Universidad Nacional de La Matanza

Departamento de Ciencias de la Salud

Licenciatura en Nutrición

II Curso de Introducción a la Docencia en Cs. de la Salud

Trabajo Práctico Final

Alumna:

Torres, Camila Lucía

DNI 38662601

Fecha de entrega: 9 de Abril del 2020

 Consigna I

Texto: Teniendo en cuenta lo trabajado sobre planificación y siguiendo el texto de Rebeca

Anijovich y Graciela Cappelletti “La planificación de la enseñanza en el nivel superior”,
resuelva las siguientes consignas:

a. Analizar qué enfoque eligió el docente para dar la clase de planificación. Fundamente su
respuesta y ejemplifique con hechos de la clase.

b. Analizar la relación entre las concepciones de los docentes y su carácter reflexivo en la

planificación de clases.

a. En consonancia con el texto trabajado, se puede observar que el docente opta por basar
su planificación en un enfoque de tipo práctico o procesual. Dicho enfoque incluye las posibles
intersubjetividades con las que se encontrará dentro del aula, muchas derivadas del bagaje
académico de sus estudiantes; al mismo tiempo, este encuadre evoca la reflexividad y
flexibilidad del educador, pudiendo adaptar su planificación a los distintos cuestionamientos,
necesidades y dificultades que pueden aparecer en el contexto de clase.

A su vez, comprendiendo que una planificación puede contar con distintos momentos en los
que prime uno u otro enfoque, se encuentran características del modelo interaccional, que
tendrá en cuenta los distintos intercambios, interpretaciones y la reformulación continua y
conjunta que surja en el espacio áulico entre docente-alumnos y objeto de conocimiento.

Esto se puede ejemplificar con la dinámica expuesta en clase donde el docente da comienzo
con una actividad motora, en este caso, selecciona una pregunta disparadora que pondrá en
juego las opiniones y competencias previas del estudiantado, generando una suerte de debate
y propiciando la interacción y el aprendizaje, al mismo tiempo que se adapta el contenido
planificado a las posibles contingencias que tengan lugar dentro de la clase (aquí el profesor
toma conciencia de las complejidades presentadas en ese contexto en particular y las aborda
de manera autónoma, como parte del proceso de aprendizaje); en segundo lugar, el docente
fomentó la participación, esto se encuentra reflejado en la actividad en la cual un grupo de
alumnos participa elaborando la planificación de una micro clase, el resto del alumnado tomó
nota de las fortalezas y debilidades de lo expuesto, luego se repitió este último ejercicio
teniendo como objeto de análisis la misma clase de planificación. En este ejemplo, notamos
que la revisión de la propia actuación procura una modalidad de pensamiento que da lugar a
la reflexión sobre la cual se basará el formador para, en caso de considerarse necesario,
mejorar su planificación futura, así como su método de enseñanza.

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b. Por otro lado, en cuanto a la relación entre las concepciones de los docentes y el carácter
reflexivo en la planificación: la reflexión pasa a ser un pilar fundamental en la misma, no sólo
a la hora de delimitar los contenidos y objetivos sobre los que se va a trabajar de manera
fundamentada (es decir, qué, cómo y para qué abarco una secuencia determinada de
contenidos) sino también al evaluar la práctica docente y su adaptabilidad al contexto
específico (en este punto se incluyen los imprevistos presentados, las características de los
alumnos, participación de los mismos, propósitos emergentes, etc). Así, el proceso reflexivo
incidirá en las planificaciones futuras. Consideramos que la planificación no puede ser lineal
y cerrada, sino que consta de diferentes etapas o momentos, los cuales se caracterizan por
ser dinámicos y estar abiertos a la modificación producto de dicho proceso introspectivo del
formador.

Las distintas concepciones docentes van a moldear su práctica y el modo en que conciben la
planificación, la enseñanza e incluso el mismo rol del estudiante. Al hablar de concepciones
del docente tenemos en cuenta su historia previa como alumno y profesional, así como
educando en continua formación, también se engloban sus interpretaciones subjetivas, ideas
y creencias, entre otras. Todas ellas, sumadas a la reflexión del profesional sobre la práctica
educativa y las herramientas pedagógicas disponibles, van a codificar la forma particular en
la que lleva a cabo sus tareas y actividades, así como su modo de enseñar, teniendo siempre
lugar a la mejora.

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 Consigna II

Texto: Teniendo en cuenta lo trabajado sobre planificación y siguiendo el texto de Daniel

Feldman “Didáctica General”, Cap. IV. resuelva las siguientes consignas:

a. ¿Cuál es la diferencia entre la organización y la secuenciación de los contenidos?

b. ¿Cuál es la diferencia entre propósitos y objetivos? Ejemplifique.

c. Según el autor: “Cuantas más variables están previstas dentro de la programación, más
capacidad quedará disponible para atender a otros sucesos”. ¿está de acuerdo con esta
afirmación? Justifique con aportes del texto.

d. Elija un criterio de valor formativo de una actividad de la pág. 57 y ejemplifique con una
situación en clase vivida como estudiante.

a. Cuando hablamos de organización nos referimos a una manera de agrupar los contenidos,
esto puede hacerse, por ejemplo, según la asignatura por área o disciplina, unidades
temáticas, etc. En cambio, cuando hablamos de secuenciación hacemos hincapié en una
determinada progresión entre contenidos, es decir, la forma en la que se van a concatenar.
Dicha concatenación va a responder a un aumento en el grado de complejidad o profundidad
del objeto de estudio propio del proceso de enseñanza. Existen varias formas de secuenciar
los contenidos que van a depender de distintos factores o criterios, como pueden ser la
relación entre conceptos trabajados, el grado de dificultad del contenido, los saberes previos
necesarios para avanzar en la cadena del conocimiento, el contexto donde adquiere valor un
conjunto particular de saberes o simplemente siguiendo un orden cronológico. La forma en
que se dé el armado de la secuencia va a estar asociada con el propósito que tenga el docente
y el momento de formación del alumnado.

b. En cuanto a la diferenciación entre propósitos y objetivos, el primero término describe lo

que el formador pretende hacer, la intención del mismo; el segundo, nos habla de lo que los
estudiantes serán capaces de hacer si se cumple el propósito docente, es decir, aquellos
conocimientos o capacidades que pueden adquirir. Ambos conceptos definen una finalidad,
orientan las acciones y determinan las finalidades de la enseñanza, sólo que abarcan una
perspectiva diferente (intención docente versus posibles logros del estudiantado). Esto puede
ejemplificarse de la siguiente manera:

Propósito:

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 1. Propiciar el análisis de la realidad social desde sus múltiples dimensiones (política,
económica, social, cultural) y escalas (mundial, regional, nacional, local).
2. Plantear diversas situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecnologías de
la información y la comunicación.
3. Ofrecer diversas experiencias de aprendizaje para la organización de la tarea -grupal
e individual- formas de estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso y recursos
disponibles.

Objetivo:

1. Que el alumno sea capaz de reconocer y describir las características de distintos

momentos socioeconómicos; que puedan identificar y explicar los factores que
favorecieron el desarrollo de las economías mundiales, así como que comprendan las
diferentes consecuencias de la globalización y la pérdida de la economía local.
2. Que los alumnos logren utilizar un procesador de texto como forma de comunicación
para el trabajo grupal.
3. Que el alumnado sea capaz de utilizar técnicas de registro de información como fichas,
resúmenes y cuadros de doble entrada, líneas de tiempo, entre otras.

c. Con respecto a la frase: “Cuantas más variables están previstas dentro de la programación,
más capacidad quedará disponible para atender a otros sucesos”, podemos decir que
estamos de acuerdo. Con esto refiere a que dentro de un espacio de clase siempre ocurrirán
diversas contingencias, producto de la complejidad y la subjetividad del contexto. Si un
docente, a la hora de realizar la planificación, puede identificar las contingencias, al menos
las que considera serán más frecuentes, podrá entonces, incluirlas en su planificación
(aunque esto no sea necesariamente plasmado en los documentos oficiales) y contará con
más tiempo para poder resolver otros sucesos a los que pueda enfrentarse dentro del aula.
Esto se vuelve muy claro cuando el autor afirma que el poder anticiparse de manera
sistemática y reducir la incertidumbre, así como prepararse cognitivamente en relación a
posibles contingencias de la clase y todo que se pueda planificar, nos deja energía libre para
atender otras eventualidades. O, en las propias palabras del autor, "Cuantos más aspectos
puedan ser previstos, hay más disponibilidad cognitiva para la atención de distintos eventos
de la clase. El programa sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una
previsión sobre los sucesos probables de la clase" (Feldman, 2010).

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d. Por último, en cuanto al criterio de valor formativo hemos seleccionado aquellas actividades
que:

● Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo

desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

Este criterio puede ser relacionado con las actividades realizadas como parte del alumnado
de la materia Técnicas Dietoterápicas, del 3er año de la licenciatura. En dicha asignatura
tuvimos la posibilidad de elegir cómo modificar diversos sistemas alimentarios y ver cómo
nuestras propias decisiones impactaban sobre las características organolépticas de los
sistemas realizados, resultando aptos o no para su consumo. La actividad era realizada de
manera grupal, semana tras semana, llevando a la práctica las decisiones elaboradas de
manera teórica, lo cual permitía comprobar que tan idóneas eran para cada caso en particular.
A su vez, el trabajo grupal permitía la deliberación de posibles resoluciones, la expresión
personal, el aumento de las capacidades resolutivas, entrañando una experiencia formativa
en sí misma. Por otra parte, la puesta en práctica nos enfrentaba a la experiencia vivida en
primera persona y a la apropiación del conocimiento, así como a la aparición o
perfeccionamiento de nuestras competencias.

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 Consigna III

Se deberá desarrollar una planificación de la microclase correspondiente a la temática elegida

a continuación:

• Nutrición Normal: Hidratos de carbono.

Contenido: índice glucémico y carga glucémica.

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 Referencias bibliográficas

● Anijovich, R., y Cappelletti, G. (2015). La planificación de la enseñanza en el nivel

superior. Bueno Aires.

● Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. and Sabelli, M., (2009). Capítulo 6 Microclase:
Prácticas simuladas de enseñanza. Transitar La Formación Pedagógica: Dispositivos
Y Estrategias. 1st ed. Buenos Aires: Editorial Paidós.

● Feldman, D. (2010). Aportes para el desarrollo curricular: Didáctica general (1er ed.).
Buenos Aires: Ministerio de Educación de La Nación.

● Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2018. Modos De Organizar Las Clases: Las
Secuencias Didácticas: Documento N°2. Buenos Aires: Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de
Planeamiento e Innovación Educativa.

● Pukas, S., y D'amato, M. (2019). Programa de Nutrición Normal.