Apostila Político Pedagógico

CONCURSO PARA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CONTAGEM/2020
Conhecimentos Políticos Pedagógicos e Legislação Educacional – Parte l
CONCURSO PARA SECRETARIA

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DE CONTAGEM/2020
Conhecimentos Políticos Pedagógicos e

Legislação Educacional – Parte I
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SUMÁRIO
1. Módulo: Legislação educacional
1.1 LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9394/96)............................................................. 3
1.2 Plano Nacional de Educação (PNE – 2014/2024)............................................................................ 21
1.3 Sistema Nacional de Educação ................................................................................................................ 23
1.4 Lei Municipal 4.203/2008.......................................................................................................................... 35
1.5 Diretrizes Educacionais de Contagem.................................................................................................. 41
1.6 Portaria Municipal 48/2017..................................................................................................................... 45
2. Módulo: Educação em uma perspectiva inclusiva e multicultural
2.1 O que é educação?.......................................................................................................................................... 52
2.2 História da Educação e da Pedagogia: geral e do Brasil................................................................ 53
2.3 Ética e Educação............................................................................................................................................. 62
2.4 Lei Federal n. 8.069/1990: Estatuto da Criança e do Adolescente........................................... 76
2.5 DCN- Educação das Relações Étnico Raciais...................................................................................... 92
2.6 Resolução SEE nº 3658............................................................................................................................... 93
2.7 Os sete saberes necessários à educação do futuro.......................................................................... 100
3. Módulo: Inclusão
3.1 Introdução......................................................................................................................................................... 106
3.2 Fundamentação Teórica.............................................................................................................................. 106
3.3 Marco Mundial: A Declaração de Salamanca...................................................................................... 107
3.4 A proposta da educação inclusiva........................................................................................................... 109
3.5 Necessidades Educativas Especiais: avaliação.................................................................................. 112
3.6 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva................. 114
3.6.1 Evolução da Legislação..................................................................................................................... 114
3.6.2 A Educação Especial e o serviço de Atendimento Educacional Especializado......... 121
3.7 A Escola Comum Inclusiva.......................................................................................................................... 126
3.7.1 A articulação entre Escola Comum e Educação Especial................................................... 127
3.7.2 Salas de Recursos Multifuncionais.............................................................................................. 130
3.8 As especificidades do público-alvo da Educação Inclusiva.......................................................... 130
3.8.1 Currículo funcional e o atendimento ao deficiente intelectual acentuado................. 130
3.8.2 A escola inclusiva para surdos: o papel do intérprete educacional.............................. 131
3.8.3 As especificidades do deficiente visual...................................................................................... 132
3.8.4 Caracterizando os alunos com altas habilidades/superdotação.................................... 133

1. Módulo: Legislação Educacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas implicações:

A educação escolar como processo sociocultural e inclusivo: função social e tendências atuais. O contexto
político-econômico da educação brasileira: direito, acesso, permanência e qualidade. Princípios, fins e
organização da Educação Nacional. Níveis e modalidades de Ensino. Conhecimentos Político-
Pedagógicos e Legislação Educacional. Financiamento da Educação. Legislações e Políticas Públicas para
a Educação Básica. O Plano Nacional de Educação.
Referências
BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA CASA CIVIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA CASA CIVIL. Constituição da República Federativa do Brasil
(1988).
CURY, Carlos Roberto Jamil. Sistema Nacional de Educação: desafi os para uma educação igualitária e
federativa. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1187-1209,
CONTAGEM. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Educacionais de Contagem.
CONTAGEM. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Lei n. 4.203/2008. Institui e organiza o Sistema
Municipal de Ensino de Contagem, e dá outras providências.
CONTAGEM. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Portaria n. 48, de 21 de dezembro de 2017.
Dispõe sobre a organização e o funcionamento da Rede de Educação de Contagem.
............................................................................................................................. ...............................................................
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/1996
Art. 1º A Lei de Diretrizes de Bases da Educação – Lei 9394/1996 – em seu primeiro artigo define a
educação de forma abrangente e considera como processos formativos tanto os que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, como aqueles que ocorrem nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Esta Lei, no entanto, disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias.
A educação escolar deverá vincular-se:

a) ao mundo do trabalho;
b) à prática social.
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade: [Const. Federal/88 (art. 205)]
1. o pleno desenvolvimento do educando;

2. seu preparo para o exercício da cidadania;
3. sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino deverá ser ministrado com base nos seguintes princípios:
[Const. Federal/88, art. 206]
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;

III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. Valorização do profissional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino;
IX. Garantia de padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extraescolar;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XII. Consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII. Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º É dever do Estado garantir, mediante oferta de educação pública: [Const. Federal/88, art.
208]
1. Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, nas etapas
da pré-escola, ensino fundamental e ensino médio;
2. Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade;
3. Atendimento educacional especializado (AEE) gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
4. Acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
5. Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
6. Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
7. Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola;
8. Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
9. Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
10. Vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua
residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Art. 4º-A Ao aluno da educação básica internado para

tratamento de saúde em regime hospitalar ou
domiciliar por tempo prolongado, é assegurado
atendimento educacional, durante o período de
internação, conforme dispuser o Poder Público em
regulamento, na esfera de sua competência federativa.

Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. Para isso, o
Poder Público deverá:
1. Recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos
que não concluíram a educação básica;
2. Fazer-lhes a chamada pública;
3. Zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino
obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de
ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6º Para que a obrigatoriedade da educação básica se efetive como direito,

considera-se também dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
A educação na iniciativa privada:
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

[Const. Federal/88, art. 209]
I - Cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;

II - Autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - Capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal (trata-se
das escolas não lucrativas: comunitárias, confessionais e filantrópicas)
O exercício da liberdade de consciência e de crença
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública ou privada, de qualquer
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante
prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula marcada para dia em que,
segundo os preceitos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, devendo atribuir, a
critério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas:
1.Prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realizada em

data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro horário
agendado com sua anuência expressa;
2.Trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pesquisa,
com tema, objetivo e data de entrega definidos pela instituição de
ensino.
Da Organização da Educação Nacional

Art. 8º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis
e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais.
Art. 9º ao 13º
UNIÃO ESTADO MUNICÍPIO

Elaborar o Plano Nacional de Autorizar/manter/ Autorizar/ credenciar,
Educação. reconhecer/ credenciar/ supervisionar os
supervisionar/ avaliar os estabelecimento do seu sistema
Estabelecer competências para cursos das instituições de de ensino.
Educação Básica (em ensino superior /os
colaboração) com Estados e estabelecimento do seu Exercer ação redistributiva em
Municípios. sistema de ensino. relação às suas escolas.
Estabelecer, em colaboração com Oferecer Ensino Oferecer a educação infantil em

os Estados, o Distrito Federal e os Fundamental (definir com creches e pré-escolas, e, com
Municípios, diretrizes e os municípios, formas de prioridade o ensino
procedimentos para identificação, colaboração). fundamental.
cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação Assegurar o ensino
superior, de alunos com altas fundamental e oferecer, com Opção: integrar-se ao sistema
habilidades ou superdotação. prioridade, o ensino médio a estadual.
todos que o demandarem.
Coordenar a política nacional de
educação. Assumir o transporte Assumir o transporte escolar
escolar dos alunos da rede dos alunos da rede municipal.
Legislar sobre curso de graduação estadual.
– pós-graduação Ensino
superior- autorizar/ Cf. Const. Federal/88 Cf. Const. Federal/88
reconhecer/credenciar Art. 211, § 3º Art. 211, §2º
/supervisionar/avaliar. Os Estados e o DF atuarão Os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino prioritariamente no Ensino
CNE Conselho Nacional de fundamental e no médio. Fundamental e na Educação
Educação - Funções: normativas e Infantil.
de supervisão.
ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DOCENTES

Elaborar e executar sua Proposta Pedagógica. Participar da elaboração da proposta de trabalho.
Administrar seu pessoal e seus recursos Elaborar e cumprir o Plano de Trabalho.

materiais e financeiros.
Zelar pela aprendizagem dos alunos.
Velar pelo cumprimento do Plano de Trabalho do
docente. Estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos.
Prover meios para recuperação dos alunos.
Cumprir dias letivos e horas-aula estabelecidos,
Administração de pessoal e recursos. além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
Articular-se com famílias e comunidades. desenvolvimento profissional.

Informar pai e mãe conviventes ou não com seus Colaborar com as atividades de articulação da
filhos e, se for o caso, os responsáveis legais: escola com as famílias e a comunidade.
frequência, rendimento e sobre a proposta
pedagógica da escola.
Notificar ao Conselho Tutelar do Município a

relação dos alunos que apresentem quantidade
de faltas acima de 30% (trinta por cento) do
percentual permitido em lei.
Promover medidas de conscientização, de

prevenção e de combate a todos os tipos de
violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas.
Estabelecer ações destinadas a promover a

cultura de paz nas escolas.
Promover ambiente escolar seguro, adotando

estratégias de prevenção e enfrentamento ao uso
ou dependência de drogas.
Art. 14 Princípios da Gestão democrática do ensino público na educação básica:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Gestão Financeira na Escola:

Com a progressiva autonomia (financeira, pedagógica e administrativa) das escolas, estabelecida pela LDB,
elas começam a tarefa de administrar recursos financeiros que lhes são diretamente encaminhados e
acompanhar os que chegam de forma indireta, para as respectivas Secretarias de Educação. Atualmente,
muitas escolas públicas vêm recebendo recursos financeiros repassados pelas respectivas Secretarias de
Educação estaduais e municipais. Além disso, existem programas de apoio às Secretarias Estaduais e
Municipais, com repasse de recursos da União. São várias as possibilidades de aplicação desses recursos e,
de maneira geral, eles fazem parte de programas que possuem destinação específica, isto é, são recursos
destinados a uma ação específica: alimentação escolar; transporte escolar; livro didático; biblioteca
escolar; saúde escolar e manutenção da escola.
Programa Encaminha recursos para estados e municípios visando garantir alimentação escolar.
Nacional de Os estados e municípios complementam os recursos recebidos, com verbas próprias,
Alimentação para atendimento à educação básica pública.
Escolar (PNAE)
Programa Oferece transporte escolar aos alunos da educação básica pública, residentes em
Nacional de Apoio área rural, por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos Estados,
ao Transporte do ao Distrito Federal e aos Municípios.
Escolar (PNATE)
Disponibiliza obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de
apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas
de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e também às

instituições de educação infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
Programa fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público. Com nova nomenclatura, o
Nacional do Livro Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD também teve seu escopo
Didático (PNLD) ampliado com a possibilidade de inclusão de outros materiais de apoio à prática
educativa para além das obras didáticas e literárias: obras pedagógicas, softwares e
jogos educacionais, materiais de reforço e correção de fluxo, materiais de formação
e materiais destinados à gestão escolar, entre outros.
Repassa, anualmente, recursos às contas bancárias das escolas públicas da educação
básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e das escolas privadas
de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. O valor transferido
a cada escola é determinado com base no censo escolar do ano anterior ao do repasse.
Programa Os recursos devem ser utilizados a partir de decisões dos órgãos colegiados da escola
Dinheiro Direto na e ser utilizados para as seguintes finalidades: aquisição de material permanente;
Escola (PDDE) manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; aquisição de
material de consumo necessário ao funcionamento da escola; capacitação e
aperfeiçoamento de profissionais da educação; avaliação de aprendizagem;
implementação de projeto pedagógico e desenvolvimento de atividades
educacionais.
Art. 16 a 18 Organização dos Sistemas de Ensino
Sistema Federal Sistema Estadual Sistema Municipal

Instituições mantidas pela Instituições mantidas pelo Estado Instituições mantidas
União pelo município
Órgãos estaduais (SEE, CEE)
Órgãos federais (MEC,CNE)
Instituições de ensino fundamental Órgãos municipais (SME, CME)
Instituições de Ensino e médio da iniciativa privada
Superior da iniciativa Instituições de educação infantil
privada Instituições de Ensino Superior mantidas pela iniciativa privada
mantidas pelos municípios
Art. 19 As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas:
I. públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Público;
II. privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado.
III. comunitárias, na forma da lei.
As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III podem qualificar-se como confessionais,
atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas.
As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III podem ser certificadas como filantrópicas,
na forma da lei.
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
Art. 21
A educação escolar compõe-se de:

I - Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio
II - Educação superior

I. Educação Básica
Art. 22
Art. 23 A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta
Lei.
Art. 24 A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
A carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino
médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver;
Carga Horária do Ensino Médio
A carga horária mínima anual deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e
quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos
mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. Os sistemas de ensino disporão sobre a
oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.
As escolas poderão classificar e reclassificar os alunos, segundo os critérios a seguir:

Classificação Reclassificação
a) Por promoção, para alunos que cursaram, A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
com aproveitamento, a série ou fase anterior, quando se tratar de transferências entre
na própria escola; estabelecimentos situados no País e no exterior,
tendo como base as normas curriculares gerais.
b) Por transferência, para candidatos
procedentes de outras escolas;
c) Independentemente de escolarização
anterior, mediante avaliação feita pela escola

Nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino.
As escolas poderão organizar classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares.
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos.
O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de
horas letivas para aprovação;
Art. 25 Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o
número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Art. 26 Currículo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
Base Nacional Comum
Os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do
Brasil.
O ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular

obrigatório da educação básica.
As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente
curricular de Arte.
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório

da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I. que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

II. maior de trinta anos de idade
III. que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à
prática da educação física;
IV. amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V. que tenha prole.
No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
Art.26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
Conteúdo programático: diversos aspectos da história e da

cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.
A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas
envolvendo os temas transversais.
A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar

integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2
(duas) horas mensais.
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra
a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, observada a produção e
distribuição de material didático adequado.
A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais.
A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum

Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo
Ministro de Estado da Educação.
Art. 27 Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I. a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III. orientação para o trabalho;
IV. promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais

Art. 28 Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I. conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II. organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas;
III. adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela
Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
Educação Infantil
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em:
I. creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II. pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31 Regras comuns para a Educação Infantil

I. avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental;
II. carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200
(duzentos) dias de trabalho educacional;
III. atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete)
horas para a jornada integral;
IV. controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de
60% (sessenta por cento) do total de horas;
V. expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança.
Art. 32 Ensino Fundamental [Const. Federal/88, art. 210]
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
Regras comuns para o Ensino Fundamental

É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o
Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado.
O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33 O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão
e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
Ensino Médio
Art. 35 O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental,
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando,
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36 – A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do CNE, nas seguintes áreas do conhecimento:
I. Linguagens e suas tecnologias;

II. Matemática e suas tecnologias
III. Ciências da natureza e suas tecnologias;
IV. Ciências humanas e sociais aplicadas.

Regras comuns para o Ensino Médio

A parte diversificada dos currículos definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada
à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural.
A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e
práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio,
assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com
a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser
superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a
definição dos sistemas de ensino.
Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar
um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos e socioemocionais.
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas
redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários,
projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
Art. 36 O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular (com a parte
diversificada harmonizada) e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I. linguagens e suas tecnologias;
II. matemática e suas tecnologias;
III. ciências da natureza e suas tecnologias
IV. ciências humanas e sociais aplicadas;
V. formação técnica e profissional.
A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz
na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos
itinerários formativos.
Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do
ensino médio cursar mais um itinerário formativo.
Formação com ênfase técnica e profissional

A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará:

I. a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem
profissional;
II. a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho,
quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
O ensino médio também poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com
terminalidade específica.
Art. 36 – A Educação Profissional Técnica de Nível Médio
O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser

desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Art. 36-A; 36- B

A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio, desenvolvida da seguinte forma:
a) integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
b) concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-
se matrículas distintas para cada curso.
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
Art. 36- D Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada
concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
Educação de jovens e adultos

Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

II. Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39 A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia.
A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
I. de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II. de educação profissional técnica de nível médio;
III. de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Art. 42 As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
III. Educação Especial
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
A oferta de educação especial tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida.
O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular.
Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender
às suas necessidades;
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
Art. 59- A O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou
superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a
execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
Dos Profissionais da Educação
Art. 61 Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo
exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I. professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e
nos ensinos fundamental e médio;
II. trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III. trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área
pedagógica ou afim.
IV. profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para
ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada
ou das corporações privadas em que tenham atuado,
exclusivamente para atender à área da formação técnica e
profissional do Ensino Médio;
V. profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação.
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Valorização dos profissionais da Educação
Art. 67 Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-
lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I- Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II- Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim;
III- Piso salarial profissional;
IV- Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V- Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI- Condições adequadas de trabalho.
Dos Recursos financeiros
Art. 68 Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I. receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II. receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III. receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV. receita de incentivos fiscais;
V. outros recursos previstos em lei.
Art. 69 A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por
cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na
manutenção e desenvolvimento do ensino público. [Constituição Federal/88, art. 212]

Art. 70 Despesas com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
I. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II. aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III. uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV. levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V. realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI. concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII. amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos
incisos deste artigo;
VIII. aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
Art. 71 Não são consideradas despesas com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

I. pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou
à sua expansão;
II. subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou
cultural;
III. formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis,
inclusive diplomáticos;
IV. programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica
e psicológica, e outras formas de assistência social;
V. obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a
rede escolar;
VI. pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá
padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do
custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 77 Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: [Const. Federal/88, art. 213]
I. comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações,
participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II. apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III. assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou
confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV. prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua rede local.

A questão da vinculação constitucional dos recursos para financiamento da educação no Brasil
demonstra a inconstância dos dirigentes governamentais. Ela surge pela primeira vez, na Constituição
Federal de 1934, por meio das receitas advindas de impostos. Nessa ocasião, o percentual era de: 10%
para a União, 20% para os Estados e Distrito Federal e 10 % para os Municípios. Na ditadura de
Getúlio Vargas, a Constituição Federal de 1937, retira a vinculação de recursos para a educação. Já a
Constituição Federal de 1946 novamente determina a vinculação, ampliando de 10% para 20%, os
recursos vinculados pelo Município. Novamente, os percentuais são ampliados, desta vez na esfera da
União, de 10% para 12%, como iniciativa da Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Por força da nova
ditadura que se implanta no Brasil, novamente é
retirada, na Constituição Federal de 1967, a
vinculação dos recursos para a educação. Porém, a
emenda constitucional de 1969 faz a vinculação
apenas dos recursos do Município (20%).
Nova emenda constitucional, denominada
“João Calmon” (em homenagem ao senador que se
dedicou a essa causa por muitos anos), em 1983, a
vinculação volta à Constituição Federal, desta feita, com percentuais ampliados em todas as esferas
do Poder Público: União (13%), Estados, Distrito Federal e Municípios (25%). Por último, a
Constituição Federal de 1988 mantém a vinculação, com um aumento do percentual relativo à União
(18%).
O que é o FUNDEB?
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação – Fundeb é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual
(um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase
totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e
municípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além
desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos
federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido
nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação
exclusiva na educação básica.
São destinatários dos recursos do Fundeb, os estados, o Distrito Federal e os municípios que
oferecem atendimento na educação básica. Na distribuição desses recursos, são consideradas as
matrículas nas escolas públicas e conveniadas, apuradas no último censo escolar realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).
Nas esferas estaduais e municipais, são considerados os alunos da educação básica, onde a
respectiva esfera tem prioridade de atendimento, de acordo com a Constituição Federal. Quanto à
utilização dos recursos, os mesmos são divididos da seguinte forma: no mínimo, 60% para
remuneração dos profissionais do magistério da educação básica, e o restante para outras despesas
de manutenção e desenvolvimento da educação básica.
O valor mínimo nacional por aluno/ano é fixado anualmente com diferenciações previstas para:
educação infantil (0 a 3 anos); educação infantil (pré-escola); séries iniciais urbanas; séries iniciais
rurais; quatro séries finais urbanas; quatro séries finais rurais; ensino médio urbano; ensino médio
rural; ensino médio profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação de jovens e adultos
integrada à educação profissional; educação especial; educação indígena e de quilombolas.
Disposições Gerais
Art. 78 O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e
de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta
de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I. proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II. garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
índias.
Art. 79 – B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro

como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80 O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação

de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União.
A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a
autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I. custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens;
II. custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização,
concessão ou permissão do poder público;
III. concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
IV. reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
comerciais.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso
público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo
ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos
art. 41 da Constituição Federal e art. 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Das Disposições Transitórias
Art. 87 É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem:
I- prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados;

II- realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando
também, para isto, os recursos da educação a distância;
III- integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema
nacional de avaliação do rendimento escolar.
1.2 Plano Nacional de Educação – LEI 13.005 (2014/2024)
O Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, em cumprimento ao art. 214, da Constituição

Federal, de duração decenal (2014/2024), tem o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis,
etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas.
Diretrizes:
I. erradicação do analfabetismo;
II. universalização do atendimento escolar;
III. superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na
erradicação de todas as formas de discriminação;
IV. melhoria da qualidade da educação;
V. formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se
fundamenta a sociedade;
VI. promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII. promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII. estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do
Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com
padrão de qualidade e equidade;
IX. valorização dos (as) profissionais da educação;
X. promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental.
Metas:
Educação META 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças
Infantil. de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em
creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até
3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Ensino META 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população
Fundamental. de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por
cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE.
Ensino Médio. META 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a
taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Atendimento META 4: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
Educacional deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
Especializado superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
para a preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
população de 4 inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
a 17 anos. especializados, públicos ou conveniados.

Alfabetização META 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do
na infância. ensino fundamental.
Educação em META 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por
Tempo Integral. cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
META 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades,
Médias com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes
Nacionais para médias nacionais para o Ideb:
o IDEB.
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do 5,2 5,5 5,7 6,0

ensino
fundamental
Anos finais do 4,7 5,0 5,2 5,5

ensino
fundamental
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Populações do META 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e

Campo; com nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano
alta de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
vulnerabilidade escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
social e escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto
população Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
negra.
Alfabetização META 9:elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais
na faixa dos 15 para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final
anos ou mais. da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
EJA e Ed. META 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de
Profissional. educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada
à educação profissional.
Educação META 11 Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio,
Profissional assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
Técnica de expansão no segmento público.
nível médio.
META 12 Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta
por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18
(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para,
pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.
META 13 Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres
Educação e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação
Superior. superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta
e cinco por cento) doutores.

META 14 Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação de modo a
atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil)
doutores.
Profissionais da META 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Educação. Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e
III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica
de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam.
Formação do META 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
Professores da professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
Ed. Básica. todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas
de ensino.
Valorização dos META 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação
Profissionais da básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais
Educação. com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Planos de META 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para
Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de
os profissionais ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública,
da Educação. tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Gestão META 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão
Democrática da democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
Educação consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo
recursos e apoio técnico da União para tanto.
Investimento META 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir,
Público no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País
no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por
cento) do PIB ao final do decênio.
1.3 Sistema Nacional de Educação: desafio para uma educação igualitária e federativa
Carlos Roberto Jamil Cury
RESUMO: Este artigo pretende indicar, seja do ponto de vista histórico-social, seja do ponto de vista
jurídico-político, as barreiras pelas quais o Brasil jamais logrou êxito em instituir um sistema nacional
de educação tal como outros países o fizeram. Do ponto de vista histórico-social, a barreira nasce da
atávica desigualdade social cujo peso se fez presente na educação e, do ponto de vista jurídico-político,
a forma histórica com que se revestiu nosso federalismo gerou uma interpretação de que tal sistema
ofenderia a autonomia dos entes federativos estaduais e municipais. A busca por um sistema nacional
de educação deve enfrentar, sobretudo, a barreira jurídico-política.
Palavras-chave: Sistema Nacional de Educação. Sistema de educação e federalismo. Sistema de educação

e desigualdade Social.
Os três pequenos trechos a seguir pretendem expressar aqueles que podem ser considerados os
grandes desafios para a construção de um sistema nacional de educação que contenha a virtude da
igualdade e a execução federativa. Afinal, tal sistema (nacional) não teve sucesso em sua inscrição legal
em nosso país, ainda que muitos educadores e muitos movimentos o tivessem como meta para uma
melhor qualidade da educação nacional. Tais desafios se impõem como verdadeiras barreiras.

(...) o divórcio entre as entidades que mantêm o ensino primário e profissional e as
que mantêm o ensino secundário e superior vai concorrendo insensivelmente, como
já observou um dos signatários deste Manifesto, “para que se estabeleçam no Brasil
dois sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e
incomunicáveis, diferentes nos seus objetivos culturais e sociais, e, por isto mesmo,
instrumentos de estratificação social”. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
1932, p. 40)
O poeta municipal discute com o poeta estadual

Qual deles é capaz de bater o poeta federal
Enquanto isso o poeta federal tira ouro do nariz.
(“Política literária”, Carlos Drummond de Andrade)
Quero trazer-vos, com a minha presença e com a minha palavra, a afirmação de que o
governo, mais do que nunca, se há de interessar pelo problema da educação nacional.
Estais agora aqui congregados, sois todos profissionais e técnicos. Pois bem: estudai
com dedicação; analisai com interesse todos os problemas da educação; procurai
encontrar a fórmula mais feliz de colaboração do Governo Federal com o dos estados
– que tereis na atual administração todo o amparo ao vosso esforço (Vargas, 1931, p.
5). (Getúlio Vargas, chefe do governo provisório, na sessão inaugural da IV
Conferência Nacional de Educação, Palácio Tiradentes, 13 de dezembro de 1931)
O primeiro desafio está posto pelo caráter de nossa sociedade, evidenciado no texto do
Manifesto. A expressão “estratificação social”, de algum modo, está apontando para o sistema social que
subjaz aos dois sistemas escolares paralelos... Com efeito, o capitalismo é uma forma histórica de
organização da existência social na qual se radica um sistema de produção de tal modo que os
capitalistas, proprietários dos meios de produção, mesmo competindo entre si, regulamentam a
organização do trabalho. De outro lado, os trabalhadores, também concorrendo entre si na busca por
trabalho, não possuem o direito institucional à alocação ou distribuição dos produtos da organização do
trabalho (Przeworski, 1989, p. 24). Resulta daí uma desigualdade sistêmica que é congênita à sociedade
capitalista ainda que dentro de um movimento contraditório.
Dessa forma, o conceito de sistema único de educação ou mesmo o de sistema unificado de
educação tem como desafio maior o horizonte da igualdade, cujo motor maior não se radica na escola,
mas no próprio sistema social.
A participação política, mesmo sendo uma oportunidade limitada (ainda que não fechada) de
ampliação de direitos, foi e continua a ser a via institucionalizada da democracia política de defesa de
interesses dos trabalhadores no sentido da redução das desigualdades.
Nesse movimento, é crucial o papel de um Estado capaz de garantir (ou não) um espaço para a
defesa de direitos importantes para a participação política na vida social. E a educação, como afirma
Marshall (1967), é um direito que abre o campo para se ter novos direitos.
Ora, essa desigualdade, própria da dualidade social, repercutiu e ainda repercute, a partir de
nossa história nacional, na educação, mesmo que esta última, proclamada direito social, tenha sido fruto
de longa conquista democrática. O ordenamento jurídico pode ser um bom patamar de leitura e de
compreensão de como a desigualdade impactou a educação escolar.
Nossa Constituição Imperial de 1824, no capítulo das Garantias dos Direitos Civis e Políticos dos
Cidadãos Brasileiros, reconhece, no artigo179, XXXII, como direito desses cidadãos a instrução primária
gratuita. Certamente é admirável esse capítulo, 35 anos após a Revolução Francesa e a proclamação dos
direitos do homem e do cidadão. Contudo, essa admiração deixa de ser ingênua quando se lêem outros
artigos da mesma Constituição. O artigo 6º desta, ao destinar o para quem dessa cidadania, define como
cidadãos brasileiros os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingênuos ou libertos. Ora, os ingênuos
são os que nasceram livres, filhos de pais livres, e naturais do país. São cidadãos ex generatione e ex jus
soli. Já os libertos são aqueles alforriados que, libertando-se da escravidão, recuperaram a sua condição
de homens livres. Assim, por oposição, a Constituição Imperial não reconhece os escravos como

cidadãos. Desse modo, o estatuto da escravatura, tacitamente acolhido na Constituição, tem esse outro
– por abjeto que seja – como objeto, propriedade, peça semovente e mercadoria.
Outro momento tácito de reconhecimento da escravidão está no mesmo artigo 179, XIX, que
abole os açoites, a tortura, a marca de ferro quente e todas as mais penas cruéis.
Dessa concepção hierárquica, abominável, de etnias “naturalmente” destinadas ao trabalho
escravo não se pode excluir também a forma de opressão que atingiu os índios. Para as elites, seu
“estágio”, na escala evolutiva do processo civilizatório, é o de hordas selvagens. O Decreto Imperial n.
1.318 de 1854, regulamentando a Lei n. 601, conhecida como Lei de Terras, compreende os índios como
aptos a serem segregados em aldeamentos para efeito de civilização e de catequese, de acordo com o
artigo 11 do Ato Adicional de 18341.
À época da independência, por exclusão socioétnica, 40% dos habitantes não tinham acesso à
educação como também não eram considerados cidadãos 2.
Se a isso ajuntarmos as mulheres, cuja concepção organicista da época as limitava a uma
cidadania passiva, então o universo dos não-cidadãos ou cidadãos imperfeitos sobe consideravelmente.
À época, o direito de voto, privativo do sexo masculino, regia-se pelo voto censitário, no caso baseado
nos recursos pecuniários ou territoriais do seu possuidor. Decorrente do conjunto dessas limitações, a
Lei Provincial n. 1 de 2/1/1837, do Rio de Janeiro, escrevia em seu artigo 3º: “São proibidos de
frequentar as escolas públicas: 1º: todas as pessoas que padecerem de moléstias contagiosas; 2º: os
escravos e os pretos africanos, ainda que sejam livres ou libertos (...) 3.
Não é de se admirar, então, que a Revolução de 1930 haja trazido esperanças para o futuro do
país. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932 (cf. SBPC, 1995), retrata assim o passado
imperial e o republicano até então no trecho citado na abertura deste texto.
O trecho do Manifesto, citado no início, retoma uma passagem de livro de Anísio Teixeira, cujo
título bem poderia ser a Escola capitalista no Brasil. Esse trecho denuncia a escola até então existente
caracterizada por conter em si dois sistemas ou duas redes opostas. Assumindo a crítica a essa dualidade,
o Manifesto opõe a educação a ser (re)construída àquela existente e diz dessa tensão entre o
passado/presente e o futuro:
(...) desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, deixa de
constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo,
para assumir um “caráter biológico”, com que ela se organiza para a coletividade em
geral, reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o permitam
as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social.
(1932, p. 33)
O Manifesto buscou combater essa dualidade de redes por meio de uma estrutura educacional
sob a égide da escola pública. Com currículos e normas comuns, tendo o Estado como articulador e
legislador, o sistema só se diversificaria após uma escolaridade fundamental comum e para todos. E essa
diversificação deveria permitir a todos os seus concluintes o prosseguimento de estudos, mormente no
ensino superior.
Essa dialética, expressão do conflito social privilégio (das elites) x direito (aberto a todos e a cada
um), fará comparecer na Constituição de 1934 a educação como direito, a obrigação dos poderes
públicos em prestá-la gratuita no ensino primário e obrigatoriamente nas escolas oficiais, a vinculação
1
De acordo com Martins (1997, p. 30-31), “(...) tivemos duas escravidões: a indígena e a negra, cada uma regulada
por um estatuto jurídico diferente. (...) É no século dezoito, porém, que se dá uma cessação mais ou menos eficaz
da escravidão indígena. O Diretório dos Índios do Maranhão e do Grão-Pará liberta os índios administrados, nome
que tinha a sua escravidão. Eles passam, então, à condição de teoricamente livres e, na prática, mais ou menos
servos dependentes do grande proprietário. Milhões de indígenas foram vítimas de extenso genocídio”.
2 A Corte, no ano de 1849, era habitada por 78.855 escravos e 10.732 libertos, representando 43% da população
total, segundo Karasch (1979).

3 Vê-se que o artigo 3º é antinômico à Constituição Imperial, que tinha os libertos como cidadãos. Contudo, ele
expressa uma suspeição preconceituosa quanto aos libertos, decorrer-te de sua origem, e desconfiança com
relação aos seus comportamentos.

de porcentuais dos impostos federativos para a educação escolar, a concessão do Estado para a abertura
de escolas sob o regime privado e o estabelecimento de um plano nacional de educação (Rocha, 2001).
Contudo, ainda no jogo privilégio versus direito, no ensino ulterior ao primário, ainda que
tendencialmente gratuito, a Constituição de 1934 diz que haverá “limitação da matrícula à capacidade
didática do estabelecimento e seleção...”, conforme o artigo 150, letra e. Ou seja, para os que obtivessem
seu certificado de conclusão do primário e quisessem prosseguir seus estudos, eles deveriam prestar os
conhecidos exames de admissão. E as vagas, além de dependerem dessa seleção, teriam de levar em conta
a capacidade didática do estabelecimento. A gratuidade posterior ao primário dependeria de legislação
estadual4.
O retorno ao privilégio, ao elitismo na destinação social para o secundário/superior, ficaria
meridianamente claro com o fim do frágil regime democrático de 1934. Trata-se da ditadura do Estado
Novo em 1937 (Horta, 1994). A Constituição outorgada desse regime de facto expressa nos seus artigos
125, 127 e 129, respectivamente, uma explícita visão organicista, hierárquica e elitista da educação e da
sociedade: “A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não
será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar sua execução
ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular”.
Essa formulação, procedente do jusnaturalismo pré-moderno, assume a família, na educação,
como detentora do conjunto da socialização do indivíduo. Ela é uma clara ordenação baseada em um
modelo organicista.5
A infância e a juventude devem ser objeto de cuidados e garantias especiais por parte
do Estado, que tomará todas as medidas destinadas a assegurar-lhes condições físicas
e morais de vida sã e de harmonioso desenvolvimento das suas faculdades.
À infância e à juventude a que faltarem os recursos necessários à educação em
instituições particulares, é dever da Nação, dos estados e dos municípios assegurar,
pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a
possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e
tendências vocacionais.
Do ponto de vista dessa formulação, a escola privada, extensão da própria família, é a principal
rede constitutiva do sistema de ensino. Neste sentido, a constituição de um sistema de educação
inverteria a relação público/privado. A rede pública ganharia sua constituição no e a partir do sistema
privado.
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é em

matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse
dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos
estados, dos municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
Aqui fica evidenciada a teoria dos dois sistemas paralelos, segundo o trecho do texto de Anísio
Teixeira posto no Manifesto, ou como prefere a sociologia educacional francesa: a teoria das duas redes 6
não poderia ser mais clara.
E tal teoria teve um novo reforço legal ao mostrar o outro lado da moeda. Trata-se do Decreto n.
4.244/42, em seu artigo 22, relativo aos “herdeiros” da Reforma do Ensino Secundário, afirmando: “(...)
é finalidade da educação secundária formar as individualidades condutoras pelo que força é desenvolver
nos alunos a capacidade de iniciativa e de decisão e todos os atributos fortes da vontade”.
Por oposição, os destinatários do ensino profissional são os que a Constituição de 1937
denominava, no artigo 129, de classes menos favorecidas.
4
A gratuidade no ensino primário, presente na Constituição Imperial, não consta da primeira Constituição
Republicana, de 1891. Tal possibilidade seria da jurisdição das constituições estaduais.
5
Para uma visão do modelo organicista, cf. Bobbio e Bovero (1986).
6
Referência ao livro de Baudelot e Stablet (1977).

Há aqui um duplo dualismo: a escola pública é voltada para os que não conseguem entrar em
escola particular, a qual, por sua vez – extensão da família –, deve ser subsidiada pelo Estado, formando
as elites condutoras (cf. Cunha, 2000 e 1981). E a escola pública, voltada para as classes menos
favorecidas, tem na educação primário-profissional o seu lugar natural de receber uma educação
adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais, segundo o teor do mesmo artigo 129 da
Constituição de então.
A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), Decreto-Lei n. 5.452/43, em seu artigo 399, prevê o
diploma de benemerência às empresas que mantiverem creches e instituições de proteção aos menores
em idade pré-escolar... Quase na mesma orientação, o artigo 427 previa aos menores empregados a
concessão obrigatória do tempo que fosse necessário para a frequência às aulas. Já o § único desse artigo
dispunha:
Os estabelecimentos situados em lugar onde a escola estiver a maior distância que

dois quilômetros, e que ocuparem, permanentemente, mais de trinta menores
analfabetos, de 14 a 18 anos, serão obrigados a manter local apropriado em que lhes
seja ministrada a instrução primária.
A empresa com tais características e que não cumprisse esse dispositivo incorria em penalidades
expressas em multas.
A superação desse duplo dualismo franco, explícito e seletivo seria objeto de passos lentos,
doloridos, em vista da equiparação do ensino profissional com o ensino secundário e a possibilidade de
prosseguimento em estudos superiores (Buffa, 1979; Saviani, 1973).
Sob a Constituição de 1946, vários princípios e diretrizes postos na de 1934 retornam ao texto
constitucional, inclusive aquele da competência da União em estabelecer as diretrizes e bases da
educação. Após debates intensos, profundos e até mesmo apaixonados, entre os segmentos publicistas
e os defensores do ensino privado, vem à tona a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, prevista,
sob a Lei n. 4.024/61 (cf. Machado, 1989a).
Essa lei deixou em aberto brechas para que o ensino primário obrigatório não fosse
integralmente cumprido. Seu artigo 30, ao explicitar as isenções da obrigatoriedade, deixa claro quem
“não precisa” ser destinatário da educação escolar: os que comprovarem estado de pobreza, os que não
puderem ir à escola por haver insuficiência de escolas ou por estas já terem suas matrículas encerradas.
Além desses casos, incluem-se os indivíduos que estejam com alguma doença ou anomalia grave.
Raramente a face da desigualdade social foi tão clara: o indivíduo em estado de pobreza está
privado das virtudes de um direito proclamado como essencial para a vida social. Mas certamente não
está excluído de continuar sendo mantido clientelisticamente nos espaços de um trabalho rural. Também
o cidadão cujo município ou região do estado careça de recursos para abertura de escolas ou de vagas
para todos também pode ser desobrigado da frequência à escola. Seus cidadãos, contudo, não estão
proibidos de serem sujeitos a um trabalho precário.
A frágil Constituição de 1967 subtrai da educação a vinculação, no momento em que essa mesma
lei, no seu artigo 168, § 3º, inciso II, ampliava o ensino primário para 8 anos e o tornava obrigatório
apenas para a faixa etária de 7 a 14 anos. 7 E esse é o momento em que a migração rural para os centros
urbanos começava a exigir expansão da rede física e uma formação docente que considerasse o novo
perfil de aluno entrante nos sistemas públicos, perfil advindo de vários segmentos das classes populares.
Com mais crianças nas escolas e menos recursos, a consequência seria inevitável: a precarização do
trabalho docente e das condições de trabalho conduziria a itinerários com evasão e repetência e a um
desempenho sofrível.
Dessa época, ainda, tem-se a maior facilidade, sob precários regimes contratuais, de entrada de
docentes, nos sistemas de ensino em geral, de formados em instituições destituídas da integração
ensino/pesquisa e de qualidade limitada.
A busca pela redemocratização do país, à vista da brutal desigualdade na redistribuição da renda,
à vista de um desenho pouco animador do pacto federativo, conduziu a uma impressionante mobilização
7
A Lei n. 5.692/71 nomeia o ensino primário de 8 anos como ensino de 1º grau e mantém a faixa etária de 7 a 14
anos.

popular. Renascem os sonhos, crescem as expectativas, desenha- se a vontade de uma realidade mais
promissora, mais democrática e mais justa.
A Constituição de 1988 exibe, na proclamação de direitos da cidadania, na assinalação de novas
obrigações do Estado, a vontade de fazer, no país, no presente, um acerto de contas com a modernidade,
expurgando do passado um enorme passivo com a justiça e com a democracia.
Aí a educação se torna o primeiro dos direitos sociais (art. 6º.), o ensino fundamental, gratuito e
obrigatório, ganha a condição de direito público subjetivo para todos, os sistemas de ensino passam a
coexistir em regime de colaboração recíproca, a gestão democrática torna-se princípio dos sistemas
públicos de ensino e a gratuidade, em nível nacional e para todos os níveis e etapas da escolarização
pública, torna-se princípio de toda a educação nacional (art. 205-214). O texto constitucional reconhece
o direito à diferença de etnia, de idade, de sexo e situações peculiares de deficiência, sem abrir mão do
princípio da igualdade (Cury, 2005).
O contraste entre a real situação do país, herança secular, e a necessidade de eliminar várias
dessas marcas anacrônicas em face da modernidade, das injustiças existentes em face dos direitos
sociais proclamados e do autoritarismo em face d democracia ganha relevo e apoio no texto
constitucional. Prova disso é o artigo 3º da Constituição, que põe como objetivos fundamentais do
Estado Democrático de Direito a busca por uma sociedade livre, justa e solidária, a redução das
desigualdades sociais, das disparidades regionais e das discriminações que ofendem a dignidade da
pessoa humana.
Em que pesem os avanços conquistados na educação escolar, desde então, como a proximidade
de uma universalização do ensino fundamental, o disciplinamento do financiamento vinculado, a
ampliação do ensino médio e a discreta abertura na educação infantil, há muito o que fazer 8.
Esse processo de produção da desigualdade, de cujo peso a realidade atual ainda é detentora, vai
nos mostrando a face dos sujeitos da privação: as classes populares traduzidas nos diversos retratos de
trabalhadores manuais, migrantes do campo e de regiões mais pobres do país, negros, pardos, povos
indígenas, moradores de bairros periféricos e pessoas fora da faixa etária legal.
Dessa realidade contrastante emanam as várias posições doutrinárias em busca de uma que faça
jus a um conceito de sistema. Um deles, então, é a busca por um sistema que passa a ser adjetivado de
sistema único, do qual decorreria a escola única ou escola unitária (Machado,1989b).
É evidente que o desafio de um sistema único de educação se radica no próprio desafio de uma
superação da desigualdade. Mas esse desafio não impede a consecução de valores, princípios e normas
comuns, além de normas específicas, afirmados no ordenamento jurídico atual.9
Hoje, dessa dinâmica da busca por uma escola única, restaram algumas consequências
importantes: o Estado detentor do monopólio da validade dos certificados e diplomas, detentor
exclusivo da autorização de funcionamento de instituições e estabelecimentos escolares, titular das
diretrizes e bases da educação nacional e a emersão do conceito de educação básica (Cury, 2008). É por
conta desse estatuto que o sistema de educação é público e nele se inclui a rede privada.
Um segundo desafio procede de outra realidade que, por sua vez, por contingências históricas,
trará outras barreiras para a constituição de um sistema nacional de educação.
O Brasil, desde a proclamação da República, é uma República Federativa e, como tal, isso supõe
um pacto federativo no qual coexistam a união federativa e a pluralidade de entes federados.
Trata-se de um regime em que os poderes de governo são repartidos entre instâncias
governamentais por meio de campos de poder e de competências legalmente definidas. A repartição de
competências e de polos múltiplos de poder sempre foi um assunto básico para a elucidação da(s)
forma(s) federativa(s) de Estado. Daí as discussões em torno das variantes da forma federativa e a
temática da descentralização.
8
Considere-se, por exemplo, os vetos à ampliação do financiamento público para a educação escolar impostos ao
Plano Nacional de Educação pelo Poder Executivo, em 2001, ou, então, os vetos para que a Educação de Jovens e
Adultos se beneficiasse do esquema do FUNDEF.
9
No âmbito do direito à saúde, o artigo 198 da Constituição confirma um sistema único das ações e serviços
públicos da saúde.

Ora, no caso da relação educação escolar, Estado(s) e (de)centralização, é preciso retroagir ao
Império. Com efeito, nossa primeira lei geral de educação escolar, de 1827, foi a única que atribuiu
competência plena aos poderes centrais na educação. Mas a jurisdição sobre a instrução primária, ao
regulamentar o artigo da Constituição relativo à gratuidade dessa instrução, trará uma limitação de
ordem demográfica e espacial. Seu artigo 1º diz, ipsis litteris: “Em todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos, haverão [sic] as escolas de primeiras letras que forem necessárias”.
Tal limitação diz respeito ao interior do país, do isolamento da população residente em vastos
latifúndios monoculturais, na pecuária e mesmo em regiões de mineração. Dela se pode extrair uma
consequência subjacente do tipo: que necessidade há em fornecer educação para essa população? A que
ela vai servir? Não será ela inútil para tais populações? Neste sentido, a instrução destinar-se-ia, junto
com as barreiras sociais assinaladas, aos moradores de espaços urbanos mais populosos.
Contudo, em 1834, o Brasil Imperial conhecerá uma mudança altamente significativa. O Ato
Adicional (Lei n. 16, de 12/8/1834), a rigor uma emenda constitucional, passa a dispor certa autonomia
para as Províncias, dotando-as de Assembleias Legislativas Provinciais, estabelecendo uma divisão de
recursos fiscais, adotando Câmaras dos Distritos e eliminando a figura dos Conselhos Gerais Provinciais.
Conforme o §2º do artigo 10 desse ato, houve a adoção de uma descentralização do ensino
primário ao atribuir às Províncias competência legislativa sobre a instrução pública e estabelecimentos
próprios a promove-la...
Já o ensino superior continuava competência dos poderes gerais. Iniciava-se, em um país
imperial e centralizado, uma descentralização educacional e, com ele, uma duplicidade de sistemas de
ensino sem a constituição de um sistema nacional. De um lado, os poderes gerais (Corte), com impostos
mais elevados, jurisdicionaria o ensino superior, apanágio das elites, e, de outro lado, a instrução
primária ficaria a cargo das Províncias, titulares de impostos de menor valor. 10
Data dessa época o já conhecido “empurra-empurra” quanto a uma clareza maior das
competências e do financiamento. Ao comentar esse ato, Sucupira (2001, p. 61-62) assim se pronuncia:
O princípio de descentralização educacional consagrado pelo Ato Adicional não foi

aceito pacificamente sem críticas. Juristas, políticos e educadores questionaram a
exclusão do poder central do campo da instrução primária e secundária. O ponto
nodal da questão estava em saber se a competência conferida às assembleias
provinciais, em matéria de educação, era privativa. Ao que parece, o entendimento
dos parlamentares, nos anos imediatos que se seguiram à promulgação do Ato, é que
se tratava de uma competência concorrente.
Em 1888, a escravatura foi oficialmente abolida e, a seguir, instaura-se, em 1889, a República
Federativa, representativa e presidencialista, com a Constituição de 1891 (Cury, 2001). Silenciando-se
sobre a gratuidade em âmbito nacional, ficará a cargo dos estados a possibilidade de se afirmar nas
respectivas constituições tanto a gratuidade como, eventualmente, sua associação com a
obrigatoriedade.
A República, passando de um regime centralizado para um descentralizado, adotará um modelo
federativo no qual a dualidade União/ estados tem o poder central (União) com poderes limitados e os
estados com poderes ampliados. Tornados membros federativos, poderiam exercer sua autonomia
ainda que dentro de uma sempre assinalada assimetria de condições econômicas, militares e políticas
entre elas.
Foram em vão as várias tentativas legais e pressões sociais, no período da Velha República, pela
afirmação nacional e constitucional da gratuidade e de uma maior presença da União no ensino
obrigatório, exceto em tentativas de convênio com os estados, pouco sucedidas, no apoio financeiro ao
pagamento de salário dos professores atuantes em regiões rurais. Outra exceção dá-se quando o
10Em 1840, a Lei n. 105, de 12 de maio de 1840, interpreta, de modo conservador e centralizador, o Ato Adicional
de 1834. Em 1841, com a Lei n. 234, de 23 de novembro, há o retorno do Conselho de Estado com conselheiros
vitalícios, nomeados pelo imperador.

governo federal nacionaliza e financia as escolas primárias e normais estabelecidas em núcleos de
população imigrada no sul do país.11
Uma tomada de posição sui generis, dentro da Velha República, ocorrerá com a Reforma
Rivadávia Corrêa, em 1911, pela qual há uma verdadeira desoficialização da educação, de tal modo que
a abertura de escolas passou a se fazer de modo extremamente flexível. O surto de escolas elétricas foi
de tal monta que a Reforma Maximiliano retomou o papel do Estado em matéria de oficialização.
Nem mesmo a Revisão Constitucional de 1925/26, em cujo processo havia emenda no sentido
de se estabelecer a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário público em todos os sistemas de
ensino, logrou êxito (Cury, 2003).
A Constituição de 1934, garantida a autonomia dos estados e o sistema federativo, impõe para
todos os estados e municípios a instrução primária gratuita e obrigatória no ensino oficial, a vinculação
de impostos para o financiamento, assumindo a educação como direito.
A Constituição de 1946 retorna aos princípios maiores do federalismo e aos fundamentos da
Constituição de 1934.12 O golpe militar de 1964, ao lado de uma maior precariedade no regime
federativo, trará novos impactos na educação escolar inclusive com a desvinculação dos impostos para
a educação13.
Essas realidades se apoiam em um federalismo educacional, trazido pela Lei n. 4.024/61,
especificamente entre os artigos 11 e 22, no qual as diretrizes e bases da educação nacional são da alçada
da União, bem como a rede de ensino superior federal e o ensino superior da rede privada. Os estados
poderiam, sob condições, investir concorrentemente com a União no ensino superior. Assim, competia
aos estados e aos municípios a efetivação do direito à educação no âmbito do então ensino primário e
ensino médio (que hoje são etapas do que a Lei n. 9.394/96 chama de educação básica).
Ora, essa tradição de mais de 164 anos foi criando e sedimentando uma cultura relativa à
autonomia dos entes federados, sobretudo dos estados, no âmbito da educação escolar. Tal tradição se
apoia não só na maior proximidade entre as fases de vida próprias da educação básica e os gestores das
administrações estaduais e municipais, mas também nas relações de poder que os vastos sistemas de
ensino propiciam em face dos cargos e das funções de confiança, entre os quais o da direção dos
estabelecimentos.
Nesse sentido, temos uma organização da educação nacional de acordo com o Título IV da atual
LDB e não um sistema nacional. 14 Nacional é a educação, na forma federativa em que comparecem
competências privativas, concorrentes e comuns dos entes federativos.15
A atual Constituição deu continuidade à tradição advinda do Ato Adicional de 1834 e dispôs pela
pluralização dos sistemas, inclusive pela incorporação dos sistemas de ensino municipais (art. 211).
Esses sistemas, coexistentes ao reconhecimento de estados, municípios, Distrito Federal e União como
entes federativos, teriam uma articulação mútua organizada por meio de uma engenharia consociativa
articulada por um regime de colaboração entre todos eles. Tal engenharia serviria como modo de se
evitar a dispersão de esforços e como meio de se efetivar um regime federativo e cooperativo na
educação escolar.16
Um sistema nacional de educação teria de alavancar o papel da União com uma maior presença
no âmbito da educação básica e no âmbito das redes privadas dos sistemas de ensino. Já em 1988,
assinalava Barreto (p. 20):
11 Esta é a primeira intervenção direta e financiada da União no ensino primário, por meio do Ministério da Justiça,
nos estados do Paraná, do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, respectivamente, mediante os decretos: n. 13.175,
de 6/9/1918, n. 13.390, de 8/1/1919, e n. 13.460, de 5/2/1919.
12 Sobre federalismo e educação, cf. Cury (2006). Sobre essa Constituição, cf. Oliveira (2001).
13 O retorno da vinculação dá-se, primeiro, na emenda da Junta Militar de 1969, exclusivamente para os municípios,
e, depois, com a emenda Calmon (EC n. 24/83), seguida da Lei n. 7.348/85.

14 Não faltam nem argumentos procedentes para a defesa desse ponto de vista, nem propostas neste sentido (cf.
Saviani, 1999).
15 A Constituição de 1988 adota a expressão sistema nacional para o emprego no artigo 22, IX, e fala no sistema
financeiro nacional no Título VII, capítulo IV. Pode-se dizer que boa parte do artigo 21 e do artigo 22, salvo casos
de autorização, permissão e concessão, possui uma dimensão nacional.
16 Cf., a esse respeito, o Parecer CNE/CEB n. 30/00.

Cabe à União enfeixar em um todo orgânico o sistema nacional de educação,

constituído pelo conjunto de seus sistemas de ensino com vistas a assegurar a
continuidade e articulação horizontal e vertical entre os diferentes cursos e níveis,
desde a pré-escola até a universidade. Cabe a ela também formular a política nacional
de educação, expressa através de Planos Nacionais de Educação que incorporem as
contribuições dos estados e municípios, dos profissionais da área e dos segmentos
majoritários da população organizados. É ainda atribuição da União o
estabelecimento de um núcleo comum de conhecimentos que devem constituir a
formação escolar nacional básica a que todo cidadão tem de ter acesso, bem como o
suprimento das deficiências do ensino, quando estas ocorrem em larga escala. Assim
sendo, o governo federal deve contribuir para sanar as extremas diferenças
encontradas nos índices de escolarização das distintas regiões do país, que vêm se
mantendo inalteradas por décadas, reforma após reforma educativa.
Nascem daí as dificuldades para a implantação de um “sistema nacional de educação”. Afinal, a

organização de um sistema educacional é tanto a busca por organização pedagógica quanto uma via de
jogo de poder. Por isso, cada vez que esse assunto foi pautado em constituintes, leis de diretrizes e bases,
planos nacionais de educação e fundos de financiamento, ele foi motivo de intensos debates e polêmicas,
sobretudo quando o adjetivo nacional entrou em pauta. Seu não-acolhimento se deveu a várias
justificativas.17
Há um temor de invasão indébita na autonomia dos entes federativos e, com isso, a eventual
perda de autonomia destes. Após 164 anos de descentralização, há o medo de uma centralização por
parte do Estado federal na qualidade de Estado nacional. Há o receio, por parte do segmento privado na
educação escolar, de se ferir a liberdade de ensino e não falta quem assinale o perigo do monopólio
estatal. E há também precaução da parte da própria União quanto a uma presença mais efetiva na
educação básica, sobretudo no que se refere ao financiamento desta.
Deve-se afirmar que mudanças neste sentido implicam alterações legais para cuja aprovação se
deve considerar a tradicional recusa a essa expressão. Se tais reflexões são pertinentes a um sistema
nacional de educação, a provocativa problemática de um sistema único de educação traz à tona o desafio
extra escolar de um país desigual, com um fosso cada vez maior entre ricos e pobres na divisão de renda
e no acesso a bens sociais.18
Isso posto, há de se levantar um terceiro desafio. A Constituição de 1988, recusando tanto um
federalismo centrífugo como centrípeto, optou por um federalismo cooperativo sob a denominação de
regime de colaboração recíproca, descentralizado, com funções compartilhadas entre os entes
federativos de acordo com os artigos 1º, 18, 23, 29, 30 e 211.
Os sistemas de ensino desde logo passaram a usufruir existência legal, ficando a organização e o
seu modo de funcionamento sob a esfera da autonomia dos entes federativos, obedecendo ao princípio
da colaboração recíproca.19
O artigo 211, §1º, esclarece o regime de colaboração, no que toca à União, por meio de um papel
redistributivo, supletivo e equalizador com assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito
Federal e aos municípios. O §2º volta-se para os municípios que atuarão prioritariamente no Ensino
Fundamental e na Educação Infantil. O §3º esclarece que os estados e o Distrito Federal devem atuar
prioritariamente no ensino fundamental e no ensino médio. Isso mostra que o ensino fundamental é
uma competência compartilhada, reforçada pelo artigo 10, II, da LDB, que diz ser incumbência dos
estados “definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta do Ensino Fundamental, as quais
devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades (...)”.
17 Mesmo com a indicação de uma lei complementar que traduza o regime de cooperação recíproca, posta no §
único do artigo 23 da Constituição de 1988, até hoje essa lei não foi efetivada.
18 A Constituição de 1988, no Título VIII, capítulo II, seção II, artigo 198, versando sobre a saúde, diz que “as
ações e serviços públicos de saúde integram uma rede regionalizada e hierarquizada e constituem um sistema
único (...)”.
19 Cf., sobre o assunto sistemas de ensino e sistemas municipais, o Parecer CNE/CEB n. 30/00.

Também o mesmo artigo 10, III, estimula a integração das ações relativas a diretrizes e planos
de educação estaduais com as iniciativas dos municípios.
A LDB, por sua vez, nos artigos 11 e 18, em consonância com o artigo 211 da Constituição
Federal, reconhece, explicitamente, os sistemas municipais de ensino e esclarece suas incumbências em
matéria de educação escolar. Entre estas está a de autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino. Ora, esse sistema de ensino compreende também, de acordo
com o artigo 18, II, as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada.
Disso tudo decorre que a distribuição de competências, em face dos objetivos maiores da
educação escolar, deve ser feita, diferencialmente, dentro do âmbito de aplicabilidade de cada ente
federativo e, compartilhadamente, por intermédio do regime de colaboração próprio do novo caráter da
federação brasileira. Logo, as relações interfederativas não se dão mais por processos hierárquicos e
sim por meio do respeito aos campos próprios das competências assinaladas mediadas e articuladas
pelo princípio da colaboração recíproca e dialogal.
Assim, o pacto federativo dispõe, na educação escolar, a coexistência coordenada e
descentralizada de sistemas de ensino sob regime de colaboração recíproca:
• com unidade: artigo 6º e artigo 205 da CF/88;
• com princípios comuns: artigo 206 da CF/88;
• com divisão de competências e responsabilidades;
• com diversidade de campos administrativos;
• com diversidade de níveis de educação escolar;
• com assinalação de recursos vinculados;
• com diretrizes e bases da educação nacional: artigo 22, XXIV, da CF/88;
• com plano nacional de educação: artigo 214 da CF/88.
Decorre daí um caráter de administração complexa em razão do número de espaços e poderes
implicados em um regime federativo, do conjunto bastante intrincado da legislação e dos temores
supramencionados.
Surgem, então, indicadores que apontam para um sistema nacional, no interior do desenho
constitucional formal, ao postular um regime de colaboração recíproca.
Aqui se pode perguntar: se o § único do artigo 11 da LDB possibilita a integração dos sistemas
estaduais e municipais de ensino sob a forma de sistema único de educação básica, por que tal não seria
porta aberta para um sistema nacional da educação básica sob as diretrizes e bases da educação
nacional?
Ademais, não seria lícito inferir que, além da LDB, o Plano Nacional de Educação, o sistema
nacional de avaliação, o Conselho Nacional de Educação e o FUNDEB (precedido pelo FUNDEF) não
apontam para a necessidade de um sistema nacionalmente articulado?
Em contrapartida, surgem, também, limites e dificuldades para a formalização de um sistema
nacional de educação. O primeiro deles advém da omissão de nossos parlamentares em não terem ainda
elaborado a lei complementar, exigida pela Constituição em seu § único do artigo 23.
O segundo limite insere-se dentro dessa omissão. Como estamos com 20 anos de distância da
proclamação da Constituição e como em política o vácuo não existe, essa lacuna em efetivar o § único do
artigo 23 vem sendo ocupada por uma guerra fiscal entre os estados, pelas contínuas intromissões em
torno dos recursos financeiros dos entes federativos (como é o caso da Desvinculação dos Recursos da
União – DRU) e pelo artifício da imposição disfarçada de impostos denominados de contribuições e que,
por isso, não entram nos porcentuais vinculados.
Tudo isso acaba gerando, na prática, não um federalismo cooperativo e mais um federalismo
competitivo, que põe em risco o pacto federativo sob a figura da colaboração recíproca e seus potenciais
avanços. Não seria desproposital chamar à cena, nesse momento, a Emenda Constitucional n. 19/98, que
prevê uma nova redação para o artigo 241 nos seguintes termos: “A União, os estados, o Distrito Federal
e os municípios disciplinarão por meio de lei os consórcios públicos e os convênios, bem como a
transferência total ou parcial de encargos, serviços, pessoal e bens essenciais à continuidade dos

serviços transferidos”. Esse artigo foi regulamentado pela Lei n. 11.107 de 2005, que estabelece normas
gerais de contratação de consórcios públicos. 20
Além de questionamentos ao teor constitucional dessa lei, tudo indica que ela ampliou o espectro
da administração indireta de serviços públicos ao criar a figura do consórcio público seja como pessoa
jurídica de direito público (associação pública) ou como pessoa jurídica de direito privado (associação
civil).
Essa lei pode configurar-se como algo de superposto ao já previsto regime de colaboração
recíproca e constituir-se como um elemento híbrido em campo próprio da administração direta e do
dever do Estado, como é o caso da educação escolar.
A rigor, um aperfeiçoamento do FUNDEB, com mais recursos e controle social destes, carrega
consigo a possibilidade de uma gestão democrática e compartilhada da educação escolar no sistema
público de ensino. Neste sentido, essa lei consorcial não se aplica ao campo da educação escolar, que já
conta com um regime legal próprio e potencialmente solidário no âmbito da administração direta.
Essa complexidade político-jurídico-administrativa coexiste com uma realidade
socioeducacional muito desigual e da qual decorrem incertezas sobre a escassez de recursos.
Um sistema de educação supõe, como definição, uma rede de órgãos, instituições escolares e
estabelecimentos – fato; um ordenamento jurídico com leis de educação – norma; uma finalidade
comum –valor; uma base comum – direito.
Esses quatro elementos devem coexistir como conjunto, como conjunto organizado, como
conjunto organizado sob um ordenamento, como conjunto organizado sob um ordenamento com
finalidade comum (valor), como conjunto organizado sob um ordenamento com finalidade comum
(valor) sob a figura de um direito.
Essa coexistência, pois, supõe unidade e diversidade, essa coexistência supõe unidade e
diversidade sem antinomias (ausência de incompatibilidades normativas). Ou, nos termos de Ferraz
(1984, p. 9-10):
Ao conjunto assim organizado dá-se o nome de sistema de ensino. Se desmembrarmos o conceito
identificando-lhe e agrupando-lhe os elementos ou componentes essenciais, aí vamos encontrar as
quatro causas tratadas na filosofia aristotélico-tomista: a) a causa material, a matéria de que é feito o
sistema (pessoas, coisas recursos); b) a causa formal, as normas (leis, decretos-leis, decretos e outros
atos da autoridade competente) que dão forma orgânica a tal matéria; c) o órgão do Poder Público ao
qual incumba atuar como causa eficiente, dando organização ao sistema; d) a causa final, os fins ou
valores (éticos, políticos, religiosos, econômicos, pedagógicos, etc.) em vista dos quais o sistema se
organiza.
Então, a proposta de um sistema nacional de educação, explicitamente formulado, gera várias
perguntas:
1. Pode haver uma coordenação mais clara e mais direta pela União de modo que se exerçam as funções
equalizadora e redistributiva?
2. Como aprimorar as competências dos sistemas de modo que se propicie um exercício harmônico do
regime de colaboração sob a coordenação mais incisiva da União?
3. O sistema nacional propiciaria a melhoria dos resultados em relação à aprendizagem e à socialização
de valores?
O Plano Nacional de Educação, Lei n. 10.172/01, no capítulo sobre financiamento – um dos
pilares de um sistema nacional –, diz claramente em suas Diretrizes a propósito dessa matéria:
Para que a gestão seja eficiente há de se promover o autêntico federalismo em matéria
educacional, a partir da divisão de responsabilidades previstas na Carta Magna. A educação é um todo
integrado, de sorte que o que ocorre num determinado nível repercute nos demais, tanto no que se
refere aos aspectos quantitativos como qualitativos (...). Portanto, uma diretriz importante é o
aperfeiçoamento contínuo do regime de colaboração.
20
Essa lei tem sido articulada, até o presente, com as diretrizes nacionais de saneamento básico, conforme a Lei n.
11.445/07, e com o programa de cooperação federativa para a constituição da força nacional de segurança pública,
conforme o Decreto n. 5.289/04.

A dimensão de direito da cidadania ao direito à educação, seja por um sistema nacional, seja por
um sistema de fato atualmente praticado, não poderá fugir da resposta ao que o PNE chama de
“autêntico federalismo”. Semelhante ao princípio da igualdade – horizonte maior da cidadania – posto
na Constituição para contrastar com o fato intolerável da desigualdade existente, o princípio de um
federalismo “autêntico” se contrasta com o “inautêntico” colhido na realidade dos fatos.
Então, o que é um federalismo autêntico? Qual o caminho entre o horizonte da autenticidade e o
real inautêntico para que aquele supere este?
A sociedade brasileira, pela mediação do Estado, espera dos educadores em geral, dos estudiosos
do assunto e dos próprios legisladores uma resposta a esta pergunta que não quer calar, ou seja, por que
não afirmar um sistema nacional de educação para o acontecer de uma educação com qualidade?
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1.4 LEI nº 4.203, de 18 de dezembro de 2008
Institui e organiza o Sistema Municipal de Ensino de Contagem, e dá outras providências.
A CÂMARA MUNICIPAL DE CONTAGEM APROVA e eu sanciono a seguinte Lei;
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Fica instituído o Sistema Municipal de Ensino de Contagem, com ênfase na educação escolar que
se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
Art. 2º São objetivos da educação municipal, inspirados nos princípios e fins da educação nacional:
I - formar cidadãos participativos capazes de compreender criticamente a realidade social, conscientes
de seus direitos e responsabilidades;
II - garantir aos educandos igualdade de condições de acesso, reingresso, permanência e sucesso na
escola;
III - assegurar padrão de qualidade na oferta da educação escolar;
IV - gratuidade do ensino público municipal nos estabelecimentos de ensino oficiais do Município;
V - valorização dos trabalhadores em educação;
VI - valorização da experiência extraescolar, garantindo a vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais; e
VII - ampla participação dos pais, educadores e educandos.
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
Art. 3º O Sistema Municipal de Ensino compreende as seguintes instituições e órgãos vinculados à

Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura:
I - as instituições de Ensino Fundamental e de Educação Infantil, mantidas pelo Poder Público Municipal;
II - as instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - o Conselho Municipal de Educação;
IV - o Conselho Municipal de Alimentação Escolar;
V - o Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério – COMFUNDEB.
Art. 4º As responsabilidades do Poder Público Municipal integrante do Sistema Municipal de Ensino,

com a educação escolar pública no Município serão efetivadas mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino;
III - atendimento gratuito em creches e pré-escolas a crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade, tendo
como objetivo o desenvolvimento integral em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
completando a ação da família e da comunidade.
CAPITULO III
DO ENSINO MUNICIPAL
Seção I
Das Instituições Educacionais e suas Responsabilidades
Art. 5º A educação escolar será oferecida, predominantemente, em instituições próprias, mediante as
formas, modalidades ou políticas educacionais definidas.

Art. 6º Os estabelecimentos da rede pública municipal de ensino terão as seguintes atribuições:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola.
V - elaborar seu regimento escolar.
Parágrafo único. O disposto neste artigo aplica-se aos estabelecimentos privados, que atuam com a
educação infantil, sem prejuízo do disposto no art. 9º desta Lei, bem como respeitadas as normas
comuns nacionais e as do Sistema Municipal de Ensino.
Art. 7º A organização administrativo-pedagógica do estabelecimento de ensino será regulada no

regimento escolar, em consonância com as determinações definidas pela Secretaria Municipal de
Educação, Esportes e Cultura, observadas as normas e diretrizes fixadas pelo Conselho Municipal de
Educação.
Art. 8º As instituições municipais de educação infantil e de ensino fundamental serão criadas pelo Poder
Público
Municipal de acordo com as necessidades de atendimento à população escolar, respeitadas as normas
do Conselho Municipal de Educação.
Parágrafo único. O Município somente poderá criar estabelecimentos para atender outras etapas da
educação básica quando estiverem plenamente atendidas as necessidades de sua área de competência
e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
Art. 9º As instituições de educação infantil, mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado, integrantes do Sistema Municipal de Ensino, atenderão as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da Educação Nacional e do Sistema Municipal de Ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público Municipal;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Seção II
Da Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura
Art. 10 Cabe à Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura credenciar, autorizar e

supervisionar as instituições de ensino integrantes do Sistema, de acordo com as normas do Conselho
Municipal de Educação.
§1º A autorização para funcionamento das instituições de ensino será concedida com base em parecer
favorável do Conselho Municipal de Educação.
§2º Para o credenciamento das instituições de ensino será exigida a comprovação de atendimento aos
requisitos que assegurem os padrões de qualidade definidos para o Sistema Municipal de Ensino,
elaborados pelo Poder Público Municipal em conjunto com o Conselho Municipal de Educação.
§3º A supervisão será atividade permanente da Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura,
incumbindo-lhe orientar e verificar o cumprimento da legislação e das normas e acompanhar e execução
das propostas pedagógicas das instituições escolares e será desempenhada por profissionais de suporte
pedagógico.
§4º A avaliação, realizada sistematicamente, sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação,
Esportes e Cultura, com a participação do Conselho Municipal de Educação, abrangerá os diversos
fatores que determinam a qualidade do ensino.

Seção III
Do Conselho Municipal de Educação
Art. 11 O Conselho Municipal de Educação é um órgão de natureza colegiada, com autonomia
administrativa, que desempenha a função normativa, deliberativa, consultiva e de controle social, de
forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação municipal.
Parágrafo Único. O Conselho Municipal de Educação é órgão vinculado à Secretaria Municipal de
Educação, Esportes e Cultura e terá sua estrutura, organização e funcionamento definidos em regimento
próprio.
Art. 12 O Conselho Municipal de Educação tem por objetivo assegurar aos grupos representativos da
comunidade o direito de participar da definição das diretrizes da educação, no âmbito do Município,
concorrendo para elevar a qualidade dos serviços educacionais.
Art. 13 O Conselho Municipal de Educação compõe-se de 24 (vinte e quatro) membros, sendo:

I - 04 representantes do Executivo Municipal, indicados pelo Prefeito;
II - 01 representante dos diretores de escolas da rede municipal de Contagem, eleito por seus pares;
III - 01 representante dos professores ou pedagogos da rede municipal de ensino de Contagem, eleito
por seus pares;
IV - 01 representante das escolas particulares de educação infantil de Contagem, eleito em assembleia
organizada pelo Sindicato das Escolas Particulares de Minas Gerais - SINEP/Contagem;
V - 01 representante dos professores da rede particular de educação infantil de Contagem, eleito em
assembleia geral do Sindicato dos Professores do Estado de Minas Gerais SINPRO/Contagem;
VI - 01 representante dos estabelecimentos educacionais comunitários, filantrópicos ou confessionais
que ofertem educação infantil em Contagem, eleito em assembleia organizada pelo Movimento de Luta
Pró Creche de Contagem;
VII - 01 representante dos professores da rede comunitária, filantrópica ou confessional de educação
infantil, eleito por seus pares;
VIII - 01 representante dos diretores das escolas estaduais situadas em Contagem, eleito por seus pares;
IX - 01 representante Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais- Sind-UTE,
subsede Contagem;
X - 02 representantes dos pais de educandos sendo:
a) 01 da Rede Pública Municipal de Contagem, eleito por seus pares; e
b) 01 da Rede Privada de Educação Infantil de Contagem, eleito por seus pares;
XI - 01 representante, maior de idade, dos estudantes das escolas da Rede Municipal de Ensino de
Contagem, eleito por seus pares;
XII - 01 representante do Sindicato dos Servidores Públicos do Município de Contagem- SINDISCON da
área da educação;
XIII - 01 representante do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, eleito em sessão
plenária do respectivo Conselho;
XIV - 02 representantes da Câmara Municipal de Contagem;
XV - 01 representante do Centro Industrial e Empresarial de Minas Gerais-CIEMG;
XVI - 01 representante da Associação Comercial e Industrial de Contagem - ACIC;
XVII - 01 representante do Câmara dos Dirigentes Lojistas de Contagem – CDLC;
XVIII - 01 representante das instituições de ensino superior localizadas em Contagem, eleito por seus
pares;
XIX - 01 representante dos servidores da Fundação de Ensino de Contagem - FUNEC.
§1º O presidente e o vice-presidente serão eleitos por seus pares, para um mandato de 03 (três) anos,
permitida uma única recondução.
§2º Os membros citados nos incisos II, III, V, VI, VII, VIII, X, XI, XIII, XVIII serão escolhidos mediante
eleição organizada pelas respectivas representações, e os demais indicados pelos órgãos ou entidades a
que pertencerem.
§3º Os membros do Conselho serão nomeados por ato do Prefeito, publicado no Diário Oficial de
Contagem.

§4º Na vacância da presidência do Conselho assume o vice-presidente.
§5º Na vacância da vice-presidência do Conselho deverá ser realizada nova eleição para escolha de
substituto.
Art. 14 O mandato dos conselheiros será de 03 (três) anos, permitida 01 (uma) única recondução,
mesmo nos casos em que o representante mudar de órgão ou entidade.
Parágrafo Único A recondução definida no caput deste artigo terá limites e critérios definidos pelo
regimento interno do Conselho, de forma a garantir anualmente a renovação em 1/3 (um terço) de seus
membros conselheiros e de forma paritária.
Art. 15 A função de conselheiro não será remunerada, sendo considerada de relevante interesse social,
e o seu desempenho tem prioridade sobre o de qualquer cargo público municipal de que seja titular.
Art. 16 Ao Conselho Municipal de Educação compete:

I - zelar pelo cumprimento das disposições constitucionais, legais e normativas em matéria de educação;
II - colaborar com o Poder Público Municipal, se necessário for, na formulação da política municipal de
educação;
III - acompanhar e manifestar-se sobre o Plano Plurianual da Educação;
IV - manifestar-se sobre o plano de aplicação dos recursos destinados à educação no Município;
V - normatizar, respeitando-se as políticas educacionais definidas pela Secretaria Municipal de
Educação, Esportes e Cultura, as seguintes matérias:
a) educação infantil oferecida nas escolas públicas municipais e nas escolas da rede privada;
b) ensino fundamental oferecido nas escolas públicas municipais;
c) educação de jovens e adultos oferecida nas escolas públicas municipais;
d) educação especial oferecida nas escolas públicas municipais;
e) critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas com atuação
exclusiva na educação especial, para efeito de conveniamento com o poder público;
f) autorização de funcionamento, credenciamento e a supervisão dos estabelecimentos que integram o
Sistema Municipal de Ensino;
g) parte diversificada do currículo escolar;
h) classificação e reclassificação dos estudantes;
i) gestão democrática dos estabelecimentos públicos municipais;
j) recursos em face de critérios avaliatórios; e
k) outras de caráter educacional, pedagógico ou social, mediante solicitação da Secretaria Municipal de
Educação, Esportes e Cultura.
VI - funcionar com instância recursal em relação às decisões das entidades e instituições do Sistema
Municipal de Ensino, esgotadas as respectivas instâncias;
VII - propor e deliberar critérios para fins de obtenção de apoio técnico e financeiro pelas instituições
privadas, sem fins lucrativos, de educação infantil;
VIII - elaborar seu Regimento Interno;
IX - colaborar com a Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura no diagnóstico e nas soluções
dos problemas relativos ao Ensino Municipal;
X - sugerir e/ou deliberar sobre medidas que visem à melhoria da qualidade da educação no âmbito
municipal;
XI - participar da elaboração, deliberar, acompanhar e avaliar o Plano Municipal de Educação;
XII - emitir parecer em matéria de educação no âmbito do Sistema Municipal de Ensino;
XIII - divulgar e publicizar suas ações;
XIV - manter intercâmbio com outros conselhos de educação, municipais ou estaduais, estabelecendo
formas de colaboração;
XV - exercer outras funções previstas em lei ou decorrentes de suas atribuições.
Art. 17 A Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura garantirá a estrutura de apoio técnico,
jurídico e administrativo, bem como as condições materiais necessárias ao funcionamento do Conselho.

Parágrafo único. O número de servidores/cargos que atuarão no Conselho será de até 1/4 (um quarto)
do número total de conselheiros.
Art. 18 O mandato de Conselheiro será considerado extinto antes do término do prazo nos seguintes
casos de:
I - morte;
II - renúncia;
III - abandono de cargo pela ausência injustificada a 3 (três) reuniões plenárias consecutivas ou a 6 (seis)
intercaladas no período de 1 (um) ano.
IV - licenciamento por mais de um ano;
V - falta de decoro durante as reuniões;
VI - atitudes incompatíveis com as funções de conselheiro;
VII - condenação por crime comum ou de responsabilidade;
VIII - desvinculação do órgão ou entidade que indicou ou elegeu o conselheiro.
§1º A perda do mandato deverá ser aprovada por 2/3 (dois terços) dos membros do Conselho.
§2º A perda do mandato será comunicada, pelo Presidente, ao órgão ou entidade representada, e ao
Chefe do Executivo Municipal, para as medidas cabíveis.
§3º O mandato de conselheiro não pode ser revogado ou extinto por iniciativa do Poder Executivo
Municipal por razões não previstas no caput do artigo.
Art. 19 A organização, o funcionamento e demais procedimentos do Conselho serão disciplinados em

Regimento elaborado e aprovado, por no mínimo, 2/3 (dois terços) dos Conselheiros.
CAPÍTULO IV
DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Art. 20 O Sistema Municipal de Ensino será implementado em consonância com o Plano Municipal de
Educação, que será elaborado de forma participativa, sob a coordenação da Secretaria Municipal de
Educação, Esportes e Cultura, subsidiada pelo Conselho Municipal de Educação, em conformidade com
os Planos Nacional e Estadual de Educação.
CAPÍTULO V
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL
Art. 21 A Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura adotará a gestão democrática do ensino
público municipal, definindo-a, mediante ato administrativo próprio, com observância dos seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação e dos pais ou responsáveis pelos alunos na elaboração da
proposta pedagógica da escola;
II - participação da comunidade escolar local em órgãos colegiados;
III - autonomia das escolas na gestão pedagógica, administrativa e financeira;
IV - liberdade de organização dos segmentos da comunidade escolar, em associações, grêmios ou outras
formas;
V - transparência dos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros;
VI - descentralização das decisões sobre o processo educacional.
Parágrafo único. Integram a comunidade escolar os estudantes, seus pais ou responsáveis,
trabalhadores em educação em exercício na unidade escolar.
Art. 22 As escolas públicas municipais constam, na sua estrutura e organização, com Colegiados
Escolares de que participam o diretor da escola e representantes da comunidade escolar, local e os
trabalhadores em educação.
Parágrafo único. A composição, atribuições e funcionamento dos Colegiados Escolares submetem à
apreciação e aprovação, mediante parecer técnico do Conselho Municipal de Educação, de seus
Estatutos, de acordo com a regulamentação.

Art. 23 A escolha dos dirigentes das escolas públicas Municipais deve ser realizada por processo de
consulta à comunidade escolar, cuja regulamentação será definida pelos segmentos que compõem a
gestão democrática.
Art. 24 A autonomia financeira das unidades escolares públicas, tanto da educação infantil quanto do
ensino fundamental, será assegurada por lei, permitindo-se a transferência periódica de recursos,
através do Programa de Fomento às Caixas Escolares, com vistas ao seu funcionamento e à melhoria do
padrão de qualidade do ensino, cuja prestação de contas se submete à apreciação da Secretaria
Municipal de Educação, Esportes e Cultura.
CAPÍTULO VI
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Art. 25 A educação escolar municipal abrange as seguintes etapas da educação básica:

I - educação infantil; e
II - ensino fundamental.
Art. 26 As questões relativas ao funcionamento das etapas da educação básica identificadas no artigo
anterior serão definidas mediante Resolução Específica da Secretaria Municipal de Educação, Esportes
e Cultura.
CAPÍTULO VII
DO REGIME DE COLABORAÇÃO
Art. 27 O Município definirá com o Estado, formas de colaboração para assegurar a universalização do
ensino fundamental obrigatório.
§1º A colaboração de que trata o caput deste artigo deve garantir a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em
cada esfera.
§2º Para implementar, acompanhar e avaliar o regime de colaboração, poderá ser constituída uma
comissão paritária, com participação de representantes do Estado e da municipalidade.
Art. 28 O Município poderá atuar, em colaboração com o Estado, por meio do planejamento integrado
com as ações de:
I - elaboração de políticas e plano educacionais;
II - recenseamento de chamada pública da população e de controle de frequência dos alunos do ensino
fundamental;
III - definição de padrões mínimos de qualidade do ensino, de avaliação institucional, de organização da
educação básica, de padrão referencial de currículo e do calendário escolar;
IV - valorização dos recursos humanos da educação;
V - expansão e utilização da rede escolar de educação básica.
Art. 29 O Sistema Municipal de Ensino buscará atuar em articulação com o sistema Estadual na
elaboração de normas complementares, com vista à unidade normativa, respeitadas as peculiaridades
das redes de ensino dos respectivos sistemas.
Art. 30 O Poder Público Municipal estabelecerá colaboração com outros municípios por meio de
parcerias ou outras formas de cooperação, com vistas a qualificar a educação pública de sua
responsabilidade.

CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 31 O Município elaborará, em atendimento ao disposto no art. 2º Lei Federal nº 10.172, de 9 de

janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação, Plano Decenal correspondente, com vistas
a realização de seus objetivos, adequando-os às especificidades locais, conforme definido no Capítulo IV
desta Lei.
Art. 32 O Poder Público Municipal poderá desenvolver programas permanentes de capacitação dos
servidores públicos que atuam em funções de apoio administrativo e serviços gerais nas instituições
educacionais e órgãos pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino.
Art. 33 O Sistema Municipal de Ensino se desenvolverá em consonância com o Plano Municipal de

Educação e, adotará naquilo que for omisso, em caráter complementar, as normas e diretrizes do
Conselho Estadual de Educação.
Art. 34 Revogam-se a Lei nº 1609, de 20 de dezembro de 1983, a Lei nº 1643, de 17 de outubro de 1984,
a Lei nº 1765, de 02 de setembro de 1986, a Lei nº 2434, de dezembro de 1992, a Lei nº 2975, de 25 de
agosto de 1997, a Lei nº 2998, de 17 de outubro de 1997 e a Lei nº 3371, de 1º de dezembro de 2000.
Art. 35 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Palácio do Registro, em Contagem, 18 de dezembro de 2008.

MARÍLIA APARECIDA CAMPOS
Prefeita de Contagem
1.5 Política Educacional de Contagem / 2017-2020

Diretrizes Norteadoras
O Secretário Municipal de Educação de Contagem, no uso de suas atribuições legais e em consonância

com a legislação educacional vigente, considerando como princípio basilar a aprendizagem como
requisito indispensável à promoção de uma educação pública de qualidade, estabelece as
Diretrizes Norteadoras das Políticas Educacionais do município para o período de 2017-2020.
Diretrizes Norteadoras
1. Melhoria dos resultados educacionais do Município de Contagem por meio da promoção de um

processo de ensino e aprendizagem de alto padrão, com efetivo e contínuo progresso
acadêmico dos alunos.
2. Unidade escolar organizada para a aprendizagem: tempos, espaços e recursos.
3. Escola em tempo integral.
4. Participação e cooperação das famílias e de instituições parceiras na realização da educação de
qualidade para todos.
5. Valorização dos profissionais do magistério.
6. Formação dos profissionais do magistério com foco na prática pedagógica.
7. Gestão compartilhada entre SEDUC e escola.
8. Integração das políticas sociais do governo municipal

Ações Estratégicas
Diretriz 1 Melhoria dos resultados educacionais do Município de Contagem por meio da promoção de
um processo de ensino e aprendizagem de alto padrão, com efetivo e contínuo progresso acadêmico
dos alunos.
AÇÕES
 Universalizar a oferta de Educação Infantil comprometida com o desenvolvimento integral das
crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
 Ampliar o atendimento educacional a crianças de 0 a 3 anos.
 Reorganizar a Rede Municipal de Ensino com focos em eficiência e eficácia e enfoque na
efetividade.
 Elevar as expectativas dos alunos, pais, professores, pedagogos e diretores municipais com
relação à escola e a sua função de promover alto padrão de aprendizagem aferido por meio de
avaliações internas e externas, tendo como parâmetros a Base Nacional Curricular Comum e o
currículo estabelecido pela SEDUC.
 Elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da Rede Municipal de Ensino de
Contagem, considerando, para os anos iniciais, as metas de 7,0 na avaliação da Prova Brasil em
2017 e 8,0 na avaliação prevista para 2019.
 Instituir o “Compromisso de Gestão” no âmbito da Rede Pública Municipal de Contagem, a contar
do início do ano letivo de 2017, com foco na gestão/monitoramento dos processos de ensino e
aprendizagem.
 Desenvolver a metodologia de monitoramento contínuo dos processos de ensino e
aprendizagem, numa articulação entre SEDUC e escolas, com a participação efetiva de diretores
e pedagogos.
 Ampliar gradualmente o tempo da aprendizagem dos conteúdos curriculares (escola de tempo
integral).
Diretriz 2 - Unidade escolar organizada para a aprendizagem: tempos, espaços, recursos.
AÇÕES
 Organizar a unidade escolar como um ambiente de aprendizagem, com autonomia pedagógica,
administrativa e financeira, com responsabilidade, e como instrumento comunitário de
prestação de serviço educacional público.
 Reestruturar o Projeto Pedagógico das unidades escolares.
 Estabelecer metas educacionais para as escolas de ensino fundamental e para as CEMEI's a cada
ano letivo.
 Reorganizar os tempos e espaços escolares de modo que estejam integralmente direcionados
aos processos de ensino e aprendizagem.
 Melhorar a estrutura dos prédios escolares que necessitarem de intervenções.
 Instituir e fortalecer práticas pedagógicas e rotinas de sala de aula que favoreçam as
aprendizagens, bem como procedimentos de avaliação e registros do desempenho dos alunos
que permitam a regulação dos processos de aprendizagem.
 Desenvolver estratégias variadas e fazer uso de recursos pedagógicos diversificados tendo em
vista a consolidação das aprendizagens planejadas.
 Elaborar instrumentos de planejamento e monitoramento dos processos de ensino e
aprendizagem.
 Adotar novos procedimentos de divulgação do trabalho pedagógico e dos resultados de
aprendizagem.
 Organizar um banco de informações da escola com foco no desenvolvimento dos alunos e nos
resultados alcançados nas avaliações.
 Identificar, divulgar, apoiar e fortalecer práticas pedagógicas exitosas.RETARIA DE EDUCAÇÃO

 Estruturar novos procedimentos para a inclusão de pessoas com deficiência na escola.
 Instituir a Política de Leitura Literária na Rede Municipal de Educação de Contagem e a
dinamização do trabalho nas bibliotecas escolares.
 Implementar o Centro de Apoio para o Aperfeiçoamento da Integração do Estudante com
Deficiência.
 Reestruturar a FUNEC, ampliando a oferta de educação profissionalizante para estudantes do 6º
ao 9ºano.
 Aperfeiçoar a Educação de Jovens e Adultos, com oferta de educação profissional integrada.
Diretriz 3 – Escola em tempo integral
AÇÕES
 Aumento gradual do tempo de permanência do aluno na escola para assegurar a diversificação

de abordagens pedagógicas e a ampliação de situações e oportunidades de aprendizagem dos
conteúdos curriculares.
 Aprimoramento das condições de desenvolvimento integral do aluno, considerando as
dimensões fundamentais da vida: social, intelectual, afetiva, emocional, ética, estética etc.
 Integralização do currículo escolar, de modo a evitar o paralelismo entre turno e contra turno e
a fragmentação dos conteúdos de aprendizagem.
 Oferta de aulas regulares do currículo obrigatório e de atividades eletivas, escolhidas conforme
o objetivo do estudante: língua estrangeira, tecnologias, esportes, artes, entre outras.
 Organização de ambiente adequado e assistência necessária aos estudantes que necessitam de
apoio para a realização das tarefas escolares.
 Oferta de atividades de orientação de estudos e, para estudantes do 8º e 9º anos, de preparação
para o mundo do trabalho, estimulando o protagonismo e a autonomia intelectual.
 Oferta de cursos profissionalizantes para estudantes do 8º e 9º anos e da Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
 Ampliação do território de ensino e aprendizagem por meio do estabelecimento de parcerias
entre equipamentos públicos e privados do município e da região metropolitana, tais como
museus, casas de cultura, praças, indústrias, centros culturais etc.
 Reorganização da estrutura física da escola, com a disponibilização de espaços para laboratórios,
bibliotecas, salas de multimeios, entre outros, para potencializar as aprendizagens.
 Vinculação do professor ao regime de 40 horas para dedicação integral ao projeto da escola.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Diretriz 4 - Participação e cooperação das famílias, da comunidade e de instituições parceiras na
realização da educação de qualidade para todos.
AÇÕES
 Organizar e promover o funcionamento do Colegiado Escolar, presidido por um membro da
comunidade, com a participação de representantes dos segmentos de profissionais da escola,
dos pais de alunos, dos líderes comunitários locais e de representantes dos parceiros da escola.
 Promover ações que incrementem a participação dos pais/responsáveis nas reuniões escolares,
nas atividades pedagógicas e festivas da escola.
 Implantar aplicativo de acompanhamento da vida escolar do estudante via celular, integrado ao
Sistema Informacional da Seduc, facilitando o acesso a informações (boletim escolar, cardápio
da merenda, hora de chegada e saída do estudante etc.) e a comunicação entre
pais/responsáveis, estudantes e escola.
 Desenvolver atividades em parceria com instituições e serviços públicos municipais,
universidade e instituições de ensino superior (pesquisas, estudos, campanhas etc.) para a
melhoria do atendimento ao aluno e da qualidade da educação na escola.

 Intensificar a integração da escola com a comunidade local, visando à participação das famílias
e da comunidade na construção e execução do seu Projeto Pedagógico.
 Reestruturar o Programa Escola Aberta, especialmente nas unidades escolares localizadas em
territórios de vulnerabilidade social, promovendo a utilização da escola pela comunidade, nos
finais de semana, para atividades educativas, esportivas, culturais, entre outras.
 Desenvolver atividades educacionais direcionadas aos pais, para a compreensão e a apropriação
de estratégias de estímulo e apoio à aprendizagem escolar dos filhos.
Diretriz 5 - Valorização dos profissionais do magistério.
AÇÕES
 Ofertar, em caráter contínuo, oportunidades de formação continuada para os profissionais do
magistério, utilizando as novas tecnologias.
 Implantar o Portal de Formação Permanente dos Professores e Educadores.
 Institucionalizar um Plano de Carreiras de Professores e Educadores, com progressão funcional
determinada através da verificação e de incentivos meritocráticos.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Diretriz 6 - Formação dos profissionais do magistério com foco na prática pedagógica.
AÇÕES
 Implementar ações de formação continuada para a equipe gestora das escolas (diretores e
pedagogos), com periodicidade mensal, através do “Pró-Escola: Programa de Formação
Continuada de Diretores e Pedagogos”.
 Promover a formação continuada dos professores de educação infantil para melhor qualificar o
processo educacional.
 Promover a formação continuada dos professores alfabetizadores com designação para o 1º e
2º anos iniciais do ensino fundamental, com ênfase na alfabetização em Linguagem, na
alfabetização Matemática e na operacionalização didática do Ciclo de Alfabetização em dois
anos.
 Promover a formação continuada dos professores de 3º, 4º e 5º anos iniciais do ensino
fundamental para melhor qualificar o processo educacional de Letramento, através das Horas-
Atividade semanais, do funcionamento contínuo do PIP e de outras ações focadas na organização
e funcionamento do Ciclo de Desenvolvimento do Letramento e no ensino da Matemática.
 Estruturar o Centro de Formação de Professores da Rede Municipal de Contagem.
Diretriz 7 - Gestão compartilhada entre SEDUC e escola.
AÇÕES
 Fortalecer as relações de reciprocidade, solidariedade e cooperação entre a escola e a SEDUC,
tornando evidentes a responsabilidade e a responsabilização compartilhadas entre Secretaria e,
na escola, o diretor, o pedagogo e os professores quanto à qualidade do ensino e da
aprendizagem alcançada pelos alunos e observável nos resultados de avaliações internas e
externas da aprendizagem.
 Planejar, coordenar e monitorar a implementação das diretrizes, das políticas, dos programas e
projetos educacionais, assegurando a articulação entre a gestão central e a gestão escolar.
 Estabelecer, com clareza e transparência, os compromissos anuais da SEDUC com cada
estabelecimento municipal de ensino.
 Desenvolver mecanismos de comunicação permanente entre a SEDUC e as unidades escolares,
bem como procedimentos de apoio contínuo às equipes gestoras das escolas.
 Alinhar metodologicamente as metas gerais da rede de ensino e as metas de cada unidade
escolar.

 Fortalecer a atuação da equipe gestora da escola (direção e pedagogos) para a implementação
do “Compromisso de Gestão” e o aperfeiçoamento dos processos de gestão escolar.
 Elaborar critérios de avaliação da implementação das diretrizes, das políticas, dos projetos e
programas educacionais.
Diretriz 8 - Gestão compartilhada entre SEDUC e escola.

AÇÕES
 Ampliar e fortalecer as ações da Educação no âmbito da plataforma das políticas públicas sociais
do governo municipal.
 Promover programas e ações de atendimento integral às crianças e aos adolescentes em situação
de vulnerabilidade social por meio de estratégias intersetoriais.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Secretaria de Secretaria de Educação de Contagem
1.6 Portaria SEDUC Nº 48, de 21 de dezembro De 2017

Dispõe sobre a organização e o funcionamento da Rede de Educação de Contagem e dá outras
providências.
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CONTAGEM, no uso de suas atribuições legais, e
CONSIDERANDO o disposto na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional; na Lei Federal nº 11.738, de 16 de junho de 2008, que institui o piso
nacional para profissionais do magistério público da Educação Básica; na Resolução CNE/CEB nº 7, de
14/12/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino fundamental de 9 (nove) anos;
CONSIDERANDO o disposto na Lei 4.203, de 18 de dezembro de 2008, que institui e organiza o Sistema
Municipal de Ensino de Contagem; o disposto na Lei Complementar 090, de 30 de julho de 2010, que
institui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do magistério e demais servidores públicos dos
quadros setoriais da Educação e da FUNEC do Poder Executivo Municipal de Contagem;
CONSIDERANDO, a construção da Base Nacional Comum Curricular – BNCC e as Diretrizes Norteadoras

da Educação de Contagem para o quadriênio 2017-2020;
CONSIDERANDO, ainda, que o Plano Nacional de Educação para o decênio 2014-2024 estabeleceu como
meta a universalização da Educação Infantil para crianças de 4 e 5 anos até o ano de 2016 e o
atendimento, em até 50%, de crianças de 0 a 3 anos, até 2024, o que demanda dos Municípios mudanças
na gestão da Rede de Educação Infantil, em particular, e de toda a Rede de Educação Fundamental, de
forma geral, a necessidade de organização e funcionamento das Unidades Municipais de Educação
Infantil e Unidades de Ensino da Rede Municipal de Contagem a partir de 2018,
RESOLVE:
CAPÍTULO I – DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 1º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, pautada pela indissociabilidade entre
cuidar, educar e brincar, atenderá crianças de 0 a 5 anos em Unidades Municipais de Educação Infantil
(UMEIs), em Escolas de Ensino Fundamental e em instituições privadas que desenvolvam serviços de
interesse público na área de educação e firmem parcerias com a Administração Pública.
Parágrafo único: A matrícula na Educação Infantil é obrigatória para todas as crianças com idade de 4
e 5 anos, sendo o ingresso realizado por meio do Cadastro Escolar, promovido anualmente pela
Administração Pública, integrando Município e Estado.

Art. 2º O atendimento à Educação Infantil acontecerá em regime parcial e integral e será realizado de
acordo com o cadastro escolar, considerando o zoneamento escolar, conforme as orientações emitidas
anualmente pela SEDUC.
§ 1º O atendimento de crianças de 0 a 3 anos poderá ser feito por Agentes de Educação Infantil, por
Professores de Educação Infantil – PEI e por Professores de Educação Básica – PEB 1. O atendimento de
crianças de 4 e 5 anos será feito apenas por Professores de Educação Infantil – PEI e por Professores de
Educação Básica – PEB 1.
§ 2º O número de crianças nas turmas de Educação Infantil será definido por Resolução Conjunta da
Secretaria de Educação e do Conselho Municipal de Educação.
Art. 3º A organização da Educação Infantil de Contagem terá como referência o documento Currículo da
Educação Infantil de Contagem: experiências, saberes e conhecimentos, em conformidade com as
diretrizes da Educação Infantil e com a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 4º A avaliação na Educação Infantil é um dos elementos do processo educativo e está articulada ao
planejamento, à observação e ao registro, constituindo-se em um importante processo de trabalho para
o profissional da Educação Infantil.
Parágrafo único – A avaliação, nessa etapa, caracteriza-se como mediadora e acolhedora, devendo
possibilitar a criação de novas estratégias que garantam o desenvolvimento integral das crianças, não
assumindo, em hipótese alguma, o caráter de julgar, reprovar, selecionar, promover ou classificar a
criança. Ela subsidia-se em instrumentos de registros a partir das pautas de observação, do relato do
trabalho desenvolvido com a turma, do relatório individual e recursos que permitam a reflexão sobre o
desenvolvimento de cada criança através do portfólio individual.
Art. 5º A carga horária anual na Educação Infantil será de, no mínimo, 800 horas, distribuídas em 200
dias letivos, sendo a jornada diária mínima de 4 (quatro) horas, excluído o tempo destinado ao recreio.
§ 1 º A Educação Infantil no período parcial funcionará em dois turnos, sendo o primeiro das 7:00h às
11:30h, e o segundo, das 13:00h às 17:30h. Em período integral, ela funcionará das 7:00h às 17:30h.
§ 2º Não será autorizada a dispensa das crianças durante o horário regular de aula.
§ 3º O monitoramento da frequência das crianças será realizado por responsável indicado pelo
dirigente, preferencialmente o secretário escolar.
§ 4º A equipe pedagógica deverá marcar reuniões com a família da criança infrequente, visando
esclarecer as razões da ausência e reestabelecer a frequência regular.
§ 5º Demais procedimentos relativos à frequência escolar serão disciplinados em Resolução própria.
Art. 6º Para o desenvolvimento das atividades pedagógicas e para efeito de avaliações, o ano escolar na
Educação Infantil será estruturado em semestres, conforme calendário escolar elaborado pela unidade
escolar e aprovado pela SEDUC.
CAPÍTULO II – DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÍTULO I – DO ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR
Art. 7º O Ensino Fundamental, com duração de nove anos, será organizado em quatro etapas
denominadas CICLOS DE APRENDIZAGEM, visando estruturar o trabalho educativo de modo a garantir
as aprendizagens básicas dos estudantes no âmbito de uma proposta educacional que reconhece a
pluralidade econômica e sociocultural da população de Contagem, as características e particularidades
das diferentes fases do desenvolvimento humano, bem como as especificidades curriculares de cada
etapa e ano escolar.
§ 1º Os ciclos correspondem aos Anos Iniciais (1º e 2º Ciclos) e aos Anos Finais (3º e 4º Ciclos).

§ 2° Denomina-se 1° CICLO DE APRENDIZAGEM a etapa correspondente ao 1° e 2° anos do Ensino
Fundamental.
§ 3° Denomina-se 2° CICLO DE APRENDIZAGEM a etapa correspondente ao 3º, 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental.
§ 4° Denomina-se 3° CICLO DE APRENDIZAGEM a etapa correspondente ao 6° e 7º anos do Ensino
Fundamental.
§ 5° Denomina-se 4° CICLO DE APRENDIZAGEM a etapa correspondente ao 8º e 9° anos do Ensino
Fundamental.
Art. 8º A matrícula no Ensino Fundamental é obrigatória para todas as pessoas com idade entre 6 e 14
anos, sendo o ingresso realizado por meio de chamada pública para o Cadastro Escolar, promovido
anualmente pelo poder público integrando Município e Estado.
§ 1º O número de estudantes nas turmas de Ensino Fundamental observará os seguintes parâmetros:

I – 1º ao 3º ano: 25 estudantes por turma;
II – 4º ao 9º ano: 30 estudantes por turma.
§ 2º O número de estudantes por turma poderá ser ampliado quando a demanda por vagas assim o
exigir, de acordo com a capacidade dos espaços escolares existentes.
Art. 9º A carga horária anual no Ensino Fundamental Regular será de 800 horas, distribuídas em 200
dias letivos, sendo a jornada diária mínima de 4 (quatro) horas, excluído o tempo destinado ao recreio.
§ 1 º O Ensino Fundamental Regular funcionará em dois turnos, sendo o primeiro das 7:00h às 11:30h,
e o segundo, das 13:00h às 17:30h.
§ 2º Não será autorizada a dispensa dos estudantes durante o horário regular de aula.
§ 3º A frequência mínima anual do estudante deverá ser de 75% (setenta e cinco por cento).
§ 4º O monitoramento da frequência dos estudantes será realizado por responsável indicado pelo
dirigente, preferencialmente o secretário escolar.
§ 5º A equipe pedagógica deverá marcar reuniões com a família do estudante infrequente, visando
esclarecer as razões da ausência e reestabelecer a frequência regular.
§ 6º Demais procedimentos relativos à frequência escolar serão disciplinados em Resolução própria.
Art. 10 Para o desenvolvimento das atividades pedagógicas e para efeito de avaliações, o ano escolar no
Ensino Fundamental Regular será estruturado em 3 (três) trimestres, cada um com cerca de 67 dias
letivos, conforme calendário escolar elaborado pela unidade escolar e aprovado pela SEDUC.
TÍTULO II – DO ENSINO FUNDAMENTAL NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS –

EJA
Art. 11 A Educação de Jovens e Adultos (EJA), modalidade de ensino com projeto pedagógico próprio,
destina-se à população não alfabetizada ou com escolaridade incompleta, preferencialmente na faixa
etária acima dos 18 anos.
§ 1º A organização do atendimento à EJA terá como princípio a melhoria da qualidade do ensino

ofertado, considerando as necessidades de aprendizagem dos estudantes dessa modalidade e será
dividido em dois segmentos.
I – O 1º segmento destina-se a estudantes que necessitam da aquisição do sistema de escrita alfabética.
Esse segmento se divide em duas etapas, sendo a primeira exclusiva para estudantes que ainda não estão
alfabetizados, e a segunda, direcionada para estudantes que se encontram no nível alfabético da escrita
e que necessitam de um trabalho efetivo para serem considerados alfabetizados.
II – O 2º segmento atenderá estudantes que precisam concluir o Ensino Fundamental (anos finais).
§ 2º Cada segmento terá 1600 (mil e seiscentas horas) de carga horária.

Art. 12 Para sua certificação, o estudante deverá cumprir o mínimo de 75% de frequência e 60%
(sessenta por cento) de rendimento.
Art. 13 De acordo com o art. 11 da resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de julho de 2010, aos estudantes
matriculados na EJA – 1º e 2º Segmentos, será garantido o aproveitamento de estudos e conhecimentos
realizados anteriormente.
Art. 14 A organização do trabalho na modalidade de EJA será disciplinada em Resolução própria.
CAPÍTULO III – DO CURRÍCULO, DA AVALIAÇÃO E DO MONITORAMENTO DAS APRENDIZAGENS
Art. 15 O currículo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Contagem será composto pelas
seguintes disciplinas: Arte, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua
Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática.
§1º A Língua Inglesa será ofertada em caráter obrigatório nos 9 (nove) anos do Ensino Fundamental.
§2º Atuarão nos Anos Iniciais (1º e 2º Ciclos) lecionando Arte, Educação Física e Língua Inglesa
professores PEBII dessas disciplinas específicas. Sua atuação deverá ser referenciada no projeto
educativo concernente a cada um desses Ciclos, respeitando os pressupostos teórico-metodológicos do
trabalho educativo próprio ao desenvolvimento e à aprendizagem dos estudantes dos Anos Iniciais.
Art. 16 Os diferentes componentes curriculares e as habilidades e competências que compõem o

referencial curricular, em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular e com as Diretrizes
Norteadoras da Educação de Contagem para o quadriênio 2017-2020, serão organizados e
desenvolvidos por ano de escolaridade.
Art. 17 A avaliação no Ensino Fundamental será realizada com base nos seguintes princípios
pedagógicos:
I – orientar a prática do professor no sentido de oferecer ao estudante o devido suporte no seu caminho
de aprender e desenvolver-se;
II – organizar-se como um processo dinâmico, de caráter diagnóstico, formativo e contínuo, que abrange
as diversas dimensões da prática educativa, tendo como objetivo fundamental a consolidação das
aprendizagens de todos os estudantes;
III – ajustar-se aos objetivos de aprendizagem, aos conteúdos de ensino planejados e trabalhados e aos
procedimentos pedagógicos utilizados, permitindo ao professor obter dados consistentes sobre as
aprendizagens de cada um de seus estudantes.
Art. 18 O registro final do desempenho escolar anual no Ensino Fundamental Regular será constituído
do somatório das 3 (três) notas trimestrais.
§ 1º O primeiro trimestre valerá 30 (trinta) pontos e o segundo, bem como o terceiro trimestres, 35
(trinta e cinco) pontos.
§ 2º Em cada trimestre, os pontos serão distribuídos em, no mínimo, 3 (três) diferentes instrumentos
de avaliação, observando o equilíbrio da atribuição de pontos em cada instrumento, conforme
orientação da equipe pedagógica da unidade escolar.
§ 3º O estudante que estiver cursando o ano final do Ciclo (2º, 5º, 7º e 9º anos) deverá alcançar, para a
sua progressão entre os Ciclos, o mínimo de 60% dos pontos distribuídos ao longo do ano e 75% de
frequência anual.
§ 4º O estudante que não alcançar 60% (sessenta por cento) de rendimento nos anos iniciais e
intermediário dos ciclos (1º, 3º, 4º, 6º e 8º) dará continuidade à sua trajetória escolar no Ciclo, amparado
por um Plano de Estudos a ser elaborado pelo professor e pelos pedagogos de cada unidade de ensino.
§ 5º Em cada trimestre, se o estudante, em qualquer ano do ciclo, não alcançar o mínimo de 60% de
aproveitamento (18 pontos no primeiro trimestre, e 21 no segundo e no terceiro trimestres), deverá

realizar Estudos Orientados simultaneamente ao referido trimestre, para promover as aprendizagens
que não foram consolidadas no período previsto.
§ 6º A nota final dos Estudos Orientados deverá ser, no máximo, 60% (sessenta por cento) do total do
trimestre. Caso o estudante obtenha nota inferior ao resultado regular do trimestre, manter-se-á a nota
maior.
§ 7° O resultado final trimestral será registrado no Boletim Escolar que compõe o Diário Escolar. Uma
cópia do Boletim Escolar com o resultado das avaliações será entregue aos responsáveis pelo estudante
ao final de cada trimestre. Os Estudos Orientados realizados simultaneamente devem ser registrados
em espaço próprio.
§ 8° O registro do desenvolvimento dos estudantes com deficiência, bem como daqueles que, na análise
criteriosa da equipe pedagógica da escola, precisam de atendimento específico para verificação de
necessidade de laudo, poderá ser elaborado em forma de parecer descritivo.
Art. 19 O Conselho de Classe, constituído por todos os professores da turma, pedagogo e dirigentes, é
instância deliberativa integrante da estrutura da escola e tem sob sua responsabilidade:
I – analisar os resultados de aprendizagem da escola, avaliar o desempenho das turmas e dos estudantes,
além de propor ações para superar as dificuldades de aprendizagem;
II – avaliar o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido pela escola e propor ações para o seu
aprimoramento;
III – deliberar sobre a progressão dos estudantes e encaminhá-los a projetos específicos de apoio
pedagógico e/ou de correção de fluxo em jornada escolar ampliada.
Art. 20 A evolução das aprendizagens dos estudantes deverá ser monitorada, mensalmente, por
professores e pedagogos, por meio de instrumentos de monitoramento, por ano escolar, por turma e
por componente curricular, permitindo a elaboração de intervenções pedagógicas ajustadas às
necessidades de aprendizagem e desenvolvidas no tempo adequado.
§ 1ª Os dados levantados deverão ser sistematizados, para estudo comparativo. A análise deve ser
realizada pelos professores, pedagogos e dirigentes;
§ 2º Professores e pedagogos deverão realizar reuniões para a elaboração de intervenções pedagógicas
ajustadas às necessidades de aprendizagem identificadas.
CAPÍTULO IV – DAS ATIVIDADES DOS DIRIGENTES ESCOLARES, DO CORPO DOCENTE, DOS

PEDAGOGOS E DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO
Art. 21 Em observância à Lei Federal nº. 11.738/2008, e à Lei Municipal Complementar 090/2010, a
jornada de trabalho semanal do professor da Rede Municipal de Contagem será assim distribuída:
I – O professor cuja jornada de trabalho semanal é de 22h30min (vinte e duas horas e trinta minutos) –
PEB 1 e PEB 2 – terá 15h (quinze) horas-aula, sendo o módulo-aula de 01h (uma) hora, e 07h30min
(sete horas e trinta minutos) para cumprimento das horas-atividade, incluindo o tempo do recreio;
II – O professor cuja jornada de trabalho semanal é de 40h (quarenta horas) – PEI e PEB 3 – terá 27h
(vinte e sete horas) horas-aula, sendo o módulo-aula de 01h (uma hora), e 13h (treze horas) para
cumprimento das horas-atividade, incluindo o tempo do recreio;
III – A carga-horária semanal do professor da Educação de Jovens e Adultos é de 22h30min (vinte e duas
horas e trinta minutos), sendo 15h (quinze horas) horas aula, com módulo-aula de 50 minutos, 2h30min
(duas horas e trinta minutos) de recreio e 7h30min (sete horas e trinta minutos) de horas-atividade e
plantão.
IV – A jornada de trabalho semanal do pedagogo é de 22h30min (vinte e duas horas e trinta minutos),
para aqueles que cumprem trabalho em apenas um turno escolar, e de 40h (quarenta horas), para
aqueles que cumprem trabalho em dois turnos escolares, incluindo o horário do recreio;

V – Os diretores escolares, detentores de cargos de provimento em comissão, terão jornada de trabalho
de 40h (quarenta horas) semanais, com total dedicação ao serviço e disponibilidade em tempo integral
para atender demandas pertinentes ao cargo.
VI - Os vice-diretores escolares, designados para o desempenho de função de confiança, terão jornada
de trabalho de 40h (quarenta horas) semanais, com dedicação plena, podendo ser convocados sempre
que houver interesse da Administração.
§ 1º Entende-se por horas-atividade o tempo docente destinado:
I – ao planejamento individual e coletivo das atividades educacionais;

II – às reuniões com a equipe pedagógica da escola;
III – ao atendimento do pedagogo aos professores;
IV – ao preenchimento das pautas de observação das crianças, dos instrumentos de monitoramento dos
estudantes, que serão apresentados aos pedagogos;
V – aos encontros com a Equipe de Monitoramento da SEDUC;
VI – à elaboração e correção de provas;
VII – aos registros e análise de desenvolvimento das crianças e rendimento dos estudantes;
VIII – ao atendimento aos pais e responsáveis;
IX – à Formação em Serviço desenvolvida pela SEDUC.
§ 2º O professor cuja jornada de trabalho não completar 15 horas semanais completará o tempo da
jornada realizando uma ou mais das seguintes atividades, aprovadas pela equipe gestora da Unidade de
Ensino e acompanhadas pelos gestores de monitoramento da SEDUC:
I – desenvolver projeto de sua disciplina ou interdisciplinar;

II – desenvolver o Plano de Estudos com os estudantes em defasagem, no âmbito do trabalho pedagógico
em sala de aula;
III – realizar atendimento a estudantes do contra turno, para o desenvolvimento do Plano de Estudos;
IV – apoiar a equipe de professores e gestores, bem como os estudantes, quanto ao trabalho de natureza
tecnológica do Projeto Educa Online;
V – organizar, orientar e acompanhar estudantes que desenvolvam o trabalho de Monitoria, que poderá
acontecer no final do turno ou no contra turno;
VI – realizar atividade de Mentoria, por meio da qual professores mais experientes ou com maior
expertise em determinados conteúdos e metodologias apoiam colegas que precisam e desejam amparo
para o seu desenvolvimento profissional.
Art. 22 Os professores, pedagogos e dirigentes em exercício na Unidade de Ensino deverão participar

das atividades propostas para o período de organização do trabalho escolar, das atividades pertinentes
às horas-atividade, das reuniões pedagógicas, dos Conselhos de Classe, da avaliação do trabalho
educacional, entre outras atividades de caráter coletivo.
§ 1º As atividades referidas no caput deste artigo deverão ser realizadas dentro do horário regular de
trabalho, salvo para os diretores, que poderão ser convocados a qualquer momento, conforme previsto
no art. 21, inciso V;
§ 2º A Formação em Serviço dos profissionais da educação é de caráter obrigatório e será oferecida pela
Secretaria Municipal de Educação;
§ 3º As horas-atividade dos professores ocupantes de cargo PEBII, do 1º ao 9º ano, e dos professores da
EJA, serão condensadas em 4 horas organizadas conforme o quadro abaixo:
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Ensino Religioso Arte Ciências Educação Física EJA

Geografia História Inglês Matemática Língua Portuguesa
§ 4º O tempo restante das horas-atividade será definido entre o professor e a equipe pedagógica.
Art. 23 O trabalho do pedagogo deverá ser integralmente dedicado ao assessoramento, à formação e ao

monitoramento da qualidade do processo educacional na escola, trabalho este direcionado às questões
de natureza eminentemente pedagógica, garantindo-lhe as mais apropriadas condições de
desenvolvimento do que é pertinente à sua função.
Parágrafo único – São atividades próprias do pedagogo, entre outras, a organização do turno de
trabalho e o atendimento aos pais no que concerne aos processos de ensino e aprendizagem.
Art. 24 São incumbências do pedagogo no trabalho desenvolvido nas horas-atividade:

I – Organizar e fazer cumprir o calendário de horas-atividade, por semana;
II – Planejar, no mínimo, um encontro semanal com cada professor sob sua coordenação, para discutir
questões pedagógicas;
III – sistematizar, juntamente aos professores, mensalmente, as informações levantadas pelos
instrumentos de monitoramento das aprendizagens, para nortear a elaboração de intervenções
pedagógicas;
IV – Assegurar que a agenda de assuntos de cada encontro com o professor durante as horas-atividade
seja adequadamente cumprida;
IV – Estabelecer a conexão entre os assuntos em estudo nas de horas-atividade e as reais necessidades
dos professores por formação e aperfeiçoamento teórico- metodológico;
V – Observar, registrar, analisar e informar aos professores quais impactos as sessões de horas-atividade
estão produzindo na qualidade do planejamento, na qualidade das aulas ministradas, na melhoria da
qualidade e dos resultados da aprendizagem, no comprometimento dos professores com o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e estudantes.
Art. 25 Esta Portaria entra em vigência na data de sua publicação.

Registre-se e publique-se.
Secretaria Municipal de Educação, em Contagem, em 21 de dezembro de 2017.
Joaquim Antônio Gonçalves
Secretário de Educação
2. Módulo: Educação em uma perspectiva inclusiva e multicultural
Educação Inclusiva: diversidade étnico-racial, sexual e de gênero e a promoção da Igualdade. A

qualidade social da educação escolar e a educação para a diversidade numa perspectiva multicultural.
Concepções históricas, filosóficas e sociológicas da educação brasileira. Evolução político-social do
sistema de ensino básico no Brasil.
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Programa Ética e

Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade: relações étnico raciais e de gênero /
organização FAFE – Fundação de Apoio à Faculdade de Educação (USP), equipe de elaboração Ulisses F.
Araújo... [et al.]. – Brasília: 2007.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/CNE, 2004.

MINAS GERAIS. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO. Resolução n. 3658, de 24 de novembro de
2017, institui as Diretrizes para a Organização da Educação Escolar Quilombola no Estado de Minas
Gerais.
BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA CASA CIVIL. Lei Federal n. 8.069/1990, Estatuto da Criança e
do Adolescente, Brasília, 1990.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral e do Brasil. 3 ed. São
Paulo: Editora Moderna, 2006.
PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. ed.,
São Paulo, Cortez, 2011.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez Editora, 2000.
............................................................................................................................. ...............................................................
2.1 O que é Educação?
A educação é parte de um modo de vida dos grupos sociais. Na espécie humana, a educação não
tem a função de apenas continuar o trabalho da vida, ela se instala dentro de um domínio de trocas de
símbolos, intenções, padrões de cultura e de relações de poder. De acordo com Brandão (2007), a
educação do ser humano existe por toda parte e é o resultado da ação mútua dos indivíduos no meio
sociocultural. Nesse sentido, o autor afirma que a escola não é o único lugar em que a educação ocorre,
e o professor não é o único que exerce o papel de ensinar.
O objetivo da educação, de acordo com Brandão (2007), é transformar as pessoas, tornando-as
melhores. Tal objetivo é baseado na imagem que se tem de outros, a qual existe no imaginário das
pessoas e na ideologia dos grupos sociais. Porém, na prática, a educação que ensina também pode
deseducar, obtendo um resultado oposto ao esperado.
Brandão (2007) afirma, que não há apenas ideias opostas ou diferentes a respeito da educação
e seus fins. Há sim, interesses econômicos, políticos que se projetam sobre a educação, pois, essa é a
atividade criadora que visa levar o ser humano a realizar as suas potencialidades físicas, morais,
espirituais e intelectuais. É um processo contínuo que começa nas origens e se estende até a morte.
A educação atua sobre a vida e o crescimento da sociedade em dois sentidos; no
desenvolvimento de suas forças produtivas e no desenvolvimento de seus valores culturais. Por outro
lado, o surgimento de tipos de educação e a sua evolução dependem da presença e do desenvolvimento
de fatores sociais determinantes e de suas transformações.
Como visto, a educação está presente em todos as ações humanas e na experiência de cada um.
E nesse sentido, as pessoas aprendem através de suas relações e interações com o meio no qual estão
inseridas. O ensino formal, por sua vez, é elaborado quando a educação se sujeita à pedagogia, à teoria
da educação, define horários, produz métodos e regras. É nesse momento que a escola surge.
Sérgio Cortella (2011), por seu turno, realça a educação como um direito subjetivo de cidadania
e, portanto, inerente a cada sujeito, a cada pessoa.
Para o autor, o conhecimento é uma construção cultural, portanto social e histórica e a escola,
como veículo que a transporta tem uma comprometimento político de caráter conservador e inovador
que se expressa também no modo como esse mesmo conhecimento é compreendido, selecionado,
transmitido e recriado.
Cortella (2011) destaca o papel da docência e a considera como uma fonte de vida, em que a
esperança é a recusa ao biocídio, a recusa à falência da Vida e, portanto, um modo de existir e esperançar.
Na relação entre docentes e discentes, destaca cinco competências essenciais que necessitam
estar presentes: Humildade, Sinceridade, Integridade, Pluralidade e Solidariedade. Humildade
para saber que somos qualificantes, em vez de já qualificados; Sinceridade para impedir ilusionismos
que inundam as promessas de um mercado que não é sempre acolhedor; Integridade para recusar a
ideia maléfica do “fazemos qualquer negócio”; Pluralidade para favorecer o convívio com as diferenças e
o acolhimento das diversidades: Solidariedade para não abandonarmos a máxima da vida cooperativa:
E pluribus unum (Um por todos; Todos por um).

2.2 História da Educação e da Pedagogia

Maria Lúcia de Arruda Aranha
Antiguidade grega: a paideia
No longo período que se estende desde os tempos heroicos até o helenismo (323 a.C. – 146 a.C.),
o ideal grego de educação sofreu significativas alterações. Embora, o cuidado com o corpo fosse uma
constante, de início era dada ênfase à habilidade militar do guerreiro; com o tempo, o cidadão da pólis
passou a frequentar os ginásios, onde a educação era predominantemente física e esportiva, até que, por
fim, os assuntos de literatura e retórica se tornaram prioritários.
Quanto à concepção do corpo, de início, o ideal de beleza física era muito valorizado. O ascetismo
da Igreja cristã primitiva21, influenciado por um platonismo impregnado pela visão ascética,
transformou o corpo em obstáculo para a vida espiritual.
Outro aspecto a ser realçado é que, por pertencer a uma sociedade escravista, os gregos
desvalorizam a formação profissional e o trabalho manual. Enquanto a técnica se achava associada à
atividade servil, o cultivo desinteressado da forma física e a atividade intelectual permaneceram
privilégio das classes ociosas.
A Grécia foi ainda o berço das primeiras teorias educacionais, fecundadas pelo embate de
tendências pluralistas. Embora, Sócrates, Platão e Aristóteles não tenham influenciado a educação do
seu tempo tanto quanto os opositores, a contribuição desses filósofos clássicos para a pedagogia
encontra-se na concepção de natureza humana, cuja essência é a racionalidade. Essa visão foi
retomada pela tradição e marcou profundamente a cultura ocidental, sobretudo a partir da Idade
Moderna.
A concepção de natureza humana universal serviu de base para o delineamento da tendência
essencialista da pedagogia. Ou seja, para Platão, a educação é o instrumento para desenvolver no ser
humano tudo o que implica sua participação na realidade ideal, tudo o que define sua essência
verdadeira, embora asfixiada pela existência empírica. Também, segundo Aristóteles, a educação é um
processo de passagem da potência para o ato, pela qual atualizamos a forma humana.
A concepção essencialista durou longo período. Segundo o pedagogo Suchodolski, Rousseau
(século XVIII) representa “a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição fundamental à
pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia da existência”, processo que
assumiu uma forma mais definida no século XIX e sobretudo no XX.
Por fim, no mundo contemporâneo pressionado pela especialização e pela tecnocracia, renasce
o ideal grego da paideia, isto é, da educação integral.
A ênfase dada à formação integral deu origem a um conceito de complexa definição, ou seja, a paideia,
palavra que teria sido cunhada por volta do século V a.C., mas que exprimia um ideal de formação
constante no mundo grego. O conceito de paideia, entre os gregos, influenciou o que os romanos, nos
tempos de Cícero, iriam chamar de humanitas e que abrangia a formação integral do ser humano. No
entanto, se tratava de uma orientação aristocrática, já que os “bem formados” não se ocupavam com
as “artes servis”, ofício de escravos.
Antiguidade romana: a humanitas
De acordo com Aranha, não é simples destacar em poucas linhas os pontos importantes da longa
história da Antiguidade romana, se a considerarmos desde seus primórdios no século VII a.C. até a
tomada do Império do Ocidente por vários povos, entre eles os germânicos, no século V d.C. Segundo o
historiador Henri-Irénée Marrou, “o papel histórico de Roma não foi criar uma nova civilização, mas
21
Ascetismo: doutrina de pensamento ou de fé que considera a ascese, isto é, a disciplina e o autocontrole estritos
do corpo e do espírito, um caminho imprescindível em direção a Deus, à verdade ou à virtude.

implantar e radicar solidariamente no mundo mediterrâneo a civilização helenística, pela qual ela
mesma fora conquistada”.
No tópico anterior, observamos o desenrolar de uma educação inicialmente rural, militar e rude,
até os requintes da formação enciclopédica, já amalgamada com a cultura grega, embora literária e com
ênfase retórica. Em todos os momentos, estava presente certa lentidão no processo de aprendizagem,
levado a efeito com métodos penosos de memorização, entremeados com castigos.
Na sociedade romana, do ponto de vista da educação efetivamente dada, por se tratar de uma
sociedade escravista que desvalorizava o trabalho manual, continuou sendo privilegiada a formação
intelectual da elite dominante. Dos pressupostos antropológicos que embasam a pedagogia, os romanos,
como os gregos, representam a tendência essencialista, que, no dizer do pedagogo polonês
contemporâneo Suchodolski, atribui à educação a função de realizar “o que o homem deve ser”.
Certamente, por isso os modelos são tão importantes para os antigos. A professora Janine Assa
se refere à imitação – a dos heróis, a dos grandes mestres, a do pai – como um elemento permanente na
Antiguidade: “Não foi somente Roma que fez da História um repositório de virtudes exemplares. Sempre
houve, desde Homero, alguém por imitar, de Aquiles a Isócrates, passando por Alexandre ou outro
grande avoengo. Esse laço entre o herói e a criança, entre o exemplo e o futuro cidadão, é o mestre que
o tece”.
Quanto às ressonâncias da cultura latina nos tempos atuais, destacamos, entre outras, a herança
das línguas neolatinas, do direito e do cristianismo. De acordo com Aranha, se a nossa tradição ocidental
é greco-romana, mas sobretudo grega, também vale atentar para a advertência do historiador Marrou,
quando critica aqueles que engrandecem a Grécia e menosprezam a pouca “originalidade” de Roma. Diz
ele “A criação original não é o único título com que uma civilização possa glorificar-se. Sua grandeza
histórica, a importância do seu papel na humanidade medem-se também por sua extensão, por sua
radicação no tempo e no espaço.”
Idade Média: a educação mediada pela fé
Segundo Aranha, não encontramos, no período medieval, a figura do pedagogo, no sentido

estrito da palavra. Aqueles que refletiam sobre as questões pedagógicas o faziam movidos por outros
interesses, considerados mais importantes, como a interpretação dos textos sagrados, a preservação dos
princípios religiosos, o combate à heresia e a conversão dos infiéis. A educação surgia como instrumento
para um fim maior, a salvação da alma e a vida eterna. Predominava, portanto, a visão teocêntrica, a
de Deus como fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão.
O modelo de humanidade que se delineou correspondia a uma essência a ser atingida para a
maior glória de Deus. Baseado nos ideias ascéticos, o ser humano deveria manter-se distante dos
prazeres e das preocupações terrenas, com o objetivo de atingir a mais alta espiritualidade.
Quanto às técnicas de ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal determinou cada vez
mais os passos do trabalho escolar. Paul Monroe critica esse costume que prevaleceu durante séculos,
já que a ideia de organizar o estudo conforme o desenvolvimento mental do estudante surgiu muito
tempo depois: “A matéria era apresentada à criança para que a assimilasse na ordem em que só poderia
ser compreendida pelas inteligências amadurecidas”.
No final da Idade Média, com a expansão do comércio e por influência da burguesia, sopraram
novos ventos, orientando os rumos da ciência, da literatura, da educação. Realismo, secularização do
pensamento e retomada da cultura greco-latina anunciavam o período humanista renascentista que
se aproximava.
No entanto, analisadas as contradições do período medieval, resta lembrar que a herança
cultural medieval chegou a nós, na medida em que o humanismo clássico (a paideia grega),
transformado pelo cristianismo, foi apropriado pelos jesuítas, primeiros formadores da educação no
Brasil.
Renascimento: humanismo, Reforma e Contrarreforma

O Renascimento foi um período de contradições típico das épocas de transição. A classe
burguesa, enriquecida, assumia padrões aristocráticos e aspirava a uma educação que permitisse

formar o homem de negócios, ao mesmo tempo capaz de conhecer as letras greco-latinas e de dedicar-
se aos luxos e prazeres da vida. Por outro lado, as escolas religiosas multiplicavam-se na Europa e no
resto do mundo colonizado.
Essa sociedade, embora rejeitasse a autoridade dogmática da cultura eclesiástica medieval, manteve-se
ainda fortemente hierarquizada: excluía dos propósitos educacionais a grande massa popular, com
exceção dos reformadores protestantes, que agiam motivados também pela divulgação religiosa.
Suchodolski refere-se a toda pedagogia antiga como essencialista, porque tinha por função
realizar o que o ser humano dever vir a ser, a partir de um modelo, segundo a concepção de uma
essência humana universal. No Renascimento, embora continuasse a perspectiva essencialista, que só
mudaria com Rousseau (século XVIII), já tinha a percepção mais aguda de problemas que, hoje,
chamaríamos de existenciais, numa recusa à submissão aos valores eternos e aos dogmas tradicionais.
Após a Reforma, o Concílio de Trento empreendeu a Contrarreforma, destinada a impedir a

propagação da dissidência religiosa representada pela religião protestante. Além dos jesuítas, com ação
mais intensa, eficaz e duradoura, outras ordens empenharam-se nesse trabalho.
Quando o primeiro governador-geral Tomé de Sousa, chegou ao Brasil em 1549, veio acompanhado
por diversos jesuítas encabeçados por Manuel da Nóbrega. Apenas quinze dias depois, os missionários
já faziam funcionar, na recém-fundada cidade de Salvador, uma escola “de ler e escrever”. Era o início do
processo de criação de escolas elementares, secundárias, seminários e missões, espalhadas pelo Brasil
até o ano de 1759, ocasião em que os jesuítas foram expulsos pelo marquês de Pombal.
Nesse período de 210 anos, os jesuítas promoveram maciçamente a catequese dos índios, a
educação dos filhos dos colonos, a formação de novos sacerdotes e da elite intelectual, além do controle
da fé e da moral dos habitantes da nova terra.
Pela atuação constante até o século XVIII, não só entre os nativos, mas sobretudo na sociedade
colonial, podemos dizer que os jesuítas imprimiram de modo marcante o ideário católico na concepção
de mundo dos brasileiros e consequentemente introduziram a tradição religiosa do ensino que perdurou
até a República.
Século XVII: a pedagogia realista
No século XVII, a Europa ainda se debatia na contradição de uma visão aristocrática da nobreza
feudal diante de um mundo que se construía segundo valores burgueses. Essa contradição se refletiu,
portanto, na educação. Por um lado, existia a aspiração a uma pedagogia realista22 e, em alguns casos,
até universal, estendida a todos. Por outro, para além das discussões dos filósofos e teóricos da
educação, de maneira geral, as escolas continuavam ministrando um ensino conservador,
predominantemente nas mãos dos jesuítas e de outras ordens religiosas.
Por isso, ainda era cedo para se falar em educação universal, como pensava Comênio (1592-
1670). O que prevaleceu no século XVII foi a formação do getleman, do honnête homme, do cortesão, do
modelo de uma nobreza aburguesada e também de um burguês que desejava ser fidalgo, baseado no
tríplice desenvolvimento físico, moral e intelectual, destinado à formação dos que iriam governar. Na
realidade, esboçava-se na educação o dualismo escolar, que iria se manifestar claramente no século
seguinte, ao se destinar um tipo de escola para a elite e outro para o povo.
Apesar disso, estava nascendo a escola tradicional, que vai consolidar-se no século XIX. Essa
aparece, por exemplo, nas atenções de Comênio com o método, a organização do conhecimento, o
emprego racional do tempo do estudo, a noção de programa, o cuidado com o material didático e a
valorização do mestre como guia do processo de aprendizagem.
Um olhar crítico sobre o Brasil do século XVII nos revela o profundo fosso entre a vida da colônia
e a da metrópole, devido às intenções de exploração de Portugal. Por isso, manteve-se a economia
agrária dependente, fundada na escravidão e à margem das mudanças implantadas na Europa.
22Na perspectiva de John Locke (XVII), a pedagogia realista recusa a retórica e os excessos da lógica,
ressaltando o estudo da história, geografia, geometria e ciências naturais.

No campo da educação, enquanto na Europa se estabelecia a contradição entre o ideal da
pedagogia realista e a educação conservadora, no Brasil a atuação da Igreja permaneceu muito
mais forte e duradoura.
Segundo Fernando de Azevedo, esse ensino promoveu a uniformização do pensamento brasileiro
“do norte e do sul, do litoral e do planalto”, impondo a religiosidade cristã sobre as influências do judeu,
do índio e do negro. Se o catolicismo difundido pela Companhia de Jesus foi o “cimento da nossa
unidade”, perguntamos se educar seria realmente neutralizar as diferenças. Com a visão
contemporânea, veremos que democratizar a educação não significa homogeneizar culturas.
Século da Luzes: o ideal liberal da educação
Observamos, por meio do processo histórico, que as mudanças nas relações entre os seres
humanos – sociais, políticas, econômicas – exigem transformações da educação, em vista das diferentes
metas a serem alcançadas. Desde o Renascimento, lutava-se contra a visão de mundo feudal,
aristocrática e religiosa, à qual se opunha a perspectiva burguesa, liberal e leiga. Esse movimento se fez
em meio a ambiguidades e contradições, e muitas vezes a educação ministrada de fato desmentia as
aspirações teóricas. Apesar disso, algumas ideias eram aos poucos incorporadas, alimentando sonhos
de mudança.
O Século das Luzes expressou no pensamento controvertido de Rousseau (1712-1778) anseios
que animaram as reflexões pedagógicas no período subsequente. Atacando o ideal de pessoa “bem-
educada”, de cortesão ou de gentil-homem, Rousseau propõe o desenvolvimento livre e espontâneo,
respeitando a existência concreta da criança. “Deste modo, a pedagogia rousseauniana foi a primeira
tentativa radical e apaixonada de oposição fundamental à pedagogia da essência e de criação de
perspectivas para uma pedagogia da existência”.
O pensamento de Kant também se insere no movimento de crítica à educação dogmática, aberto
pela Ilustração. Embora não concebesse as normas e os modelos conforme a própria existência concreta
e variável, mas de um sujeito universal, nem por isso admite o modelo tradicional de ideal, que se
imporia exteriormente ao indivíduo. Para ele são as leis inflexíveis e universais da razão pura e da razão
prática que constroem o conhecimento e a lei moral, o que significa a valorização definitiva do sujeito
como ser autônomo e livre, para o qual tanto o conhecimento como a conduta são obras suas.
Por fim, as ideias pedagógicas dos “estrangeirados” levaram para Portugal os sopros do
Iluminismo europeu, que deram o substrato teórico para importantes reformas do ensino.
No século XVIII, permanecia grande o contraste entre a Europa e o Brasil. Apesar das grandes
transformações no Velho Mundo – sociais (ascensão da burguesia), econômicas (liberalismo) e políticas
(revoluções para destituir os reis absolutistas) -, o Brasil continuava com sua aristocracia agrária
escravista, a economia agroexportadora dependente e submetido à política colonial de opressão.
As consequências para a cultura e a educação são previsíveis. Persistia o panorama do analfabetismo e
do ensino precário, restrito a poucos, uma vez que a atuação mais eficaz dos jesuítas se fez sobre a
burguesia e na formação das classes dirigentes, além da tarefa dos missionários entre os índios. Uma
sociedade exclusivamente agrária, que não exigia especialização e em que o trabalho manual estava a
cargo de escravos, permitiu a formação de uma elite intelectual, cujo saber universal e abstrato voltava-se
mais para o bacharelismo, a burocracia e as profissões liberais. Resultou daí um ensino
predominantemente clássico, por valorizar a literatura e a retórica e desprezar as ciências e a atividade
manual. Durante esse longo período do Brasil Colônia, aumentou o fosso entre os letrados e a maioria da
população analfabeta.
A reforma pombalina no Brasil
Após a expulsão dos jesuítas, em 1759, os bens dos padres foram confiscados, muitos livros e
manuscritos importantes destruídos. Segundo alguns historiadores, de início o desmantelamento da
estrutura educacional montada pela Companhia de Jesus foi prejudicial, porque, de imediato, não se

substituiu o ensino regular por outra organização escolar, enquanto os índios, entregues à sua própria
sorte, abandonaram as missões.
Várias medidas antecederam as primeiras providências mais efetivas, levadas a efeito só a partir de
1772, quando teria sido implantado o ensino público oficial. A Coroa nomeou professores, estabeleceu
planos de estudo e inspeção e modificou o curso de humanidades, típico do ensino jesuítico, para o sistema
de aulas régias de disciplinas isoladas, como ocorrera na metrópole. Para o pagamento dos professores, o
governo instituiu o “subsídio literário”, a fim de gerar recursos que “nem sempre foram aplicados na
manutenção das aulas”, segundo Sérgio Buarque de Holanda.
As vantagens proclamadas pelo ensino reformado decorriam da intenção de oferecer aulas de línguas
modernas, como o francês, além de desenho, aritmética, geometria, ciências naturais, no espírito dos novos
tempos e contra o dogmatismo da tradição jesuítica.
Embora, a reforma pombalina não tivesse repercutido de imediato na colônia, foram lançadas as
sementes de um novo processo que iria amadurecer aos poucos a partir do século seguinte.
Século XIX: a educação nacional
Na Europa, no decorrer do século XIX, com a expansão das escolas públicas, o Estado assumiu,
cada vez mais, o encargo da escolarização. Outro fato importante é a atenção dada à educação elementar,
contrária à tendência até então voltada para o nível secundário e superior. O cuidado com o método de
ensino, baseado na compreensão da natureza infantil, justificava a vontade de aplicar a psicologia à
educação.
Mesmo que tenha persistido a tendência individualista, própria do liberalismo, surgiram nítidas
preocupações com os fins sociais da educação e a necessidade de preparar a criança para a vida em
sociedade. Enfatizou-se a relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e
capacidade de transformação. Daí o interesse pelo ensino técnico ou pela expansão das disciplinas
científicas.
Além disso, ao nacionalizar-se, a educação demonstrava interesse de formar o cidadão.
Pensadores socialistas como Owen e Fourier, destacaram a necessidade da educação integral e
politécnica e a de democratização do ensino.
No entanto, em pleno século de valorização das ciências, do progresso e da exaltação da técnica,
vozes dissonantes, como a de Nietzsche, advertiam sobre o excesso de disciplina e os riscos de uma
civilização excessivamente pragmática.
No Brasil, eram muitas as contradições sociais e políticas de um país, cuja economia consolidava o
modelo agrário-comercial e fazia as primeiras tentativas de industrialização. Debatiam-se os segmentos
renovadores – que aspiravam aos ideias liberais e positivistas da burguesia europeia – e as forças
retrógradas da tradição agrária escravocrata.
O poder da reação manteve o privilégio de classe ao valorizar o ensino superior em detrimento dos
demais níveis, sobretudo o elementar e o técnico, sem falar da desprezada educação da mulher.
Ainda que no final do Império surgissem algumas esperanças de mudança no quadro educacional, por
conta de intenso debate sobre a educação, a situação do ensino continuava muito precária.
Século XX: Educação para a democracia
Segundo Aranha, o mundo contemporâneo é um período marcado por transformações tão

intensas que nos envolvem em ambiguidades, contradições e perplexidades. Nesse contexto histórico,
ocorreram vertiginosas mudanças econômicas, políticas, morais que sacodiram o nosso tempo.
Acompanhamos revoluções que implantaram o socialismo e também a sua derrocada, sem que
pudéssemos, ao mesmo tempo, aplaudir o liberalismo como mentor de um plano capaz de democratizar
a sociedade, inclusive a educação. Mas, ainda, o capitalismo fortaleceu-se com o recrudescimento do
ideário neoliberal e o processo de globalização. Desse modo, as promessas feitas no século XIX para a
implantação de uma escola pública, única e universal, não se cumpriram de fato. Ao contrário, persiste

o risco da educação ficar atrelada aos interesses do capital, preparando indivíduos pouco críticos para
exercerem suas funções no mercado de trabalho.
Para completar, o modelo da escola tradicional passou por inúmeras críticas, desde a Escola
Nova até as mais contemporâneas teorias. No entanto, além das tentativas de mudanças metodológicas,
é a própria instituição escolar que se acha em crise. Mesmo porque, nesse início do século XXI, o nosso
modo contemporâneo de pensar, sentir e agir está posto em questão, o que exige, sem dúvida, profundas
modificações na pedagogia e nas formas de educar.
Brasil: a educação contemporânea
Delineou-se, no final do século XIX e início do século XX, um modelo de escolarização baseado
na escola seriada, com normas, procedimentos, métodos, instalações, com a construção de prédios
monumentais para os estabelecimentos, sobretudo os grupos escolares, os quais visavam atestar o
interesse do governo pelo ensino público.
O projeto político republicano visava a implantar a educação escolarizada, oferecendo o
ensino para todos. É bem verdade que se tratava ainda de uma escola dualista, em que para a elite,
era reservada a continuidade dos estudos, sobretudo científicos – já que os republicanos recusavam
a educação tradicional humanista – enquanto o ensino para o povo ficava restrito ao elementar e
profissional.
A Constituição republicana de 1891, ao reafirmar a descentralização do ensino, atribuiu à
União a incumbência da educação superior e secundária, reservando aos estados o ensino
fundamental (primário) e profissional. Desse modo, reforçou o viés elitista, já que a educação
elementar recebia menor atenção. O ensino secundário, privilégio das elites, permanecia acadêmico
e propedêutico – voltado para a preparação ao curso superior – e humanístico, apesar dos esforços
dos positivistas para reverter esse quadro. Persistia, portanto, o sistema dualista e tradicional de
ensino.
Nesse mesmo cenário, os diversos grupos de influência positivista tinham em comum a defesa
do ensino laico, porém divergiam quanto ao papel do Estado com relação à educação pública.
Enquanto, alguns defendiam a prevalência da escola pública mantida pelo Estado, outros
preconizavam o ensino livre, de iniciativa particular e sem privilégios acadêmicos, como a exigência
de diploma, uma vez que isso seria interferir na “liberdade espiritual”, na liberdade de consciência. A
influência positivista da Primeira República, no plano educacional, teve efeitos passageiros, além de
que vários projetos nem sequer foram implantados.
As décadas de 1920 e 1930 foram férteis em discussões sobre a educação e a pedagogia.
Diversos interesses opunham-se, sobretudo entre liberais e conservadores ao lado de grupos de
esquerda socialista e anarquista. Os conservadores eram representados pelos católicos defensores da
pedagogia tradicional e os liberais democráticos eram simpatizantes da Escola Nova, cujos
divulgadores estavam imbuídos da esperança de democratizar e de transformar a sociedade por meio
da escola. Para tanto, procuravam reagir ao individualismo e ao academicismo da educação
tradicional, propondo a renovação das técnicas e a exigência da escola única (não dualista),
obrigatória e gratuita. Diversos estados empreenderam reformas pedagógicas calcadas nas propostas
daqueles que seriam os expoentes do movimento escolanovista. Foram as reformas de Lourenço Filho
(Ceará, 1923); Anísio Teixeira (Bahia, 1925), Francisco Campos e Mário Casassanta (Minas Gerais,
1927); Fernando de Azevedo (Distrito Federal, 1928) e Carneiro Leão (Pernambuco, 1928). Embora,
tenha havido difusão dessas ideias, nem sempre foi possível aplicá-las, ficando suas experiências
restritas a alguns lugares.
Em 1930, no governo provisório de Getúlio Vargas, Francisco Campos foi escolhido como
Ministro da Educação. Adepto da Escola Nova, imprimiu uma orientação renovadora nos diversos
decretos de 1931 e 1932, embora, por seu um conciliador, tivesse atendido também a interesses que
não correspondiam aos anseios dos escolanovistas. Os decretos que efetivaram a reforma Francisco
Campos, além dos que dispunham sobre o regime universitário, trataram da organização da
Universidade do Rio de Janeiro, da criação do Conselho Nacional de Educação, do ensino secundário
e do comercial.

O ensino secundário passou a ter dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e outro
complementar, de dois anos, esse último visando à preparação para o curso superior. Pretendia-se,
assim, evitar que o ensino secundário permanecesse meramente propedêutico, descuidando-se da
formação geral do aluno. Todas as escolas se equipararam ao Colégio Pedro II, até então considerado
modelo, e foram estabelecidas normas de admissão de professores e de inspeção do ensino
ministrado.
Apesar de algum avanço, podem ser feitas críticas ao total descaso da educação fundamental,
o que representou um empecilho para a real democratização do ensino.
Em 1932, devido ao clima de conflito aberto foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, assinado por 26 educadores, entre eles Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. O
documento defendia a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga como dever do Estado, a ser
implantada em programa de âmbito nacional.
Na vigência do Estado Novo (1937-1945), durante a ditadura de Vargas, o ministro Gustavo
Capanema empreendeu outras reformas do ensino, regulamentadas por diversos decretos-lei
assinados de 1942 a 1946 e denominados Leis Orgânicas do Ensino (Reforma Capanema). Nos
termos da lei, a influência do movimento renovador se fez presente, estipulando o planejamento
escolar, além de propor a previsão de recursos para implantar a reforma. Também foi dada atenção à
estruturação da carreira docente, bem como à condigna remuneração dos professores.
Se a lei despertava otimismo, os fatos nem tanto. As inúmeras dificuldades para sua aplicação
se deviam, muitas vezes, à inadequação à nossa realidade. Basta ver que, apesar da expansão das
escolas normais, continuava alto o número de professores leigos, não formados e tal índice aumentou
de 1940 em diante.
A Reforma reestruturou o curso secundário, o qual passou a ter quatro anos de ginásio e três
anos de colegial, esse dividido em curso clássico (com predominância de humanidades) e científico. A
lei do ensino secundário, em seu artigo 1º, especificava que as finalidades desse ensino eram “formar
a personalidade integral dos adolescentes”, acentuar e elevar a consciência patriótica e a consciência
humanística”, “dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de
formação especial”, e ainda, segundo o artigo 25, “formar as individualidades condutoras”.
“Em síntese, a julgar pelo texto da lei, o ensino secundário deveria: a) proporcionar cultura geral e
humanística; b) alimentar uma ideologia política definida em termos de patriotismo e nacionalismo de
caráter fascista; c) proporcionar condições para o ingresso no curso superior; d) possibilitar a formação
de lideranças. Na verdade, com exceção o item b, constituído de um objetivo novo e bem característico
do momento histórico em que vivíamos, a lei nada mais fazia do que acentuar a velha tradição do ensino
secundário, acadêmico, propedêutico e aristocrático” (Otaíza Romanelli).
A educação na Primeira República sofreu transformações, muitas em decorrência das
necessidades da configuração social e econômica do país. Apesar de os assuntos sobre educação terem
merecido posteriormente atenção incomparavelmente maior, sobretudo com os debates instigados
pelos escolanovistas nem todas as reformas se concretizaram. Persistiam o dualismo escolar e o
descuido com o ensino fundamental.
Como se não bastasse, a Constituição de 1937, refletindo as tendências fascistas do Estado Novo,
atenuou o impacto de algumas conquistas, principalmente das relacionadas com o dever do Estado
como educador, deslocando a ênfase para a sugestão da liberdade da iniciativa privada. No período a
ditadura, o movimento renovador entrou em recesso. Mesmo assim, a oferta de escolarização foi
ampliada. Segundo Fernando de Azevedo, de 1930 a 1940 o desenvolvimento do ensino primário e
secundário alcançou níveis jamais registrados até então no país. De 1936 a 1951, o número de escolas
primárias dobrou e o de secundárias quase quadriplicou, ainda que essa expansão não fosse
homogênea, por se concentrar nas regiões urbanas dos estados mais desenvolvidos.
Também as escolas técnicas se multiplicaram e, segundo Lourenço Filho, se em 1933 havia 133
escolas de ensino técnico industrial, em 1945 esse número subiu para 1.368, e o número de alunos,
quase 15 mil em 1933, ultrapassou então 65 mil. Apesar desses números, em 1950, 50,48% da
população encontrava-se em absoluto analfabetismo.
Em 1961, foi publicada a Lei 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, após
um percurso longo e tumultuado de 13 anos no Congresso. De modo geral, não houve alterações na

estrutura do ensino, conservando-se a mesma reforma Capanema. Porém, o ensino secundário
tornou-se menos enciclopédico, com significativa redução do número de disciplinas. Apesar das
pressões para que o Estado destinasse recursos apenas para a educação pública, a lei atendia também
as escolas privadas. O Conselho Federal de Educação (CFE) e os Conselhos Estaduais de Educação
(CEE) foram criados, os quais também era permitido a participação das escolas particulares.
Apesar do desalento dos intelectuais que lutaram por uma LDB mais democrática, na primeira
metade da década de 1960, sucedeu-se um período de profunda efervescência ideológica, o qual se
caracterizou por uma ação efetiva em movimentos de educação e cultura popular, empenhados não
apenas na alfabetização, mas também no enriquecimento cultural e na conscientização política do
povo.
Variava a composição ideológica desses grupos, com influência tanto marxista como cristã.
Também o modo de atuação mudava: peças de teatro (às vezes apresentadas na rua); atividades nos
sindicatos e universidades; promoção de cursos, exposições e publicações; exibição de filmes e
documentários; alfabetização da população rural ou urbana marginalizada e animação cultural nas
comunidades com o treinamento de líderes locais tendo em vista melhor participação política.
Os principais foram:
 Centro Populares de Cultura (CPC). O primeiro surgiu em 1961, por iniciativa da União
Nacional dos Estudantes (UNE). Os Centros se espalharam entre 1962 e 1964.
 Movimentos de Cultura Popular (MCP). O primeiro deles, ligado à prefeitura de Recife,
Pernambuco, data de 1960. A esse grupo pertenceu o educador Paulo Freire, figura
importante da educação brasileira e mundial, criador da pedagogia libertadora. Depois, esses
MCP espalharam-se pelo Brasil, funcionando com financiamento público.
 Movimentos de Educação de Base (MEB). Criados em 1961 pela Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), estavam diretamente ligados à Igreja Católica e eram mantidos pelo
governo federal (Jânio Quadros). Inicialmente se dedicavam à alfabetização das populações
de zona rural, mas à medida que cresceu a chamada ala progressista da Igreja, os movimentos
se tornaram mais conscientizadores e voltados para a conquista de bens sociais de que o povo
se achava excluído.
O golpe militar de 1964 desativou esses movimentos de conscientização popular, por considerá-
los subversivos, e penalizou seu líderes. Os únicos que permaneceram foram os MEB, mas com
retração nas suas atividades e mudança de orientação.
No período da ditadura militar, a tendência tecnicista foi introduzida nas décadas de 1960 e
1970, a qual prejudicou sobretudo as escolas públicas, uma vez que nas escolas particulares as
exigências foram contornadas.
A tendência tecnicista em educação resultou da tentativa de aplicar na escola o modelo
empresarial, que se baseia na “racionalização”, própria dos sistema de produção capitalista. Um dos
objetivos dos teóricos dessa linha era adequar a educação às exigências da sociedade industrial e
tecnológica, evidentemente com economia de tempo, esforços e custos. Em outras palavras, para
inserir o Brasil no sistema do capitalismo internacional, seria preciso tratar a educação como capital
humano. Investir em educação significaria possibilitar o crescimento econômico.
Uma das consequências da introdução de reformas tecnicistas no Brasil resultou em excessiva
burocratização do ensino, porque para o controle das atividades, havia inúmeras exigências de
preenchimento de papéis. Evidentemente, essa tendência ignorava que o processo pedagógico tem
sua própria especificidade e jamais permite a rígida separação entre concepção e execução do
trabalho. Não tem sentido reduzir o professor a mero executor de tarefas organizadas pelo setor de
planejamento, tampouco é possível imaginar que a excelência dos meios técnicos possa tornar a sua
função secundária.
Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revogou a LDB de 1961,
mas introduziu alterações e fez atualizações. A Lei 5.540/68 para o ensino universitário e a Lei
5.692/71 para os ensinos de 1º e 2º graus foram impostas por militares e tecnocratas. A Lei
5.692/71 reestruturou o ensino, ampliando a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos. Com
isso, aglutinou o antigo primário com o ginasial suprimindo os exames de admissão, responsáveis pela
seletividade. A criação da escola única profissionalizante representou a tentativa de extinguir a

separação entre escola secundária e técnica, uma vez que, terminado o ensino médio, o aluno teria
uma profissão. Para aqueles que não conseguiam concluir os estudos regulares, foi reestruturado o
curso supletivo.
Diversos pareceres regulamentaram o currículo, que constava de uma parte de educação geral e
outra de formação especial da habilitação profissional. Essa última devia ser programada conforme a
região, oferecendo sugestões de habilitações correspondentes às três áreas econômicas: primária
(agropecuária), secundária (indústria), e terciária (serviços). Além disso, como matérias obrigatórias
foram incluídas Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Programa de Saúde e
Religião (essa era obrigatória para o estabelecimento e optativa para o aluno). Despareceram “por
falta de espaço”, Filosofia, no 2º grau, ou foram aglutinadas como História e Geografia que passaram
a constituir os Estudos Sociais, no 1º grau.
A questão da escola pública acirrou discussões no decorrer dos trabalhos da Constituinte
1987/1988. A partir das linhas mestras dessa Lei Magna foi estabelecida a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a Lei 9394/1996, a qual influenciou os novos rumos da Educação.
Aranha conclui sua obra, afirmando que começamos o século XX com a lenta mudança do modelo
agrário-exportador, o advento da burguesia industrial urbana e a ampliação da oferta de ensino. Entre
os anos 1950 e 1980, o país urbanizou-se e avançou em vários aspectos sociais e econômicos. O trunfo
de se tornar um dos países mais ricos, no entanto, contrasta com o fato de ser um triste recordista em
concentração de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os sem-teto, infância
abandonada, morticínio nas prisões, no campo, nos grandes centros. Persiste na educação (e em outros
setores, como na saúde) uma grande defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos, porque a
população não recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade.
Quando os governos passaram a dar um mínimo de atenção à organização nacional do ensino,
ocorreram reformas tumultuadas, aprovadas entre contradições de interesses que mantêm o dualismo
escolar, próprio de uma visão elitista da educação. Isso sem esquecer a longa noite dos vinte anos da
ditadura militar, que obscureceu a vida cultural, silenciando os interesses intelectuais e artísticos e
intimidando professores e alunos.
No campo educacional, é grande a valorização dos estudos pedagógicos. Nas três últimas
décadas, em vários estados brasileiros, educadores tentam implantar projetos inovadores.
Acrescentem-se os núcleos de estudos e pesquisas, fecundando uma geração de educadores e de
historiadores da educação capazes inclusive de elaborar teorias adequadas à compreensão da realidade
brasileira.
Com isso, de acordo com Aranha, é importante continuar exigindo do Estado o cumprimento de
suas obrigações (afinal, a Constituição diz que a educação constitui um direito subjetivo). Aliás, o
movimento tem sido na contramão, devido às práticas neoliberais que cada vez mais desincumbem o
Estado dessa responsabilidade.
Aranha insiste que é preciso que continuemos atuando de forma coerente e intencional, a fim de
reverter o quadro precário da educação e destaca para isso alguns pontos importantes:
1. Instaurar uma política educacional que destine as verbas públicas para o ensino público, com
diretrizes educacionais coerentes e continuidade de implantação, evitando os desencontros das
políticas governamentais;
2. Valorizar o professor (salário, concurso de ingresso, carreira, formação continuada), o que
certamente manteria na ativa os profissionais de qualidade.
3. Instituir escola para todos, sem sucumbir à tentação da monumentalidade: não necessitamos de
grandes prédios, mas de qualidade de ensino, com rede escolar suprida de bibliotecas, obras de
referência, instalações adequadas, condições reais de reuniões educacionais e pedagógicas.
Para a autora, essas seriam as condições mínimas, para implantar a escola pública, universal,
gratuita, democrática e de qualidade.

2.3 Ética e Educação
Programa Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade
A educação e a construção da cidadania: eixos temáticos da ética e da democracia

Ulisses F. Araújo
Em seu sentido tradicional, a cidadania expressa um conjunto de direitos e de deveres que

permite aos cidadãos e cidadãs o direito de participar da vida política e da vida pública, podendo votar
e serem votados, participando ativamente na elaboração das leis e do exercício de funções públicas, por
exemplo. Hoje, no no entanto, o significado da cidadania assume contornos mais amplos, que extrapolam
o sentido de apenas atender às necessidades políticas e sociais, e assume como objetivo a busca por
condições que garantam uma vida digna às pessoas.
Entender a cidadania a partir da redução do ser humano às suas relações sociais e políticas não
é coerente com a multidimensionalidade que nos caracteriza e com a complexidade das relações que
cada um e todas as pessoas estabelecem com o mundo à sua volta. Deve-se buscar compreender a
cidadania também sob outras perspectivas, por exemplo, considerando a importância que o
desenvolvimento de condições físicas, psíquicas, cognitivas, ideológicas, científicas e culturais exerce na
conquista de uma vida digna e saudável para todas as pessoas.
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupõe a educação de todos (crianças, jovens e
adultos), a partir de princípios coerentes com esses objetivos, e com a intenção explícita de
promover a cidadania pautada na democracia, na justiça, na igualdade, na equidade e na
participação ativa de todos os membros da sociedade nas decisões sobre seus rumos. Dessa
maneira, pensar em uma educação para a cidadania torna-se um elemento essencial para a
construção da democracia social.
Entendemos que tal forma de educação deve visar, também, ao desenvolvimento de
competências para lidar com: a diversidade e o conflito de ideias, as influências da cultura e os
sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo à sua
volta.
Uma questão a ser apontada é que atualmente as crianças e os adolescentes vão à escola
para aprender as ciências, a língua, a matemática, a história, a física, a geografia, as artes, e
apenas isso. Não existe o objetivo explícito de formação ética e moral das futuras gerações.
Entendemos que a escola, enquanto instituição pública criada pela sociedade para educar as
futuras gerações, deve se preocupar também com a construção da cidadania, nos moldes que
atualmente a entendemos. Se os pressupostos atuais da cidadania têm como base a garantia
de uma vida digna e a participação na vida política e pública para todos os seres humanos e
não apenas para uma pequena parcela da população, essa escola deve ser democrática,
inclusiva e de qualidade, para todas as crianças e adolescentes. Para isso, deve promover, na
teoria e na prática, as condições mínimas para que tais objetivos sejam alcançados na
sociedade.
Mas como os valores são apropriados pelos sujeitos? Adotamos a premissa de que os
valores não são nem ensinados, nem nascem com as pessoas. Eles são construídos na
experiência significativa que as pessoas estabelecem com o mundo. Essa construção depende
diretamente da ação do sujeito, dos valores implícitos nos conteúdos com que interage no dia-
a-dia e da qualidade das relações interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos
valores.
Buscando atingir amplos espectros de atuação, entendemos que o trabalho de educação
em valores que visam à construção da cidadania pode abarcar quatro grandes eixos temáticos
que, de maneira geral, configuram campos principais de preocupação da ética e da democracia
nos dias atuais.

Ética
Na filosofia, o campo que se ocupa da reflexão sobre a moralidade humana recebe a
denominação de ética. Esses dois termos, ética e moral, têm significados próximos e, em geral,
referem-se ao conjunto de princípios ou padrões de conduta que regulam as relações dos seres
humanos com o mundo em que vivem.
Uma educação ancorada em tais princípios, de acordo com Puig (1998, p.15), deve
converter-se em um âmbito de reflexão individual e coletiva que permita elaborar
racionalmente e autonomamente princípios gerais de valor, princípios que ajudem a
defrontar-se criticamente com realidades como a violência, a tortura ou a guerra. De forma
específica, para esse autor, a educação ética e moral deve ajudar na análise crítica da realidade
cotidiana e das normas sociomorais vigentes, de modo que contribua para idealizar formas
mais justas e adequadas de convivência.
Ainda na linha de compreensão do papel da educação para a formação ética dos seres
humanos, Cortina (2003, p.113) entende que a educação do cidadão e da cidadã deve levar em
conta a dimensão comunitária das pessoas, seu projeto pessoal e também sua capacidad e de
universalização, que deve ser exercida dialogicamente, pois, dessa maneira, elas poderão
ajudar na construção do melhor mundo possível, demonstrando saber que são responsáveis
pela realidade social.
De forma específica, lidar com a dimensão comunitária, dialogar com a realidade
cotidiana e as normas sociomorais vigentes nos remete ao trabalho com a diversidade humana,
à abordagem e ao desenvolvimento de ações que enfrentem as exclusões, os preconceitos e as
discriminações advindos das distintas formas de deficiência, e pelas diferenças sociais,
econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero. Conceber
esse trabalho na própria comunidade onde está localizada a escola, no bairro e no ambiente
natural, social e cultural de seu entorno, é essencial para a construção da cidadania efetiva.
Convivência democrática
Puig (2000, p.33) entende que uma escola democrática define-se pela participação do
alunado e do professorado no trabalho, na convivência e nas atividades de i ntegração. Uma
escola democrática, porém, deve possibilitar a participação como um envolvimento baseado
no exercício da palavra e no compromisso da ação. Quer dizer, uma participação baseada
simultaneamente no diálogo e na realização dos acordos e dos projetos coletivos. A
participação escolar autêntica une o esforço para entender ao esforço para intervir.
Dessa maneira, a escola precisa construir espaços de diálogo e de participação no dia -
a-dia de suas atividades curriculares e não-curriculares, de forma a permitir que estudantes,
docentes e a comunidade se tornem atores e atrizes efetivos, de fato, da construção da
cidadania participativa. Experiências como as das assembleias escolares, dos grêmios
estudantis e dezenas de outros modelos de práticas de cidadania, que vêm sendo
implementados em escolas públicas e privadas de todo o País, fornecem a matéria -prima para
que, de forma democrática, os conflitos cotidianos sejam enfrentados nas escolas, permitindo
a construção de valores de ética e de cidadania por parte dos membros da comunidade que
vivem dentro e no entorno escolar.
Direitos Humanos
De acordo com Tugendhat (1999, p.362), o comportamento moral e ético consiste em
reconhecer o outro como sujeito de direitos iguais e, dessa forma, as obrigações que temos em
relação ao outro correspondem, por sua vez, a direitos. Complementando, demonstra que
todos os seres humanos, independentemente de suas peculiaridades e papéis específicos na
sociedade, têm determinados direitos simplesmente enquanto seres humanos. Benevides
(2004), ao tratar do tema dos direitos humanos, discute sua universalidade e a concepção de
que são naturais e, ao mesmo tempo, históricos.
Partindo de formas de compreensão como as citadas acima e como resultado do esforço
da comunidade internacional para estabelecer parâmetros que possam balizar as ações das

diferentes culturas com relação ao que se considera como razoável quanto ao respeito aos
direitos fundamentais dos seres humanos, foi que a Organização das Nações Unidas (ONU)
promulgou, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Esse documento, em sua
base, reconhece três dimensões dos direitos humanos: 1) as liberdades individuais, ou o direito
civil; 2) os direitos sociais; e 3) os direitos coletivos da humanidade.
Os princípios presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) situam-se na
confluência democrática entre os direitos e liberdades individuais e os deveres para com a comunidade
em que se vive. Juntamente à forma coletiva de acordo com a qual foi elaborada, a Declaração pode ser
compreendida como a base para o que vem sendo chamado de valores universalmente desejáveis.
Dessa maneira, a DUDH pode ser um guia de referência para a análise dos conflitos de valores
vivenciados em nosso cotidiano e para a elaboração de programas educacionais que objetivem uma
educação em valores. Se quisermos, portanto, promover uma educação ética e voltada a para a
cidadania, devemos partir de temáticas significativas do ponto de vista ético (como é o caso daquelas
contidas na DUDH), propiciando condições para que os alunos e alunas desenvolvam sua capacidade
dialógica, tomem consciência de seus próprios sentimentos e emoções, e desenvolvam a autonomia para
tomada de decisão em situações conflitantes do ponto de vista ético/moral.
Inclusão social
De acordo com Barth, (1990, p. 514-515), as diferenças representam grandes oportunidades de
aprendizado. Para ele, o que é importante nas pessoas – e nas escolas – é o que é diferente, não o que é
igual.
Para Stainback (1999), a total inclusão de todos os membros da humanidade, de quaisquer raças,
religiões, nacionalidades, classes socioeconômicas, culturas ou capacidades, em ambientes de
aprendizagem e comunidade, pode facilitar o desenvolvimento do respeito mútuo, do apoio mútuo e
do aproveitamento dessas diferenças para melhorar nossa sociedade. É durante seus anos de formação
que as crianças adquirem o entendimento das diferenças, o respeito e o apoio mútuos em ambientes
educacionais que promovem e celebram a diversidade humana.
A construção de sociedades e escolas inclusivas, abertas às diferenças e à igualdade de
oportunidades para todas as pessoas, é um objetivo prioritário da educação nos dias atuais. Nesse senti-
do, o trabalho com as diversas formas de deficiências e uma ampla discussão sobre as exclusões geradas
pelas diferenças social, econômica, psíquica, física, cultural, racial, de gênero e ideológica, devem ser
foco de ação das escolas. Buscar estratégias que se traduzam em melhores condições de vida para a
população, na igualdade de oportunidades para todos os seres humanos e na construção de valores
éticos socialmente desejáveis por parte dos membros das comunidades escolares é uma maneira de
enfrentar essas exclusões e um bom caminho para um trabalho que visa à democracia e à cidadania.
Inclusão social e educação

Inclusão escolar: desafios e possibilidades
Maria Terezinha C.Teixeira dos Santos
A escola é uma realidade histórica em processo contínuo. É preciso que seja entendida como
uma instituição voltada para a realização da prática pessoal e social, contextualizada nas dimensões
espacial e temporal, revestida de caráter contraditório e complexo. É preciso privilegiar sua abordagem
como processo, não produto acabado. A escola não é, e, sim, está sendo.
Nesse contexto concreto é que a questão da inclusão escolar e social deve ser pensada. De forma
provocativa, Boaventura Souza Santos assim se expressa: Temos o direito a ser iguais quando a diferença
nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
Identidades e alteridades são construções históricas e, enquanto oportunizadas no contexto da escola,
precisam ser esmiuçadas. Até que ponto as diferenças são vistas como fator positivo no cotidiano da sala
de aula? Afinal de contas, a provocação pode ser traduzida por uma questão muito forte: todas as
pessoas são realmente bem-vindas à escola?
A resposta pode ter múltiplos aspectos. Um jurista pode trazer a contribuição de todos os
instrumentos legais que dão suporte à garantia de acesso e permanência na escola para todos os

alunos. De um outro patamar, a questão aparece enquanto possibilidade de fato de termos as condições
administrativas e pedagógicas de um fazer escola que oportunize a educação de todos com qualidade.
Vale aqui dizer que essa discussão está plantada no terreno da escola regular, dita Escola de
Todos, pois no âmbito da escola especial existe uma tarefa de Atendimento Educacional Especial
prevista por lei e em caráter complementar à escola regular e não como algo substitutivo.
Portanto, no âmbito da escola comum, a resposta à questão:
– “Todas as pessoas são bem-vindas?” – passa pela análise de sinais inclusivos existentes ou não
na realidade que aí está.
Nesse sentido, é pertinente verificar em que medida a escola contempla:
 Elaboração e fortalecimento dos Projetos Político-Pedagógicos, incentivando a ação colegiada e

o diferencial da respectiva comunidade.
 Sala de aula – como eixo de ensino e aprendizagem para todos, criando oportunidades
constantes de estudo e pesquisa.
 Trabalho com as diferenças em sala de aula, no contexto da diversidade cultural: ações que
desenvolvam o trabalho com as diferenças e os variados ritmos de aprendizagem, com alunos
deficientes ou não.
 Articulação teoria e prática: organização de grupos de estudos contínuos para planejamento,
troca de experiências e monitoramento do processo.
 Trabalho transdisciplinar, como forma de leitura e compreensão da realidade, com a
contribuição das diferentes áreas e a escolha de temas culturais desdobrados em roteiros
semanais e diários de trabalho do professor com os alunos.
 Transformação das dinâmicas e das metodologias utilizadas em sala de aula: organização dos
tempos e espaços com características individuais, em dupla, em pequeno grupo e em grande
grupo, viabilizando a ocorrência não apenas de ensino, mas de aprendizagens que ocorrem nas
interações professor e alunos.
 Reorganização do tempo e espaço de forma flexível. O Projeto escolar pressupõe flexibilidade de
horários (aulas gemi- nadas, aulas curtas, etc.) e ocupação de outros espaços que permitam
ritmos e atividades diversificados.
 Investimentos na infraestrutura material: transporte, merenda e equipamentos escolares e
pedagógicos, como suporte necessário a todas as atividades em andamento.
 Revisão do processo de avaliação e de seus resultados: adequação e coerência em relação ao
regime de progressão continuada, organizada em ciclos, quanto aos ritmos de aprendizagem e
ao desenvolvimento humano. Cada escola deve sistematizar instrumentos de avaliação
compatíveis com a flexibilidade e diversidade.
 Formação em serviço: a aprendizagem permanente não para e o desafio de uma educação de
qualidade está sempre presente para que os estudos contínuos aconteçam sempre.
Esses sinais, existentes ou não na realidade escolar, denotam prioridades em relação à inclusão. Eles
precisam ser repensados dia-a-dia para que os discursos não sejam abstrações vazias na escola regular,
dita de todos, mas que se reveste de padronizações engessantes, que cabem no modelo do regular, e que
excluem de maneira velada as diferenças existentes.
O regular, ao invés de ser uma categoria historicamente construída, passa a ser um produto pronto,
eterno, imutável e universal. Em sua inflexibilidade, torna-se inquestionável, e a escola o vai
reproduzindo, de forma mecânica, como um padrão, um modelo a ser seguido e copiado.
A escola regular busca, muitas vezes, anular diferenças, padronizar e modelizar, excluindo, assim,
quem não cabe em seus parâmetros. Significa a instauração de critérios que dividem e compartimentam,
gerando dualidades que evidenciam tipos estanques. O regular diz respeito a alguns, mas o perigo mora
exatamente aí, já que a escola é de todos.
Percebe-se então que o regular existe nas minúcias do dia-a-dia. Ele pode ser claramente percebido
quando se tem uma atitude crítica e atenta para a compreensão da realidade. O regular se manifesta no
jeito de repassar os conteúdos escolares; na sistematização fragmentada nos cadernos dos alunos e das

alunas; na organização do tempo, padronizando os horários de aulas iguais para todas as idades; no
enfileiramento de carteiras, no espaço das salas de aula, limitando a criatividade; na invariância das
possibilidades.
Tudo isso denuncia o regular instalado, além dos livros didáticos sacramentados como verdades
eternas, constituindo-se em verdadeiras bíblias didáticas, e os planos de aula, únicos e inflexíveis,
insistindo em domar a diversidade.
No quesito avaliação, os exemplos são ainda mais pródigos: critérios únicos, instrumentos padrão,
rótulos e discriminações, valorização dos erros e castigos e outros, sinalizando a busca insistente da
homogeneidade, em detrimento da heterogeneidade e das diferenças humanas.
Promover mudanças, no sentido de substituir padrões de regularidade tão arraigados, demanda
algumas providências de ordem teórica e prática. É preciso contemplar perspectivas que coloquem uma
dimensão histórica na construção do regular instalado, de forma a permitir que as diferenças sejam
percebidas como enriquecimento e não como obstáculos a um padrão único inexistente, mas tantas
vezes proclamado. É preciso também que esse espírito de mudança renove a operacionalização no
âmbito da sala de aula, buscando a perspectiva de valorização da diferença, ao invés da homogeneização.
Ações são possíveis e elas se situam em diferentes níveis: no âmbito da sala de aula, do projeto da
escola ou em dimensões mais amplas pertinentes à esfera de políticas inclusivas a serem adotadas.
Algumas prioridades podem ser delineadas, tais como:
 A transformação da escola, em face das demandas do mundo atual, para atender às diversidades
culturais e à necessidade de novos conhecimentos, não é mera exigência legal, modismo, ou
vontade isolada. É uma responsabilidade inerente à cidadania, porque a escola de qualidade é a
que contempla as diferenças, pois só assim será a escola de todos, sendo a inclusão uma
consequência natural.
 As políticas públicas em educação precisam priorizar a abertura de oportunidades para que
todos tenham acesso de fato a um ensino e a uma aprendizagem de boa qualidade.
 A discussão de propostas para uma escola inclusiva e, portanto, para uma sociedade inclusiva
deve ser preocupação da escola dita regular e não apenas uma prerrogativa da escola especial.
 As políticas públicas devem garantir que o atendimento educacional especializado aconteça em
salas multifuncionais nas escolas, em caráter complementar às aulas do turno regular, mas
jamais substituindo a escolarização básica a que todos têm direito.
 A formação em serviço e a aprendizagem permanente devem ser ações propulsoras de uma
Escola para Todos, sempre pronta a acolher, de fato, diferenças e deficiências.
 A formação em serviço é necessária a cada professor, no coletivo da troca interativa de
experiências. O esquema de utilização de “representantes” ou de “multiplicadores” é inoperante,
porque ninguém pode estudar ou aprender no lugar do outro.
 Os investimentos financeiros com formação em serviço são prioridades passíveis de serem
atendidas, por não constituí- rem os gastos que mais oneram o orçamento da educação.
 As políticas públicas precisam garantir e dar sustentação pedagógica ao trabalho com a
heterogeneidade, as diferenças e a diversidade, o qual deve ser interpretado como enriqueci-
mento cultural e não como obstáculo às práticas escolares.
 As políticas públicas não são meros decretos apriorísticos para manter, de forma abstrata, a
realidade em movimento. Elas só se sustentam na medida em que cada pessoa e cada escola
compreenderem que fazer política é ato individual e coletivo, que não se delega a instâncias
representativas desvinculadas do aqui e do agora.
 A escola de qualidade, que todos querem para os próprios filhos e para todos, é aquela que
pratica cidadania e contempla as diferenças; nesse sentido, somente quando a inclusão se der,
de fato, é que a escola regular será realmente a Escola de Todos.

Ética e Educação
(Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC/SEF)
O ser humano vive em sociedade, convive com outros seres humanos e, portanto, cabe-lhe
pensar e responder à seguinte pergunta: “Como devo agir perante os outros?”. Trata-se de uma pergunta
fácil de ser formulada, mas difícil de ser respondida. Ora, essa é a questão central da Moral e da Ética.
Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como sinônimos: conjunto de princípios ou
padrões de conduta. Ética pode também significar Filosofia da Moral, portanto, um pensamento
reflexivo sobre os valores e as normas que regem as condutas humanas. Em outro sentido, ética pode
referir-se a um conjunto de princípios e normas que um grupo estabelece para seu exercício profissional
(por exemplo, os códigos de ética dos médicos, dos advogados, dos psicólogos, etc.). Em outro sentido,
ainda, pode referir-se a uma distinção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de antemão,
prescrever formas precisas de conduta (ética) e regras precisas e fechadas (moral). Finalmente, deve-
se chamar a atenção para o fato de a palavra “moral” ter, para muitos, adquirido sentido pejorativo,
associado a “moralismo”. Assim, muitos preferem associar à palavra ética os valores e regras que
prezam, querendo assim marcar diferenças com os “moralistas”.
Como o objetivo deste trabalho é o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua
conduta e a dos outros a partir de princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de Ética,
embora frequentemente se assuma, aqui, a sinonímia entre as palavras ética e moral e se empregue a
expressão clássica na área de educação de “educação moral”. Parte-se do pressuposto de que é preciso
possuir critérios, valores, e, mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses valores para
nortear as ações em sociedade. Situações dilemáticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por
exemplo, é ou não ético roubar um remédio, cujo preço é inacessível, para salvar alguém que, sem ele,
morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor “vida” (salvar alguém da morte) ou o
valor “propriedade privada” (no sentido de não roubar)?
Seria um erro pensar que, desde sempre, os seres humanos têm as mesmas respostas para
questões desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e também mudam os seres humanos
que as compõem. Na Grécia antiga, por exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legítima: as
pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não terem liberdade era considerado
normal. Outro exemplo: até pouco tempo atrás, as mulheres eram consideradas seres inferiores aos
seres humanos, e, portanto, não merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus maridos).
Outro exemplo ainda: na Idade Média, a tortura era considerada prática legítima, seja para a extorsão
de confissões, seja como castigo. Hoje, tal prática in- digna a maioria das pessoas e é considerada imoral.
Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no contexto histórico e social. Por consequência, um
currículo escolar sobre a ética pede uma reflexão sobre a sociedade contemporânea na qual está inserida
a escola; no caso, o Brasil do século XX.
Tal reflexão poderia ser feita de maneira antropológica e sociológica: conhecer a diversidade de
valores presentes na sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma referência curricular
nacional que objetiva o exercício da cidadania, é imperativa a remissão à referência nacional brasileira:
a Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Nela, encontram-se elementos
que identificam questões morais.
Por exemplo, o art. 1° traz, entre outros, como fundamentos da República Federativa do Brasil,
a dignidade da pessoa humana e o pluralismo político. A ideia segundo a qual todo ser humano, sem
distinção, merece tratamento digno corresponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de
como agir perante os outros recebe uma resposta precisa: agir sempre de modo a respeitar a dignidade,
sem humilhações ou discriminações em relação a sexo ou etnia. O pluralismo político, embora se refira
a um nível específico (a política), também pressupõe um valor moral: os seres humanos têm direito de
ter suas opiniões, de expressá-las, de organizar-se em torno delas. Não se deve, portanto, obrigá-los a
silenciar ou a esconder seus pontos de vista; vale dizer, são livres. E, naturalmente, esses dois
fundamentos (e os outros) devem ser pensados em conjunto. No art. 5°, vê-se que é um princípio
constitucional o repúdio ao racismo, repúdio esse coerente com o valor dignidade humana, que limita
ações e discursos, que limita a liberdade às suas expressões e, justamente, garante a referida dignidade.

Devem ser abordados outros trechos da Constituição que reme- tem a questões morais. No art.
3°, lê-se que constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil (entre outros): I)
construir uma sociedade livre, justa e solidária; (...) III) erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais; IV) promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Não é difícil identificar valores morais em
tais objetivos, que falam em justiça, igualdade, solidariedade, e sua coerência com os outros
fundamentos apontados. No título 11, art. 5°, mais itens esclarecem as bases morais escolhidas pela
sociedade brasileira: I) seres humanos e mulheres são iguais em direitos e obrigações; (...) III) ninguém
será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante; (...) VI) é inviolável a liberdade
de consciência e de crença (...); X) são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das
pessoas (...).
Tais valores representam ótima base para a escolha de conteúdos do tema Ética. Porém, aqui,
três pontos devem ser devidamente enfatizados. O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de
“núcleo” moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos como necessários ao convívio entre os
membros dessa sociedade. A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de “relativismo moral”,
entendido como “cada um é livre para eleger todos os valores que quer”. Por exemplo, na sociedade
brasileira não é permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a inferioridade de alguns (em
razão de etnia, raça, sexo ou cor), sus- tentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se de um
consenso mínimo, de um conjunto central de valores, indispensável à sociedade democrática: sem esse
conjunto central, cai-se na anomia, entendida seja como ausência de regras, seja como total relativização
delas (cada um tem as suas, e faz o que bem entender); ou seja, sem ele, destrói-se a democracia, ou, no
caso do Brasil, impede-se a construção e o fortalecimento do País.
O segundo ponto diz respeito justamente ao caráter democrático da sociedade brasileira. A
democracia é um regime político e também um modo de sociabilidade que permite a expressão das
diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, para além do que se chama
de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o
diferente, com a diversidade (seja do ponto de vista de valores, como de costumes, crenças religiosas,
expressões artísticas, etc.). Tal valorização da liberdade não está em contradição com a presença de um
conjunto central de valores. Pelo contrário, o conjunto garante, justamente, a possibilidade da liberdade
humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que todos possam usufruir dela, para que todos possam
preservá-la.
O terceiro ponto refere-se ao caráter abstrato dos valores abordados. Ética trata de princípios e
não de mandamentos. Supõe que o ser humano deva ser justo. Porém, como ser justo? Ou como agir de
forma a garantir o bem de todos? Não há resposta predefinida. É preciso, portanto, ter claro que não
existem normas acabadas, regras definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir,
construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa construção, serem
livres e autônomos para pensarem e julgarem.
Mas será que cabe à escola empenhar-se nessa formação? Na história educacional brasileira, a
resposta foi, em várias épocas, positiva. Em 1826, o primeiro projeto de ensino público apresentado à
Câmara dos Deputados previa que o aluno deveria ter “conhecimentos morais, cívicos e econômicos”.
Não se tratava de conteúdos, pois não havia ainda um currículo nacional com elenco de matérias.
Quando tal elenco foi criado (em 1909), a educação moral não apareceu como conteúdo, mas havia essa
preocupação quando se tratou das finalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário
falava em “formação da personalidade integral do adolescente” e em acentuação e elevação da
“formação espiritual, consciência patriótica e consciência humanista” do aluno. Em 1961, a Lei de
Diretrizes e Bases do Ensino Nacional colocava entre suas normas a “for- mação moral e cívica do
aluno”. Em 1971, pela Lei n. 5.692/71, institui-se a Educação Moral e Cívica como área da educação
escolar no Brasil.
Porém, o fato de, historicamente, verificar-se a presença da preocupação com a formação moral
do aluno, ainda não é argumento bastante forte. De fato, alguns poderão pensar que a escola, por várias
razões, nunca será capaz de dar uma formação moral aceitável e, portanto, deve abster-se dessa
empreitada. Outros poderão responder que o objetivo da escola é o de ensinar conhecimentos
acumulados pela humanidade e não se preocupar com uma formação mais ampla de seus alunos. Outros

ainda, apesar de simpáticos à ideia de uma educação moral, poderão permanecer desconfiados ao
lembrar a malfadada tentativa de se implantarem aulas de Moral e Cívica no currículo.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questão polêmica, a resposta dada por estes
Parâmetros Curriculares Nacionais é afirmativa: cabe à escola empenhar-se na formação moral de seus
alunos. Por isso, apresenta-se uma proposta diametralmente diferente das antigas aulas de Moral e
Cívica e explica-se o porquê.
As pessoas não nascem boas ou ruins; é a sociedade, quer queira, quer não, que educa
moralmente seus membros, embora a família, os meios de comunicação e o convívio com outras pessoas
tenham influência marcante no comportamento da criança. E, naturalmente, a escola também tem. É
preciso deixar claro que ela não deve ser considerada onipotente, única instituição social capaz de
educar moralmente as novas gerações. Também não se pode pensar que a escola garanta total sucesso
em seu trabalho de formação. Na verdade, seu poder é limitado. Todavia, tal diagnóstico não justifica
uma deserção. Mesmo com limitações, a escola participa da formação moral de seus alunos. Valores e
regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela organização institucional, pelas
formas de avaliação, pelos comportamentos dos próprios alunos, e assim por diante. Então, ao invés de
deixá-las ocultas, é melhor que tais questões recebam tratamento explícito. Isso significa que essas
questões devem ser objeto de reflexão da escola como um todo, ao invés de cada professor tomar
isoladamente suas decisões. Daí a proposta de que se inclua o tema Ética nas preocupações oficiais da
educação.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que subjazem aos ideais da Constituição Brasileira
não forem intimamente legitimados pelos indivíduos que compõem este País, o próprio exercício da
cidadania será seriamente prejudicado, para não dizer, impossível. É tarefa de toda a sociedade fazer
com que esses valores vivam e se desenvolvam. E, decorrentemente, é também tarefa da escola.
Convivência democrática e educação: a construção de relações e espaços democráticos no

âmbito escolar
Valéria Amorim Arantes
O presente texto pretende promover reflexões e apontar caminhos pedagógicos para a

construção de relações interpessoais democráticas no convívio escolar, pautadas no diálogo e na
resolução pacífica de conflitos. Ao mesmo tempo, buscará descrever possíveis condições para a
construção de valores democráticos que auxiliem na transformação das relações sociais, de forma a
atingirmos a justiça social e o aprendizado da participação cidadã nos destinos da sociedade.
A resolução de conflitos como ferramenta de constituição psicológica e social

“Nenhum ser humano nasce com impulsos agressivos ou hostis e nenhum se torna agressivo ou hostil sem
aprendê-lo”.
Ashley Montagu
O conflito é uma parte natural de nossas vidas. A maioria das teorias interacionistas em filosofia,
psicologia e educação está alicerçada no pressuposto de que nos constituímos e somos constituídos a
partir da relação direta ou mediada com o outro. Nessa relação, nos deparamos com as diferenças e
semelhanças que nos obrigam a comparar, descobrir, ressignificar, compreender, agir, buscar
alternativas e refletir sobre nós mesmos e sobre os demais. O conflito torna-se, portanto, a matéria-
prima para nossa constituição psíquica, cognitiva, afetiva, ideológica e social.
A resolução satisfatória de um conflito exige que nos afastemos do nosso próprio ponto de vista
para contemplarmos, simultaneamente, outros pontos de vista diferentes e, muitas vezes, opostos aos
nossos. Exige-nos, ainda, a elaboração de fusões criativas entre os diferentes pontos de vista. Tal
processo implica, necessariamente, operações de reciprocidade e síntese entre as diferenças. Para tanto,
faz-se necessário analisar a situação enfrentada, expor adequadamente o problema e buscar soluções
que permitam resolvê-lo de maneira satisfatória para os envolvidos. Tudo isso requer um processo de
aprendizagem que nosso sistema educativo parece não contemplar.

Ora, uma formação que visa à construção de valores de democracia e de cidadania não pode
ignorar os conflitos pessoais e sociais vividos por seus atores, mas deve, sim, conceder um lugar
relevante às relações interpessoais. Concebendo os conflitos interpessoais como um conteúdo essencial
para a formação psicológica e social dos seres humanos, um caminho profícuo para a construção de
sociedades e culturas mais democráticas e sensíveis à ética nas relações humanas seria introduzir o
trabalho sistematizado com conflitos no cotidiano escolar.
Vale ressaltar que, apesar de bastante difundida em todo o mundo, a maioria das propostas de
resolução de conflitos, tal como sinalizou Schinitman (1999), utiliza arbitragens, mediações,
negociações e terapias, baseando-se em modelos tradicionais que parecem atuar mais sobre objetivos
específicos e práticos e pautarem-se em pressupostos dicotômicos de ganhar e perder nas resoluções.
Em outra direção, surgem novos paradigmas em resolução de conflitos que, com base na comunicação
e em práticas discursivas e simbólicas, promovem diálogos transformativos. Tais propostas rechaçam a
ideia de que em um conflito sempre há ganhadores e perdedores e defendem a construção de interesses
comuns e uma coparticipação responsável. Incrementando o diálogo e a participação coletiva em
decisões e acordos participativos, essas propostas permitem aumentar a compreensão, o respeito e a
construção de ações coordenadas que considerem as diferenças.
Entendemos que uma das formas de se trabalhar a convivência democrática pressupõe o
emprego de técnicas de resolução de conflitos no cotidiano das escolas, principalmente se os conflitos
em questão apresentarem características éticas que solicitem aos sujeitos considerar ao mesmo tempo
os aspectos cognitivos e afetivos que caracterizam os raciocínios humanos.
Para justificar tais princípios, nos pautamos em ideias como as de Moreno et al (1999), quando
afirma que: os suicídios, os crimes e agressões não têm como causa a ignorância das matérias
curriculares, mas estão frequentemente associados a uma incapacidade de resolver os problemas
interpessoais e sociais de uma maneira inteligente. A autora nos leva a refletir sobre o fato de que os
conteúdos curriculares tradicionais servem para “passar de ano”, ingressar na universidade, etc., mas
não nos auxiliam a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos de natureza ética que
vivenciamos no cotidiano.
Se recorrermos à epígrafe utilizada no início deste texto, onde Montagu afirma que nenhum ser humano
torna-se agressivo ou hostil sem aprendê-lo, temos de admitir que, se vivemos momentos de intensa
violência, em algum momento da história tal violência foi, por nós, construída, aprendida. As relações e
conflitos interpessoais do cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoções que lhes são
inerentes, exigem de nós autoconhecimento e um processo de aprendizagem para que possamos
enfrentá-los adequadamente.
Apesar de os conflitos acontecerem continuamente em nossas vidas, nossa sociedade parece vê-
los sempre de forma negativa e/ou destrutiva. Diante de um conflito vivido, por exemplo, entre dois
irmãos, ou entre duas irmãs, a conduta do pai ou da mãe, normalmente, contempla a ideia de que o
extinguir é a melhor forma de resolvê-lo. Nesse sentido, é comum argumentarem que o melhor é que
façam ‘as pazes’ e voltem a ser amigos/as, como eram antes do início da situação conflitiva. Em suma, o
conflito é visto como algo desnecessário, que viola as normas sociais e que, portanto, deve ser evitado.
Em outro sentido, Johnson e Johnson (1999) afirmam que: o que determina que os conflitos
sejam destrutivos ou construtivos não é sua existência, mas sim a forma como são tratados. Para esses
autores, as escolas que desprezam os conflitos os tratam de forma destrutiva e aquelas que os valorizam
os tratam de forma construtiva. Assim, os conflitos tratados construtiva- mente podem trazer resultados
positivos, melhorando o desempenho, o raciocínio e a resolução de problemas. Estamos de acordo com
esses autores e acreditamos que uma escola de qualidade deve transformar os conflitos do cotidiano em
instrumentos valiosos na construção de um espaço autônomo de reflexão e ação, que permita aos alunos
e alunas enfrentarem, autonomamente, a ampla e variada gama de conflitos pessoais e sociais.
Sentimo-nos encorajados a investir na reorganização curricular da escola, para que seja um lugar onde,
de forma transversal, se trabalhem os conflitos vividos no cotidiano.
Resumindo, com este tipo de proposta educacional, a escola entende que, da mesma forma que
os estudantes aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita, é fundamental para
suas vidas que conheçam a si mesmos e a seus colegas, e as causas e consequências dos conflitos
cotidianos. Trabalhando dessa maneira, por meio de situações que solicitem a resolução de conflitos, a

educação atinge o duplo objetivo de preparar alunos e alunas para a vida cotidiana, ao mesmo tempo
que não fragmenta as dimensões cognitiva e afetiva no trabalho com as disciplinas curriculares.
As assembleias escolares e o convívio democrático
As assembleias são o momento institucional da palavra e do diálogo. O momento em que o

coletivo se reúne para refletir, tomar consciência de si mesmo e transformar tudo aquilo que os seus
membros consideram oportuno. É um momento organizado para que alunos e alunas, professores e
professoras possam falar das questões que lhes pareçam pertinentes para melhorar o trabalho e a
convivência escolar (Puig et al, 2000).
Além de ser um espaço para a elaboração e reelaboração constante das regras que regulam a
convivência escolar, as assembleias propiciam momentos para o diálogo, a negociação e o
encaminhamento de soluções dos conflitos cotidianos. Dessa maneira, contribuem para a construção de
capacidades psicomorais essenciais ao processo de construção de valores e atitudes éticas. De acordo
com Araújo (2004, p. 21): o trabalho com assembleias escolares complementa a perspectiva que
acabamos de discutir de novos paradigmas em resolução de conflitos, pois permite, em sua prática,
partindo do conhecimento psicológico de si mesmo e das outras pessoas sobre o que é preciso para
resolver os conflitos, que se chegue ao conhecimento dos valores e princípios éticos que devem
fundamentar o coletivo da classe. Ao mesmo tempo, evidentemente, permite a construção psicológica,
social, cultural e moral do próprio sujeito, em um movimento dialético em que o coletivo transforma e
constitui cada um de nós que, por nossa vez, transformamos e ajudamos na constituição dos espaços e
relações coletivas.
Diferentemente de outros modelos de resolução de conflitos, as assembleias não buscam mediá-
los no pressuposto de que existe o certo e o errado e que deve haver uma pessoa munida de autoridade
institucional com responsabilidade para julgar e decidir sobre problemas, estabelecer recompensas e
sanções ou mesmo de obrigar as partes envolvidas a chegarem a um consenso. O modelo das
assembleias é o da democracia participativa, que tenta trazer para o espaço coletivo a reflexão sobre os
fatos cotidianos, incentivando o protagonismo das pessoas e a coparticipação do grupo na busca de
encaminhamentos para os temas abordados, respeitando e naturalizando as diferenças inerentes aos
valores, crenças e desejos de todos os membros que dela participam. Com isso, nem sempre o objetivo
é o de se obter consenso e acordo, e sim, o de explicitar as diferenças, defender posturas e ideias muitas
vezes opostas e, mesmo assim, levar as pessoas a conviverem num mesmo espaço coletivo.
Em um espaço de assembleia, ao se dialogar sobre um conflito, é garantido a todos os membros
que dela participam a igualdade de direitos de expressar seus pensamentos, desejos e formas de ação,
ao mesmo tempo em que é garantido a cada um de seus membros o direito à diferença de pensamentos,
desejos e formas de ação. Pelo diálogo, mediado pelo grupo, na assembleia, as alternativas de solução
ou de enfrentamento de um problema são compartilhadas e as diferenças vão sendo explicitadas e
trabalhadas regularmente, durante um longo processo de tempo.
Por fim, de acordo com Araújo (2004), três tipos de assembleias contribuem para melhorar o
convívio dentro da escola: a) as assembleias de classe, que tratam de temáticas envolvendo o espaço
específico de cada sala de aula; b) as assembleias de escola, cuja responsabilidade é regular e
regulamentar as relações interpessoais e a convivência no âmbito dos espaços coletivos; c) e as
assembleias docentes, que têm como objetivo regular e regulamentar temáticas relacionadas ao
convívio entre docentes e entre esses e a direção, ao projeto político-pedagógico da instituição, a
conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola.
Quando instituídas na escola, essas três formas de assembleias se complementam em processos
contínuos de retroalimentação que ajudam na construção de uma nova realidade educativa.
Ética, Cidadania e educação: escola, democracia e cidadania

Lucia Helena Lodi; Ulisses F. Araújo
Aprender a ser cidadão e a ser cidadã é, entre outras coisas, aprender a agir com respeito,
solidariedade, responsabilidade, justiça, não-violência, aprender a usar o diálogo nas mais diferentes

situações e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade e do país. Esses valores
e essas atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem
ser ensinados na escola.
Para que os estudantes possam aprender e assumir os princípios éticos, são necessários pelo
menos dois fatores: 1) que os princípios se expressem em situações reais, nas quais possam ter
experiências e nas quais possam conviver com a sua prática; 2) que haja um desenvolvimento da sua
capacidade de autonomia moral, isto é, da capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e
livremente.
Outro aspecto importante a ser considerado nesse processo é o papel ativo dos sujeitos da
aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretam e conferem sentido aos conteúdos com que
convivem na escola, a partir de seus valores previamente construídos e de seus sentimentos e emoções.
Tal premissa está de acordo com a visão de que os valores e princípios éticos são construídos a partir
do diálogo, na interação estabelecida entre pessoas imbuídas de razão e emoções e um mundo
constituído de pessoas, objetos e relações multiformes, díspares e conflitantes. Enfim, a promoção de
uma educação em valores deve partir de temáticas significativas do ponto de vista ético, propiciando
condições para que os alunos e as alunas desenvolvam sua capacidade dialógica, tomem consciência de
seus próprios sentimentos e emoções (e dos sentimentos das demais pessoas) e desenvolvam a
capacidade autônoma de tomada de decisão em situações conflitantes do ponto de vista ético/moral.
A melhor forma de ensiná-los, portanto, é estimulando reflexões e vivências. Mais do que os
discursos, são a prática, o exemplo, a convivência e a reflexão, em situações reais, que farão com que os
alunos e as alunas desenvolvam atitudes coerentes em relação aos valores que queremos ensinar. Por
isso, o convívio escolar é um elemento-chave na formação ética dos estudantes. E, ao mesmo tempo, é o
instrumento mais poderoso que a escola tem para cumprir sua tarefa educativa nesse aspecto. Daí a
necessidade de os adultos reverem o ambiente escolar e o convívio social que ali se expressa, a partir
das próprias relações que estabelecem entre si e com os estudantes, buscando a construção de
ambientes mais democráticos.
Além disso, é necessário considerar o acolhimento dos estudantes – de suas diferenças,
potencialidades e dificuldades – e o papel reservado a eles e a elas na instituição. O cuidado e a atenção
com suas questões e problemáticas de vida precisam concretizar o respeito mútuo, o diálogo, a justiça e
a solidariedade que queremos ensinar. Caso contrário, não estaremos dando nenhuma razão plausível
para que os estudantes os aprendam e os pratiquem.
Por fim, é necessário introduzir tais conteúdos e preocupações como temas transversais, que
perpassam o universo dos conteúdos trabalhados nas escolas, de forma que seus princípios estejam
presentes nas ações cotidianas levadas a cabo nas salas de aula e nos demais espaços e tempos das
instituições escolares.
No livro Educação: um tesouro a descobrir (UNESCO, 1999) destacam-se algumas ideias que
ajudam a compreender o papel da escola na construção da democracia e da cidadania, à luz do que foi
discutido aqui. Por exemplo:
 Escolas em que são evocados princípios como respeito mútuo, solidariedade, justiça e diálogo e
em que os alunos e as alunas se apropriam de canais de participação na vida escolar e são
incentivados pelos educadores a fazê-lo são aquelas em que se cria um espaço democrático, do
qual emergem as características de uma cidadania plena.
 Os educadores devem sempre estar atentos à coerência entre o discurso e a ação: respeitar para
ser respeitado, assumir e cumprir suas responsabilidades, como forma de ensinar aos
estudantes a importância da responsabilidade.
 A participação dos estudantes na escola e na comunidade ajuda a formar seu caráter como
cidadão e como cidadã. Em particular, a participação dos diferentes atores da comunidade
educativa nas tomadas de decisão é uma prática cívica – uma atuação no espaço público
democrático – que possibilita um conhecimento prático dos processos que caracterizam a vida
cívica e política na comunidade. A participação nas decisões vai de simples contribuições à
manutenção e à organização do espaço, por exemplo, possível desde a mais tenra idade, até a
participação em decisões gerenciais e acadêmicas, por meio dos Conselhos de Escola e das
Assembleias Escolares.

 A disposição para a mudança e para a transformação da escola (incluindo formação de docentes,
trabalho com os estudantes, participação dos demais funcionários e articulação com a
comunidade) potencializa a capacidade de atuação e fortalece todo o trabalho educativo
escolar. A escola tem mais força para atingir suas metas educativas com os estudantes, o que
reforça a própria instituição e produz um efeito cumulativo, proporcionando transformações
cada vez mais profundas e duradouras.
Declaração Universal dos Direitos Humanos

Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família
humana e dos seus direitos iguais e inalienáveis constitui o fundamento da liberdade, da justiça e da paz
no mundo;
Considerando que o desconhecimento e o desprezo dos direitos do Homem conduziram a actos de
barbárie que revoltam a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que os seres
humanos sejam livres de falar e de crer, libertos do terror e da miséria, foi proclamado como a mais alta
inspiração do Homem;
Considerando que é essencial a proteção dos direitos do Homem através de um regime de
direito, para que o Homem não seja compelido, em supremo recurso, à revolta contra a tirania e a
opressão;
Considerando que é essencial encorajar o desenvolvimento de relações amistosas entre as
nações;
Considerando que, na Carta, os povos das Nações Unidas proclamam, de novo, a sua fé nos
direitos fundamentais do Homem, na dignidade e no valor da pessoa humana, na igualdade de direitos
dos homens e das mulheres e se declaram resolvidos a favorecer o progresso social e a instaurar
melhores condições de vida dentro de uma liberdade mais ampla;
Considerando que os Estados membros se comprometeram a promover, em cooperação com a
Organização das Nações Unidas, o respeito universal e efectivo dos direitos do Homem e das liberdades
fundamentais;
Considerando que uma concepção comum destes direitos e liberdades é da mais alta
importância para dar plena satisfação a tal compromisso:
A Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como ideal
comum a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos
da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela educação, por
desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem
nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação universais e efectivos tanto entre as
populações dos próprios Estados membros como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição.
Artigo 1°
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de
consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade.
Artigo 2°
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declaração,
sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política
ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação. Além
disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político, jurídico ou internacional do país
ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela,
autônomo ou sujeito a alguma limitação de soberania.
Artigo 3°
Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo 4°
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato dos escravos, sob todas
as formas, são proibidos.

Artigo 5°
Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes.
Artigo 6°
Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da sua personalidade jurídica.
Artigo 7°
Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual protecção da lei. Todos têm direito a
protecção igual contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer
incitamento a tal discriminação.
Artigo 8°
Toda a pessoa tem direito a recurso efectivo para as jurisdições nacionais competentes contra os actos
que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituição ou pela lei.
Artigo 9°
Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10°
Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e publicamente julgada
por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e obrigações ou das razões de
qualquer acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida.
Artigo 11°
1. Toda a pessoa acusada de um acto delituoso presume-se inocente até que a sua culpabilidade
fique legalmente provada no decurso de um processo público em que todas as garantias
necessárias de defesa lhe sejam asseguradas.
2. Ninguém será condenado por acções ou omissões que, no momento da sua prática, não
constituíam acto delituoso à face do direito interno ou internacional. Do mesmo modo, não será
infligida pena mais grave do que a que era aplicável no momento em que o acto delituoso foi
cometido.
Artigo 12°
Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família, no seu domicílio ou na sua
correspondência, nem ataques à sua honra e reputação. Contra tais intromissões ou ataques toda a
pessoa tem direito a protecção da lei.
Artigo 13°
1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residência no interior de um
Estado.
2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra, incluindo o seu, e o direito
de regressar ao seu país.
Artigo 14°
1. Toda a pessoa sujeita a perseguição tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo em outros
países.
2. Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo realmente existente por crime
de direito comum ou por atividades contrárias aos fins e aos princípios das Nações Unidas.
Artigo 15°
1. Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade.
2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de
nacionalidade.
Artigo 16°
1. A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e de constituir família, sem
restrição alguma de raça, nacionalidade ou religião. Durante o casamento e na altura da sua
dissolução, ambos têm direitos iguais.
2. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consentimento dos futuros esposos.
3. A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção desta e do
Estado.
Artigo 17°
1. Toda a pessoa, individual ou colectiva, tem direito à propriedade.
2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade.

Artigo 18°
Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião; este direito implica
a liberdade de mudar de religião ou de convicção, assim como a liberdade de manifestar a religião ou
convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prática, pelo
culto e pelos ritos.
Artigo 19°
Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o que implica o direito de não ser
inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras,
informações e ideias por qualquer meio de expressão.
Artigo 20°
1. Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21°
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direcção dos negócios, públicos do seu país, quer
directamente, quer por intermédio de representantes livremente escolhidos.
2. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às funções públicas do seu país.
3. A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públicos: e deve exprimir-se
através de eleições honestas a realizar periodicamente por sufrágio universal e igual, com voto
secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.
Artigo 22°
Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legitimamente exigir
a satisfação dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à
cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país.
Artigo 23°
1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitativas e
satisfatórias de trabalho e à protecção contra o desemprego.
2. Todos têm direito, sem discriminação alguma, a salário igual por trabalho igual.
3. Quem trabalha tem direito a uma remuneração equitativa e satisfatória, que lhe permita e à sua
família uma existência conforme com a dignidade humana, e completada, se possível, por todos
os outros meios de protecção social.
4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos
para defesa dos seus interesses.
Artigo 24°
Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres, especialmente, a uma limitação razoável da duração
do trabalho e as férias periódicas pagas.
Artigo 25°
1. Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à sua família a saúde
e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência
médica e ainda quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no
desemprego, na doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios
de subsistência por circunstâncias independentes da sua vontade.
2. A maternidade e a infância têm direito à ajuda e à assistência especiais. Todas as crianças,
nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozam da mesma protecção social.
Artigo 26°
1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto
a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do
Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o
desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.

Artigo 27°
1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir
as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam.
2. Todos têm direito à protecção dos interesses morais e materiais ligados a qualquer produção
científica, literária ou artística da sua autoria.
Artigo 28°
Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional, uma ordem capaz de
tornar plenamente efectivos os direitos e as liberdades enunciadas na presente Declaração.
Artigo 29°
1. O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é possível o livre e pleno
desenvolvimento da sua personalidade.
2. No exercício deste direito e no gozo destas liberdades ninguém está sujeito senão às limitações
estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o reconhecimento e o respeito dos
direitos e liberdades dos outros e a fim de satisfazer as justas exigências da moral, da ordem
pública e do bem-estar numa sociedade democrática.
3. Em caso algum estes direitos e liberdades poderão ser exercidos contrariamente e aos fins e aos
princípios das Nações Unidas.
Artigo 30°
Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de maneira a envolver para
qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo o direito de se entregar a alguma actividade ou de praticar
algum acto destinado a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.
2.4 Lei Federal 8.069/1990: Estatuto da Criança e do Adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente é um conjunto de normas do

ordenamento jurídico brasileiro que tem como objetivo a proteção
integral da criança e do adolescente. É o marco legal e regulatório dos
direitos humanos de crianças e adolescentes.
LEI Nº 8.069, de 13 de JULHO de 1990.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Livro I - Parte Geral

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre
dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.

A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e
à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências
do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do
adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Dos Direitos Fundamentais

Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7 A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de
políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em
condições dignas de existência.
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15 A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
I. ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II. opinião e expressão;
III. crença e culto religioso;
IV. brincar, praticar esportes e divertir-se;
V. participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI. participar da vida política, na forma da lei;
VII. buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da
criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou
qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

I. castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre
a criança ou o adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II. Tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que:
a) humilhe;
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que
utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto
estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas
de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I. encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família;
II. encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
III. encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
IV. obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado;
V. advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem
prejuízo de outras providências legais.
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do
que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância,
recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes
ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a
suspensão do poder familiar.
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a decretação da medida, a criança ou o
adolescente será mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em
serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destituição do poder familiar, exceto na
hipótese de condenação por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem igualmente titular
do mesmo poder familiar ou contra filho, filha ou outro descendente.
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. direito de ser respeitado por seus educadores;
III. direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV. direito de organização e participação em entidades estudantis;
V. acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria;
II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade;
V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII. atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular
importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os
casos de:
I. maus-tratos envolvendo seus alunos;
II. reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
III. esgotados os recursos escolares;
IV. elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário,
seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes
excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios
do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso
às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de
recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a
juventude.
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
Constituição Federal de 1988 - Inciso XXXIII, Art. 7º - proibição de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na
condição de aprendiz, a partir de quatorze anos; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20,
de 1998).
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do
disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a
formação técnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional
obedecerá aos seguintes princípios:
I. garantia de acesso e frequência
obrigatória ao ensino regular;
II. atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente;
III. horário especial para o exercício das atividades.

Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e
previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica,
assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I. noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II. perigoso, insalubre ou penoso;
III. realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral
e social;
IV. realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele
participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas
relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto
produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos
produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os
seguintes aspectos, entre outros:
I. respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II. capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Da Prevenção
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do
adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão atuar de forma articulada
na elaboração de políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não violentas de educação de crianças e de
adolescentes, tendo como principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I. a promoção de campanhas educativas permanentes para a divulgação do direito da criança e
do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos;
II. a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública,
com o Conselho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as
entidades não governamentais que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente;
III. a formação continuada e a capacitação dos profissionais de saúde, educação e assistência
social e dos demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança
e do adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias à prevenção, à
identificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente;
IV. o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de conflitos que envolvam violência
contra a criança e o adolescente;
V. a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a garantir os direitos da criança e do
adolescente, desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o
objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao
uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no processo educativo;
VI. a promoção de espaços intersetoriais locais para a articulação de ações e a elaboração de
planos de atuação conjunta focados nas famílias em situação de violência, com participação

de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e de órgãos de promoção,
proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com deficiência terão prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação, à cultura, ao lazer, aos esportes, às
diversões, aos espetáculos e aos produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento.
Da Prevenção Especial
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará as diversões e espetáculos públicos,
informando sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários em
que sua apresentação se mostre inadequada.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados
como adequados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente poderão ingressar e permanecer nos
locais de apresentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I. armas, munições e explosivos;
II. bebidas alcoólicas;
III. produtos cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica ainda que por
utilização indevida;
IV. fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam
incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V. revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI. bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente em hotel, motel, pensão ou
estabelecimento congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16 (dezesseis) anos poderá viajar para fora
da comarca onde reside desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa autorização
judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança ou do
adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma unidade da
Federação, ou incluída na mesma região metropolitana;
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos estiver
acompanhado:
1. de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2. de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou responsável, conceder autorização válida
por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é dispensável, se a criança ou
adolescente:
I. estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II. viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente pelo outro através de
documento com firma reconhecida.

Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma criança ou adolescente nascido em
território nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no
exterior.
Livro II - Parte Especial
Da Política de Atendimento
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de
um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:

I. políticas sociais básicas;
II. serviços, programas, projetos e benefícios de assistência social de garantia de proteção social e
de prevenção e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências;
III. serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência,
maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV. serviço de identificação e localização de pais, responsável, crianças e adolescentes
desaparecidos;
V. proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos da criança e do adolescente.
VI. políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período de afastamento do convívio
familiar e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e
adolescentes;
VII. campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças e adolescentes
afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou
de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:

I. municipalização do atendimento;
II. criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente,
órgãos deliberativos e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação
popular paritária por meio de organizações representativas, segundo leis federal, estaduais e
municipais;
III. criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-
administrativa;
IV. manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos respectivos conselhos
dos direitos da criança e do adolescente;
V. integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança
Pública e Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização do
atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI. integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar
e encarregados da execução das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de
agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de origem

ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família substituta,
em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei;
VII. mobilização da opinião pública para a indispensável participação dos diversos segmentos da
sociedade.
VIII. especialização e formação continuada dos profissionais que trabalham nas diferentes áreas da
atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre
desenvolvimento infantil;
IX. formação profissional com abrangência dos diversos direitos da criança e do adolescente que
favoreça a intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento
integral;
X. realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento infantil e sobre prevenção da
violência.
Das Entidades de Atendimento

Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades,
assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e socioeducativos
destinados a crianças e adolescentes, em regime de:
I. orientação e apoio sociofamiliar;
II. apoio socioeducativo em meio aberto;
III. colocação familiar;
IV. acolhimento institucional;
V. prestação de serviços à comunidade;
VI. liberdade assistida;
VII. semiliberdade; e
VIII. internação.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão funcionar depois de registradas no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao
Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade.
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento institucional poderão, em
caráter excepcional e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da
autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da
Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.
Das Medidas de Proteção
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos
reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I. por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II. por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III. em razão de sua conduta.
Das Medidas Específicas de Proteção

Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem
como substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas,
preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.

Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação das medidas:
I. condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos: crianças e adolescentes são
os titulares dos direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal;
II. proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda e qualquer norma
contida nesta Lei deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que
crianças e adolescentes são titulares;
III. responsabilidade primária e solidária do poder público: a plena efetivação dos direitos
assegurados a crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos
casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária das 3
(três) esferas de governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e da
possibilidade da execução de programas por entidades não governamentais;
IV. interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção deve atender
prioritariamente aos interesses e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos
interesses presentes no caso concreto;
V. privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do adolescente deve ser
efetuada no respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;
VI. intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes deve ser efetuada logo
que a situação de perigo seja conhecida;
VII. intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusivamente pelas autoridades e
instituições cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente;
VIII. proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a necessária e adequada à
situação de perigo em que a criança ou o adolescente se encontram no momento em que a
decisão é tomada;
IX. responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de modo que os pais assumam
os seus deveres para com a criança e o adolescente;
X. prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção da criança e do adolescente
deve ser dada prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família
natural ou extensa ou, se isso não for possível, que promovam a sua integração em família
adotiva;
XI. obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respeitado seu estágio de
desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser
informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma como
esta se processa;
XII. oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente, em separado ou na companhia
dos pais, de responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável,
têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da medida de promoção dos
direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela autoridade
judiciária competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.

Medidas Protetivas
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá
determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I. encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;
II. orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III. matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV. inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da
família, da criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V. requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou
ambulatorial;
VI. inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras
e toxicômanos;
VII. acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
VIII. inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
IX. colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são medidas provisórias e
excepcionais, utilizáveis como forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta
possível, para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade.
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para proteção de vítimas de violência ou abuso
sexual e das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou adolescente
do convívio familiar é de competência exclusiva da autoridade judiciária e importará na
deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento
judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do contraditório e
da ampla defesa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Da Prática de Ato Infracional
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas
nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade senão em flagrante de ato infracional ou
por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão,
devendo ser informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido serão incontinenti
comunicados à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de responsabilidade, a possibilidade de liberação
imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco
dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-se em indícios suficientes de autoria e
materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.

Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será submetido a identificação compulsória pelos
órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida fundada.
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias:
I. pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação ou meio
equivalente;
II. igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e testemunhas e
produzir todas as provas necessárias à sua defesa;
III. defesa técnica por advogado;
IV. assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei;
V. direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente;
VI. direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase do
procedimento.
Medidas Socioeducativas
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I. advertência;
II. obrigação de reparar o dano;
III. prestação de serviços à comunidade;
IV. liberdade assistida;
V. inserção em regime de semiliberdade;
VI. internação em estabelecimento educacional;
VII. qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias

e a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e
especializado, em local adequado às suas condições.
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se
for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma,
compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra
adequada.
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse
geral, por período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e
outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas
durante jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de
modo a não prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.

Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim
de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada
por entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser
prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o
defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade competente, a realização dos
seguintes encargos, entre outros:
I. promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os,
se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II. supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive,
sua matrícula;
III. diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção no mercado de
trabalho;
IV. apresentar relatório do caso.
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma de transição
para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização
judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados
os recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à
internação.
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo
expressa determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante
decisão fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em
regime de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério
Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando:

I. tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa;
II. por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III. por descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses,
devendo ser decretada judicialmente após o devido processo legal.
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto
daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, compleição física e
gravidade da infração.

Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades
pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes:
I. entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público;
II. peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III. avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV. ser informado de sua situação processual, sempre que solicitada;
V. ser tratado com respeito e dignidade;
VI. permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais
ou responsável;
VII. receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII. corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX. ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal;
X. habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade;
XI. receber escolarização e profissionalização;
XII. realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII. ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV. receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje;
XV. manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo
comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI. receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais indispensáveis à vida em
sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável,
se existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as
medidas adequadas de contenção e segurança.
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apuração de ato infracional, o representante
do Ministério Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo, atendendo às
circunstâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e
sua maior ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da remissão pela autoridade judiciária importará
na suspensão ou extinção do processo.
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável

Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I. encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e

promoção da família; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II. inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras
e toxicômanos;
III. encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV. encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V. obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento
escolar;
VI. obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado;
VII. advertência;
VIII. perda da guarda;

IX. destituição da tutela;
X. suspensão ou destituição do poder familiar.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou
responsável, a autoridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento do
agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fixação provisória dos alimentos de que
necessitem a criança ou o adolescente dependentes do agressor.
Rede de apoio integral à criança e ao adolescente

Conselho Tutelar
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela
sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei.
Cabe ao Conselho Tutelar zelar pelo cumprimento legal nos casos em que há omissão ou violação dos
direitos da criança e do adolescente. Cada município é responsável pela criação e implantação de no
mínimo 1 Conselho Tutelar, que deve estar devidamente instituído em lei municipal.
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:

I. atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as
medidas previstas no art. 101, I a VII;
II. atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a
VII;
III. promover a execução de suas decisões, podendo para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência,
trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado
de suas deliberações.
IV. encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou
penal contra os direitos da criança ou adolescente;
V. encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência;
VI. providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art.
101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional;
VII. expedir notificações;
VIII. requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando necessário;
IX. assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e
programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X. representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no art.
220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal;
XI. representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão do poder
familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto
à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
XII. promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais, ações de divulgação e
treinamento para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes.
(Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho Tutelar entender necessário o
afastamento do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre os motivos de tal entendimento e as providências tomadas para a orientação, o apoio
e a promoção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a
pedido de quem tenha legítimo interesse.

Do Acesso à Justiça
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério
Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela necessitarem, através de defensor
público ou advogado nomeado.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados e os maiores de dezesseis e menores de
vinte e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à criança ou adolescente, sempre que os
interesses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de representação ou
assistência legal ainda que eventual.
Da Justiça da Infância e da Juventude

O Juizado da Infância e Juventude é o órgão do Poder Judiciário responsável por aplicar medidas
judiciais necessárias para a garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes. A autoridade
competente do Juizado da Infância e Juventude é o Juiz, cujas decisões são subsidiadas pelo trabalho
de uma equipe psicossocial, que em geral existe neste Juizado. A atuação de todos esses profissionais
é feita de forma integrada com os Conselhos Tutelares e com o Ministério Público.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente para:

I. conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II. conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção do
processo;
III. conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV. conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais,
difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado
o disposto no art. 209;
V. conhecer de ações decorrentes de irregularidades em entidades de atendimento, aplicando
as medidas cabíveis;
VI. aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações contra norma de proteção à
criança ou adolescente;
VII. conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente nas hipóteses do art. 98, é também
competente a Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda ou modificação da tutela ou guarda;
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou materna, em relação ao exercício
do poder familiar; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de queixa ou representação, ou de outros
procedimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos registros de nascimento e óbito.

Do Ministério Público
O artigo 127 da Constituição Federal dispõe que o Ministério Público é instituição
permanente, essencial à função jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe a defesa da ordem jurídica,
do regime democrático e dos interesses sociais e individuais indisponíveis.
O Ministério Público defende os interesses da sociedade e tem como função zelar pela boa
aplicação da lei. É instituição autônoma, independente e responsável pela transformação da realidade
social, atuando nas áreas cível, criminal e de defesa do cidadão por meio das diversas Promotorias de
Justiça.
O Ministério Público torna efetiva a garantia dos direitos da criança e do adolescente e dos
direitos da educação, entre outras garantias fundamentais.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I. conceder a remissão como forma de exclusão
do processo;
II. promover e acompanhar os procedimentos
relativos às infrações atribuídas a
adolescentes;
III. promover e acompanhar as ações de
alimentos e os procedimentos de suspensão e
destituição do poder familiar, nomeação e
remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em todos os demais
procedimentos da competência da Justiça da Infância e da Juventude;
IV. promover, de ofício ou por solicitação dos interessados, a especialização e a inscrição de
hipoteca legal e a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de
bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V. promover o inquérito civil e a ação civil pública para a proteção dos interesses individuais,
difusos ou coletivos relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, §
3º inciso II, da Constituição Federal;
VI. instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou esclarecimentos e, em caso de não
comparecimento injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil
ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de autoridades municipais,
estaduais e federais, da administração direta ou indireta, bem como promover inspeções
e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e instituições privadas;
VII. instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias e determinar a instauração de
inquérito policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à
juventude;
VIII. zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e
adolescentes, promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX. impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas corpus, em qualquer juízo, instância
ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao
adolescente;
X. representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por infrações cometidas contra as
normas de proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade
civil e penal do infrator, quando cabível;
XI. inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que trata
esta Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção
de irregularidades porventura verificadas;
XII. requisitar força policial, bem como a colaboração dos serviços médicos, hospitalares,
educacionais e de assistência social, públicos ou privados, para o desempenho de suas
atribuições.

2.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da
Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no Parecer CNE/CP 3/2004,
de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este se
integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas
Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por
Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares

dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões
e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será
considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos
para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de
cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando
relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de

conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver
as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e
da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e

História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores,
a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos
sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais e
financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros
materiais didáticos necessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.

§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes
componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos
da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística,
Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos
povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação
brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com

grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos
de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar
subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos

afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham
instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes
no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo
capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e

tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,
buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis,
conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros

materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa
Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de
exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão comunicados de
forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao
Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para
que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra

Presidente do Conselho Nacional de Educação
2.6 Resolução SEE nº3658, de 24 de novembro de 2017, institui as Diretrizes para a Organização da
Educação Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais.
RESOLUÇÃO SEE Nº 3658, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2017.

Institui as Diretrizes para a organização da Educação Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais.

A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de sua competência, tendo em vista o disposto na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o Parecer do
Conselho Nacional de Educação no 16, de 05 de junho de 2012, a Resolução CNE/CEB no 8, de 20 de
novembro de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
na Educação Básica, a Resolução SEE no 2.197 de 26 de outubro de 2012, que dispõe sobre a organização
e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais, a Resolução
SEE no 2.820, de I I de dezembro de 2015, que institui as Diretrizes para a Educação Básica nas escolas
do campo de Minas Gerais, e considerando:
- o direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a

história, o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
- que a Educação Escolar Quilombola destina-se ao atendimento das populações quilombolas rurais e
urbanas em suas mais variadas formas de produção cultural, social, política e econômica;
- a necessidade de assegurar que as escolas ,quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos
dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das
comunidades quilombolas, bem como os seus processos próprios de ensino aprendizagem e as suas
formas de produção e de conhecimento tecnológico, admitindo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade, observados os princípios constitucionais, a Base
Nacional Comum Curricular e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira;
- os subsídios para implementação das Diretrizes Curriculares da Educação Escolar Quilombola,

elaborados pelo grupo de trabalho da Educação Quilombola, criado pela Resolução SEE no 2.796, de 2
outubro de 2015;
- a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, ratificada pelo Estado brasileiro por meio
do Decreto no 5.051, de 19 de abril de 2004;
- a Política Estadual de Desenvolvimento Sustentável para os Povos e Comunidades Tradicionais,

estabelecida pela Lei no 21.147, de 14 de janeiro de 2014;
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Ficam estabelecidas as Diretrizes para a organização da Educação Escolar Quilombola no

Estado de Minas Gerais, na forma desta Resolução.
Art. 2º - A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica fundamenta-se nos princípios:

I- da memória coletiva;
II- das línguas reminiscentes;
III- dos marcos civilizatórios;
IV- das práticas culturais;
V- das tecnologias e formas de produção do trabalho como princípio educativo;
VI- dos acervos e repertórios orais;
VII- dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das
comunidades quilombolas de todo o país;
VIII- da territorialidade e respeito aos processos históricos de luta pela regularização dos territórios
tradicionais dos povos quilombolas;
IX - reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tradicionais;
X - direito ao etno desenvolvimento, entendido como modelo de desenvolvimento alternativo, que
considera a participação das comunidades quilombolas, as suas tradições locais, o seu ponto de vista
ecológico, a sustentabilidade e as suas formas de produção do trabalho e de vida;

XI - superação do racismo institucional, ambiental, alimentar, entre outros;
XII - a articulação entre os conhecimentos científicos, os conhecimentos tradicionais e as práticas
socioculturais próprias das comunidades quilombolas, em processo educativo dialógico e
emancipatório.
Art. 3º - A Educação Escolar Quilombola deve estabelecer interface com a Educação. do Campo e a
Indígena, reconhecidos os seus pontos de intersecção política, histórica, social e econômica, sem perder
sua especificidade.
CAPÍTULO III
DO ATENDIMENTO DA DEMANDA
Art. 4º - A Educação Escolar Quilombola destina-se ao atendimento das populações quilombolas rurais
e urbanas em suas mais variadas formas de produção cultural, social, política e econômica.
Art. 5º- A Educação Escolar Quilombola será ofertada preferencialmente por estabelecimentos de
ensino localizados em comunidades quilombolas, rurais e urbanas, reconhecidas pelos órgãos públicos
responsáveis.
Parágrafo único. Os estabelecimentos de ensino próximos às comunidades quilombolas poderão ofertar
a Educação Escolar Quilombola desde que mais da metade de seus estudantes sejam oriundos dos
territórios quilombolas.
Art. 6º - A Secretaria de Estado de Educação deve garantir a identificação dos estudantes oriundos dos
territórios quilombolas, no seu sistema de informações educacionais, bem como o monitoramento do
acesso, da permanência, e do aproveitamento escolar desses estudantes.
Art. 7º - A demanda da Educação Escolar Quilombola deve ser identificada no Plano de Atendimento
Educacional da Superintendência Regional de Ensino.
CAPÍTULO IV
DO CALENDÁRIO ESCOLAR
Art. 8º - O calendário da Educação Escolar Quilombola, respeitando as Normas vigentes poderá
adequar-se às especificidades locais, inclusive climáticas, da agricultura de base familiar e
socioculturais.
Parágrafo único. O calendário escolar deve incluir as datas consideradas mais significativas para a
população negra e para cada comunidade quilombola, de acordo com a região e a localidade, consultadas
as comunidades e lideranças quilombolas.
CAPÍTULO II
DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Art. 9º - O Projeto Político Pedagógico da instituição escolar deve expressar os princípios da Educação
Escolar Quilombola na Educação Básica, de forma coerente, articulada e integrada com a realidade
histórica, regional, política, sociocultural e econômica das comunidades quilombolas.
Art. IO- A Construção do projeto político-pedagógico deverá ser elaborada de forma autônoma e
coletiva, pautada em diagnóstico da realidade e mediante o envolvimento e participação de toda a
comunidade escolar, em processo dialógico com as lideranças e as diversas organizações existentes no
território.
Art. 11 - O projeto político-pedagógico deverá considerar:

I. os princípios descritos no art. 2 desta Resolução;

II. os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ancestralidade, a estética. as formas de trabalho, as
tecnologias e a história de cada comunidade quilombola;
III. as formas por meio das quais as comunidades quilombolas vivenciam os seus processos educativos
cotidianos em articulação com os conhecimentos escolares e demais conhecimentos produzidos pela
sociedade mais ampla;
IV.a possibilidade de articulação entre Escola Quilombola e instituições de Ensino Superior,
devidamente apoiadas por agências de fomento à pesquisa;
V. os processos de aprendizagens com os próprios moradores e lideranças locais.
CAPÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 12 - A Educação Escolar Quilombola no âmbito da Educação Básica deve compreender todas as
etapas é modalidades de ensino, de oferta segundo as competências definidas nos termos da legislação
vigente.
Art. 13 - A Educação Infantil constitui a primeira etapa da Educação Básica, na qual se privilegiam
práticas de cuidar e educar, é um direito das crianças dos povos quilombolas, de oferta obrigatória pelo
poder público municipal para as crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.
§1 º - A decisão pela matrícula e frequência das crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos de idade é uma opção
das famílias quilombolas, a partir de suas referências culturais e de suas demandas.
§2º - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de
idade.
Art. 14 - A educação infantil será oferecida em:

I. creches -ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II. pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 15 - A Secretaria de Estado de Educação, no âmbito da Educação Infantil, colabora com os

Municípios, através da cessão de espaço e formação de professores em nível médio para atuar nessa
etapa de ensino, ou indiretamente no apoio pedagógico, favorecendo o padrão de qualidade de acordo
com as peculiaridades locais.
Art. 16 - A oferta da Educação Infantil Quilombola deverá garantir à criança o direito de permanecer,
prioritariamente, no seu espaço comunitário de referência, evitando o seu deslocamento.
Art. 17 - O Ensino Fundamental, direito humano, social. público subjetivo, aliado à ação educativa da
família e da comunidade, deve articular-se, no contexto da Educação Escolar Quilombola, com os
conhecimentos tradicionais, com o direito à identidade étnico-racial, e com a dinâmica própria de
organização de cada comunidade quilombola tendo o respeito à diversidade como valor fundamental.
Parágrafo único. O Estado, em regime de colaboração com os municípios, deve garantir o Ensino
Fundamental, com duração de nove anos, para toda a população quilombola de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos de idade.
Art. 18 - A proposta pedagógica do Ensino Fundamental deverá ser coerente, articulada e integrada com
os modos de ser e de desenvolver das crianças e adolescentes quilombolas nos diferentes contextos
sociais.
Art. 19 - O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá proporcionar aos estudantes:

I. Formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de
decisões, de resolução de problemas, com flexibilidade e valorização dos conhecimentos tradicionais
produzidos pelas suas comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao
aprofundamento das suas interações com seu grupo de pertencimento e com a sociedade mais ampla.
II. Participação em projetos de estudo e de trabalho e atividades pedagógicas que visem ao
conhecimento das dimensões do trabalho, da ciência da tecnologia e da cultura próprias das
comunidades quilombolas, bem como da sociedade mais ampla;
Art. 20 - O Estado deve garantir a universalização do atendimento escolar do Ensino Médio para toda a
população quilombola de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos.
Art. 21 - A proposta pedagógica do Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deve abrir
perspectivas para os estudantes vislumbrarem seu ingresso no Ensino Superior.
Art. 22 - A Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Educação Escolar Quilombola deve articular
os princípios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à diversidade dos
estudantes, considerando-se as formas de organização das comunidades quilombolas e suas diferenças
sociais, políticas, econômicas e culturais, devendo:
I. contribuir para a gestão territorial autônoma, possibilitando a elaboração de projetos de

desenvolvimento sustentável e de produção alternativa para as comunidades quilombolas tendo em
vista, em muitos casos, as situações de falta de assistência e de apoio para seus processos produtivos;
II. articular-se com os projetos comunitários, definidos a partir das demandas coletivas das
comunidades quilombolas, contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de gestão
autônoma dos seus territórios, de sustentabilidade econômica, de soberania alimentar de educação, de
saúde e de atendimento às mais diversas necessidades cotidianas;
§1º - As escolas poderão solicitar a autorização de oferta de Cursos Técnicos via Plano de Atendimento,
em conformidade com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, ressaltando a importância de que essa
modalidade esteja voltada para o estudo aprimorado de tecnologias apropriadas ao contexto
quilombola.
§2º - Para o atendimento das comunidades quilombolas, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
deverá ser realizada preferencialmente em seus territórios, podendo ser ofertada nas escolas estaduais
ou através de parcerias com outras instituições de ensino e organizações do Movimento Negro e
Quilombola.
Art. 23 - A Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Educação Escolar Quilombola deve atender às
realidades socioculturais e interesses das comunidades quilombolas, vinculando-se a seus projetos de
vida e trabalho.
§1º - A EJA deve favorecer uma formação ampla aos estudantes, possibilitando a atuação nas atividades
socioeconômicas e culturais de suas comunidades, fortalecendo os laços de pertencimento, o
protagonismo quilombola e em diálogo com o mundo do trabalho.
§2º - Os critérios para autorização de abertura de turmas de EJA em escolas quilombolas ou em escolas
que atendam a maioria dos estudantes oriundos das comunidades quilombolas serão diferenciados e
devem ocorrer em consonância com as demandas das comunidades.
§3º - A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve substituir a oferta regular dessa etapa da
Educação Básica na Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
Art. 24 - O atendimento da Educação Especial deve ser contemplado nas escolas quilombolas e nas
escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas, em todas as etapas e modalidades
da Educação Básica, conforme orientações específicas.

CAPÍTULO VI
DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 25 - O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organização dos tempos
e espaços escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do ambiente educacional com a
sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir
conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de
construção de identidades.
Parágrafo único. O currículo da Educação Escolar Quilombola deve observar e respeitar as disposições
e orientações da Base Nacional Comum Curricular, do Currículo Básico Comum (CBC) e articulados com
a parte diversificada, a fim de garantir a indissociabilidade entre o conhecimento escolar e os
conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas.
Art. 26 - O currículo da Educação Escolar Quilombola, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais

definidas para todas as etapas e modalidades da Educação Básica, deverá:
I. garantir ao estudante o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil e em Minas
Gerais, o protagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histórico
de lutas;
II. implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura afrobrasileira,
Africana e Indígena, nos termos da legislação em vigor;
III. reconhecer a história e a cultura afrobrasileira como elementos estruturantes do processo de
formação nacional e regional, considerando as mudanças, as recriações e as ressignificações históricas
e socioculturais que fundamentam as concepções de vida dos afrobrasileiros na diáspora africana;
IV. promover o fortalecimento da identidade étnico-racial, da história e cultura afrobrasileira e africana
ressignificada, recriada e reterritorializada nos espaços quilombolas;
V. garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e a linguagem, como eixos norteadores do
currículo;
VI. considerar a liberdade religiosa, a diversidade a inclusão como princípios jurídicos, políticos e
pedagógicos atuando de forma a superar preconceitos em relação às práticas religiosas e culturais das
comunidades quilombolas, de matriz africana ou não, e a proibir toda e qualquer prática de proselitismo
religioso nas escolas.
Art. 27 - Na construção dos currículos da Educação Escolar Quilombola, devem ser consideradas as
particularidades de aprendizagens dos estudantes quilombolas em ada etapa e modalidade de ensin07
os espaços e tempos da escola e de outras instituições educativas da comunidade e fora dela, tais como
museus, centros culturais, laboratórios de ciências e de informática, associações comunitárias,
cooperativas locais, entre outros espaços comunitários e educativos.
Art. 28 - A organização curricular da Educação Escolar Quilombola deverá se pautar em ações e práticas
político-pedagógicas que visem:
I. a interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes campos do conhecimento,

por meio do diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos
estudantes e de suas comunidades;
II. a adequação das metodologias pedagógicas às características dos estudantes, em atenção aos modos
próprios de socialização dos conhecimentos produzidos e construídos pelas comunidades quilombolas
ao longo da história;
III. as estratégias e metodologias de pesquisa como eixo para a produção de conhecimentos;
IV. os conhecimentos produzidos no percurso formativo dos estudantes tornar-se-ão uma fonte para a
elaboração e produção de materiais pedagógicos, contemplando os conteúdos cultuais, sociais, políticos
e identitários específicos das comunidades quilombolas.

CAPÍTULO VIII
DA AVALIAÇÃO
Art. 29 - A avaliação, entendida como um dos elementos que compõem o processo de ensino e
aprendizagem deverá garantir o direito do estudante a ter considerados e respeitados os seus processos
próprios de aprendizagem.
Art. 30 - A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Quilombola deverá

considerar:
I. os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e participativos do
processo educacional;
II. o direito de aprender dos estudantes;
III. as experiências de vida e as características históricas, políticas, econômicas e socioculturais
das comunidades;
IV. os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, de desenvolvimento físico e motor, dentre
outros.
Art. 31 - A Educação Escolar Quilombola desenvolverá práticas de avaliação que possibilitem o
aprimoramento das ações pedagógicas, dos projetos educativos da relação com a comunidade, da
relação professor/estudante e da gestão.
CAPÍTULO VII
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Art. 32 - A Educação Escolar Quilombola deverá atender aos princípios constitucionais da gestão
democrática e ser realizada por meio do diálogo, parcerias e participação das comunidades quilombolas
por ela atendida.
Art. 33 - A gestão democrática será exercida por meio do diálogo entre a gestão da escola, a coordenação
pedagógica, professores, demais profissionais da escola, o Colegiado Escolar e as organizações do
movimento quilombola nos níveis local e regional.
Art. 34 - A avaliação coletiva do desempenho da escola, deverá ser desenvolvida periodicamente, com
ampla participação da comunidade escolar e da comunidade quilombola.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 35 - A Secretaria de Estado de Educação deve manter em seu espaço virtual elou eletrônico
divulgação das ações pedagógicas, normas, orientações e informações pertinentes à Educação Escolar
Quilombola.
Art. 36 - A composição do quadro de pessoal das Escolas Quilombolas deverá observar as normas
específicas da Secretaria de Estado de Educação e o disposto na legislação pertinente à Carreira dos
Profissionais da Educação.
Art. 37 - O processo de escolha de servidor ao exercício de cargo de diretor e à função de vice-diretor de

escolas estaduais quilombolas ocorrerá mediante processo específico, conforme as normas vigentes da
Secretaria.
Art. 38 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte, aos 24 de novembro de 2017.

Macaé Maria Evaristo dos Santos
Secretária de Estado de Educação
2.7 Os sete saberes necessários à Educação do Futuro

Edgar Morin
Edgar Morin nasceu em Paris, em 1921. Formado em História, Geografia e Direito, atua,
principalmente, na área de Filosofia e Sociologia. Autor de mais de 30 livros, é considerado um dos
pensadores mais importantes do século XX.
Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da educação, a UNESCO solicitou a Edgar
Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. Morin aceitou o desafio e intitulou suas
reflexões de “Os sete saberes necessários à educação do futuro”. Para Jorge Werthein, representante da
UNESCO, no Brasil, e autor da apresentação da edição brasileira, os sete saberes enunciados por Morin
constituem eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação,
e que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes.
No Prólogo do livro, Morin afirma que pretende, única e essencialmente, expor problemas
centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários
para se ensinar no próximo século: “Há sete saberes fundamentais que a educação do futuro deveria tratar
em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras próprias
a cada sociedade e a cada cultura”. (p.13).
O livro é dividido em sete capítulos, cada qual relacionado a um saber necessário à educação do
futuro: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Os princípios do conhecimento pertinente;
Ensinar a condição humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a
compreensão; A ética do gênero humano.
Cap. 1 – As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

Edgar Morin é enfático ao afirmar que todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.
Sendo assim, a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau,
ameaçado pelo erro e pela ilusão.
O autor observa que o conhecimento, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é fruto de uma
tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro.
Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz
o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo. A projeção de nossos desejos ou
de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de erro.
Morin esclarece que, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da
afetividade: “A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita
relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída,
pelo déficit de emoção”. (p. 20).
Ao defender que a educação deve se dedicar à identificação da origem dos erros, ilusões e
cegueiras, Morin aponta alguns erros:
- Os erros mentais O autor argumenta que a memória é fonte de inúmeros erros: “nossa mente,
inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que nos convêm e a recalcar, ou mesmo apagar,
aquelas desfavoráveis”. (p. 22).
- Os erros intelectuais Morin afirma que está na lógica organizadora de qualquer sistema de
idéias (teorias, doutrinas, ideologias) resistir à informação que não lhe convém ou que não pode
assimilar.
- Os erros da razão Para Edgar Morin, a racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a
ilusão. No entanto, a racionalidade deve permanecer aberta para evitar que se feche em doutrina, em
racionalização. A racionalidade traz em seu seio a possibilidade do erro e da ilusão quando se perverte
em racionalização, negando-se à contestação de argumentos e à verificação empírica. Também é

importante destacar que o racionalismo que ignora a subjetividade e a afetividade é irracional: “a
racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento”. (p. 23). Outro ponto
observado pelo autor refere-se ao fato de que a racionalidade não é uma qualidade da qual a civilização
ocidental teria o monopólio: “devemos saber que em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade
na elaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo,
ao mesmo tempo em que há mitos, magia e religião”. (p. 24).
Morin afirma que o paradigma determina conceitos, comanda discursos e teorias. Para ele, o
paradigma pode ser definido pela seleção e determinação da conceptualização e das operações lógicas.
Também o paradigma pode, ao mesmo tempo, elucidar e cegar, revelar e ocultar.
O autor esclarece que o conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e
das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as ideias recebidas sem exame, as
crenças estúpidas não-contestadas e os absurdos triunfantes. Morin utiliza o conceito de imprinting
(termo que se refere à marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém-nascido,
como ocorre com o filhote de passarinho que, ao sair do ovo, segue o primeiro ser vivo que passe por
ele, como se fosse sua mãe), para propor o imprinting cultural, que marcaria os seres humanos desde o
nascimento.
Morin observa que, produto de nossa alma e nossa mente, a noosfera (esfera das coisas do
espírito) está em nós e nós estamos na noosfera: “mitos e idéias voltaram-se sobre nós, invadiram-nos,
deram-nos emoção, amor, raiva, êxtase, fúria. Os humanos possuídos são capazes de morrer ou de matar
por um deus, por uma idéia”. (p. 29). Sendo assim, o autor comenta que vivemos um paradoxo
incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos fazê-lo com a
ajuda de ideias. O autor também destaca que, quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de
rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
Por fim, Morin enfatiza que o conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um
princípio e uma necessidade permanentes. O autor deixa claro que as possibilidades de erro e ilusão são
múltiplas e permanentes. Morin também defende que devemos desenvolver teorias abertas, racionais,
críticas, reflexivas, autocríticas, e aptas a se auto-reformar.
Cap. 2 – Os princípios do conhecimento pertinente

Morin argumenta que para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e
conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. O autor observa que existe
uma inadequação cada vez mais grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos,
compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares,
transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.
O autor defende que para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar visíveis
os seguintes aspectos:
- o contextoO conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. Morin
argumenta que é preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido:
“desse modo, a palavra ‘amor’ muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano”. (p. 36).
- o global (as relações entre o todo e as partes)Morin afirma que a educação do futuro deve se
inspirar na seguinte frase do filósofo Pascal: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas ou
ajudantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais
distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco
conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes”. (p. 37). O autor também enfatiza que o todo
está na parte, assim como a parte está no todo.
- o multidimensionalO autor defende que unidades complexas, como o ser humano ou a
sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico,
social, afetivo e racional. O conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional.
- o complexoMorin observa que os desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos
confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da complexidade.
Edgar Morin afirma que o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. O autor é claro quando defende que
a educação deve promover a “inteligência geral”, apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo

multidimensional e dentro da concepção global. Deste modo, Morin critica nossos sistemas de ensino
que separam as ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas.
Para Morin, a hiperespecialização, entendida como a especialização que se fecha sobre si mesma,
impede tanto a percepção global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve).
Assim, o autor combate a concepção presente em nossa educação, que nos ensina a separar,
compartimentar, isolar e, não, unir os conhecimentos.
Por último, Morin observa que por toda parte e durante décadas, soluções supostamente
racionais (falsa racionalidade) trazidas por peritos convencidos de trabalhar para a razão e para o
progresso, desmatam, contribuem para o desequilíbrio hídrico e para a desertificação das terras,
determinando o êxodo rural e a favelização urbana. O autor aponta que o século XX viveu sob o domínio
da pseudo-racionalidade, que atrofiou a compreensão, a reflexão e a visão em longo prazo. Neste sentido,
o autor argumenta: “Daí decorre o paradoxo: o século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas
do conhecimento científico, assim como em todos os campos da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova
cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inúmeros erros e
ilusões”. (p. 45).
Cap. 3 – Ensinar a condição humana

Neste capítulo, Morin defende que a educação do futuro deve ser centrada na condição humana.
O autor aponta que o ser humano é originário do cosmo, da natureza e da vida. Sendo assim, temos uma
condição cósmica, física, terrestre e humana. No entanto, não somos seres que poderiam ser conhecidos
e compreendidos unicamente a partir da cosmologia, da física, da biologia, da psicologia, etc.
Morin argumenta que o humano é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente
cultural. O autor ressalta, no entanto, que o homem somente se realiza plenamente como ser humano
pela cultura e na cultura. Morin analisa a tríade indivíduo/sociedade/espécie da seguinte maneira: “os
indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, mas este processo deve ser ele próprio
realizado por dois indivíduos. As interações entre indivíduos produzem a sociedade, que testemunha o
surgimento da cultura, e que retroage sobre os indivíduos pela cultura”. (p. 54). O autor é enfático ao
esclarecer que todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto
das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie
humana.
O autor observa que, dentro da complexidade humana, integra uma animalidade. Neste sentido,
o homem é campo das relações entre pulsão, coração (afetividade) e razão. Morin deixa claro que a
racionalidade não dispõe de um poder supremo nestas relações.
Em um outro momento, Morin afirma que cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de
unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a
da unidade: “Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. Compreender o humano é
compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do
múltiplo, a multiplicidade do uno”. (p. 55).
Cultura é definida por Morin nos seguintes termos: “A cultura é constituída pelo conjunto dos
saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de
geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a
complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura,
mas cada cultura é singular” (p. 56). O autor ressalta que as assimilações de uma cultura a outra são
enriquecedoras. Por outro lado, a desintegração de uma cultura sob o efeito destruidor da dominação
técnico-civilizacional é uma perda para toda a humanidade, cuja diversidade cultural constitui um dos
mais preciosos tesouros.
Ao final do capítulo, o autor aponta que o século XXI deverá abandonar a visão unilateral que
define o ser humano pela racionalidade, pela técnica, pelas atividades utilitárias e pelas necessidades
obrigatórias. Para Morin, “o ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida;
sujeito de afetividade intensa e instável. Sorri, ri, chora, mas sabe também conhecer com objetividade; é
sério e calculista, mas também ansioso, angustiado, gozador, ébrio, extático; é um ser de violência e de
ternura, de amor e de ódio; é um ser invadido pelo imaginário e pode reconhecer o real, que é consciente
da morte, mas que não pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas também a ciência e a filosofia;

que é possuído pelos deuses e pelas Ideias, mas que duvida dos deuses e critica as Ideias; nutre-se dos
conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e de quimeras”. (p. 59).
Visto isso, Morin reforça que uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e
o estudo da complexidade humana.
Cap. IV Ensinar a identidade terrena

Morin esclarece que entramos, a partir do século XVI, na era planetária, e encontramo-nos desde
o final do século XX na fase da mundialização.
O autor observa que o mundo torna-se cada vez mais um todo. Cada parte do todo faz, mais e
mais, parte do mundo e o mundo, como um todo, está cada vez mais presente em cada uma de suas
partes. Morin admite que isto se verifica não apenas para as nações e povos, mas para os indivíduos.
Assim, como cada ponto de um holograma contém a informação do todo do qual faz parte, também, cada
indivíduo recebe ou consome informações e substância oriundas de todo o universo.
Morin adverte que a mundialização é sem dúvida unificadora, mas é também conflituosa em sua
essência: “o mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais dividido”.
(p. 69). O autor também argumenta que, concebido unicamente de modo técnico-econômico, o
desenvolvimento chega a um ponto insustentável. Neste sentido, o autor afirma: “é necessária uma noção
mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja não somente material, mas também intelectual, afetiva,
moral...”. (p. 70).
Sendo assim, o autor ressalta que o século XX pareceu dar razão à fórmula atroz segundo a qual
a evolução humana é o crescimento do poderio da morte. Deste modo, dois novos poderes de morte
nasceram neste último século: as armas nucleares criaram a possibilidade da extinção global de toda a
humanidade; e passamos a conviver com a possibilidade da morte ecológica (para Morin, a dominação
desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio).
Morin demonstra que se acreditava que dirigiríamos para o futuro de progresso infinito, movido
pelos avanços conjuntos da ciência, da razão, da história, da economia, da democracia. Entretanto,
“aprendemos com Hiroshima que a ciência era ambivalente; vimos a razão retroceder e o delírio staliniano
colocar a máscara da razão histórica [...]; vimos que em parte alguma o triunfo da democracia estava
assegurado em definitivo; vimos que o desenvolvimento industrial podia causar danos à cultura e poluições
mortais; vimos que a civilização do bem-estar podia gerar ao mesmo tempo mal-estar”. Sendo assim,
Morin conclui que se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na
ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.
Por outro lado, o autor apresenta algumas contracorrentes que se podem desenvolver e mudar
o curso dos acontecimentos:
 a contracorrente ecológica que só tende a aumentar;
 a contracorrente qualitativa em reação à invasão do quantitativo e da uniformização
generalizada;
 a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca
da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;
 a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado;
 a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania do dinheiro;
 a contracorrente, também tímida, em reação ao desencadeamento da violência.
Edgar Morin também salienta que temos todos uma identidade genética, cerebral, afetiva
comum em nossas diversidades individuais, culturais e sociais. Para ele, todos os humanos, desde o
século XX, vivem os mesmos problemas fundamentais de vida e de morte e estão unidos na mesma
comunidade de destino planetário. Neste sentido, é necessário aprender a “estar aqui” no planeta. O
autor defende que devemos aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra.
Devemos, deste modo, ter a “consciência cívica terrena”, isto é, a responsabilidade e a solidariedade para
com os filhos da Terra.
Antes de terminar o capítulo, Morin reforça que civilizar e solidarizar a Terra, transformar a
espécie humana em verdadeira humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educação
que aspira não apenas o progresso, mas à sobrevida da humanidade. Assim, “a educação do futuro deverá
ensinar a ética da compreensão planetária”. (p. 78).

Cap. 5 – Enfrentar as incertezas

Neste capítulo, discute-se que o século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua
imprevisibilidade. Morin ressalta que a história humana foi e continua a ser uma aventura desconhecida:
“o futuro permanece aberto e imprevisível. [...] O futuro chama-se incerteza” (p. 79 e 81). Visto isso, Morin
argumenta que, já que vivemos em uma época de mudanças, é preciso aprender a enfrentar a incerteza.
Morin enfatiza que a história não constitui uma evolução linear. Para ele, a história é um
complexo de ordem, desordem e organização. Neste sentido, a história teria duas faces opostas:
civilização e barbárie, criação e destruição, gênese e morte, etc.
O autor discute, neste capítulo, a noção de ecologia da ação. Para Morin, tão logo um indivíduo
empreende uma ação, qualquer que seja, esta começa a escapar de suas intenções. Assim, esta ação entra
em um universo de interações e é finalmente o meio ambiente que se apossa dela, em sentido que pode
contrariar a intenção inicial. O autor observa que, frequentemente, a ação volta como um bumerangue
sobre nossa cabeça: “isto nos obriga a seguir a ação, a tentar corrigi-la – se ainda houver tempo – e, às
vezes, a torpedeá-la, como fazem os responsáveis da Nasa, quando explodem um foguete que se desvia de
sua trajetória”. (p. 87).
Edgar Morin define da seguinte forma a ecologia da ação: a ecologia da ação é, em suma, levar
em consideração a complexidade que ela supõe, ou seja, o aleatório, acaso, iniciativa, decisão,
inesperado, imprevisto, consciência de derivas e transformações. O autor aponta que se pode, com
certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ação, mas seus efeitos em longo prazo
são imprevisíveis.
Antes de terminar, o autor afirma: “Na história, temos visto com frequência, infelizmente, que o
possível se torna impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem
ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos
com frequência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado
e trabalhar pelo improvável”. (p. 92).
Cap. 6 – Ensinar a compreensão

Morin defende, neste capítulo, que o problema da compreensão tornou-se crucial para os
humanos. E, por este motivo, deve ser uma das finalidades da educação do futuro. No entanto, o autor
esclarece: “Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar
para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação:
ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da
humanidade”. (p. 93).
Para o autor, existem duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a
compreensão humana intersubjetiva. Intelectualmente, compreender significa apreender em conjunto.
A compreensão intelectual passa pela intelegibilidade e pela explicação. Por outro lado, a compreensão
humana vai além da explicação, pois comporta um conhecimento de sujeito a sujeito.
Morin ressalta que os obstáculos intrínsecos às duas compreensões são enormes. O autor
destaca:
- O egocentrismoProvocado pela autojustificação, pela autoglorificação e pela tendência a
jogar sobre o outro, estrangeiro ou não, a causa de todos os males. Morin esclarece que o mundo dos
intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser mais compreensivo, é o mais gangrenado sob
o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória.
- Etnocentrismo e sociocentrismoO etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e
racismos e podem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Morin observa que
as idéias preconcebidas, as racionalizações com base em premissas arbitrárias, a autojustificação
frenética, a incapacidade de se autocriticar, os raciocínios paranóicos, a arrogância, a recusa, o desprezo,
a fabricação e a condenação de culpados são as causas e as conseqüências das piores incompreensões,
oriundas tanto do egocentrismo quanto do etnocentrismo.
Morin também destaca o que favorece a compreensão:
- O “bem pensar”Este é o modo de pensar que permite apreender em conjunto o texto e o
contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o global, o multidimensional, em suma, o complexo.

- A introspecçãoA prática mental do auto-exame permanente é necessária, já que a
compreensão de nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão das do outro: “se descobrirmos
que somos todos seres falíveis, frágeis, insuficientes, carentes, então podemos descobrir que todos
necessitamos de mútua compreensão”. (p.100).
Ao final, Morin afirma que devemos relacionar a ética da compreensão entre as pessoas com a
ética da era planetária, que pede a mundialização da compreensão. Para ele, a única verdadeira
mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a da compreensão, da solidariedade intelectual
e moral da humanidade. Neste sentido: “A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunidade
humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mútuas. Dada a importância da
educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do
futuro”. (p. 104).
Cap. 7 – A ética do gênero humano

Neste último capítulo, Morin defende que a antropo-ética (a ética propriamente humana)
instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:
 Trabalhar para a humanização da humanidade;
 Efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida;
 Alcançar a unidade planetária na diversidade;
 Respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo;
 Desenvolver a ética da solidariedade;
 Desenvolver a ética da compreensão;
 Ensinar a ética do gênero humano.
O autor observa que a experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu
elo vital com a diversidade. Morin enfatiza que a democracia supõe e nutre a diversidade dos interesses,
assim como a diversidade de idéias. O respeito à diversidade significa que a democracia não pode ser
identificada com a ditadura da maioria sobre as minorias; mas deve comportar o direito das minorias e
dos contestadores à existência e à expressão.
Morin também observa que as democracias são frágeis, vivem conflitos, e estes podem fazê-la
submergir. Para ele, a democracia ainda não está generalizada em todo o planeta, que tanto comporta
ditaduras e resíduos de totalitarismos do século XX, quanto germes de novos totalitarismos. Além disso,
as democracias existentes não estão concluídas, mas incompletas ou inacabadas.
Por último, Morin afirma que a Humanidade deixou de constituir uma noção abstrata e passou a ser
uma realidade vital, pois está, pela primeira vez, ameaçada de morte. Neste sentido, o autor defende que
a Humanidade é, daqui em diante, sobretudo uma noção ética: é o que deve ser realizado por todos e em
cada um. Morin conclui: “Enquanto a espécie humana continua sua aventura sob a ameaça de
autodestruição, o imperativo tornou-se salvar a Humanidade, realizando-a”. (p. 114).
3. Módulo: Inclusão
Referências:
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. ROPOLI, Edilene Aparecida et al. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão: a escola comum inclusiva. Coleção “A EducaçãoEspecial na Perspectiva da
Educação Escolar”. Fascículo1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial;
Fortaleza. Universidade Federal do Ceará,2010.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das
necessidades educacionais especiais. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria
de Educação Especial, 2006.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política nacional de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: SEE/MEC, 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Educação inclusiva:
fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. –
Brasília, 2004.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: UNESCO, 1994.
CONTAGEM. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Orientação Sobre o Atendimento da Pessoa
com Deficiência em Contagem.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação,
2005.
FÁVERO, Osmar et. al. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009. 220 p.
3.1 Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo
e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola.
3.2 Fundamentação Filosófica
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Educação inclusiva:

fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília,
2004.
A educação inclusiva se fundamenta em uma concepção contemporânea de Direitos Humanos

introduzida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Esta baseia-se no
reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e indivisibilidade desses direitos;
universalidade, porque a condição de pessoa é requisito único para titularidade de direitos e
indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados aos direitos econômicos, sociais e
culturais.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção
geral e abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como
sujeito de direito, respeitado em suas peculiaridades e particularidades. Neste contexto, o valor da
diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos
Humanos.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania
voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas
especificidades não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou
exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas
para a construção de contextos sociais inclusivos.
Isto significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas o que traduz-se no direito
à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas
quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. Uma sociedade inclusiva se fundamenta
numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente a construção de
qualquer sociedade. Sinaliza a necessidade de se garantir a participação de todos, a todas as
oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.

A educação inclusiva tem como objetivo garantir o acesso universal à escolaridade básica e a
satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.
Disponível em: <

http://www.eismeaqui.com.br/minutos-
de-meditacao-banners/mensagens-de-
reflexao/igualdade-e-equidade/>. Acesso
em 17 de outubro de 2019
Fonte: FUNDAÇÃO VALE. Educação

Inclusiva: experiências de estruturação de
salas de recursos multifuncionais em Minas
Gerais. Belo Horizonte: FUNDAÇÃO
VALE/Associação Imagem Comunitária
(AIC), 2019.
O paradigma da inclusão pressupõe:

 Confrontar as práticas discriminatórias;
 Criar alternativas para superar as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino;
 Superar a lógica da exclusão;
 Construir sistemas educacionais inclusivos;
 Promover uma mudança estrutural e cultura da escola;
 Constituir políticas públicas promotoras de educação de qualidade para todos os
estudantes.
3.3 Marco Mundial: A Declaração de Salamanca
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO,
1994.
www.portuguessemlimites.com.br Reprodução Proibida www.prefaciocursos.com.br

107
Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu a Declaração de
Salamanca (Brasil, 1997), tida como o mais importante marco mundial na difusão da filosofia da
educação inclusiva.
A Declaração de Salamanca proclama que
Como princípio orientador entende-se que as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
diferentes ritmos e estilos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através
de currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com
as comunidades. Argumenta que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que estudantes com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso à escola regular.
CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
 Refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se

originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
 Orienta que as escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.
 Ressalta a interação das características individuais dos estudantes com o ambiente educacional e
social.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e
modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina
formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por
meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os estudantes com deficiência.
Em uma perspectiva inclusiva, é estruturado um novo pensar em Educação Especial. O
encaminhamento de crianças a escolas especiais ou classes especiais em caráter permanente deveriam
constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente
demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou
sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.

108
As políticas educacionais devem levar em total consideração as diferenças e situações
individuais, como por exemplo, o caso dos surdos e surdos/cegos. Devido às suas necessidades
particulares de comunicação e o direito de ter acesso à língua de sinais, a educação deles pode ser mais
adequadamente provida em escolas especiais e unidades em escolas regulares.
Disponível em:
<https://www.flickr.com/photos/15056
4452@N04/25705268897>. Acesso em
17 de outubro de 2019.
Fonte: FUNDAÇÃO VALE. Educação

Inclusiva: experiências de estruturação de
salas de recursos multifuncionais em Minas
Gerais. Belo Horizonte: FUNDAÇÃO
VALE/Associação Imagem Comunitária
(AIC), 2019.
Em um enfoque da educação inclusiva deveria existir uma continuidade de serviços e apoio

proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. As escolas especiais
podem servir, assim, como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas
regulares.
3.4 A proposta da educação inclusiva
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais
reprodutoras da ordem social.

109
A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão
quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos
considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Nesse contexto, surge o movimento
mundial em direção à transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos
defendendo o compromisso legal com a oferta de educação de qualidade para todos, enfatizando as
minorias excluídas.
As propostas de educação inclusiva podem ser assim significadas:
a) Traduz pela substituição de um modelo centrado no “defeito” da criança para um modelo
“ambiental” que considera as variáveis que, perversamente, têm produzido a exclusão
educacional escolar e político-social de inúmeras pessoas;
b) Não diz respeito, exclusivamente, ao alunado da educação especial e sim a qualquer aprendiz;
c) Que, em decorrência, essa proposta implica, necessariamente, em análises críticas da escola que
temos e que precisa mudar sua cultura e suas práticas para exercitar a cidadania de todos os
seus aprendizes;
d) Que essa escola reflete a sociedade na qual se insere, podendo contribuir para que esta se torne
menos elitista.
A ideia da inclusão educacional pressupõe “a melhoria da resposta educativa da escola” para
todos, em qualquer das ofertas educacionais. Portanto, o paradigma da inclusão não é específico para
alunos com deficiências. Diz respeito à grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condição de
pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, às populações rurais, às minorias étnicas, religiosas e de
migrantes, aos menores de seis anos, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de
deficiência.
A proposta de educação inclusiva é concebida se contrapondo a considerável produção do
fracasso escolar, excludente por sua própria natureza. Defende que a escola precisa melhorar para
todos, indistintamente. Na transição para a educação inclusiva, há alguns aspectos urgentes a serem
discutidos e resolvidos:
a) As providências para incluir os que nunca frequentaram a escola;
b) Medidas para que não sejam excluídos os que nela já estão (lembrando que esta exclusão não se
mostra, apenas, nos índices de evasão, mas, e principalmente, na qualidade das habilidades e
competências desenvolvidas pelos alunos);
c) A natureza das ofertas educativas;
d) A segregação em classes ou escolas especiais dos que delas não necessitam;
e) A privação do direito de acesso a ela, daqueles que nelas poderão se beneficiar, segundo a
natureza da ajuda e do apoio de que precisam;
f) A melhoria das respostas educativas oferecidas nas escolas, visando à aprendizagem e a
participação;
g) A construção do projeto político-pedagógico como um processo em constante revisão e
aprimoramento.
Para promover a inclusão se faz necessário enfrentar os movimentos excludentes que ocorrem no
dia-a-dia da instituição escolar. E estes podem estar relacionados ao fracasso escolar. Precisamos
intervir no sistema educacional, ampliando, diversificando suas ofertas, aprimorando sua cultura e
prática pedagógica e, principalmente, articulando-o com todas as políticas públicas.
Questionam-se, também, os mecanismos compensatórios (corretivos) que temos adotado: as
classes de aceleração, progressão, a promoção automática, dentre outros que, embora bem
intencionados, não nos permite afirmar que tenham solucionado o fracasso escolar. Na verdade, tais
mecanismos são indicadores da enorme massa dos excluídos, sem serem portadores de deficiências

110
reais e sim circunstanciais, mas com iguais direitos de receberem respostas educativas às suas
necessidades.
O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou
intrínsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar
(o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político-pedagógicos dos
sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado), tomando-se as providências para efetivar
ações para o acesso, ingresso e permanência bem sucedida da escola.
A proposta é, portanto, a de ressignificar a prática pedagógica nas classes comuns, tendo em conta:
a sala de aula (aspecto físico/arquitetônico, arrumação do mobiliário, o clima afetivo, etc.) a ação
didático-pedagógica (planejamento dos trabalhos em equipe; atividades curriculares “fora da escola”,
como passeios, excursões, visitas) revisão da metodologia didática, desenvolvendo-se mais trabalhos
em grupo, pois favorecem a aprendizagem cooperativa; adoção de recursos de tecnologia informática,
preparação do material didático; adequação do vocabulário do professor, mais escuta dos alunos;
adoção da pesquisa como estratégia de ensino/aprendizagem; organização de adaptações curriculares,
principalmente as de acesso; substituição do “dever” de casa pelo prazer de casa; revisão dos
procedimentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem (entendendo-se a avaliação como
subsídio ao planejamento...); a participação da família e da comunidade na condição de cúmplices que
se dispõem a organizar uma rede de ajuda e apoio, para alunos, seus pais e professores, se dela
necessitarem.
Escola inclusiva é uma escola de boa qualidade para todos (êxito alcançado na aprendizagem e na
participação de todos os alunos, sem exceções), com todos e sem discriminação. São funções da escola
inclusiva:

111
3.5 Necessidades Educativas Especiais: avaliação
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das
necessidades educacionais especiais. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de
Educação Especial, 2006.
A Educação Especial, como uma modalidade de educação escolar que perpassa todas as etapas e
níveis de ensino, está definida nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
que regulamenta a garantia do direito de acesso e permanência dos alunos com necessidades
educacionais especiais e orienta para a inclusão em classes comuns do sistema regular de ensino.
No decorrer do processo educativo deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam
impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões. Mas identifica-las,
apenas, não basta. É preciso construir propostas e tomar as providências que permitam, concretamente
satisfazê-las.
O objetivo do documento “Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das
necessidades educacionais especiais” é subsidiar os sistemas de ensino quanto às práticas avaliativas.
Apresenta, assim, o indicativo de ações passíveis de serem desenvolvidas pelas equipes de avaliadores,
em busca do sucesso na aprendizagem de qualquer aluno, com ênfase para aqueles com necessidades
educacionais especiais.
As práticas avaliativas além de servirem para identificação das necessidades educacionais especiais
devem oferecer subsídios para a indicação dos apoios e recursos pedagógicos que contribuam para a
remoção das barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos os alunos. Portanto, fazem-
se necessárias, na escola providências para: (a)reorientar o processo de ensino-aprendizagem;
(b)garantir formação continuada de todos os que trabalham na comunidade escolar; (c)encaminhar os
educandos aos atendimentos de que necessitam, em benefício de sua aprendizagem e participação;
(d)prover os recursos necessários à melhoria da qualidade de sua resposta educativa e (e)criar as
condições necessárias à inclusão, a partir da mudança de atitudes frente às diferenças, pois a valorização
da diversidade está na base de todos os movimentos pela inclusão.
A avaliação no campo da Educação Especial tem se constituído historicamente como prática
discriminatória, operando na lógica da exclusão. Abaixo são apresentadas algumas características do
trabalho que vem sendo desenvolvido por muitas equipes de avaliadores da educação especial (breve
retrospectiva histórica):
 a administração de testes psicológicos, dentre outros procedimentos, tem feito parte da

avaliação, qualificada como diagnóstica;
 o uso desses instrumentos, de referência normativa (os resultados obtidos por um indivíduo
são comparados com outros, de um grupo de referência e cujas performances permitiram, por
critérios estatísticos, organizar tabelas de classificação), é exclusivo de psicólogos, profissionais
que, geralmente, não fazem parte dos quadros das Secretarias de Educação;
 os resultados da avaliação diagnóstica não têm servido aos objetivos de auxiliar na
compreensão das necessidades dos alunos e elaboração de planos educacionais;

112
 as informações obtidas têm servido para aumentar os preconceitos (QI baixo ou IM- idade
mental- baixa são determinantes de aprendizagens igualmente baixas ou qualitativamente
pobres);
 a maioria dos testes utilizados, de base clínica, pouco contribuem para a tomada de decisões nos
aspectos curriculares ou de prática pedagógica (ausência de ressignificação dos dados que oferecem
com vistas à educação escolar, ausência de formação para gestores e professores a fim de que
compreendam as informações resultantes da aplicação dos testes psicológicos);
 Os contextos de aprendizagem tanto em casa como e, principalmente, na escola nem sempre são
devidamente considerados;
 As condições em que a avaliação diagnóstica ocorre, geralmente são artificiais, fora do cotidiano dos
avaliados, o que interfere em sua performance;
 O próprio linguajar do avaliador, que segue instruções padronizadas, pode ser outra limitação que
mascara o potencial real do avaliado;
 Mesmo sendo avaliado por vários profissionais da educação especial, eles dificilmente se reúnem para
a discussão dos casos e para construir sugestões para o trabalho pedagógico;
 De modo geral, na tradição da educação especial, a avaliação diagnóstica tem servido para a triagem,
isto é para informar se o aluno deverá ser ou não encaminhado para atendimento educacional
especializado, em classes e escolas especiais;
 Apesar de todos os esforços para modernizar as práticas avaliativas no ensino regular, os professores
continuam a organizar listas de alunos que não-aprendem, para avaliação diagnóstica, em busca de uma
patologia que explique e justifique o fracasso do aluno;
 Conscientes das ‘consequências’ de seus ‘laudos’ e inspiradas no ideários da inclusão muitas equipes
de educação especial têm optado por manter os alunos no ensino regular, recomendando que sejam
atendidos nas salas de recursos.
 Não se pretende desvalorizar a contribuição que os profissionais das equipes de diagnóstico da
educação especial podem oferecer. Eles proporcionam informações complementares, que não
substituem a avaliação contextualizada, de cunho psicopedagógico e dinâmico e que deve ocorrer nos
ambientes de aprendizagem da escola. Espera-se que, após análises e reflexões críticas mude-se o
enfoque e revejam-se as práticas avaliativas de modo a contribuir para o de planejamento educacional
(com as adequações necessárias) e progresso dos alunos (sob o enfoque global de seu
desenvolvimento).
A seguir são apresentados os âmbitos a serem considerados na avaliação e suas respectivas variáveis:
1. O contexto educacional escolar
1.1 Instituição educacional escolar: aspectos filosóficos, estruturais e funcionais;
1.2 Ação pedagógica.
2. O aluno
2.1 Níveis de desenvolvimento;

2.2 Condições pessoais.
3. A família
3.1 Características do ambiente familiar;

3.2 Convívio familiar.
Os procedimentos, estabelecidos em consenso pela equipe de avaliadores, devem incluir observações

e seus registros, entrevistas, estudo e análise de documentos, tais como: o projeto político-pedagógico da
escola; seu estatuto e regimento (se houver), o plano de desenvolvimento, dentre outros documentos

elaborados na escola ou precedentes de segmentos hierarquicamente superiores; o organograma em vigor;
planos de cursos e de aulas. Objetiva-se compreender o desempenho geral do aluno, relacionando o seu
processo individual de aprender com os processos sociais que ocorrem no contexto educacional, como um
todo.
Na abordagem de educação inclusiva, os processos de avaliação para a identificação de necessidades
educacionais especiais devem ocorrer no interior das escolas, levando-se em conta todas as variáveis
intervenientes no processo ensino-aprendizagem, objetivando apontar caminhos que contribuam para o
aprimoramento institucional e pessoal, de todos.
3.6 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política nacional de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: SEE/MEC, 2008.
Observa-se na atualidade que o direito de todos a escola regular, por si só, não promoveu a
organização de um sistema de ensino capaz de atender as singularidades de aprendizagem dos alunos
da Educação Especial. Faz-se necessárias mudanças nos sistemas educacionais para se garantir o acesso,
participação e aprendizagem de todos os educandos.
PERSPECTIVAS DA INCLUSÃO ESCOLAR NA REALIDADE BRASILEIRA

Século XIX – Educação de indivíduos com necessidades educacionais especiais:
 1854 – Imperial Instituto dos Meninos Cegos;
 1857 – Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.
Século XX (década de 1950):

 1926 – Instituto Pestalozzi;
 1954 – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
“Redes de escolas especiais privadas filantrópicas para aqueles que sempre estiveram excluídos
das escolas comuns” (JANNUZZI, 2004 apud MENDES, 2006, p. 397).
3.6.1 Evolução da Legislação


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza
que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos
e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Fonte: FUNDAÇÃO VALE. Educação Inclusiva: experiências de estruturação de salas de recursos multifuncionais
em Minas Gerais. Belo Horizonte: FUNDAÇÃO VALE/Associação Imagem Comunitária (AIC), 2019.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº

2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001
ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado

complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino
regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino,
prevista no seu artigo 2º.
Fonte: FUNDAÇÃO VALE. Educação Inclusiva: experiências de estruturação de salas de recursos multifuncionais
em Minas Gerais. Belo Horizonte: FUNDAÇÃO VALE/Associação Imagem Comunitária (AIC), 2019.
 Programa Educação Inclusiva: Direito à diversidade – 2003 (MEC): objetivo – apoiar a

transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um
amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a
garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional
especializado e à garantia da acessibilidade.
 O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular

– 2004 (Ministério Público Federal): objetivo – disseminar os conceitos e diretrizes mundiais
para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de estudantes com e
sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
 Decreto nº 5.296/04 – 2004 (regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00):

estabelece normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência
ou com mobilidade reduzida. Programa Brasil Acessível (Ministério das Cidades): objetivo

– promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
Lei 10.048/00 – estabelece o atendimento prioritário para pessoas com deficiência, os idosos
com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pessoas com
crianças de colo e os obesos.
Lei 10.098/00 – estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
 Implantação em todos os estados e no Distrito Federal dos Núcleos de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação (NAAH/S) – 2005: objetivo – organizar centros de referência na
área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para
a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização
da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da
rede pública de ensino.
 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (Secretaria Especial dos Direitos

Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a UNESCO) – 2006:
objetivo – contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com
deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na
educação superior.
 Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) – 2007: objetivo – superar a oposição entre

educação regular e educação especial. Eixos – a formação de professores para a educação
especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica
dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação
superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação
Continuada – BPC. Crítica: limitou-se ao cumprimento do princípio constitucional que prevê
a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis
mais elevados de ensino (2007, p. 09).
 Decreto nº 6.094/2007 – estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela

Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

Fonte: FUNDAÇÃO VALE. Educação Inclusiva: experiências de estruturação de salas de recursos

multifuncionais em Minas Gerais. Belo Horizonte: FUNDAÇÃO VALE/Associação Imagem Comunitária (AIC),
2019.
 Decreto n° 6571/2008 (incorporado pelo Decreto n° 7611/2011) – institui a política

pública de financiamento (FUNDEB) – estabelecendo o duplo cômputo das matriculas dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Também define o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização e os demais serviços da educação especial,
além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.
 Decreto n°7084/2010 (dispõe sobre os programas nacionais de materiais didáticos) –

estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção
da acessibilidade nos programas de material didático destinado aos estudantes da
educação especial e professores das escolas de educação básica públicas.
 Decreto n°7612/2011 – Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver
sem Limite. O Plano trata de assuntos como acesso à educação, inclusão social,
acessibilidade e atenção à saúde.
 Lei nº 12.764/2012 – Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com

Transtorno do espectro Autista – objetivo: consolidar um conjunto de direitos. Esta lei
em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de deficiência e

estabelece punição para o gestor escolar ou autoridade competente que pratique esse ato
discriminatório.
 Lei nº 13.005/2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) – no inciso III, parágrafo 1º, do
artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios garantam o
atendimento as necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades. Com base neste
pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
na faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado. O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser
realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema
educacional inclusivo.
Parte-se de um diagnóstico da Educação Especial por meio dos dados do Censo Escolar MEC/INEP,
realizado anualmente em todas as escolas da educação básica:
 Dados da educação especial – evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 843.342
em 2013, expressando um crescimento de 150%. No que se refere ao ingresso em classes
comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 1.377%, passando de 43.923
estudantes em 1998 para 648.921 em 2013.
 Distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada – em 1998 registra-se

179.364 (53,2%) estudantes na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das
ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de
270% das matrículas nas escolas públicas, que alcançam 664.466 (79%) estudantes em
2013.

 Distribuição das matrículas por etapa de ensino (2013): 59.959 (7%) estão na educação
infantil, 614.390 (73%) no ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensino médio, 118.047
(13%) na educação de jovens e adultos, e 2.357 (1%) na educação profissional e tecnológica.
O Censo da Educação Superior registra que, entre 2003 e 2012, o número de estudantes passou
de 5.078 para 26.663 estudantes, representando um crescimento de 425%.
 Municípios com matrículas de estudantes público alvo da educação especial – Em
1998, registram-se 2.738 municípios (50%), chegando a 2013, com 5.553 municípios (99%)
– Crescimento de 81%.
 Número de escolas com matrícula, que em 1998 registra 6.557 escolas com matrícula de
estudantes público alvo da educação especial e, em 2013 passa a registrar 104.000,
representando um crescimento de 1.486%. Dentre as escolas com matrícula de estudante
público alvo da educação especial, em 2013, 4.071 são escolas especiais e 99.929 são escolas
de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
 Acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes com deficiência e altas
habilidades/superdotação apresentam acessibilidade arquitetônica. Em 2013, das 104.000
escolas com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, 24% possuem
acessibilidade arquitetônica.
 Formação dos professores que atuam na educação especial, o Censo Escolar de 2013
registra 93.371 professores com curso específico nessa área de conhecimento.
Acessibilidade - É a possibilidade de qualquer pessoa, com ou sem deficiência, acessar um lugar, serviço,
produto ou informação de maneira segura e autônoma. Sem nenhum tipo de barreira.
3.6.2 A Educação Especial e o serviço de Atendimento Educacional Especializado

Considerando esses dados e visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais.

O referido documento garante:
 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
 Atendimento educacional especializado;
 Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
 Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
 Participação da família e da comunidade;
 Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação; e
 Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Delimita os alunos atendidos pela Educação Especial, sendo compreendidos em três grupos:
pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade; os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório
de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo; alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas do seu interesse.
A Educação Especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos
no processo educacional, e no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de
redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento
de práticas colaborativas.
A Educação especial deve integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o
atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento
desses estudantes.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), como um dos serviços da Educação
Especial, tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
O Atendimento Educacional Especializado:
1. Apoia o desenvolvimento do aluno com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
2. Disponibiliza o uso de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização;
3. Oferece tecnologia assistiva;

1. Faz adequações e produz materiais didáticos e pedagógicos tendo em vista as necessidades específicas
dos alunos.
Tecnologia assistiva é um termo utilizado para identificar todo e qualquer recurso que facilita ou amplia
habilidades de uma pessoa com deficiência. Elas podem ser usadas tanto para mobilidade, quanto para
acessar uma informação.
São todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente promover vida independente e inclusão.
Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série
ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com
deficiência. Os Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência
a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.
O objetivo da tecnologia assistiva é proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade
de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente,
habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. O AEE não se confunde com reforço
escolar. Esse atendimento tem funções próprias do ensino especial, as quais não se destinam a substituir
o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos currículos, às avaliações de desempenho e outros.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional
especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação
da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados
públicos ou conveniados.
São apresentadas as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva nos tópicos a seguir:
 Educação Especial na Educação Infantil – se desenvolvem as bases necessárias para a
construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso
às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as
relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Atendimento Educacional Especializado e Estimulação Precoce (0 a 3 anos) – se objetivam

otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e
assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos estudantes, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Disponível em: < https://www.flickr.com/photos/141625974@N02/26286813956>. Acesso em

17 de outubro de 2019.
 Educação Especial e modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional –
ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e
efetiva participação social.
 Educação Especial e modalidades da educação indígena, do campo e quilombola – assegurar

que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
 Educação Especial e Educação Superior – ações que promovam o acesso, a permanência e a

participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos
e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a
pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns:
 Educação bilíngue (Língua Portuguesa/Libras) – desenvolve o ensino escolar na Língua

Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na
modalidade escrita para estudantes surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e
Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da escola. O atendimento
educacional especializado para esses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral e escrita
quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com

conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade,
das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento de processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de
materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e
continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da
área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado,
aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular,
nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Os espaços para organização desse serviço poderão ser as “Salas de Recursos Multifuncionais”.
Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola localizados nas

escolas de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional
Especializado – AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais
didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos
para o atendimento aos alunos público alvo da educação especial em turno
contrário à escolarização (MEC, 2010, p. 21).
O Atendimento Educacional Especializado é preferencialmente realizado na própria escola em

que o aluno estuda, no período inverso ao da sala de aula comum que ele frequenta. Há ainda a
possibilidade de esse atendimento acontecer em uma outra escola próxima ou em um Centro de
Atendimento Educacional Especializado, sempre no contraturno da escola comum.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico
considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual
de desenvolvimento do aluno quanto às
possibilidades de aprendizagem futura.
Avaliação processual e formativa que analisa o
desempenho do aluno em relação ao seu progresso
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos
qualitativos que indiquem as intervenções
pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o
professor deve criar estratégias considerando que
alguns estudantes podem demandar ampliação do
tempo para a realização dos trabalhos e o uso da
língua de sinais, de textos em Braille, de informática
https://www.flickr.com/ ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
photos/60205842@N04/8456670220
Acesso em 17 de outubro de 2019.
Os Sistemas de Ensino devem:

 Disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem
como de monitor ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de
higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
A formação do professor de AEE deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema

educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência
social, trabalho e justiça.

CONHECIMENTOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
3.7 A Escola Comum Inclusiva
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. ROPOLI, Edilene Aparecida et al. A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão: a escola comum inclusiva. Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Educação Escolar”.
Fascículo1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza. Universidade
Federal do Ceará,2010.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do
processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas.
Quando o espaço da sala de aula comum é um espaço de todos os alunos, sem exceções. A adoção dessas
novas práticas depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula, pressupondo uma
articulação com a educação especial e seus serviços, especialmente o Atendimento Educacional
Especializado.
As mudanças necessárias fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no
seu Projeto Político Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática. Todas as
intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque
ele representa a escolha de prioridades de cidadania em função de demandas sociais. O PPP ganha status
PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar essas intenções em ações educativas alinhadas com as
prioridades estabelecidas.
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada nas redes de ensino,
tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade não pode ser perdida, para que consiga
espalhar-se por toda a instituição.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus Projetos Político
Pedagógicos, entre as quais destaca-se algumas, que estão diretamente relacionadas com as mudanças
que se alinham aos propósitos da inclusão:
 Fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo necessário para que todos
possam aprender;
 Reprovar a repetência;
 Abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico
sejam praticados por seus professores, funcionários e alunos, pois essas são habilidades
mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;

 Valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um
ensino de qualidade.
São práticas educacionais inclusivas que derivam dos propósitos de se ensinar a turma toda, sem
discriminação:
 Propostas curriculares contextualizadas que reconhecem e valorizam os alunos em suas

peculiaridade de etnia, de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e experiências dos alunos e
vão sendo tramadas em redes de conhecimento;
 Não implica um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos,
em que os alunos tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem
discriminações e adaptações. É o aluno que se adapta ao currículo, quando se admitem e se
valorizam as diversas formas e os diferentes níveis de conhecimento de cada um;
 A avaliação é contínua e qualitativa da aprendizagem, com a participação do aluno, tendo,
inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais adequado à
aprendizagem de todos os alunos;
 A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos
e entre estes e o professor devem ser estimuladas.
3.7.1 A articulação entre Escola Comum e Educação Especial

Na concepção inclusiva, a escola comum se aproxima da Educação Especial porque os alunos
estão juntos, em uma mesma sala de aula. A integração entre ambas não deverá descaracterizar o que é
próprio de cada uma delas, estabelecendo um espaço de intersecção de competências resguardado pelos
limites de atuação que as especificam.
Tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino, são eixos privilegiados de
articulação:
 A elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto Político

Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da programação escolar;
 O estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à Educação Especial;
 A discussão dos planos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) com todos os membros
da equipe escolar;
 O desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o atendimento do aluno
em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do progresso do
aluno no processo de aprendizagem;
 A formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, entremeando
tópicos do ensino especial e comum, como condição da melhoria do atendimento dos alunos em
geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do
questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar.
O Projeto Político Pedagógico da escola deve contemplar o Atendimento Educacional Especializado

(AEE) como uma das dimensões da escola das diferenças. O PPP de uma escola considera, no conjunto
dos seus alunos, professores, especialistas, funcionários e gestores, as necessidades existentes,
buscando meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidos.
Nesse sentido é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas,
em articulação com as demais propostas da escola comum.

A organização e a oferta do AEE
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada
aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. Há alunos que
frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula
de atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado,
uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas
atividades escolares.
Cabe ao professor da Educação Especial, no atendimento educacional especializado aos alunos,
público-alvo da educação especial, as seguintes atribuições:
a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e
estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de forma a construir um plano
de atuação para eliminá-las;
b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno e traçar o seu plano de atendimento,
nomeado como Plano de AEE;
c) Produzir materiais didático-pedagógico adequados, como, também, indicar a utilização de
softwares e outros recursos tecnológicos disponíveis;
d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
educacionais e de acessibilidade;
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos;
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
g) Ensinar e usar recursos de tecnologia assistiva, tais como: as tecnologias da informação e da
comunicação, a comunicação alternativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos
e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e
mobilidade;
h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços de saúde,
assistência social e outros.
Fazer Tecnologia Assistiva na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize
o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa “fazer” de outro jeito. É valorizar
o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação, a partir de suas habilidades. É
prover meios para que o aluno possa desfiar-se a experimentar e conhecer, permitindo assim que
construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e
atribuir-lhe a função de ator.
Agora, podemos retomar o conceito da TA e reafirmar que ela significa “resolução de problemas
funcionais”. Para implementação desta prática no contexto educacional, necessitamos de criatividade
e disposição de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas possíveis, que visam vencer as barreiras
que o impedem de estar incluído em todos os espaços e momentos da rotina escolar.

Será no espaço das salas de recursos, que é destinado ao atendimento especializado, na escola, que o
aluno experimentará várias opções de equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua
condição e necessidade. Após identificar que o aluno obteve sucesso com a utilização do recurso de
TA, o professor especializado deverá providenciar que esse recurso seja transferido para a sala de aula
ou permaneça com o aluno, como um material pessoal.
Os serviços de TA são geralmente de característica multidisciplinar e devem envolver profundamente

o usuário da tecnologia e sua família, bem como os profissionais de várias áreas, já envolvidos no
atendimento desse aluno. Fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e psicólogos
muito poderão auxiliar os professores na busca da resolução de dificuldades do aluno com deficiência.
Arquitetos, engenheiros, marceneiros e demais pessoas criativas poderão ser parceiros, fazendo parte
da equipe de TA.
Os serviços e recursos de TA organizados e disponibilizados pelo Atendimento Educacional

Especializado pressupõe o acesso dos alunos considerados deficientes no processo de aprendizagem
da escola regular realizando o atendimento às necessidades educativas especiais de todos os alunos.
Em um contexto de educação inclusiva, os sistemas educacionais devem visar o apoio às dificuldades,
a eliminação das barreiras e a promoção da inclusão escolar e social plena.
No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada aluno, o

professor de AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que ampliam seu conhecimento para a
atuação na Sala de Recursos Multifuncional.
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais – Libras e Libras tátil; Alfabeto digital;
Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade;
Informática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Comunicação alternativa e aumentativa –
CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva.
São recursos do AEE: Materiais didático e pedagógico acessíveis; Tecnologias de informação e
de comunicação (TICS) acessíveis; e Recursos ópticos, pranchas de CAA, engrossadores de lápis,
ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre
outros.
A formação de professores para o AEE

Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício e que
atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE, para melhor atender a
seus alunos.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas
ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem tias como Estudos de Caso,
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada
em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras.

3.7.2 Salas de Recursos Multifuncionais
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica,
onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Essas salas são organizadas com
mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos
para o atendimentos aos alunos público-alvo da educação especial, em turno contrário à escolarização.
O Ministério da Educação instituiu, por meio da Portaria Nº 13, de 24 de abril de 2007, o
Programa de Implantação de Salas Recursos Multifuncionais. O Programa atende a demanda de escolas
públicas que possuem matrículas de alunos público-alvo da Educação Especial, disponibilizando as salas
de recursos multifuncionais. Para isso, é necessário que o gestor do município, do estado ou do Distrito
Federal garanta professor para o AEE, bem como o espaço para a sua implantação.
3.8 – As especificidades do público-alvo da Educação Inclusiva
FÁVERO, Osmar et. al. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
O material “Tornar a educação inclusiva” apresenta entre os seus artigos discussões com ênfases
em públicos específicos da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, a saber: deficiente
intelectual acentuado, deficiente auditivo, deficiente visual, pessoa com altas habilidades/superdotação.
Nos itens a seguir serão discutidos os principais apontamentos sobre cada uma dessas temáticas.
3.8.1 Currículo funcional e o atendimento ao deficiente intelectual acentuado
COSTA, A.M.B. Currículo funcional no contexto da educação inclusiva. In: FÁVERO, Osmar et. al. Tornar
a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
O artigo discute os programas educativos funcionais que tem como público-alvo a população
com deficiência mental moderada, severa ou profunda, cujo Quociente de Inteligência (QI) seja de 50 ou
inferior e que manifestam com frequência uma gama variada de deficiências adicionais.
São consideradas dificuldades apresentadas por alunos com deficiência intelectual acentuada:
 Levam mais tempo para aprender qualquer atividade ou dominar qualquer competência
(selecionar cuidadosamente aquilo que se ensina);
 Esquecem mais facilmente o que aprenderam (oportunidade de praticar com frequência o que
aprenderam);
 Dificuldades em realizar operações de generalização e transferência (usar espaços e situações
reais em que os conhecimentos são aplicados, isto é, na vida prática);
 Dificuldades na aquisição de conceitos abstratos (conteúdos curriculares sejam concretizados e
tenham significado).
Programas educativos funcionais caracterizam-se por serem individualizados e por serem

adequados a idade cronológica dos alunos. Esta abordagem tem revelado enorme eficácia na inclusão
educativa, social e profissional das pessoas com deficiência intelectual acentuada. A perspectiva
funcional pretende:
 Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competências essenciais à participação numa

variedade de ambientes;

 Preparar os alunos para responderem aos desafios de uma vida tão autônoma e integrada
quanto possível, no presente e no futuro;
 Capacitar os alunos nas áreas do desenvolvimento pessoal e social e na adaptação ao meio
laboral.
Distingue-se das abordagens não-funcionais com tarefas infantilizadoras e defasadas da idade

cronológica do educando. São típicas dessas abordagens não funcionais tarefas como colar, picar, pintar
imagens etc., atividades estas que geralmente são justificadas por uma única razão: o desenvolvimento
da motricidade fina.
Espera-se que, independentemente do nível das suas capacidades intelectuais, todos os alunos
atinjam o máximo das suas potencialidades, que se tornem membros produtivos da sociedade, que
promovam a sua cultura e os seus valores morais, que se tornem cidadãos responsáveis etc. Quando se
trata de alunos com deficiência intelectual acentuada, esses objetivos traduzem-se no fato de que
possam vir a ter uma vida com qualidade, funcionando da forma mais autônoma e integrada possível.
De fato, embora muitas vezes esses alunos não aprendam diversos conteúdos curriculares
estabelecidos para a sua faixa etária no processo de escolarização, isto por si só não impede (e não pode
ser um impeditivo!) que realizem atividades que estejam diretamente relacionadas aos mesmos
conteúdos com os quais seus colegas estão trabalhando. É necessário para tal que se utilizem, em relação
a todos os alunos, meios de ensino/aprendizagem diferenciados, como ensino em diferentes níveis,
flexibilização, adaptação do meio ou diversificação de recursos de apoio.
O planejamento educativo para alunos com deficiência intelectual acentuada deve ser equilibrado.
Contendo atividades funcionais (úteis e que contribuem para a autoestima do aluno) e atividades não
funcionais (atividades artísticas, desporto, jogo que contribuem para o enriquecimento global do ser
humano).
O planejamento deverá ser estruturado em uma dimensão longitudinal, ou seja, centrado em
competências que terão impacto ao longo da vida do sujeito. É importante que o aluno adquira
competências que sejam utilizadas não só na escola, mas também fora do ambiente escolar e que possam
ser praticadas sem a presença e a intervenção do professor: na família, na comunidade, no convívio com
os amigos, no trabalho.
3.8.2 A escola inclusiva para surdos: o papel do intérprete educacional
LACERDA, C.B.F; POLETTI, J.E. A escola inclusiva para surdos: a situação singular do intérprete de língua de
sinais. In: FÁVERO, Osmar et. al. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
O intérprete educacional é um profissional, que no contexto da educação inclusiva, possui a função

de solucionar problemas de comunicação enfrentados pelos alunos surdos quando de sua inserção no
ensino regular. Por um lado, a presença do intérprete permite que a condição linguística especial do
surdo seja respeitada. Por outro lado, a presença de um intérprete de língua de sinais não assegura que
questões metodológicas, se levados em conta os processos próprios de acesso ao conhecimento, sejam
consideradas, ou que o currículo escolar sofra ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos
culturais da comunidade surda. Por fim, não há garantia de que o espaço socioeducacional em um
sentido amplo seja adequado já que criança surda poderá permanecer de certa forma à margem da vida
escolar.
Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, verifica-se que ele assume uma série de funções
que o aproximam muito de um educador. Dentre elas: ensinar língua de sinais, atender a demandas
pessoais do aluno, cuidar do aparelho auditivo, atuar em face do comportamento do aluno, estabelecer
uma posição adequada em sala de aula, agir como educador diante das dificuldades de aprendizagem do
aluno.
Para o intérprete educacional a questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los
compreensíveis para o aluno. Nessa experiência, o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente
unidos, e o intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também educar o
aluno. Em uma perspectiva educacional bilíngue, é importante que o professor regente de classe
conheça a língua de sinais, não deixando toda a responsabilidade de comunicação com os alunos para o
intérprete.
Sobre a especificidade do Ensino Fundamental ressalta-se que nesta etapa da Educação Básica as
crianças estão adquirindo conceitos essenciais e valores sociais e éticos além de estarem em pleno
desenvolvimento da linguagem. Considera-se ainda que a criança surda que frequenta o ensino
fundamental, filha de pais ouvintes, nem sempre tem aquisição plena da língua de sinais,
importantíssima para seu desenvolvimento como um todo. A autora argumenta, portanto, que seria
mais adequado que essa criança frequentasse uma escola para surdos, onde pudesse se desenvolver
plenamente em língua de sinais e nos conhecimentos básicos, e que recorresse à escolarização com
intérprete em etapas mais avançadas do ensino.
3.8.3 As especificidades do deficiente visual
SILVA, L.G. Múltiplas representações de docentes acerca da inclusão de aluno cego. In: FÁVERO, Osmar et.
al. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
Tem-se como pressuposto que alunos cegos são capazes de participar do processo de ensino no
mesmo espaço em que estão inseridos alunos videntes, sendo respeitados em sua individualidade, em
seu comprometimento visual, havendo a adequação de alguns materiais quando necessário. Uma
criança cega não é uma criança menos desenvolvida que as videntes, apenas estabelece relação com o
mundo que a cerca de forma específica, pois para isto utiliza com mais frequência meios e instrumentos
próprios, como habilidades perceptivas táteis e sinestésicas, sistemas simbólicos alternativos e recursos
materiais, entre eles, a bengala, o Sistema Braille de escrita e materiais didáticos voltados para as
pessoas videntes, em certos casos com pequenas alterações.
Sobre as estratégias de ensino e atividades facilitadoras para a aprendizagem de alunos cegos
destaca-se:
 Que sejam coerentes com as exigências da organização do conteúdo;

 Que correspondam ao nível de assimilação e estruturação das informações do aluno;
 Que se adaptem aos canais preferenciais de recepção de informação: auditivo, visual, tátil etc.;
 Que sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem;
 Que estejam ligadas às expectativas, aos interesses e às motivações do aluno;
 Que promovam novos processos de conhecimento (MARTÍN; BUENO, 2003, p. 291 apud SILVA,
2009).
Em uma perspectiva inclusiva a proposta pedagógica deverá ser adequada aos diferentes estilos
de aprendizagem e, em particular, dos alunos cegos. São elencados instrumentos e recursos didáticos
facilitadores da aprendizagem: pesquisa, observação e registro, aula expositiva dialogada, instrução
unificada, auto-atividade, aprendizagem concreta, aulas de campo, dramatização, desenho, expressão
verbal, jogos cooperativos, atendimento individualizado, trabalhos em grupo, seminários, avaliações
orais e escritas; registros de acompanhamento do desempenho do aluno durante os bimestres; uso da

máquina de datilografia Braille, do Sorobã, de computadores com sistema Dosvox e Virtual Vision;
utilização de materiais didáticos adaptados, como jogos, mapas em relevo, cartazes e murais táteis.
Por fim, a autora sugere caminhos para uma prática educativa inclusiva:
 Que as instituições onde há alunos cegos ou que apresentem outras necessidades especiais
primem pela formação de seus docentes em todas as áreas relativas às deficiências ou às
dificuldades encontradas (atualização constante e sistemática e ressignificação de suas
práticas pedagógicas).
 Que os educadores sejam preparados continuamente para atuar com a diversidade do alunado
[...] adquiram mais conhecimentos para planejar suas proposições didáticas, considerando as
possíveis necessidades de adaptações e adequações de materiais, recursos didáticos e
estratégias de ensino que deem ao aluno o direito de participar de todas as atividades
propostas em classe.
 Que as escolas priorizem com os alunos cegos a aprendizagem multissensorial e que não
estimulem apenas um único canal sensorial – o da audição, por exemplo, como muitas vezes
ocorre (estimulação do conjunto dos canais sensoriais remanescentes).
3.8.4 Caracterizando o aluno com altas habilidades/superdotação
FLEITH, D.S. Mitos e fatos sobre o superdotado. In: FÁVERO, Osmar et. al. Tornar a educação inclusiva.
Brasília: UNESCO, 2009.
O aluno com altas habilidades/superdotação pode ser considerado um aluno com necessidades
educativas especiais. Em alguns casos, será necessário pensar e implementar estratégias de inclusão
para este educando a depender do contexto educacional no qual esteja inserido e suas características
individuais.
A superdotação não se refere a um grupo homogêneo. Em termos de características em cognitivas,
sociais e emocionais há algumas que são comumente encontradas:

(FLEITH, 2009, p. 202)
A superdotação não pode ser considerada como sinônimo de Quociente de Inteligência (QI) alto.
Os indivíduos savants, por exemplo, caracterizam-se por apresentar concomitantemente habilidade
superior em uma área específica, como música e artes, e comprometimento intelectual. Para a
identificação da superdotação deve-se avaliar não somente o QI, mas também outros aspectos como a
criatividade, os estilos de aprendizagem e de expressão e os interesses.
As propostas educacionais devem considerar as tendências recentes em relação aos alunos
superdotados/altas habilidades:
(MATTHEWS; FOSTER, 2006 apud FLEITH, 2009, p. 207-208)

No campo da educação inclusiva, destaca-se no Brasil a criação de Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação. Há um esforço do governo em impulsionar a área da superdotação com
objetivos de orientação à família, atendimento ao aluno, formação de professores e outros profissionais.
É importante lembrar que a educação democrática é aquela que leva em consideração as diferenças
individuais, promovendo oportunidades de aprendizagem compatíveis com as habilidades, os
interesses e os estilos de aprendizagem dos alunos.

Apostila Político Pedagógico

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CONCURSO PARA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CONTAGEM/2020

Conhecimentos Políticos Pedagógicos e Legislação Educacional – Parte l

CONCURSO PARA SECRETARIA

Conhecimentos Políticos Pedagógicos e

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1. Módulo: Legislação Educacional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas implicações:

BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA CASA CIVIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/1996

A educação escolar deverá vincular-se:

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

1. o pleno desenvolvimento do educando;

I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

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Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º-A Ao aluno da educação básica internado para

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Art. 6º Para que a obrigatoriedade da educação básica se efetive como direito,

A educação na iniciativa privada:

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - Cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;

O exercício da liberdade de consciência e de crença

1.Prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realizada em

Da Organização da Educação Nacional

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UNIÃO ESTADO MUNICÍPIO

Estabelecer, em colaboração com Oferecer Ensino Oferecer a educação infantil em

ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DOCENTES

Administrar seu pessoal e seus recursos Elaborar e cumprir o Plano de Trabalho.

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Notificar ao Conselho Tutelar do Município a

Promover medidas de conscientização, de

Estabelecer ações destinadas a promover a

Promover ambiente escolar seguro, adotando

Art. 14 Princípios da Gestão democrática do ensino público na educação básica:

I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

Gestão Financeira na Escola:

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Art. 16 a 18 Organização dos Sistemas de Ensino

Sistema Federal Sistema Estadual Sistema Municipal

A educação escolar compõe-se de:

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As escolas poderão classificar e reclassificar os alunos, segundo os critérios a seguir:

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O ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular

A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório

I. que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

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Conteúdo programático: diversos aspectos da história e da

Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros

A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar

A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais.

A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum

Art. 27 Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

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Art. 31 Regras comuns para a Educação Infantil

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Art. 36 – A Base Nacional Comum Curricular

I. Linguagens e suas tecnologias;

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Regras comuns para o Ensino Médio