Universidad Nacional Autónoma de México.

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.

Psicología Educativa.

Nombre: Bautista Lorenzo José Andrés.

Fecha: 23/03/2020
Grupo: 651

Lectura. Descripción del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones

educativas.

Fue desarrollado por Lev S. Vigotsky a partir de la década de 1920 el paradigma

sociocultural se considera nuevo la solución al problema pedagógico está contenido en su
propio núcleo teórico coadyuvar activamente en el proceso histórico de la construcción de
una sociedad nueva y también por el interés teórico académico de mejorar las distintas
situaciones y prácticas educativas por último una amplia formación adquirida en distintas
disciplinas sociales y humanas así como el texto y el momento histórico de la época post
revolucionaria del fervor socialista.
Por último vale la pena hacer una breve referencia a los trabajos germinales de corte
neuropsicológico que vigotsky había empleado vigotsky sostenía la necesidad de construir
una verdad fisiológica psicológica basada en los estudios de los sistemas funcionales
neuronales vygotsky presupone que para una comprensión objetiva del origen y del desarrollo
de la conciencia era necesario ocuparse del estudio de las funciones psicológicas en la
fisiología y filogenia en la ontogenia humana dijo que la psicología de su época había
estudiado de forma fragmentada y fosilizada las funciones psicológicas ya que debían
concebirse como un elemento integrador subyacente en dichos procesos psicológicos el
problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto del conocimiento se
resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico el núcleo técnico del programa
vigotskiano está compuesto por los siguientes temas:

1. La tesis de que las funciones psicológicas superiores sólo se pueden entender a través
del estudio de la actividad instrumental medida.
2. Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y desarrollo en el contexto de
las relaciones socio-culturalmente organizadas.
3. Las funciones psicológicas no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas sino
por un análisis genético.

Estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediación de los instrumentos

psicológicos asignados a las funciones psicológicas.
Algunos ejemplos de distintos tipos de instrumentos psicológicos son los siguientes los
sistemas numéricos desarrollados para contar la escritura las nomenclaturas desde su forma
simple y el lenguaje oral los símbolos sirven para regular o relacionar los contenidos con los
objetos físicos así como para regular nuestra propia conducta en lenguaje en el contexto del
desarrollo ontogénico se usa primero con fines comunicativos sociales para influenciar en los
demás y comprender la realidad circundante.
Vigotsky identificó tres etapas en el desarrollo de conceptos espontáneos y científicos
cúmulos inorganizados complejos y conceptos verbales en la primera etapa los niños
preescolares se puede clasificar una serie de objetos en general proceden formando simples
compilaciones in organizadas en la segunda etapa los niños mayores forman colecciones
llamadas complejos en la tercera etapa los sujetos forman conceptos verbales. Wertsch
propone cuatro criterios para distinguir las funciones psicológicas:

1. El paso del control del entorno del individuo regulación voluntaria.

2. Realización consciente de las funciones psicológicas.
3. Su origen social y naturaleza social.
4. El uso de los signos como mediadores.

Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo individual no es

independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general y de los procesos
educacionales en particular la educación se mira más como foros culturales es decir espacios
en los que los enseñantes y los aprendices discuten comprenden contribuyen en la formación
de la educación.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su Concepción a promover el
desarrollo de funciones psicológicas superiores con ayuda de instrumentos y tecnologías y de
mediaciones socioculturales en los educados.
El alumno debe ser entendido como un ser social producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales y culturales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
De hecho las funciones psicológicas superiores son productos de estas interacciones sociales
y culturales que suceden a través de la formación del infante. pues entonces establecerse los
hechos sustanciales el alumno reconstruye los haberes pero no los hace solo porque ocurren
procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construcción personal y procesos
auténticos de construcción
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseñan en un contexto de
prácticas y medio socioculturalmente determinado y como un mediador esencial entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación.
Su participación en el proceso educativo para la enseñanza de algún contenido o saber
curricular se plantea de inicio como una relación asimétrica con los alumnos.
Baquero (1996), señaló que el alumno debe aprender por medio del andamiaje creado el
enseñante ya que éste contiene tres características esenciales que a continuación se describen:

1. Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante.

2. Debe ser transitorio o temporal quiere decir que en los momentos en los que el
alumno ya no requiere el sistema de apoyo deberá retirarse en forma progresiva.
 3. Debe ser explicado audible y visible y te matizable esto es que el alumno tome
conciencia de que la realización y mejora de su aprendizaje ha ocurrido.

La simetría de las interacciones durante el proceso de aprendizaje se marca durante y desees

inicio y durante los primeros momentos del proceso didáctico para tener un panorama más o
menos general en torno a este concepto esencial en el paradigma presentaremos varios
comentarios alusivos a tres aspectos interaccionales pero que con fines de esta exposición
hemos separado deliberadamente la relación entre desarrollo y aprendizaje.
En el aprendizaje como un concepto de carácter esencialmente social e interactivo y la
relación entre este concepto y la zona de desarrollo próximo se pueden identificar claramente
los planteamientos los que mostraban cierta propensión a considerar el desarrollo o los
procesos madurativos como los conceptos determinantes en la relación con el aprendizaje de
modo que este último sólo iría por los logros conseguidos frente a los que proponían que el
desarrollo debía ser visto como la simple acumulación de aprendizajes de respuestas
específicas.
Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje específicamente el humano es un proceso en
esencial interactivo de hecho como ya hemos señalado el empleo una expresión en ruso que
hace alusión necesariamente alguien que aprende pero al mismo tiempo a alguien que enseña.
el aprendizaje como catalizador antecedente moralmente el desarrollo aquí cabe mencionar la
frase que vigotsky decía que se refleja a que el buen aprendizaje es el que procede al
desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo esto es posible a través de
la creación deliberada de zonas de desarrollo próximo por parte del enseñante como elemento
central del acto de enseñanza el aprendizaje y el desarrollo va a remolque del aprendizaje el
aprendizaje entonces actúa como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el
desarrollo.
Gran parte de las estrategias técnicas vigotskianas proponen fundamentalmente en la creación
de zonas de desarrollo próximo con los alumnos para determinados dominios y actividades se
supone que el maestro debe ser un agente experto encargado de mediar las situaciones de
encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales.
Una correcta interpretación de la zona de desarrollo próximo y especialmente pertinente para
el planteamiento de propuestas que han de utilizarse en los escenarios educativos debe tomar
partido explícitamente por los siguientes aspectos un enfoque holístico antes que un enfoque
fragmentado de enseñanza-aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separados la
medición social de los instrumentos culturales en el aprendizaje y que permite el análisis de
los procesos de transición y de cambio.
En primera instancia cuando se habla del método genético en el paradigma vigotsky éste no
se debe entender en el sentido típico de métodos desarrollo infantil sino en otro mucho más
amplio es decir como un planteamiento metodológico definitorio del paradigma como ya
señalamos en el punto anterior su perspectiva genética completa abarca en realidad varios
dominios además del ontogénico.
en este contexto las investigaciones realizadas en el paradigma se utilizan diversas estrategias
metodológicas y propuestas concretas de investigación todas ellas encaminadas en el sentido
designado en el párrafo anterior en particular el auto Génesis El dominio que ha sido más
investigado a la luz de este paradigma se han propuesto tres métodos de Gran potencialidad
heurística.
El método de análisis experimental evolutivo que consiste en la intervención artificial por
parte del experimentador en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios
provocados. El método de análisis genético comparativo comparación entre una interrupción
natural del desarrollo en algunos sujetos traumatismo en la que se observan cambios en los
procesos y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha transformación. El método
microgénetico estudio de la microgénesis de una función a operación psicológica con detalle
análisis del proceso de construcción a corto plazo de una situación experimental.
gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al
concepto clave de zona de desarrollo próximo en un principio durante la década de los
sesenta y principios de la siguiente casi todos los trabajos interesados en emplear el concepto
de la zona lo hicieron a partir de situaciones de interacción didáctica con diferentes tipos de
tareas simples, además de estas otras interpretaciones intentaron aplicar el concepto de suma
en la enseñanza de habilidades específicas discretas y aisladas en diversos dominios de
aprendizaje.
Sin embargo a partir de los años ochenta se inició una lectura más madura del paradigma
sociocultural y como consecuencia de ello empezaron a aparecer numerosos planteamientos
conceptualmente relacionados aunque heterogéneos.
Una premisa central neoparadigmas destaca que el proceso de desarrollo psicológico
individual no es independiente autónomo de los procesos socioculturales en general y de los
procesos educacionales en particular de hecho la postura vigotskiana señala explícitamente
que no es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto
histórico cultural en que está inmerso el cual trae consigo una serie de instrumentos y
prácticas sociales históricamente determinados y organizados.
a partir de las consideraciones vygotskiana sobre la enseñanza y su importante papel en el
desarrollo psicológico de los niños podrían comentarse de primera intención que la educación
formal debería estar dirigida en su diseño y en su Concepción a promover el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional reflexivo y descontextualizado
de instrumentos y tecnologías de medición sociocultural en los educados.
En este sentido vigotsky señaló hacia finales de los años veinte y principios de los treinta que
pueden identificarse claramente dos planteamientos los que mostraban cierta propensión a
considerar el desarrollo a los procesos madurativos como los conceptos determinantes en la
relación con el aprendizaje frente a los que proponen que el desarrollo debía ser visto como la
simple acumulación de aprendizajes de respuestas específicas y proponer nación
identificación entre ambos.

Hernández, R., (1998). Paradigmas en Psicología de la educación. México:Ediciones

Culturales Paidós.