de ineptitudes (otra forma de EA). Un ejemplo sería la utilización del método Barille para los
niños con graves deficiencias visuales.
8.3.4 Principios de la Adaptación Educativa

1. Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles de conocimiento individuales, que hace que aprendan
de forma diferente a diferente ritmo.
2. El alumno debe sentirse protagonista de la intervención, comprometido con el aprendizaje y capaz de
lograrlo.
3. La enseñanza debe estructurarse de tal forma que los alumnos con dificultades o baja motivación
puedan en un breve plazo ponerse al día. También debe ser menos directivos con los más aptos o
rápidos permitiéndoles ampliar contenido.

4. Los contenidos deben partir y ajustarse al nivel de conocimiento e intereses del alumno, sin perder de
vista los objetivos de la programación.
5. Cada materia tiene características diferentes que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar las
estrategias educativas y las formas de adaptación más adecuadas.
6. La intervención educativa debe basarse en el dominio de los conceptos y destrezas básicas,
respetando el ritmo y características del alumno. Debe permitir el seguimiento constante del alumno,
la detección y corrección de errores y gran cantidad de práctica de los conceptos difíciles o nuevos.
Deberá incluir experiencias de aprendizaje que requieran la iniciativa, la exploración y la cooperación.

Anexo I: Recuadro de los criterios de análisis según López
Anexo II: Preguntas de desarrollo 2010-2013

Creo que deben estar todas en el libro, pero antes las preguntas no estaban tan claras (bien
expresadas) como ahora. Antes muchas veces no preguntaban exactamente por un epígrafe.
Pongo en algunas donde creo que está la respuesta.
 La educación inclusiva y la atención a alumnos con necesidades educativas especiales por
discapacidad. 2010-2013 Punto 4.1?
 La diferenciación educativa en el aula 2010 No sabría contestar
 Escuela inclusiva y modelos de adaptación de la educación 2010
 Educación, equidad y género 2010-2011 Punto 5.5.2?? pero eso es en alta capacidad…
 Educación compensatoria: concepto y evolución de un buen programa 2013 Concepto en
punto 1.2.5.1, o 3.2.1. La evolución de un buen programa?? Serán las características del
punto 3.2.2??
 La educación adaptativa como respuesta a las características personales 2013 No sabría
contestar
 Igualdad de oportunidades y transición a la vida adulta 2012-2013 Si se refiere a
discapacidad sería punto 4.3 completo
 Las diferencias humanas y la distribución del rendimiento: Modelos 2011 No sabría
contestar
 Alumnos con alta capacidad: El género y la expresión de la alta capacidad. 2011 Se habla
de alta capacidad de género en el punto 5.5.2, pero expresión de alta capacidad no se a
que se refiere.
 De la educación especial a las NEE. Evolución de un concepto. 2011 Punto 1.2.2
 Origen y significado de la educación inclusiva: Características de los centros escolares

inclusivos 2011 Punto 4.2.1 y 4.2.2
 Necesidades educativas de los alumnos superdotados 2010-2013 No sabría contestar…
Punto 5.2??
 Educación, alta capacidad y género 2010-2013 Punto 5.5.2
 La enseñanza programada: Autor, nacimiento, principios en los que se basa y elementos

básicos de este sistema de enseñanza 2012 Punto 8.2.2.1
 Educación individualizada 2011 Punto 8.2.1 (5)
 Educación Especial: concepto, evolución histórica y situación actual. 2012 Punto 4.1 y
4.1.1, pero situación actual?
 Factores sociales relevantes para una diferenciación educativa 2012 No sabría contestar

Anexo III: Preguntas de Desarrollo de 2014-2017
Tema 1
Tema 2
 Modelos y programas educativos derivados del enfoque monocultural, enfoque multicultural y
enfoque de integración de culturas. 2016 Punto 2.5.1 – 2.5.2 y 2.5.3
 Defina y diferencie los términos de Monoculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad y
las repercusiones educativas de cada uno de los enfoques. 2014 Punto 2.1 (solo las
definiciones) y puntos 2.5 completo (con todos los subpuntos)
 Comente las diferencias entre el enfoque Multicultural y el enfoque Intercultural respecto a
los criterios de análisis siguientes: concepto de persona, objetivo perseguido, actitud de la
sociedad que acoge, valores, procesos de integración y resultado social 2015 Punto
2.5.2 – 2.5.3 y si se quiere algo del 2.5.4
Tema 3
 La educación compensatoria: concepto, características y modelos en los que se inspiran
los programas de educación compensatoria. 2016 Punto 3.2.1-3.2.2-3.2.4y del tema 1
punto 1.2.5.1
 Las diferencias de clase social: la estratificación social, las diferencias según el origen social
y el perfil escolar del sujeto socialmente desfavorecido. 2017 Punto 3.1 completo
 El Learming for Mastery (o Mastery Learning). 2017 Punto 3.2.4 (2)
 Elementos esenciales de un buen programa de educación compensatoria 2012-2015-2016-
2017 Punto 3.2.6
Tema 4
 La inclusión escolar en España: concepto de inclusión, características de los centros y aulas
inclusivos, tendencias observadas en la escolarización e inclusión de los alumnos con
discapacidad según distintas características o variables. 2014 Punto 4.2.1 - 4.2.2 y 4.2.3
 Alternativas para la consecución de empleo de las personas discapacitadas en el contexto
de la inclusión 2014 Punto 4.4.1
Tema 5
 Principales características de los sujetos de alta capacidad y problemas asociados a a ellas.
2014 Punto 5.2.5
 Programas de enriquecimiento curricular, finalidad y modalidades. 2015-2017 Punto 5.4.1.2
 Modelos de intervención en educación para personas con alta capacidad 2012-2016 Punto
5.4 y 5.4.1
Tema 6
Tema 7
 El desarrollo prenatal y la educación prenatal. 2017 Punto 7.3.1.1 y 7.3.1.2
 Resultados de la intervención prenatal y repercusión en el desarrollo posterior de los niños.
2015 Punto 7.3.1.3
 Importancia y repercusiones de la educación prenatal 2014 Punto 7.3.1.2 y 7.3.1.3
Tema 8
 La enseñanza programada: principios, autor y descripción del modelo. 2015-2016-2017
Punto 8.2.2.1
 Comente los elementos comunes de la mayoría de los programas de individualización de la
enseñanza, argumentando de forma personal el porqué de la presencia de cada elemento
2015 Punto 8.2.3
 La educación adaptativa: diferencias individuales, niveles, formas y principios en los que se
basa 2014-2016 Punto 8.3 entero (con todos los subpuntos) Hay algo también en Punto
1.1.3.2

PEDAGOGÍA DIFERENCIAL-Resumen para El Repaso Final - Nora Tudela

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ACLARACIONES

Tema 1. DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1.1.1. Clasificación de las diferencias humanas

También existe variabilidad intraindividual (comparación consigo mismo). Puede ser:

1.1.2. Distribución de las diferencias humanas

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 1

1.2. EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y LA ATENCIÓN A AL DIVERSIDAD

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 2

1.2.2. La educación especial (EE) y la atención a las necesidades educativas especiales

1.2.3. La educación preescolar

1.2.4. Los trabajos sobre rendimiento y graduación escolar

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 3

1.2.5. Los estudios sobre el medio y su influencia en la educación

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 4

1.3. SITUACIÓN ACTUAL

1.3.1. Educación para todos y sociedad global

1.3.2. La escuela inclusiva como exigencia ética y social

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 5

Tema 2. DIVERSIDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

2.1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES

2.2. DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

2.3. DESARROLLO HISTÓTICO

2.4. PARADIGMAS EDUCATIVOS

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 7

2.5. MODELOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LOS DIVERSOS ENFOQUES

2.5.2. Enfoque Multicultural o de Reconocimiento de la Pluralidad de las Culturas

2.5.3. Enfoque hacia la Integración de Culturas

2.5.4. Enfoque hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 8

2.5.4.2. Modelo de educación antirracista

2.5.4.3. Modelo holístico

2.5.4.4. Modelo de educación intercultural

Tema 3. FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN

3.1. LAS DIFERENCIAS DE CLASE SOCIAL: EL APRENDIZAJE DE CLASE SOCIAL

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 9

3.1.2. Diferencias según el Origen Social en Inteligencia, Personalidad, Lugar de Residencia y

3.2. LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 10

3.2.2. Características de la Educación Compensatoria

3.2.3. El Marco Legal Español de la Educación Compensatoria

3.2.4. Modelos en los que se Inspiran los Programas de Educación compensatoria

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 11

2) Descripción: Seleccionamos tres programas: el Programa Perry, el ABC (centrado en el lenguaje) y el

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 12

Tema 4. LA EDUCACIÓN ESPECIAL: Análisis y Desarrollo desde la Perspectiva de la Inclusión

4.1. DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (nee)

Desde un punto de vista sociológico, las diferencias se construyen socialmente; la discapacidad

4.1.1. Sobre el Origen de la Educación Especial (EE)

4.1.2. Modelos de Intervención

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 13

El enfoque ecológico ha desplazado el punto de mira de la persona y los déficit inherentes a la

4.1.3. ¿Por qué es controvertida la Educación Especial?

4.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA E INCLUSIVA:

4.2.1. Concepto de Educación Inclusiva

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 14

4.3. IGUALDAD DE OPORTUNDIADES Y TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA

4.3.1. Alternativas de Formación al Término de la Escolaridad Obligatoria

4.3.2. Los Programas Individualizados de Transición a la Vida Adulta

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 15

4.4. LA INTEGRACIÓN PROFESIONAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

4.4.1. Alternativas para la Consecución de Empleo en el Contexto de la Inclusión

4.4.2. Apoyo a la Vida Adulta y Mejora de su Calidad de Vida

Resumen Pedagogía Diferencial. Nora Tudela - Curso 2017-2018 Página 16