INTRODUCCIÓN

El estudio llevado a cabo, se enfocó en el liderazgo transformacional en la

cultura organizacional de la Escuela Primaria Bolivariana José Félix Ribas ubicada en
la zona rural del Municipio Cabimas del Estado Zulia, en la Costa Oriental del Lago
de Maracaibo, parroquia Arístides Calvani.
El presente tema de investigación sobre el liderazgo transformacional es
relevante en el sentido que para que el proceso educativo pueda funcionar a
cabalidad, la gestión gerencial del director como líder del proceso educativo, está
dada bajo un perfil donde prevalece el conocimiento, experiencias, inspiradoras de
acciones transformadoras y de cambio, liderazgo sostenible, formador e instruccional,
entre otros elementos; para lograr una gestión educativa efectiva, que facilita el
manejo de situaciones complejas, de esta forma se evitan situaciones negativas que
perjudican el proceso educativo en general.
Ahora bien, por ser un tema de gran interés, y que es importante para el
contexto educativo, el mismo, se ha estructurado en cuatro capítulos, que permitieron
enfocar el problema escogido de forma precisa para lograr una mejor percepción del
estudio, para el presente estudio se conformó en:
Capítulo I, llamado El Problema, el mismo se encuentra constituido por el
planteamiento del problema, formulación de la investigación, objetivos (generales y
específicos), justificación y delimitación de la investigación.
El capítulo segundo referente al marco teórico, está estructurado por los
antecedentes de la investigación, bases teóricas, sistema de variables, y la
operacionalización de la variable (liderazgo transformacional). En esta parte, se
enfoca todo lo pertinente a las fuentes bibliográficas que fundamentan el aspecto
teórico del estudio.
El capítulo tercero, marco metodológico, enfoca lo referente a lo teórico-
práctico de la investigación, el mismo comprende el tipo y diseño de la investigación,
la población, la muestra, tipo de muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de
datos, validación, confiabilidad, tabulación y el tratamiento estadístico.
 En lo referente al capítulo cuarto, se establece el análisis e interpretación de los
resultados obtenidos una vez aplicado el instrumento diseñado, en este caso fue el
cuestionario estructurado, así mismo, se presentan las conclusiones,
recomendaciones, referencias bibliográficas, y por último los anexos que soportan los
cálculos estadísticos.
Por tanto, mediante la organización del tema, se pudo abarcar de forma
sistemática los puntos de interés, lo cual permitió llevar un enfoque concreto del
tema, tanto a nivel teórico como práctico, lo que facilitó la comprensión y desarrollo
del mismo, proporcionando una percepción de las situaciones reales presentadas en la
Escuela Primaria Bolivariana José Félix Ribas.

2
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El desarrollo teórico que las ciencias sociales han tenido en las últimas décadas,
ha posibilitado la aparición de nuevos  enfoques y marcos conceptuales desde los
cuales se han enriquecido las investigaciones que tratan de captar la complejidad de
los fenómenos de los cuales cuentan estas ciencias.   Estos marcos conceptuales, han
penetrado y propuesto nuevos paradigmas y/o enfoques teóricos  en la investigación
acerca de las organizaciones escolares, con conceptos tales como cultura
organizativa, relaciones de poder, liderazgo para la transformación, entre otros, que
han entrado a formar parte del pensamiento investigativo acerca de la escuela para
explicar su funcionamiento, sus posibilidades  de cambio, en la búsqueda de mejora
de calidad, es decir, de desarrollo.
Al tratar de captar tal complejidad de las organizaciones educativas, a juicio de
Serna (2008), la nueva teoría de las organizaciones se enfrenta a la comprensión de
una realidad que posee unos substratos profundos en su funcionamiento, tales como
cultura organizativa, dirección, liderazgo, poder, estructuras del poder, otras.  Sin tal
comprensión, cualquier proceso de cambio o de desarrollo de la institución educativa
se verá colapsado. El resultado de este cambio de paradigma, ha sido el
enriquecimiento del estudio de las organizaciones escolares, ante todo, incorporando
la perspectiva interpretativa de la realidad, buscando una comprensión más completa
de los complejos procesos institucionales; permitiendo la construcción de una nueva
visión de la organización, más cercana a la dinámica social de las mismas.  
Desde la perspectiva anterior, el estudio del desarrollo institucional y el análisis
de las organizaciones escolares, obliga a fijar la mirada en la cultura de la
organización, en la dirección, el liderazgo y en el poder de la misma, a fin de captar la
complejidad interna de las organizaciones educativas como comunidad y como

3
construcciones sociales inmersas y resultantes de la estructura de relaciones de poder,
de desigualdades,  de ideologías, entre otras; estas determinan y afectan
sustancialmente el desarrollo curricular, incidiendo en la realidad de la escuela y en la
consecución de sus fines.
Bajo el enfoque de la cultura organizacional, la escuela es vista como una
estructura socialmente construida de creencias, valores, modos de interpretar y
percibir la realidad y las normas que identifican a los colectivos, entendiendo la
Cultura Escolar, tal como lo indica Santos (2007), como el conjunto de expectativas
compartidas sobre lo que es y debe ser la acción diaria en el centro educativo, y que
provee a sus miembros de elementos y herramientas para interpretar, planificar y
desarrollar el currículo, definiendo de esta manera el cambio e innovación en la
escuela. 
Todas las finalidades que se plantean giran en torno a la necesidad de tener una
comprensión más completa de una realidad tan compleja como lo es la organización
escolar, pues ninguna transformación podrá pensarse, proponerse o definirse si antes
no se tiene un análisis de lo que realmente sucede en los centros educativos como
microsociedad constructora de significados y de referentes propios, que le dan a sus
participantes lineamientos de conductas en la ejecución y desarrollo del currículo. 
En Latinoamérica, los antecedentes inmediatos promueven un liderazgo
sostenible, como inicio a un transformativo, como una forma que se apropia a la
cultura y al contexto escolar en el cual los directivos y comunidad educativa más
allá de la función técnica deben propiciar ambientes de desarrollo humano integral,
como expresan Hargreaves y Fink (2008):
Lejos de la obsesión por la eficacia competitiva de algunas reformas
corrientes, los cambios que necesitamos para el aprendizaje profundo y
duradero requieren procesos sostenibles, democráticos y justos. Han de
inspirarse en ciertos principios como amplitud, profundidad, continuidad,
diversidad, justicia, disponibilidad de recursos y conservación de la
memoria. Las ideas antes mencionadas, merecen ser proyectados sobre
diversas esferas de influencia recíproca entre la escuela y la comunidad,
el sistema educativo en su conjunto y los movimientos sociales, de esta
forma el liderazgo y la mejora educativa sostenibles preservan y
desarrollan el aprendizaje profundo de todo aquello que se difunde y que

4
 consigue perdurar en el tiempo, de modo que no cause perjuicio alguno y
que propicie de hecho un beneficio positivo para las personas que se
encuentran a nuestro alrededor, ahora y en el futuro (p.34).

Lo expresado por Hargreaves y Fink (2008), trae a colación la idea que cada
organización tiene su propia cultura que la distingue de las demás, lo que le da su
propia identidad. En tal sentido, la cultura de una institución incluye los valores
creencias, actitudes y comportamientos que se consolidan y se comparten dentro de
la vida de la institución, el estilo de liderazgo, los procedimientos, las características
generales de las personas que la integran, es decir, la cultura de una institución es la
manera como las organizaciones hacen las cosas, como establecen prioridades y dan
importancia a las diferentes tareas que se desarrollan. Por lo tanto, la cultura
organizativa es una de las mayores fortalezas de una institución si coincide con sus
estrategias, pero si esto no ocurre será una de sus principales debilidades.
Las ideas plasmadas en el párrafo anterior, es reflexiva al contexto venezolano,
pues, permite un acercamiento a la realidad nacional, donde desde hace varios años se
ha pretendido que todos los miembros que interactúan en la institución escolar
reflexionen desde lo que para cada uno de ellos ha propiciado hasta ahora una
cultura organizacional que ha sido ampliamente criticada por el entorno social, de
manera que no está dando respuestas a la responsabilidad social que se tiene,
señalándolas de ineficientes, lentas para responder al entorno, con paradigmas
rígidos que no permiten su desarrollo y categorizándolas en no sentirse participes ni
responsables de lo que representa el pertenecer a instituciones públicas.
En el ámbito regional, el estado Zulia, no escapa de tal realidad; sin embargo
existen evidencias de cambios, sobretodo en la adaptación a nuevos paradigmas de
liderazgos como es el liderazgo formativo al igual que el liderazgo sostenible,
enmarcándolos en un compromiso ético-moral que le da base a directrices o líneas de
acción para el desarrollo sostenible de la calidad de la educación con equidad y
justicia social; en la organización escolar, es una visión de liderazgo que beneficia a
la comunidad tanto en el presente como en el futuro asimilando la cultura
organizacional.

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 En el contexto de la problemática, la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix
Ribas”, evidencia según observación asistemática de la investigadora, una cultura
organizativa con debilidades que se proyectan en amenazas, las comunicaciones son
inefectivas, poco asertivas; por otra parte se exhibe un liderazgo fuera de
concordancia con las necesidades de transformación y cambio que exige la
comunidad educativa de este centro educativo; toda esta situación se ve afectada
probablemente por las características de gestión que el líder practica, algunas de ellas
personales, conductuales, situacionales, gerenciales, de compromiso organizacional,
de gestión participativa, de responsabilidad social y de comunicación. Esto podría
debilitar elementos o rasgos de índole instructivo, sostenible y formativo. Al mismo
tiempo, se observa que no existe una clara y avanzada perspectiva de investigación de
la calidad de la educación en el marco de la cultura organizacional, pues ha habido
más preocupación por aspectos de la vida escolar relacionados directamente con el
proceso de aprendizaje y las mediciones del rendimiento académico.
Asimismo, el presente estudio, podría poner en evidencia un aspecto vital en el
funcionamiento de la escuela primaria bolivariana antes mencionada, además de
mostrar como el liderazgo, se hace eco y toma relevancia,  el  tono del cambio de
perspectiva en el estudio del liderazgo y la cultura organizacional, que va del
análisis de las características personales, conductuales o situacionales de los líderes,
derivando hacia el análisis de la relación existente entre este y los procesos
desarrollados al interior de la organización.
Las consecuencias de esta problemática se puntualizan en el descontento que el
personal y la comunidad tienen, esto debilita a la organización, así como a las
relaciones interpersonales y a las rupturas de las mismas, entre otras. De no corregirse
esta situación se podría estar ante una fractura de la organización; en tal sentido, se
dispone analizar el liderazgo transformacional en la cultura organizacional de la
Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”, el cual permita cambios favorables
en la cultura organizacional de la institución educativa, objeto de estudio.
Todo lo anterior planteado hace necesario establecer lineamientos gerenciales
desde el ejercicio del liderazgo transformacional para desarrollar una cultura

6
organizacional favorable en la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”. Ante
la situación planteada surge la siguiente interrogante de información:
¿Cómo será el liderazgo transformacional en la cultura organizacional de la
EPB “José Félix Ribas”?

Objetivos de Investigación

Objetivo General

Analizar el liderazgo transformacional en la cultura organizacional de la

Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”

Objetivos Específicos

 Identificar características presentes del liderazgo transformacional en la

gestión del gerente educativo de la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”.
 Describir los elementos del liderazgo transformacional asumido por el
gerente educativo de la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”.
 Caracterizar la cultura organizacional a fin de captar la complejidad interna
de la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”.
 Establecer lineamientos gerenciales desde el ejercicio del liderazgo
transformacional para el desarrollo de una cultura organizacional escolar favorable,
en la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”.

Justificación de la Investigación

El compromiso de mejorar el liderazgo y la cultura organizacional escolar, solo

se puede consolidar con la participación de todos los que la integran. Para que
cualquier empresa, institución, gerencia o departamento alcancen sus metas y
objetivos, es indispensable que todo el personal realice de acuerdo a los niveles

7
requeridos las tareas que sean encomendadas, aún cuando estas sean impuestas por
cambios imprevistos producto de reestructuraciones funcionales en su estructura
organizativa.
Es por ello, que todo esfuerzo dirigido a la gestión organizacional con
propósitos de alcance de comportamientos efectivos, deben ser concebidos y
planificados para contribuir al logro de una gestión organizacional excelente, de ésta
manera los objetivo propuestos por la institución pueden ser conquistado.
Por otra parte, la perspectiva teórica del tema en referencia es el liderazgo
efectivo transformacional y sostenible, que se precisa en cuanto al logro de los
objetivos para los cuales se estructura el presente estudio, permitiendo
fundamentalmente el crecimiento potencial del recurso humano, con lo que accionaría
la productividad en las modalidades de las relaciones humanas en las cuales ellas se
conforman.
Asimismo, desde una visión práctica la investigación pretende recabar
información sobre los elementos perturbadores que intervienen en el desgaste del
liderazgo gerencial, también en las necesidades que se tiene de fortalecer la cultura
organizacional. De esa forma, al caracterizar el liderazgo y la cultura organizacional
dentro de la institución, se logrará a mediano plazo determinar elementos
perturbadores los cuales pueden ser reformulados y/o erradicados, lo que otorgaría
excelentes desempeños de los trabajadores con miras a optimizar y afianzar la
integración del personal docente, comunidad educativa, comunidad local y gerencia
educativa, en función del desarrollo, crecimiento y permanencia de la calidad
educativa.
De igual forma, vale como referencia para otros estudios enmarcados dentro del
área de gerencia educativa y muy especialmente, lo que detalla la interacción
gerencia-docente-comunidad. Mediante la aplicación de prácticas y procedimientos
gerenciales que permiten promover soluciones a problemas de carácter
comportamental como: liderazgo, trabajo en equipo, motivación y relaciones
interpersonales; así como problemáticas gerenciales como la cultura organizativa
escolar.

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 Finalmente, el estudio se justifica porque obedece a la necesidad que confiere a
la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”, específicamente la Gerencia
educativa; de poseer herramientas estratégicas que les permitan identificar las
debilidades de sus líderes y personal de servicio para lograr una integración
significativa del recurso humano a la organización en pro de fortalecer cualquier
debilidad que se haga presente, dándole continuidad a los procesos operativos
funcionales dentro de su entorno educativo, social y comunitario.
Al mismo tiempo, se otorga herramientas a cada miembro de la institución
pues aprendería vivir de su cultura, conociéndola fondo, por eso a través de facilitar
en los diferentes niveles de la organización, se puede lograr un gran diagnóstico que
permitiría fortalecer lo que hasta ahora sé está haciendo bien y mejorar y modificar lo
que no está cumpliendo con una cultura de éxito.

Delimitación de la Investigación

La presente investigación se delimitó geográficamente en la Escuela Primaria

Bolivariana “José Félix Ribas”, perteneciente a la parroquia Arístides Calvani del
municipio Cabimas. Tomando como lapso de tiempo el periodo comprendido entre
marzo de 2010 hasta marzo de 2011. La misma se enmarca en el área de las ciencias
actuales, específicamente en las ciencias de la gerencia educativa, bajo la línea de
investigación Procesos Gerenciales, en la temática Gestión Gerencial.
Teóricamente, se sustenta en los fundamentos de Cardozo (2009), Veléz
(2009), Angelo Kinicki (2005), Chiavenato (2007), Ollarte (2009), Smirth (2009),
Ramírez (2010), Escudero (2009), entre otros; ellos sustentan la variable liderazgo
transformacional.

CAPÍTULO II

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 MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

Como inicio al presente aspecto de estudio, denominado antecedentes de la

investigación, la autora consultó diversos trabajos relacionados con las variables que
en éste se desarrollará:
González, (2010) realizó un estudio sobre el Liderazgo del Personal Directivo
en la Interacción Escuela-Comunidad. El objetivo fundamental fue determinar la
incidencia del Liderazgo del Personal Directivo en la Interacción Escuela-
Comunidad, la investigación desarrollada fue descriptiva de campo, con diseño no
experimental, con una población de 12 directores y 12 representantes de la sociedad
civil. Se elaboró un instrumento validado previamente mediante el juicio de tres
expertos, aplicando una prueba piloto, la cual arrojo un 95% de confiabilidad. La
técnica para el análisis de los datos fue la media aritmética. Los resultados obtenidos
demuestran diferencias significativas en cuanto a la opinión de los directivos y
miembros de la asociación civil, por cuanto estos últimos manifestaron la existencia
de un liderazgo autocrático, trayendo como consecuencia la no participación de los
padres y representantes en las actividades desarrolladas en la institución, evitándose
además promover la interacción escuela-comunidad.
El presente antecedente tiene pertinencia con el liderazgo transformacional,
variable sobre la cual versa el actual trabajo, proporcionando información sobre
características de la gestión lideral cónsona con la comunidad, aspecto relevante que
se adhiere a la investigación.
Asimismo, Briceño (2009) realizó una investigación titulada: “Influencia del
enfoque del Liderazgo que ejerce el Director en el desarrollo del Proyecto Educativo
Integral Comunitario”. El objetivo fundamental fue determinar la influencia del
enfoque del Liderazgo que ejerce el director en el desarrollo del Proyecto Educativo
Integral Comunitario. Se adoptó un estudio de tipo descriptivo, bajo un diseño de

10
correlación. Manipuló una población de 10 directores y 25 docentes. La técnica
utilizada para la recolección de los datos fue la encuesta y como instrumento dos
cuestionarios, aplicado tanto a directores como a docentes, con alternativas de
respuestas dicotómicas y contenido de 36 ítems, cada uno.
La validez se obtuvo a través del juicio de tres expertos y la confiabilidad tras la
aplicación de una prueba piloto. Los cálculos estadísticos se realizaron determinando
la media aritmética; se concluyó que predominaba el enfoque del liderazgo del
director en la elaboración, ejecución, ejercicio y evaluación del Proyecto Educativo
Integral Comunitario, se pudo conocer, desde la visión de los directivos y docentes
que el director influye de una manera mediana. En tal sentido, se diseñó una
propuesta sobre la necesidad de formación del director en cuanto a los enfoques del
Liderazgo y su influencia en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
Este antecedente, permite observar el liderazgo del director con proyección
comunitaria, es decir, representa un enfoque para develar características del liderazgo
transformador como liderazgo sostenible, indicador manejado en el presente estudio.
Otra investigación que otorga aporte al presente estudio, fue la de Chávez
(2009), titulada Relación entre el Liderazgo Transformacional del Gerente Educativo
y la Motivación Laboral de los Docentes de las Escuelas Básicas de la Parroquia
Escolar Nª 7. El objetivo general fue determinar la relación del Estilo de Liderazgo
Transformacional del Gerente Educativo y la Motivación Laboral del docente. El tipo
de investigación fue descriptivo y el diseño no experimental de campo. La población
estudiada fue de 10 Directores y 98 Docentes. Se utilizaron dos cuestionarios, uno
para los directores y otro para los docentes, con cuatro alternativas de respuestas de
tipo Lickert, el mismo fue validado por vía expertos, la validez se determinó a través
de una prueba piloto con el coeficiente de Crombach (alfa), obteniendo un 99% de
confiabilidad.
El estudio permitió determinar que el estilo de liderazgo transformacional
evidenciado se encuentra en un nivel bajo y la variable motivación en su dimensión
necesidades humanas en un nivel alto y los factores higiénicos en un nivel bajo con
tendencia a un nivel alto. Asimismo, al realizar el estudio el coeficiente de

11
correlación Pearson indicó que la motivación depende del estilo de liderazgo ejercido
por los directores de las escuelas objetos de estudio, sobretodo de aquel que se
propugna transformacional.
Los resultados de este antecedente, es influyente directamente a la variable
objeto de estudio, puesto que permite caracterizar el estilo de liderazgo
transformacional del director, toda vez bajo una contextualización cultural.
Analizando los antecedentes presentados, ellos permitieron determinar en
cuanto a la variable Liderazgo transformacional que estos varían según el contexto o
situación dada; además evidencian características inmersas que tipifican este estilo de
liderazgo, tales como: el estilo de liderazgo sostenible e instructivo el cual consolida
la participación activa de las entidades involucradas en un contexto escuela-
comunidad, así como también el predominio del liderazgo del personal directivo en
las actividades activas del establecimiento educativo es proveer un trabajo en grupo
totalmente motivado.
Finalmente, estos antecedentes aportan el significado participativo a nivel del
líder educativo, en una respuesta efectiva a las necesidades del docente y la
comunidad, especialmente en la satisfacción de sus necesidades en cuanto a los
factores intrínsecos y extrínsecos de estos.

Teorías que Fundamentan el Estudio

Las bases teóricas se disponen atendiendo a las teorías sobre el liderazgo,

clasificándolas de acuerdo a los criterios de Ivancevich (2006), en tres grupos: a)
teorías de rasgos de personalidad; b) teorías sobre los estilos de liderazgos; c) teorías
situacionales de liderazgo. En la siguiente figura se puede apreciar el soporte teórico
que aporta cada teoría al presente estudio.

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 TEORÍA
TEORÍA DE
DE RASGOS
RASGOS DE
DE Características determinantes de
PERSONALIDAD
PERSONALIDAD personalidad en el líder

TEORÍAS
TEORÍAS SOBRE
SOBRE Maneras y estilos de comportamientos
LOS ESTILOS DE adoptados por el líder
LIDERAZGOS
LIDERAZGOS

Adecuación del comportamiento

TEORÍAS SITUACIONALES
TEORÍAS SITUACIONALES del líder a las circunstancias
DE LIDERAZGO
DE LIDERAZGO de la situación

Figura 1.Teorías que sustenta el estudio. Tomado de Ivancevich (2006)

A continuación se desglosa cada teoría adjunta a la figura 1, considerando los

aportes mas relevantes, desde su concepción, rasgos y esencia, apoyados desde la
perspectiva de Ivancevich (2006) y Kinicki (2005).

Teorías de rasgos de personalidad

Según esta teoría, el líder posee algunos rasgos específicos de personalidad que
lo distinguen de los demás. En tal sentido, las teorías basadas en los rasgos de
personalidad del líder recibieron la influencia de la llamada teoría del gran hombre.
En esta, los individuos poseen una combinación especial de rasgos de personalidad
que pueden ser definidos y utilizados para identificar a los líderes potenciales.
Algunos de los principales rasgos enumerados por lo diversos autores:
 Rasgos Físicos: enemiga, apariencia, estatura y peso.
 Rasgos Intelectuales: adaptabilidad, combatividad, aclamación, entusiasmo y
autoestima.
 Rasgos Sociales: cooperación, habilidad interpersonal y administrativa.
 Rasgos relacionados con el trabajo: interés en la realización, persistencia e
iniciativa.

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 En síntesis, según las teorías de los rasgos de personalidad, un líder debe
inspirar confianza, ser inteligente, perceptivo y tener decisión para lograr mejores
condiciones de liderar con éxito.

Teorías sobre los Estilos de Liderazgo

Son maneras como el líder orienta su conducta. Los estilos de liderazgos se

refieren a lo que el líder hace. Destacando, que existen diferentes estilos de
liderazgos, sin embargo, se toman los tradicionalmente, comunes entre los autores
consultados. Señalados y descritos en el siguiente cuadro comparativo.

Cuadro 1.
Estilos de liderazgos: Comparación
AUTORITARIO DEMOCRÁTICO LIBERAL

*Las directrices son debatidas por *Libertad completa en las decisiones

*El líder fija las directrices sin
el grupo y decididas por éste con el grupales o individuales; participación
participación del grupo
estímulo y apoyo del líder. mínima del líder.

*A medida que se requieren, el líder *El propio grupo esboza los pasos *La participación del líder en el
determina los pasos a seguir y las a seguir y las técnicas para alcanzar debate es limitada; presenta algunos
técnicas que se utilizarán en la el objetivo, y solicita consejo materiales al grupo y aclara que
ejecución de las tareas, de modo técnico al líder cuando es suministrará información, si la
imprevisible para el grupo necesario. solicitan.

*La división de las tareas y la

*La división de las tareas queda a
*El líder determina cuál es la tarea elección de los compañeros queda a
criterio del grupo y cada miembro
que cada uno debe ejecutar y quién cargo del grupo.
tiene la libertad de escoger a sus
es su compañero de trabajo. Absoluta falta de la participación del
compañeros de trabajo.
líder.
*El líder busca ser un miembro más
*El líder es dominante. Elogia y *El líder no hace ningún intento de
del grupo, sin encargarse mucho de
critica el trabajo "individual" de cada evaluar o regular el curo de los
las tareas. Es "objetivo y se limita a
miembro. acontecimientos.
los hechos en sus críticas y elogios.
Fuente: Planteado a partir de las ideas de Kinicki (2005) y Ivancevich (2006)
Teorías situacionales del liderazgo

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 Estas teorías buscan explicar el liderazgo dentro de un contexto mucho mas
amplio que las teorías expuestas anteriormente. Las teorías situacionales parten del
principio de que no existe un único estilo o característica de liderazgo válido para
cualquier situación. Desde estas ideas, se puede decir, que son más atractivas para el
gerente puesto que aumentan sus opciones y sus posibilidades de cambiar la situación
para adecuarla a un modelo de liderazgo o incluso cambiar el modelo de liderazgo
para adecuarla a la situación.
De lo expuesto, en líneas anteriores, se infiere, que el verdadero líder es capaz
de adaptarse a un grupo particular de personas, en condiciones extremadamente
variadas.
En otro orden de ideas, los elementos fundamentales de la teoría situacional del
liderazgo son tres: el líder, el grupo y la situación. La variable situación adquiere la
mayor importancia en la determinación de quién será el líder y qué deberá poner en
práctica.

Bases Conceptuales

Liderazgo Transformacional

Es conveniente, antes de propiciar una definición de liderazgo transformacional

revisar y comentar acerca del término liderazgo, el cual ha estado cargado de
adherencias gerenciales bastante alejadas de los valores de las instituciones
educativas y las primeras aportaciones estuvieron orientadas por la consideración de
que éste estaba ligado a los rasgos y características del líder. La tendencia a moverse
más allá de modelos técnicos, jerárquicos y racionales para ir hacia enfoques que
enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas del liderazgo se refleja, en la
noción de liderazgo transformacional, una concepción originada en el campo
empresarial y trasladada pronto al ámbito educativo.

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 Este enfoque de liderazgo, es un liderazgo carismático, visionario,
transformativo, más flexible e inclusivo, comunitario y democrático. El que en lugar
de acentuar la dimensión de influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en
la línea de ejercer el liderazgo mediante significados (visión, cultura, compromiso,
otros) de un modo compartido con los miembros de una organización.
Existen variadas definiciones del liderazgo como autores que han tratado de
definir el concepto; por ejemplo, Chiavenato, (2007), quien destaca: "Liderazgo es la
influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de
comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos". Por
su parte, Kinicki (2007), señala “liderazgo es la habilidad necesaria para orientar la
acción de los grupos humanos, en una dirección determinada inspirando valores de
acción y anticipando escenarios de desarrollo de la acción de grupos”.
Ambos autores coinciden, en afirmar que el liderazgo involucra a otras
personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad
para aceptar las órdenes del líder, ayudan a definir la posición del líder y permiten
que transcurra el proceso del liderazgo.
De manera general se puede interpretar y analizar el liderazgo desde dos
perspectivas:
a) Como cualidad personal del líder: En el transcurrir del tiempo se ha
pretendido definir y medir los rasgos y las habilidades de los líderes, sin embargo, no
se ha logrado hasta ahora un consenso al respecto. Aunque actualmente ya no se
piensa que estas habilidades son súper naturales y que las habilidades que hacen a un
líder son comunes a todos, si se acepta que los líderes poseen estas en mayor grado.
b) Como una función dentro de una organización, comunidad o sociedad. Esta
perspectiva no enfatiza las características ni el comportamiento del líder, sino "las
circunstancias sobre las cuales grupos de personas integran y organizan sus
actividades hacia objetivos, y sobre la forma en la función del liderazgo es analizada
en términos de una relación dinámica." (Kinicki, 2007).
Según estas perspectivas el líder es resultado de las necesidades de un grupo.
Operacionalmente, un grupo tiende a actuar o hablar a través de uno de sus

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miembros. No obstante, hay que tener en cuenta que la necesidad de un líder es
evidente y real, y esta aumenta conforme los objetivos del grupo son más complejos y
amplios. Por ello, para organizarse y actuar como una unidad, los miembros de un
grupo eligen a un líder. En síntesis, el líder es un producto no de sus características,
sino de sus relaciones funcionales con individuos específicos en una situación
específica.
Abordadas ideas en torno a liderazgo y líder, es congruente introducir el tema
del liderazgo transformacional, conocido como la tendencia a moverse más allá de
modelos técnicos, jerárquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las
facetas culturales, morales, simbólicas del liderazgo se refleja, este es una concepción
originada en el campo empresarial y trasladada pronto al ámbito educativo.
Central a esta concepción es, entre otras, la consideración de que el líder ha de
articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos
asentimiento y compromiso. El líder transformacional se esfuerza en reconocer y
potenciar a los miembros de la organización y se orienta a transformar las creencias,
actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras
sino que influye en la cultura de la organización en orden a cambiarla.
Una idea central en esta concepción es, pues, la del importante papel que ha de
desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a
los propósitos y actuaciones organizativas.
Para describir este tipo de liderazgo se disponen dos grandes
conceptualizaciones basadas en las ideas de Smirth (2009), la primera la expresada
por Bass (1995), desde el campo no educativo, desarrolla la imagen transformativa
como un estadio superior del transaccional; desde el ámbito educativo, Leithwood y
su equipo (1999) la presentan como una superación del liderazgo instructivo. A
continuación, ambas conceptualizaciones.
Liderazgo transformacional según Bass, este nuevo paradigma de liderazgo
genera la línea de investigación en torno a lo que se ha llamado liderazgo
transformacional, a pesar de que algunos puristas del idioma español, han señalado
que la traducción correcta sería transformador o en su defecto transformativo.

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 Según Bueno (2006) el liderazgo transformacional se sitúa dentro de los nuevos
enfoques sobre el liderazgo, con una connotación orientada a la participación y
flexibilidad en la organización. Abandonando las teorías del súper hombre y su fuente
de influencia se centra más en dar significado a la tarea. De este modo, la visión, la
cultura y el compromiso pasan a ser sus dimensiones teóricas más esenciales.
Smirth (2009), basado en Bass (1995) manifiesta que el liderazgo
transformador es una superación del transaccional e incluye cuatro componentes:
(1) carisma (desarrollar una visión)
(2) inspiración (motivar para altas expectativas)
(3) consideración individualizada (prestar atención, respecto y responsabilidad
a los seguidores)
(4) estimulación intelectual (proporcionar nuevas ideas y enfoques).
El liderazgo transaccional, por su parte, se define por dos componentes:
(1) hacer concesiones a los intereses personales mediante recompensas
contingentes (en función de consecución de resultados).
(2) gestión-por-excepción (corrección, retroalimentación negativa, crítica,
sanciones)
Entonces, para que se cumplan los requerimientos, y la relación entre líder y
seguidores viene marcada por una transacción contractual de intercambio, guiada por
intereses (por ejemplo, costo-beneficio).
Por su parte, Leithwood citado por Smirth (2009), argumenta el liderazgo
transformacional como el liderazgo adecuado al movimiento de las organizaciones
educativas que aprenden. Este autor, estima que ante los desafíos en que se
encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo
instructivo se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo más adecuada la
imagen transformadora, “esta teoría es potencialmente más poderosa y sugestiva
como descripción de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de la
escuela”, afirma (p. 37)
El liderazgo instructivo, piensa Smirth (2009), era coherente con el movimiento
de eficacia escolar, donde la supervisión pedagógica era una estrategia de control de

18
las prácticas docentes. Pero ahora, “precisa, más bien, estrategias de compromiso, y
no limitarse a nivel de aula (cambios de primer orden) sino hacer frente a cambios
estructurales y organizativos (segundo orden), como pretende el movimiento de
reestructuración de la escuela” (p.82).
Todo ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el desarrollo y
aprendizaje de la organización (visión compartida, culturas de trabajo colaborativas,
distribución de las funciones del liderazgo, profesionalización de los profesores),
sobre las que no entraba el liderazgo instructivo.
Luego de presentadas las ideas de Smirth (2009), bajo las perspectivas de
Leithwood y Bass, se resumen ideas comunes que indican necesidad de pasar del
liderazgo, como aquel que hace transacciones en un contexto cultural dado, por una
orientación transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente. Al
mismo tiempo se han efectuado una buena síntesis de algunas de las características
del ejercicio del liderazgo para los próximos años para una organización escolar, en
cuatro ámbitos:
(1) propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas)
(2) personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio
profesional).
(3) estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los
profesores)
(4) cultura (promover una cultura propia y colaborativa).
También se pueden extraer dimensiones de este tipo de liderazgo,
comprendiendo ocho de liderazgo y cuatro de gestión, a continuación se explicitan:
1. Construir una visión de la escuela. A falta de una visión de la escuela, que
aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora. El liderazgo,
en esta dimensión, identifica para los demás loque es importante a nivel conceptual y
operativo, aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los
distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en
práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a
cabo.

19
 2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.
3. Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo,
materiales, asesores)para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la
escuela, sino también organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la
dirección les apoya, está detrás de ellos cuando surgen problemas y reduce la
incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organización. Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a
seguir por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal
altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo profesional,
exigir profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad
profesional donde, desprivatizada la práctica en el aula, se comparta el trabajo y
experiencias con los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.
En cuanto a las dimensiones de gestión
1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo,
personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.
2. Apoyo instructivo.
3. Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar actividades que
faciliten la participación de familias y comunidad, es preciso tender a que la escuela
se configure y opere como parte de una comunidad más integral.

20
 4. Monitorizar las actividades de la escuela.
Cada una de estas dimensiones deben ser entendidas como funciones y no como
roles, estando asociadas con prácticas específicas. A su vez, las dimensiones de
gestión y liderazgo están relacionadas de esta forma: “ciertamente, la mayoría de las
prácticas manifiestas de los líderes transformacionales parecen tener carácter de
gestión. Los efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas
infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos
como para sus colegas” (Leithwood, 1994, citado por Smirth (2009) p. 155).
Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una cierta dialéctica, de que
se gestionen establemente y bien los aspectos necesarios y positivos del
funcionamiento del centro, tal como se ha destacado desde la eficacia escolar, y al
tiempo se tienda a movilizar al personal para transformar lo existente hacia un futuro
deseable. Una acción directiva orientada a la mejora se juega, en efecto, entre
resolver las tareas más apremiantes de gestión y reaccionar a los numerosos
requerimientos administrativos, incrementados, de modo más complejo, en los
últimos tiempos), induciendo un sentido proactivo a la acción colectiva
La autora concuerda con los autores antes citados, que han defendido que el
liderazgo transformacional es el más adecuado para el nuevo contexto de cambio de
las organizaciones educativas. Sin embargo, hay que señalar que formas y conductas
destacadas en la orientación del liderazgo instructivo pueden tener una naturaleza
transformadora, al incrementar el grado de compromiso, profesionalidad o innovación
del profesorado.
Desde esta conceptualización, las perspectivas transformadoras del liderazgo,
como se ha descrito, en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto
cultural dado, pretenden más proactivamente a incidir en cambiar el contexto cultural
en que trabaja la gente, pensando que esto alterará las dimensiones individuales.
Por otra parte, la formulación de Gengy (2006, p.456), el liderazgo
transformacional tiene como metas fundamentales:
— Construir una visión colectiva y situar los objetivos prácticos en la visión
transformadora.

21
 — Identificar, consensuar y establecer metas claras, estimular y desarrollar un
clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas.
— Creación de culturas de colaboración, altas expectativas de niveles de
consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal, son otras tantas
dimensiones de estas funciones transformadoras.

Características de liderazgo

Las características de liderazgo son virtudes que tipifican a un líder, para

efectos del presente estudio, es manejado bajo la visión transformacional. En
consecuencia, acá se desglosan algunas de ellas:
Personales. Estos líderes poseen ciertas características personales, entre ellas
inteligencia, carisma, fuerza, seguridad en sí mismo, entre otras, fuertemente
asociadas a factores innatos, que explican su habilidad para influir en otros. Se puede
asumir desde las ideas de Cardozo (2009) como “aquellas que se pueden adquirir
mediante el esfuerzo personal y con el apoyo de otras personas” (p.89), lo que en
términos de Vélez (2009) se les conoce como virtudes, estos son hábitos operativos
buenos que se adquieren por repetición de un mismo tipo de acto. Por ejemplo, se
adquiere la virtud de la fortaleza enfrentando las situaciones adversas o emprendiendo
tareas arduas, cada vez que la ocasión lo demande. De este modo, el líder se va
haciendo fuerte, va internalizando los hábitos de la fortaleza.
En virtud de lo expuesto, resulta claro que toda persona, líder para el caso que
ocupa esta investigación, puede, en principio, desarrollar en algún grado estas
características, acercándose al perfil ideal de un líder. No obstante, debe consignarse
que las personas tienen inclinaciones naturales y que, por eso, resultará más fácil
lograr el desarrollo de unas que de otras.
Desde esta perspectiva antropológica, puede sostenerse que el líder no nace,
pero tampoco se hace completamente. Las características y virtudes que le son
propias se pueden adquirir durante el proceso de formación personal, pero teniendo

22
como limitación interna las propias inclinaciones naturales de cada persona.
Brevemente se comentan algunas características o virtudes que perfilan al líder
transformacional, en su rasgo personal:
Sabiduría. El líder ha de tener ideas claras, convicciones profundas y principios
sólidos en los cuales asentar sus decisiones y conductas. Sin estas cualidades todas las
otras carecen totalmente de sentido.
Prudencia. Evalúa permanentemente el acierto o desacierto de las propias
decisiones y acciones, sus opiniones son basadas en el diálogo.
Justicia. Procura permanentemente el bien de los demás y el propio,
ordenándolos al bien común, es decir, al bien social conjunto. Además, es capaz de
jerarquizar y ordenar bienes y sabe anteponer debidamente el bien común sobre los
bienes personales y, asimismo, el bien de los demás frente a los intereses propios.
Fortaleza. Es una virtud moral clave para el líder. Consta básicamente de dos
dimensiones: la capacidad de resistir y la capacidad de emprender. La capacidad de
resistir la adversidad, las contradicciones y la oposición de los demás a sus propósitos
es vital para quien conduce a grupos de personas hacia un objetivo común. De similar
modo, también lo es la capacidad de resistir el fracaso en algunos de los intentos por
alcanzar el fin propuesto.
Perseverancia. Constituye una virtud que puede considerarse parte de la
fortaleza, implica tener la capacidad de re-emprender el camino una y otra vez si
fuera necesario, esto quiere decir, aquel líder que no se confunde con el mero
oportunismo o con los intentos de caudillismo aislados y débiles ante las dificultades.
Empatía o compasión. Conlleva la voluntad y la capacidad de comunicarse. El
líder, debe ser un buen comunicador. Y esta es otra de sus características salientes.
Persuasión o retórica. Consiste básicamente en saber comunicar el bien, en
hacerlo objetivo común del cuerpo social dirigido. A través de una adecuada retórica
logra el líder suscitar la adhesión de sus seguidores. Por medio de ella, estos últimos
hacen suyo el propósito que anima al primero y unen sus voluntades en la común
tarea de hacerlo realidad.

23
 Alegría. Entendiendo por alegría el ánimo o apetito natural del deseo de vivir
que vinculado a la esperanza es característico del líder. Este derrocha deseos de vivir,
de crecer, de desarrollarse y de desarrollar, de ir siempre en búsqueda de más;
básicamente de más humanidad, o de una humanidad más plena. Por ello, la
esperanza es cualidad que le distingue y que va anexa con la expresión positiva de su
propia vitalidad y de sus ideales superiores.
Espíritu de servicio y sacrificio. Se orienta intencionalmente a la búsqueda del
bien de los demás. Este lleva aparejado inevitablemente la privación y la renunciaa sí

mismo, especialmente, es decir, trae consigo el sacrificio. 

Disponibilidad. Afrontar tareas ingentes y desafíos grandes. Particularmente,
para dar cumplimiento a su propósito de servir y a la consecuente necesidad de
sacrificarse en aras de tal anhelo.
Humildad. El humilde se conoce a si mismo tal como es y, así, reconoce su
propia pequeñez, sus debilidades y falencias. Desde este punto de partida, está
siempre dispuesto a aceptar la ayuda, que le permite soslayar y superar esas
flaquezas. Pero, por sobre todo, está siempre bien dispuesto a aceptar las debilidades
de los demás y a ayudarles a superarlas. Cultiva la virtud de la humildad privilegia
una actitud cooperativa y no sólo competitiva hacia las otras personas y, se halla
especialmente dotado para desarrollar una disposición de servicio hacia ellas.
Solidaridad o caridad. La solidaridad, la caridad o el amor que, por cierto,
resultan impensables sin la humildad, constituyen la característica más notable de un
gran líder. Es una cualidad en su capacidad de amar a los demás a cada cual del modo
que corresponde. Amor que lo impulsa a servir, que lo lleva a la entrega total en pos
del bien ajeno, que lo mueve a desplegar una permanente conducta de donación
personal.
Todas estas cualidades, virtudes o características tipifican el rasgo personal de
un líder transformacional.
Conductuales. Cardozo (2009) ,comenta que el liderazgo requiere de un
cambio en su forma de actuar, precedido de una transformación de cómo se piensa y

24
siente el líder. Entorno a estas ideas, el liderazgo requiere de un reenfoque mental; es
decir, el liderazgo significa una forma única y a menudo nueva de percepción, es un
cambio radical; el líder demuestra una profunda apreciación por la libertad humana.;
además entiende el milagro, misterio y necesidad de transformación.
Desde la perspectiva conductual transformacional, el liderazgo se asume como
una cierta capacidad de transformar una visión en realidad; considerando que todo
aquel que es identificado como líder es porque reúne una serie de características que
no todos han desarrollado, son personas que tienen ciertos atributos que les permite
tener seguidores, que las personas confíen en él, pero que además, sean líderes
generadores de cambios, que garanticen proactividad y sobre todo transformaciones
en aquellos aspectos que lo demanden.
En esta oportunidad, es preciso adentrar en lo que representa el rol del líder
transformacional, descrito con ideas antecesoras pero puntualizadas en las siguientes
premisas:
 El liderazgo requiere de un cambio en la forma de actuar, precedido de una
transformación de como se piensa y siente.
 El liderazgo requiere de un reenfoque mental. El liderazgo significa una
forma única y a menudo nueva de percepción, es un cambio radical.
 El líder demuestra una profunda apreciación por la libertad humana.
 Un líder entiende el milagro, misterio y necesidad de transformación.
Al respecto, recuerda Bertarmini (2009), que este liderazgo intenta cambiar la
realidad para amoldarla a valores e ideales superiores. Se establece sobre las
siguientes bases:
 Se crea sobre la necesidad humana profunda de tener un significado.
 Separa las causas de los síntomas y actúa preventivamente.
 Trasciende los asuntos cotidianos
 Se propone obtener resultados a largo plazo sin comprometer los principios y
valores humanos.
 Libera el potencial humano.

25
 El objetivo del liderazgo de transformación educativa es transformar a la gente
y a la institución; cambiar sus mentes y sus corazones, ampliar su visión y sus
posibilidades, ayudarlos a que el comportamiento sea congruente con sus creencias y
motivar a realizar cambios permanentes.
Un líder que está muy centrado en optimizar el crecimiento de las personas con
aquellas transformaciones que requieren para optimizar su rendimiento, aportar lo
mejor de sí. Entre los atributos que requiere cultivar en sí mismo y en los demás, un
líder de transformación indica Bertarmini (2009), están:
 Visión: fotografía del futuro virtuoso que desea crear, que resulta inspiradora para
los demás compañeros de ruta.
 Iniciativa: conciencia de que tiene la libertad, el derecho y el deber para actuar por
sí mismo para que las cosas mejoren.
 Confiabilidad: ser capaz de ser previsible en su comportamiento con las demás
personas.
 Paciencia: con las personas y con el proceso de transformación en sí.
Comprendiendo que el cambio es una tarea difícil que involucra integralmente a las
personas, aunque comience en una sola esfera de su vida
 Respeto: capacidad para cumplir los compromisos que asume con los demás y
consigo mismo. Este respeto se refleja en la acción del líder aprovechando al máximo
los recursos de su gente: haciendo relevantes sus fortalezas e irrelevantes sus
debilidades.
 Coraje: Aristóteles creía que el coraje era la primera de las virtudes humanas,
porque hacía posible las otras. El coraje empieza con la decisión de enfrentar la
verdad más profunda acerca de la existencia: la convicción de que somos libres para
elegir quiénes somos a cada momento.
 Deseo: somos un producto de nuestro deseo. Nos hemos hecho nosotros mismos,
en el sentido más profundo. Uno de los problemas más graves de la vida es la auto-
limitación: creamos mecanismos de defensa para protegernos de la ansiedad que
acompaña a la libertad porque nos da temor desplegar nuestro potencial.

26
 Situacionales. Para Vélez (2009), el liderazgo transformacional, visto desde el
enfoque situacional, implica el incremento de las capacidades de los miembros de
una organización para resolver individual o colectivamente los diferentes problemas y
la toma de decisiones; el liderazgo transformacional es pues la cultura del cambio, el
agente transformacional de su cultura organizativa. El mismo actor, señala factores
clásicos que se incluyen situacionalmente.
 Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto.
Consideración individual: presta atención personal a cada miembro, trata
individualmente a cada subordinado, da formación aconseja.
 Estimulación intelectual: favorecer nuevos enfoques para viejos problemas, hace
hincapié en la inteligencia, racionalidad, juicio, conocimiento y solución de
problemas.
 Inspiración: aumenta el optimismo y el entusiasmo.
 Tolerancia psicológica: usar el sentido del humor para indicar equivocaciones,
para resolver conflictos, para manejar momentos duros.
 Capacidad de construir un liderazgo compartido fundamentado en la cultura de la
participación: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con él en la
definición de la misión, les hace partícipe de su visión y crea un consenso sobre los
valores que deben dar estilo a la organización.
 Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la
sinergia necesaria para conseguir mejores resultados en la organización.
 Dedica tiempo y recursos a la "formación continua" de sus colaboradores como
medio fundamental del crecimiento personal y forma de implicarles en la aplicación
de nuevas tecnologías a su trabajo.
Estos factores, indican que el líder transformacional considera que desempeña
un rol simbólico de autoridad que le permite ser el representante institucional de la
organización y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y
honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visión, misión y
valores de la organización.

27
 Gerenciales. Estas características, ponen especial énfasis en la autoevaluación,
lo cual permite que cualquier líder pueda identificar sus puntos fuertes y sus áreas de
mejora según los criterios que constituyen su modelo estructural. Hay que tomar en
cuenta aspectos que identifican la pertinencia de las actuaciones de un líder
transformacional, revisando la literatura la autora logra establecer algunas de ellas,
citadas como sigue:
A través de la creatividad, no se conforma con lo ya inventado por otros, se
encuentra en continua búsqueda que lo ayuden a innovar. Además es interactivo,
comparte toda la información, el trabajo y las ideas con sus colaboradores; muestra
una visión de futuro, donde su visión ve más allá, previene acontecimientos. También
posee profundo conocimiento del Empowerment, liberando al personal de los
controles rígidos establecidos en una organización escolar, otorgando libertad para
asumir las responsabilidades de sus propias ideas y acciones. Es apasionado, por el
trabajo bien hecho, por las ideas, por los proyectos, por el presente; evidencia ética,
con sus colaboradores, aspecto que fomenta la orientación hacia las personas,
facilitando y apoyando el desarrollo de colaboradores como objetivo clave al que
debe dedicar especial atención; así como su formación y asesoramiento. Así mismo,
marca un sentido de coherencia entre sus actuaciones y la misión, la visión y los
valores de la organización, muestra además una actitud de colaboración y
participación, de la misma forma que expone su prestigio, como el resultado y
premio alcanzado a tal actitud.
Algunos rasgos característicos de gestión gerencial de un líder
transformacional, pueden ser explicitados como sigue:
 Construye una visión de la escuela. Esto a falta de una visión de la escuela, que
aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora. El liderazgo,
en esta dimensión, identifica para los demás lo que es importante (a nivel conceptual
y operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando
los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en
práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a
cabo.

28
 Construye una cultura escolar productiva. Con ella contribuye a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad
profesional donde, desprivatizada la práctica en el aula, se comparte el trabajo y
experiencias con los colegas.
 Provee estímulos intelectuales. Los líderes directivos contribuyen a que el
personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas
ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
 Proporciona modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organización. Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a
seguir por el personal.
 Induce altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal altas
expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo profesional, exige
profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
 Construye una cultura escolar productiva. Con ella contribuye a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad
profesional donde, desprivatizada la práctica en el aula, se comparte el trabajo y
experiencias con los colegas.
 Desarrolla estructuras para una mayor participación en las decisiones escolares.
Crea oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en
las decisiones.
Compromiso organizacional. Desde las ideas de Vélez (2009), el compromiso
organizacional es una actitud adecuada a las exigencias del nuevo contexto de cambio
de las organizaciones educativas.
Sin embargo, hay que señalar que formas y conductas destacadas en la
orientación del liderazgo instructivo, además puede tener una naturaleza
transformadora, al incrementar el grado de compromiso, profesionalidad o innovación
del profesorado.
Desde esta conceptualización, las perspectivas transformadoras del liderazgo,
como se ha descrito, en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto

29
cultural dado, pretenden más proactivamente incidir en cambiar el contexto cultural
en que trabaja la gente, pensando que esto alterará las dimensiones individuales.
En este orden de ideas, el compromiso organizacional sugiere orientación hacia
el aprendizaje e innovación, este suele tener la obligación de aumentar la creatividad
individual mientras exista una interacción continua entre los líderes y sus
subordinados, considerando al trabajador como un individuo pleno y capaz de
desarrollarse a un nivel en el que sus necesidades y valores aumenten de igual
manera. A su vez aumenta su conciencia de lo que realmente es importante al tiempo
que incrementa su madurez y motivación para que trate de ir más allá de sus propios
intereses, es decir en busca de los intereses del grupo, de la organización y de la
sociedad.
Por su parte, el aprendizaje se da de manera constante en la organización, como
proceso de permanente readecuación; así busca potenciar el desarrollo de sus
colaboradores dentro de la organización considerando sus capacidades, motivaciones
y valores, y no únicamente su desempeño.
No obstante, el aprendizaje lleva un proceso de implementación que trae
consigo algunas innovaciones para la organización dentro de las cuales la más
importante es moldear la cultura organizacional y crear un ambiente favorable al
cambio.
El compromiso organizacional, lleva inmerso dimensiones, que conducen al
líder a preocuparse por el personal, proveyendo los recursos necesarios (tiempo,
personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo; así
también, apoyo instructivo; además de monitorizar las actividades de la escuela y la
construcción de relaciones con la comunidad. Al mismo tiempo, organizar
actividades que faciliten la participación de familias y comunidad, es preciso tender a
que la escuela se configure y opere como parte de una comunidad más integral.
Cada una de estas dimensiones deben ser entendidas como funciones y no como
roles, estando asociadas con prácticas específicas. “Los efectos transformacionales
dependen de que los líderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a
sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus colegas” (Vélez, 2009).

30
 Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una cierta dialéctica, de que
se gestionen establemente y bien los aspectos necesarios y positivos del
funcionamiento del centro como se ha destacado desde la eficacia escolar, y al tiempo
se tienda a movilizar al personal para transformar lo existente hacia un futuro
deseable. Una acción directiva de compromiso organizacional orientada a la mejora
se juega, en efecto, entre resolver las tareas más apremiantes de gestión y reaccionar a
los numerosos requerimientos administrativos, induciendo un sentido proactivo a la
acción colectiva.
Gestión participativa. Esto no significa que el docente tenga que ser un mago
o prestidigitador. Significa que tiene que ser un líder, y ejercer a su vez, el liderazgo
participativo en todos los niveles a él subordinados, para lo cual debe ser capaz de
lograr la aplicación consecuente de nuevos métodos y estilos de dirección del
aprendizaje en los que se eliminen el burocratismo, el esquematismo, la inercia, lo
tradicional o tradicionalista, lo retórico, teórico o reproductivo, para dar paso a una
constante búsqueda colectiva de soluciones creadoras a los problemas pedagógicos y
a una conjunta proyección de las principales decisiones estratégicas.
El líder debe ejercer el liderazgo educacional en todos los niveles a él
subordinados, para lo cual tendrá que ser capaz de:
Combinar en su gestión: La flexibilidad al cambio dictado por factores
externos, con la estabilidad interna de la organización: cambiar de hoy para mañana
por razones prácticas y crear, a su vez, nuevas bases que permitan a la organización
contrarrestar la influencia del entorno. También, el pensamiento estratégico y global
con la acción táctica y local: conjugar su invariable concentración en el logro de los
objetivos, con la flexibilidad de análisis y proceder ante cada situación. Así como, la
estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y organizacional. Además,
del espíritu autodidacta con la dirección colegiada. De igual forma, la conjugación
armónica de estos elementos le permitirá garantizar con eficiencia el cumplimiento de
la política educacional del país, instrumentando su correcta adecuación a las
condiciones concretas de la localidad, a las características específicas del personal
que dirige y a las necesidades de los educandos que atiende.

31
  Lograr en su gestión: La motivación y creatividad de sus colaboradores,
como esencia de su actuación, mediante el desarrollo de la comunicación con ellos, la
satisfacción de sus necesidades y la incentivación del sentido de pertenencia en los
mismos. A demás de una dirección participativa, la cual involucra a todos los
subordinados en la búsqueda, definición, análisis y solución de problemas, así como
en la toma de decisiones tácticas y estratégicas, en la medida en que se atienden y
desarrollan los valores intangibles de que disponen. En esencia significa dar total
atención al hombre. Otro logro sería la obsesión por la calidad, ésta debe ser lograda
por cada trabajador a él subordinado, durante todo el desarrollo del proceso
pedagógico profesional. De igual forma, exhibir una apertura educacional a la
comunidad, lo cual significa que debe haber una total correspondencia del trabajo con
las necesidades e intereses de los alumnos, los padres, la empresa y la comunidad en
que viven. El desarrollo de la creatividad, mediante la promoción de un ambiente de
innovación e investigación y el reconocimiento personal de los logros que se
alcancen.
En síntesis, se trata de lograr la aplicación consecuente de nuevos métodos
estilo de dirección en los que se eliminan el burocratismo, el esquematismo, la inercia
y todas sus escuelas, para dar paso a una constante búsqueda colectiva de soluciones
creadoras a los problemas y a una conjunta proyección de las principales decisiones
estratégicas. Es por ello, que el liderazgo bajo la gestión participativa no es atributo
exclusivo de líderes superdotados. Potencialmente está en cualquier persona común y
corriente que enfrenta el trabajo de liderazgo con espíritu colectivista y desarrollo;
con una insaciable sed de cambio y un ansia inagotable de colaboración en el
perfeccionamiento de lo que hace. Por lo tanto, el líder participativo dirige el proceso
más por su arrastre que por su empuje; por inspirar, más que por mandar; por crear
expectativas posibles y recompensar el progreso hacia ellos, más que por manipular;
por mantener integralmente a los subordinados para que usen su propia iniciativa y
experiencias, más que por ignorar o constreñir las experiencias e iniciativas de éstos.
Comunicación. Según Kinicki (2005) comunicación, es “el proceso por el cual
se trasmite una idea de una fuente a un receptor, con la intención de cambiar su

32
comportamiento. Tal comportamiento puede alcanzar un cambio en los
conocimientos o actitudes así como un comportamiento evidente.”. Para el contexto
en el que se desarrolla la presente investigación es preciso puntualizar la definición de
comunicación organizacional, entendida como el “proceso de creación, intercambio,
procesamiento y almacenamiento de mensajes dentro de un sistema de objetivos
determinados” (Chiavenato, 2007, p 338)
En función a ambas definiciones, la comunicación es el fluido vital de una
organización. Es un elemento indispensable para el funcionamiento de una
organización. Si de alguna forma se pudieran eliminar los flujos de comunicación de
una organización, por supuesto no se tendría organización. La comunicación penetra
a todas las actividades de una organización, representa una importante herramienta de
trabajo, con la cual los individuos entienden su papel en la organización, e integra las
subunidades organizacionales. La comunicación proporciona un medio para tomar y
ejecutar decisiones, para obtener retroacción y para corregir los objetivos
organizacionales y los procedimientos según la situación lo demande.
Como se ha dicho en líneas anteriores, la comunicación organizacional
desempeña un papel de primordial importancia en la creación, mantenimiento y
cambio en la cultura e identidad de las organizaciones. También, se ha comentado,
que la comunicación es importante para obtener un liderazgo efectivo dentro de la
organización.
Que la comunicación resulte adecuada para el logro de los objetivos de una
organización determinada es, entonces, una responsabilidad compartida por todos sus
integrantes. O, visto desde otra perspectiva, "dado que los problemas de
comunicación pueden ser creados por casi cualquiera de los miembros de la
organización, todos deben participar de la responsabilidad de evitar o limitar ese tipo
de problemas" (Kinicki, 2005, p.64), pero el mayor énfasis recae en líder, es por ello
que a continuación se mencionan algunas características comunicativas del líder
transformacional.
Autoestima. Garantiza que responda con asertividad en la comunicación. Pues 
proyectas más seguridad, y comunica con mayor claridad, precisión y efectividad. A

33
través de un autoestima saludable  el líder puede reconocer su valor, sus derechos, por
lo tanto exigirlos sin por ello ser agresivos. Con autoestima fuerte y saludable  serás
cada día mas asertiva, y a su vez, con cada ocasión oportunidad en que practique su
asertividad aumenta mas la autoestima, formándose así un circulo que ayuda a
alcanzar el éxito que tanto anhelan los líderes educativos.
Asertividad .Es esencia en el liderazgo, desarrollarla hace más eficiente al líder,
pues el liderazgo se torna con influencia y servicio, no autoritarismo. La asertividad
parte de una postura de respeto hacia los demás, claridad en los criterios y la
convicción en lo que defiende, es confianza en sí  mismo, valoración y
reconocimiento de las cualidades de los demás. La asertividad busca soluciones de
Ganar, Ganar. Todas estas son cualidades intrínsecas de un líder.
Esta característica, no radica en la posición que ocupes o el título que tenga el
líder, no son mejores líderes  tratando a los demás con autoritarismo y agresividad.
Tampoco se puede ser líderes dejándose manipular ni cohibir ante los demás. Un líder
bajo esta cualidad, cumple su propósito, para ello es necesario seguridad y convicción
en lo que cree. Sin embargo, es a la vez flexible y sabe tratar con respeto a los demás,
reconoce sus derechos y los valora.

Responsabilidad social. La Responsabilidad Social, según Ollarte (2009) es

“la capacidad de valorar las consecuencias que tienen en la sociedad las acciones y
decisiones que toman las diferentes personas y organizaciones como parte del logro
de sus propios objetivos y metas”; se puede apreciar que en una definición de este
tipo, el hombre de acción, el líder, aquél que tiene a su cargo un equipo de personas
para hacer frente a una determinada tarea, no se presenta como una persona
desentendida ni desconectada del contexto social del cual forma parte. Es decir, no
tiene una independencia natural ni intrínseca de sus acciones.
Según algunos autores dicha terminología responde a la preocupación por la
ética en las organizaciones. La responsabilidad social habla de lo que hace la
organización y que afecta a la sociedad en la que existe, más específicamente
relacionado con la calidad de las relaciones que desempeña a través del tiempo. Se

34
trata de exponer como la manera de actuar y las decisiones que se toman dentro de
una organización influyen, tanto a corto como a largo plazo, en el orden natural de su
radio de acción. Como menciona el autor en referencia, “hay que pensar globalmente,
pero actuar localmente”, los retos y oportunidades quizás están ampliamente visibles
en cualquier lugar del mundo, pero afecto mi localidad cada vez que tomo una
decisión como líder de una organización, por eso debo fundamentarla de manera
sólida y firme, anhelando el mejor resultado posible.
Las organizaciones socialmente responsables están recurriendo a sus valores y
experiencias del pasado y a su preocupación por el presente para establecer una nueva
posición de responsabilidad para el futuro.
Dentro de las organizaciones se crea un ambiente de cooperación e
identificación con las decisiones tomadas, los departamentos unen esfuerzos
buscando a través de su gestión evaluar las necesidades de sus comunidades
inmediatas y ulteriores, para diseñar estrategias, políticas y normas que respalden
coherentemente esa visión y ese compromiso. Para así, de está manera lograr ofrecer
productos que satisfagan plenamente las necesidades de sus clientes, tanto internos
como externos. Es por esto que el lema de compromiso social debe surgir del
direccionamiento estratégico, y solo así influirá también en los productos, auto-
concepto e imagen local de la institución sean educativas o de cualquier otro
contexto.
El punto de vista prevaleciente sobre la responsabilidad social consiste en que
los temas sociales deben tratarse directa e indirectamente al fijar estrategias
organizacionales.
Como parte de la concepción de responsabilidad social, el líder tiene en cuenta
que cada uno de los pasos que da tiene repercusión, ya sea positiva o negativa, en la
sociedad en la que opera, incorporando como parte de su accionar una conciencia
colectiva que involucra a su propio equipo de trabajo como a sus congéneres en
general. El líder, dentro de esta visión, forma parte de una red de relaciones sociales,
si se quiere, de delicada confección, en la que cortar uno de los hilos debilita al
conjunto general, o en la que al fortalecer uno de ellos fortalece también la obra total.

35
 Muchas organizaciones han marcado pautas, dando respuestas o soluciones
comunitarias con un verdadero valor social; sin embargo, dicha participación se ve
influenciada por la disposición y capacidad de comprometerse a cumplir
genuinamente en el largo plazo, o simplemente con fines de beneficios fiscales, lo
cual en vez de cumplir un fin se podría convertir en un medio.
Según los aportes de Porter citado por Ollarte (2009, p.23) , se aprecia como la
responsabilidad social aplicada por un conjunto de instituciones educativas en base a
una estrategia unificada, se pueden convertir en una ventaja competitiva para un país.
En torno a estas ideas, es preciso puntualizar que los valores solidarios no se
adquieren pensando o reflexionando, se adquieren actuando. En el intento, exitoso o
fallido, se aprende. La experiencia de llevar adelante un proyecto, de establecer
contacto e incorporar en su ejecución a los propios interesados en mejorar sus
condiciones de vida, de enfrentarse a los obstáculos inesperados que la vida y la
sociedad puedan presentar, ya está formando en sí misma a los futuros líderes
socialmente responsables.
Este enfoque le permite a los actores comunales e institucionales ver que las
organizaciones educativas llevan, o por lo menos intentan llevar, sus acciones en
forma socialmente aceptable; lo cual da un sentido de tranquilidad colectiva con
respecto al proceso sustentable que garantiza el producto final, contribuye al
afianzamiento de la enseñanza y el aprendizaje y mas importante aun, logra un
verdadero aporte a la sociedad.

Elementos de liderazgo transformacional

Caracterizar el liderazgo transformacional no es nada fácil, sin embargo

basadas en las teorías del liderazgo transformacional expuestas en líneas anteriores la
autora ha considerado exponer algunos elementos que tienen en común rasgos del
liderazgo transformacional, y que a su juicio es buena prospectiva para caracterizar
este liderazgo. No obstante, se aborda el liderazgo instructivo, el sustentable y el
formativo, todos visto como liderazgo transformado-pedagógico.

36
 Instructivo. La importancia de atender a lo educativo, se refleja inicialmente en
la noción de liderazgo instructivo, donde se insiste en que los esfuerzos para mejorar
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje habrán de focalizarse en los directores,
considerados como líderes instructivos. Su cometido básico es animar el trabajo de
los profesores en las aulas, apoyarlos, supervisarlos, así como ser portavoz, incluso
formador en ciertas prácticas y métodos de enseñanza que la investigación documenta
como eficaces. Esta noción de liderazgo instructivo, del líder como persona que
conoce qué y cómo es la enseñanza eficaz, cómo evaluarla y cómo ayudar a los
profesores a mejorar su enseñanza, se ha ido perfilando en múltiples sentidos. Por
ejemplo, Murphy (1990) citado por Smirth (2009) ofrece una imagen más amplia de
tal liderazgo al señalar que se articula básicamente en torno a cuatro pilares:
1. Definir la misión y establecer metas escolares que enfaticen el logro de los
alumnos.
2. Gestionar la función de producción educativa, entendiendo por tal coordinar
el currículo, promover enseñanza de calidad, llevar a cabo supervisión clínica y
evaluación/valoración de los docentes, ajustar materiales de enseñanza con metas
curriculares, distribuir y proteger el tiempo escolar, y controlar el progreso de los
alumnos.
3. Promover un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas y
estándares positivos elevados de conducta y rendimiento académico del alumno,
mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos a alumnos y estudiantes, así como
promover desarrollo profesional no aislado de la práctica instructiva.
4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela caracterizada por un ambiente
seguro y ordenado, oportunidades para la implicación significativa de alumnos,
colaboración y cohesión fuerte. Además lazos más fuertes entre las familias y la
escuela.
En años más recientes la idea de liderazgo instructivo ha sido sometida a
múltiples matizaciones. Por ejemplo, Du Four (2010) apunta a la necesidad de que el
foco de atención del líder sea no tanto la enseñanza qué enseñan los profesores y
cómo ayudarlos a mejorar su enseñanza; sino el aprendizaje, en qué medida los

37
alumnos aprenden aquello previsto en cada curso. Un liderazgo que convierta el
aprendizaje en la preocupación central del centro escolar posibilitará, señala el autor
en curso, el cambio sustantivo en la estructura y cultura de la escuela.
Desde parámetros más críticos se dirá, entre otras cosas, que atribuir el
liderazgo instructivo al director del centro no es sino devaluar, sutilmente la iniciativa
y formación didáctica del profesorado (Escudero, 2007), o que un director
difícilmente puede servir como líder instructivo en el centro escolar sin la
participación sustancial de otros educadores (Marsh, 2008) y que ese liderazgo ha de
ser una empresa compartida, de comunidad.
Sostenible. La definición de liderazgo sostenible que propone Ramírez (2010)
es “la mejora sostenible preservan y desarrollan el aprendizaje profundo para todo lo
que se extiende y perdura, de forma que no se perjudique a quienes nos rodean y se
genere un auténtico beneficio para ellos, hoy y en el futuro”. Esta definición es el
punto de partida que configura la sostenibilidad en la educación como un concepto y
una práctica moral.
De acuerdo al autor en referencia, los siete principios de sostenibilidad son:
Profundidad, duración, amplitud, justicia, diversidad, iniciativa y conservación; cada
uno de ellos será abordado a continuación, bajo las ideas de Ramírez (2010):
Principio 1: Profundidad. El liderazgo sostenible es importante. Preserva,
protege y fomenta el aprendizaje profundo y amplio para todos, en unas relaciones de
atención a los demás. El liderazgo sostenible se centra en la necesidad profunda de
desarrollar aprendizajes duraderos, trata del saber lento, de recuperar la lentitud en
hacer las cosas en educación y en la vida cotidiana.
Principio 2: Duración. El liderazgo sostenible perdura. Conserva y mejora los
aspectos más valiosos del aprendizaje y la vida a lo largo del tiempo, año tras año, de
un líder al siguiente. En este, se expone la importancia de asumir la sucesión del
liderazgo como algo natural y planificado para que los esfuerzos por mejorar o las
mejoras ya instaladas se mantengan a lo largo del tiempo. Este principio muestra la
diferencia de planteamientos entre la sucesión en los sectores público y privado y
abordan cuatro aspectos que consideran importantes sobre la sucesión y la

38
sostenibilidad; de igual forma aborda una situación puntual del centro educativo en
torno a la planificación y continuidad de la sucesión.
Consideran que la mejor forma de encontrar líderes fuertes para el cambio es
formando sólidas culturas en la que los líderes puedan aparecer y desarrollarse, un
ejemplo de ello es lo que denominan el liderazgo distribuido que desarrolla
capacidades específicas en los miembros que permiten la continuidad de los logros
alcanzados en el mismo centro. Otra opción posible es creando escuelas donde se
cultiven las competencias necesarias para ocupar cargos de liderazgo educativo.
Principio 3: Amplitud. El liderazgo sostenible se extiende. Sostiene el liderazgo
de los demás, a la vez que depende de él. Entendiendo por amplitud el liderazgo
distribuido, también llamado liderazgo compartido y en colaboración que consiste en
estimular a profesores, alumnos y padres para que busquen, creen y exploten
oportunidades de liderazgo que contribuyan al aprendizaje amplio y profundo para
todos los alumnos. También permite correlacionar la implicación del profesor en la
toma de decisiones del centro y los resultados positivos de sus alumnos.
Considerando, que se corren riesgos de anquilosamiento al no distribuir el
liderazgo, también advierte los peligros de un liderazgo distribuido que crea caos y
confusión entre profesores mal cualificados o endebles o en centros educativos donde
haya un desorden extendido que requiera de un liderazgo menos compartido y quizás
más autoritario que instale un ambiente de seguridad y confianza previos a favorecer
la participación de todos en las decisiones.
Principio 4: Justicia. El liderazgo sostenible no perjudica su entorno sino que lo
mejora activamente, y para ello busca formas de compartir los conocimientos y los
recursos con los centros educativos vecinos y la comunidad local. Un liderazgo
sostenible es un liderazgo responsable en todo el sentido de la palabra. Entre las
iniciativas que fomentan esta práctica se tiene: los centros emparejados, los distritos
interconectados, la consulta a la comunidad, la rendición de cuentas colectiva y la
evaluación del impacto medioambiental. Porque un liderazgo sostenible es un
liderazgo socialmente justo y se puede demostrar a través de estas prácticas.

39
 Principio 5: Diversidad. El liderazgo sostenible fomenta la diversidad cohesiva
e impide la estandarización alineada de la política, el curriculum, la evaluación y, el
desarrollo y la formación del profesorado en la enseñanza y el aprendizaje. Estimula
la diversidad, aprende de ella y crea la cohesión y la interconexión entre sus
componentes, ricos por su propia variedad. Desarrolla el concepto de biodiversidad
para asumir el tema de la diversidad cultural y su relación con el mundo natural
donde los organismos eficaces de entornos complejos funcionan con la fluidez y la
adaptabilidad de los sistemas vivos y nunca como máquinas.
Haciendo un símil con el mundo cultural de la educación la autora se encuentra
con la realidad de los curriculum únicos que pretenden negar esta diversidad ya
instalada en los centros de educación pública e imponen criterios de uniformidad y
estandarización peligrosos y perjudiciales porque impiden desarrollar la creatividad y
la elasticidad necesarias de estimular en estos tiempos.
Actualmente, este panorama está sufriendo modificaciones importantes en
muchos países se vislumbran cambios de esta índole, a la vez que organismos
internacionales sugieren políticas educativas que favorecen la innovación centrada en
la escuela, la mayor participación de los docentes en sus aulas y sistemas evaluativos
más afines con el alumnado, mayor flexibilidad curricular, y otros cambios
necesarios. Una de las soluciones más acertadas que han encontrado los centros para
intercomunicarse son las redes profesionales. Estas ofrecen oportunidades
impensables en otra época y se han estudiado sus alcances, limitaciones y
proyecciones con una importante bibliografía al respecto.
Principio 6: Iniciativa. El liderazgo sostenible desarrolla los recursos humanos
y materiales, no los reduce. Renueva la energía de las personas. El liderazgo
sostenible es un liderazgo prudente y con iniciativa que no desperdicia ni el dinero ni
las personas.
En el plano educativo, objeto de estudio en esta investigación, se pueden
mencionar cuatro ámbitos donde conservar y renovar la energía: físico, emocional,
mental y espiritual. Las exigencias hacia el profesorado y directivos les han elevado
el estrés y reducido la energía para afrontar sus tareas cotidianas, esto ha hecho que el

40
medio ambiente se resienta con la sobreexplotación de recursos, de la misma manera
se han explotado en forma despiadada las reservas de energía de los profesores y
directivos, para conservar y restituir parte de esa energía es preciso aportes
presupuestarios destinados a hacer mas satisfactorio el trabajo y el ambiente laboral.
Por otra parte, la renovación se logra a través del desarrollo profesional y
personal de los docentes y ambas opciones, limitación y renovación, no son
excluyentes en la decisión de desarrollar un liderazgo sostenible y con capacidad de
iniciativa para afrontar cualquier desafío con vitalidad y fuerza.
Principio 7: Conservación. El liderazgo sostenible, en su propósito de construir
un futuro mejor, respeta el pasado y sobre él construye. En este sentido, el cambio
educativo no considera el pasado como un elemento importante; el desarrollo
sostenible, sí. El pasado constituye un elemento del que hay que aprender para
construir un futuro mejor, de esto trata la recombinación creativa, de reutilizar y
reciclar el pasado.
No obstante lo anterior, también es importante la determinación de situaciones
en las que es necesario olvidar. Para lograrlo, los autores sugieren un ejercicio
denominado: Detener, Iniciar, Continuar e Ignorar. Se realiza después de considerar
lo que tiene valor y lo que se practica con frecuencia para luego decidir en qué
categoría ubicarlo y proceder a la acción.
Formativo.El liderazgo formativo no se impone, ni es un rol ya dado, se
construye en el proceso de interacción social en la organización escolar, la cual desde
su cultura organizacional promueve los roles de los líderes que desean. Este, va mas
allá de ser un gestor técnico administrativo; es un liderazgo moral que orienta la
formación para el empoderamiento de la comunidad educativa a través de un nuevo
rol que potencia en toda la organización escolar la cultura de la participación, de la
solidaridad, de la democracia, de la calidad con equidad y justicia social, creando
ambientes de compromisos y ayudando a la gente a comprender desde sus propias
prácticas y autoreflexiones criticas la realidad para modelar los cambios.
Para este liderazgo son más importante las personas, son ellas las que hacen las
organizaciones, por ello se es consecuente con educar de tal manera que la dimensión

41
formativa sea la prioridad en los procesos de desarrollo institucional, reiterando que
el liderazgo formativo es un compromiso ético-político, se comprende el poder en
función del servicio común, se busca la integración, la cohesión, el fortalecimiento de
la comunidad y su organización para el cambio y el mejoramiento continuo de la
calidad de la educación con principio de sostenibilidad, solidaridad y equidad social.
A partir de lo anterior, la autora considera que el liderazgo formativo es un
liderazgo que promueve cambios en la cultura organizacional escolar asumiendo la
deconstrucción como estrategia que parte de recuperar al sujeto como persona que
interactúa con el otro para dejar la huella individual y colectiva en el contexto
sociocultural , natural e institucional, es un liderazgo en la cual el sujeto aprende a
través de la autoreflexión critica transformadora y media efectivamente en la
formación para la potenciación del sí mismo del otro.
Al respecto, conviene mencionar las ideas de Covey (2005) como una idea
fuerza para sustentar el liderazgo formativo en el contexto de la cultura escolar,
cuando se refiere al 8º hábito para constituir un liderazgo trascendente, de búsqueda
de sentido y de grandeza humana, es decir, encontrar una voz propia e inspirar a los
demás para que encuentren la suya.
El liderazgo formativo es “contextualizado e integral, creativo, propende por un
proceso que tiene en cuenta la comprensión de lo social y cultural, desafía los
obstáculos mentales, socio- culturales y se enfoca en la prospectiva de una gestión
participativa, conjunta, con el fin de involucrar a todos y todas”, los miembros de la
comunidad educativa que le apuestan a la misión de formar personas humanamente
competentes, así lo señala Covey (2005, p.132)
Otra concepción es la aportada por Fernández (2009), el liderazgo formativo es
una “construcción colectiva que potencia mas liderazgo para promover desarrollo
sostenible de la calidad de la educación” (p. 67), entendida esta como calidad humana
integral, es decir, lo más importante y característico de este tipo de liderazgo es el
reconocimiento del otro como persona que requiere ambientes de comprensión y
espacios de diálogo, participación auténticamente democráticos y solidarios.

42
 Así, el liderazgo formativo es un tipo de liderazgo que transfiere a las personas
la confianza para encontrar los caminos que superen las concepciones de la era
industrial de convertir a las personas en cosas, por el contrario propicia para que
asuman sus roles, especialmente porque se modela como un liderazgo con autoridad
moral personal y colectiva con visión de futuro y libera al potencial humano
facultándolo mas allá de la sola motivación externa a producir autoridad moral
cultural.
Sobre la base del liderazgo sostenible propuesto para un desarrollo sostenible
de la calidad de la educación con equidad social, a partir de esos mismos principios se
anexa el principio de la meta cognición, el empoderamiento, la contextualización,
para darle base al liderazgo formativo como son:
1. Profundidad: El primer principio para el cambio y la mejora sostenibles se
centra sobre todo en el aprendizaje profundo y en la atención y el cuidado hacia otros
y entre todos.
2. Longitud. El cambio y la mejora sostenibles tienen una continuidad en el
tiempo. La inducción (formación) de nuevos líderes y otros miembros de la
comunidad educativa a lo largo del tiempo es el núcleo central de esta propuesta de
liderazgo formativo, en tanto permite el desarrollo sostenible de la calidad de la
educación.
3. Anchura. El cambio y la mejora sostenible se difunden. Permite una
distribución del liderazgo mas allá de la estructura jerárquica de poder, ampliando la
capacidad de decisión a la comunidad educativa en una participación organizada
colegiada y colaborativa.
4. Justicia. El cambio y la mejora sostenible no causan ningún daño o perjuicio
y consiguen mejorar en un breve espacio de tiempo el ambiente más próximo. No
consiguen mejorar a costa de perjudicar a otras instituciones. Comparten el
conocimiento y el recurso con las instituciones de su comunidad local.
5. Diversidad. El cambio y la mejora sostenible fomentan la diversidad
colectiva. Las organizaciones consolidadas también promueven la diversidad y evitan
la estandarización. El cambio y la mejora sostenibles fomentan la diversidad en la

43
enseñanza y el aprendizaje, a la vez que tratan de quedarse con lo mejor de estos dos
procesos;
6. Recursos. El cambio y la mejora sostenibles incrementan los recursos
materiales y Humanos, nunca los reducen. Renuevan la energía de la gente. No
agotan a sus trabajadores agobiándolos con métodos innovadores o estableciendo
fechas para el cambio poco realistas. El cambio y la mejora sostenibles actúan con
prudencia y disponen de recursos suficientes; no malgastan el dinero ni desgastan a
las personas.
7. Conservación. El cambio y la mejora sostenible ensalzan el pasado a la vez
que tratan de conservar lo mejor de este con el fin de crear un futuro mejor. El
cambio y el desarrollo sostenible de la calidad de la educación no implica olvidar el
pasado. Significa reexaminar enalteciendo a los actores de esas organizaciones como
forma de conservación de dicho pasado, tratando de fomentar el progreso y de
perfeccionar o tomar lo mejor de dicho pasado. El liderazgo formativo es una garantía
para que esto ocurra, en tanto fortalece la identidad institucional generando sentido de
pertenencia, cohesión y arraigo, a través de la formación de conciencia histórica, de
ubicación en el territorio para idenficarse con lo contextual, compromiso en la acción
reflexión transformación y autoreconocimento de un mismo origen y raíces.
8. Meta cognición. Reflexión profunda sobre el si mismo del sujeto social y el
colectivo en el contexto del liderazgo formativo y la cultura organizacional escolar.
9. Empoderamiento. El liderazgo y el cambio escolar tiene como objeto
empoderar al sujeto de los saberes rompiendo con el poder omnímodo de unos pocos
y de toda injusticia social, recuperando las huellas personales y colectivas para
avanzar en las transformaciones de las practicas en los procesos de reconstrucción del
tejido humano y social.
10. Contextualización. Como la relación sistémica que parte de la realidad
socio cultural para transformarla desde una visión clara con metas compartidas, que
hace acopio de los recursos materiales y humanos en una dinámica de crecimiento
personal, en unos procesos de deconstrucción permanente que conduzcan de
realidades iníciales a realidades transformadas en la espiral de cambio e innovación

44
hacia el logro de un perfil de persona humana emancipada de los prejuicios del
mundo alienado de la modernidad.
Cultura Organizacional

La cultura organizacional de la Institución Educativa, según Belaez (2010) es el

conjunto de actitudes compartidas entre los miembros de la institución educativa, sus
conocimientos, creencias, mitos, sentimientos, palabras, comportamientos y acciones.
La cultura organizacional es el elemento que representa la parte menos visible de la
escuela, pero es necesario decir que es uno de los más importantes en el que
descansan los demás y sobre el que generalmente hay que actuar para provocar
cambios significativos en la institución educativa.
Sabemos que es necesario concentrarse con urgencia en la capacidad de gestión
de cada organización educativa, a fin de maximizar resultados de aprendizaje. En la
práctica se pueden encontrar con muchos casos de éxito educacional, siendo estos
establecimientos aquellos que han ido conformando fortalezas específicas,
relacionadas con variables de gestión. El trabajar sobre los elementos que conforman
la cultura organizacional del centro educativo, brinda la oportunidad a los miembros
que la conforman propiciar la gestión en el aspecto educativo. Es cierto que una
organización eficaz es determinante en la obtención de mejores resultados de una
escuela, lo cual quiere decir que debe haber una cultura organizacional para permitir
las mejores condiciones de trabajo y brindar el mejor producto, pero entonces debe
existir alguien que sepa dirigir y organizar los recursos de cada una de las escuelas.
Ese alguien es indudablemente el director y personal docente de la escuela.
El primer cambio en la cultura organizacional que demanda la perspectiva de la
gestión escolar lo constituye el liderazgo profesional, para el ámbito de estudio de la
presente investigación se asume como liderazgo formativo. Reconociendo que los
directores efectivos comparten responsabilidades de liderazgo con otros miembros del
equipo de funcionarios de alto rango e involucraban de manera más general a los
profesores en la toma de decisiones. Basabe (2008), define el liderazgo
transformacional en función de la cultura organizacional como “el comportamiento

45
de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes en la actividad
educativa” (p.89). Se les motiva a través del logro, se despierta la conciencia acerca
de la importancia que tienen de los resultados escolares, y les generan altas
expectativas.
Es por ello, que el papel del liderazgo es clave en el logro de objetivos de las
organizaciones educativas; los líderes entienden y valoran a los profesionales de la
organización, los conocen y crean los ambientes propicios para los aprendizajes,
promueven la participación y proporcionan el conocimiento, las habilidades y los
recursos que se requieren. La importancia del principio de liderazgo en las
organizaciones educativas, está relacionada a una mayor participación y aporte en las
metas institucionales y principalmente, a la claridad y alineamiento en pos del logro
de resultados de aprendizaje.
Otro de los cambios en la cultura organizacional que se considera tiene relación
con la productividad de los esfuerzos y procesos que se realizan al interior de la
organización educativa, así también, propiciar un criterio que posibilite el juicio
externo de los diferentes interesados en los resultados obtenidos, es decir, la
comunidad. Dentro de cada uno de los procesos que realice la organización educativa,
se esperará maximizar la relación entre logros y esfuerzos. El éxito de esta relación de
productividad reducirá la variabilidad de demandas a tener en cuenta y se optimizaran
los esfuerzos a realizar.
Estas ideas de productividad involucra que las organizaciones educativas
asuman la responsabilidad de lograr las metas educacionales que la sociedad
demanda, para lo cual, deben adaptar sus objetivos, delinear procesos de cambio,
evaluar los resultados y generar instancias de retroalimentación y ajuste, lo que
implica que facilitará la apropiación de una perspectiva de cambio definido a cada
contexto y realidad interna en cada organización educativa, generando una
concepción de gestión educativa, desde sus necesidades y de acuerdo a su contexto.
Sin olvidar que la cultura organizacional requiere un cambio en la perspectiva
holística de la gestión educativa, donde cada proceso de enseñanza, debería estar
conectado con el objetivo básico de la organización educativa, propiciando las

46
condiciones para que se genere una óptima red interna que permita dar un paso desde
la desarticulación a la integración, articulando una perspectiva sobre el aprendizaje y
el conocimiento, aminorando las habituales dificultades y disgregaciones que reducen
la comunicación organizacional.
Resumiendo, la cultura organizacional, para el caso objeto de estudio se
entiende como los logros de la organización educativa, para lo cual se requiere
alcanzar la trascendencia al entorno lo que significa que el quehacer trascienda a
través de las nuevas generaciones más allá de las aulas, de manera que los egresados
experimenten sus mayores capacidades con la obtención de resultados más
cualitativos y que dichos resultados repercutan en su futuro y en la calidad de vida de
la comunidad en que se opera.

Contexto cultural

Para Álvarez (2009), el contexto cultural es “todo aquello que forma parte del
medioambiente o entorno y resulta significativo en la formación y desarrollo de un
grupo humano específico” (p.87).
El contexto proporciona los elementos significativos que acompañan a una
cultura específica, a una identidad cultural. Si la cultura es la red de significados, este
entramado humano de sentidos tiene existencia en el contexto de una geografía, su
clima, su historia y el conjunto de procesos productivos en que se da la existencia de
esa cultura.
De allí que, el contexto de la cultura es la fuente de donde surgen la cultura.  Los
elementos del contexto cultural entregan cada uno su aporte connotativo al
significado común de las cosas en la vida cotidiana, estableciendo lo que se valora y
con ello las normas de convivencia, es decir, lo que se debe y no debe hacer, de
manera que cada lugar de convivencia tiene una identidad cultural que no es similar a
ninguna otra, aunque pueda haber similitud entre ellas. A esto se refiere Cardoso
(2009) cuando dice que “la identidad pasa a desempeñar el papel de una brújula que

47
posiciona al grupo y sus miembros en mapas cognitivos u horizontes colectivamente
construidos” (p.74).
Para estudiar el contexto cultural bajo las premisas de la organización escolar, se
han establecido tres indicadores como son: desigualdad, ideología y desarrollo
curricular.

Desigualdad. Para Álvarez (2009) las interpretaciones sobre la desigualdad en

la educación han pasado de un enfoque unidimensional más determinista a una visión
multidimensional e interactiva. Está ampliamente constatado que las diferencias
sociales y culturales de los alumnos y la escuela condicionan su progreso educativo y
los resultados que obtienen.
Existen diversos factores que impregnan la desigualdad, tal como la desventaja
social: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias inmigrantes o sin vivienda
adecuada, tipo de escuela, lugar geográfico en el que viven y falta de apoyo social.
Pero no existe una correspondencia estricta entre las desigualdades sociales y las
desigualdades educativas. Hay otros factores, como la familia, el funcionamiento del
sistema educativo y la propia escuela que pueden incrementar o disminuir estas
desigualdades.
El ambiente de la familia y su compromiso con la escuela tienen una indudable
repercusión en el progreso educativo de los alumnos. Los recursos familiares, su nivel
de estudios, los hábitos de trabajo, la orientación y el apoyo académico, las
actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la estimulación para
explorar y discutir ideas y acontecimientos y las expectativas sobre el nivel de
estudios que pueden alcanzar los hijos, son factores de relevancia en la desigualdad.
Sin embargo, lo más importante no es describir estas relaciones genéricas entre el
contexto social y el familiar, sino analizar qué tipo de relaciones se establece entre las
configuraciones familiares singulares y el universo escolar (Lahire, 2009). Desde esta
perspectiva, lo importante no es el capital cultural que se posee sino cómo se
transmite. Un capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en el
progreso educativo de los hijos.

48
 El funcionamiento del centro educativo tiene también una notable influencia en
los niveles de desigualdad educativa. Los recursos existentes, el apoyo a las familias,
los criterios de admisión de los alumnos en las escuelas, el número de alumnos por
aula, la formación y motivación de los profesores, las facilidades para que los
alumnos prosigan sus estudios, los materiales disponibles en el aula y los criterios de
evaluación establecidos, son condiciones generales que tienen mucha relación con los
índices de escolaridad y con los resultados que obtienen los alumnos. Este
reconocimiento de la influencia del sistema educativo no puede conducir a olvidar la
responsabilidad específica que los líderes educativos de las escuelas y los profesores
individuales tienen para reducir las desigualdades.
Hay escuelas que han creado un clima ampliamente aceptado de estudio y de
participación, en las que existen expectativas positivas en relación con los objetivos
educativos que se han establecido y en las que se reflexiona sobre las opciones
educativas, los sistemas de evaluación y los métodos pedagógicos más adecuados
para conseguir involucrar y motivar a los alumnos en sus aprendizajes. En muchas de
ellas se busca la implicación de los padres y se desarrollan iniciativas continuadas
para elevar su nivel de formación y su compromiso con la educación de los hijos. Son
escuelas dispuestas a combatir con decisión el abandono escolar prematuro. Otras,
por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto coherente y sus
profesores están poco motivados para presentar experiencias de aprendizaje
interesantes y tienen poca ilusión para generar la participación de los padres y de los
alumnos, lo que les lleva a aceptar con cierto fatalismo los esperados porcentajes de
abandono escolar (Marchesi, 2009).
Estas desigualdades, en oportunidades son promovidas desde el liderazgo que
ejerce el director del centro educativo, de allí la importancia de contar con líderes
comprometidos con la transformación educativa.

Currículo.Como un alcance o acercamiento individual de acuerdo con las ideas

de Escudero (2009) el currículo refleja el punto de vista del mundo de la persona,
incluyendo lo que ésta percibe como realidad, los valores que le son importantes, y la

49
cantidad de conocimiento que posee. Refleja una posición holística o
metaorientación, los dominios y los principios teóricos y prácticos. Expresa el punto
de vista acerca del desarrollo y diseño del currículo, el rol del aprendiz, profesor y los
especialistas curriculares, las metas y objetivos. Refleja los puntos de vista de la
escuela y sociedad. Pueden ser vistos desde una perspectiva técnica y no técnica,
científica y no científica. La técnica-científica coincide con la teoría tradicional, y los
modelos de educación y reflejan los métodos de enseñanza formales y establecidos.
Los alcances no técnicos y no científico se han convertido en parte de las filosofías
experimentales avanzadas, innovadoras y en las políticas educativas.
Considera a la escuela como un sistema social, en donde los grupos de gente
tales como estudiantes, profesores, especialistas curriculares y administradores,
interactúan de acuerdo con ciertas normas y conductas. Los educadores planean el
currículo en términos de programas, calendarios, espacios, fuentes y equipo y
personal. Se avoca a la necesidad de seleccionar, organizar, comunicar y supervisar
gente involucrada en las decisiones curriculares. Tiende a enfocarse en la supervisión
y aspectos administrativos del currículo, especialmente los procesos organizacionales.
Se interesa en el cambio y la innovación y cómo los especialistas curriculares,
supervisores y administradores pueden facilitar estos procesos. Si se reportan a un
administrador y sigue la misión y metas de la escuela, entonces el cambio no se
notara. Si la escuela es innovadora o reformadora, los cambios son esperados y la
cultura escolar tiende a crear y sostener la cultura del cambio. La mayoría de los
cambios son comunicados a través de redes de comunicación informal.
El currículo visto desde el liderazgo transformacional tiene la noción de que el
director como el líder curricular e instruccional, debe establecer políticas y
prioridades, la dirección del cambio y la innovación y planea la organización
curricular e instrucciónal. Como se puede observar aquí se da más énfasis a la
organización y ejecución que a los contenidos, así a ellos no les importa tanto las
asignaturas, métodos y materiales pero si mejorar el currículo considerando como
bases las políticas, planes y la gente. Se examina la relación entre administradores,
supervisores y profesores; técnicas de trabajo en grupo, planeación, establecimiento

50
de metas y comunicación, el mundo práctico y las tareas del líder curricular, y las
políticas de la toma de decisiones y de política.
Organización escolar. Se inicia esta dimensión, revisando el concepto de
organización planteado por Chiavenato, (2008. p.123), quien expresa: “una
organización es una unidad social conformadas por personas que trabajan juntas y
está estructurada deliberadamente en divisiones de trabajo para alcanzar un objetivo
común”
A partir de este planteamiento, las organizaciones en general son entendidas en
permanente reconstrucción, como única forma de adaptarse generativamente a un
contexto socio-histórico, político y cultural, marcado por escenarios globalizados,
caracterizados principalmente por una constante de cambio permanente, derivado de
la transformación de la sociedad como consecuencia del avance científico y
tecnológico.
Retomando ideas del párrafo anterior, la organización escolar, según Gaspar
(2009) “es la ordenación de los distintos elementos de la escuela para que todos ellos
concurran adecuadamente a la educación de los escolares” (p.56). En torno a estas
ideas, la organización escolar puede ser percibida como constructo social, promotora
de cambios, innovaciones y calidad; es por ello que en las próximas líneas se aborda
la organización en el contexto escolar como desarrolladora de constructo social.

Construcción social. Las organizaciones educacionales representan la realidad

social como realidad construida, cuyo contenido son los símbolos y significados
compartidos por las personas en su interacción, la naturaleza del conocimiento
educativo es subjetiva, lo que da importancia al contexto de actuación; en tanto las
interpretaciones de las acciones no son definitivas, son contingentes y redefinibles en
función de nuevos datos y nuevos contextos
Sáez, expresa que “bajo estos supuestos es lógico que se caracterice la escuela
como una construcción cultural, resultado de los significados e intenciones
compartidas entre los miembros de la comunidad educativa” (citado por Gairín, p.
105)

51
 No obstante, desde la perspectiva del paradigma crítico; también se admite el
sentido de organización como construcción social, al mismo tiempo que se considera
que dicha realidad queda mediatizada por el contexto sociocultural y político más
amplio, lo que exige para su comprensión valorar las condiciones que la configuran y
que le dan un significado particular. Su énfasis más que comprender el conjunto de
significados que conforman una organización y sus procesos de desarrollo, se centran
en analizar las razones por las que la realidad se manifiesta así y no de otra forma.

Cambio. Este proceso, aporta la posibilidad de circunscribirse al propio marco

escolar sin necesidad de ayudas externas, a la vez que su aplicación posibilita el
desarrollo profesional a través de los procesos de diálogo, reflexión compartida,
colaboración y aceptación de la crítica que comporta.
En este orden de ideas, la docencia e investigación aparecen como aspectos
claves y vinculados a la organización y funcionamiento del cambio educativo. Ello,
conlleva a llenar el vacío existente en relación a la innovación docente, su propósito
se dirige a fomentar la reflexión y análisis de la práctica, y toma referentes de la
revisión basada en la escuela, el desarrollo organizacional y la evaluación orientada al
perfeccionamiento.
Las aportaciones del cambio organizacional es la potenciación de una escuela
reflexiva y autónoma, lo que supera los aspectos procedimentales y conectan con una
nueva visión de la organización institucional, e incluso de la evaluación, innovación e
investigación. Requiere un trabajo con y para la escuela, que supera enfoques
anteriores centrados en el trabajo sobre la escuela, favoreciendo el compromiso de
todos sus componentes con la innovación y el cambio. Aun pareciéndonos la filosofía
algo asumible y defendible, su realización práctica resulta compleja cuando enfrenta
una práctica donde es casi inexistente el sentido institucional y la cultura
colaborativa. Los marcos de autonomía que se están desarrollando en las escuelas
venezolanas y su compromiso con el desarrollo curricular marcan parte de las
condiciones externas deseables.

52
 No obstante, cabe ampliar la autonomía curricular a aspectos organizativos y
administrativos, de tal manera que se pueda impulsar desde los propios centros
educativos las condiciones internas deseables.
Innovación. Blanco y Messina (2000) comentan que la innovación es histórica,
y se define en función del contexto y del tiempo. Esto, porque la innovación es un
proceso de construcción social, no es una empresa exenta de aquellos
condicionamientos, de modo que, lo que en un tiempo y espacio determinado es
innovador para una persona o grupo no lo es para otros. Así, el proceso de innovación
se concibe y desarrolla en respuesta a una situación determinada que se quiere
transformar y lo nuevo se define con relación al cambio de la situación anterior.
Por su parte, González (2007) señala que “la innovación supone un proceso
deliberado, sistemático y explícito que introduce cambios en las ideas, concepciones,
metas, contenidos y prácticas educativas para alcanzar objetivos determinados y
obtener mejoras educativas”.
En ese sentido, desde la perspectiva de la organización educativa Carbonell
(2006), consideran que “la innovación supone un conjunto de intervenciones
complejas, con cierto grado de intencionalidad y sistematización en las que existen
relaciones dinámicas, orientadas a modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos y prácticas pedagógicas”. Es decir, se asume la innovación como un proceso
intencional o deliberado, planificado y se evalúa en relación con sus objetivos
pedagógicos y sociales, en el entendido que aporta algo nuevo al contexto en el cual
se aplica.
Asimismo, dentro de la perspectiva organización educativa la autora considera
introducir la idea de actitud e investigación al sostener que la innovación implica una
actitud y un proceso de investigación orientada a cambiar la praxis educativa y
solucionar sus problemas. Entonces, la innovación supone mejoras en la práctica
educativa, que implican cambios intencionales sobre una realidad previa.
La innovación en gestión de organización escolar puede ser concebida como un
proceso de construcción social creativo, ampliamente participativo, intencional y
organizado que se gesta y desarrolla al interior de la organización escolar y lo afecta

53
en su totalidad; es decir, su estructura organizativa y los procesos que se desarrollan
al interior de la misma). Supone construir colectivamente lo deseable y transformar
creativamente lo existente en busca incesante de mejora.
Estas se traducen en acciones originales, nuevas y distintas y, que al ser
introducidas en el funcionamiento organizacional alteran la realidad existente al
romper con la manera como se viene trabajando en el centro educativo. Siendo un
proceso de construcción social no está exenta de cuestiones valorativas y supone en
los actores un modo de actuar y de comportarse, por lo que es necesario su
justificación y legitimación social e ideológica.

Sistema de Variable

Liderazgo Transformacional

Definición Conceptual

El liderazgo transformacional es aquel que motiva a las personas a hacer más de

lo que ellas mismas esperan y como consecuencia, se producen cambios en los
grupos, las organizaciones y la sociedad (Bhoss, 2009, p.20) los que representan a su
vez, un beneficio para la colectividad.

Definición Operacional

El liderazgo transformacional conlleva procesos inmersos instructivos,

formativos, sostenibles, entre otros; la propuesta mas sobresaliente de este tipo de
liderazgo es la participación activa de la comunidad, para el contexto en el que se
desarrolla la presente investigación es el educativo. Este propicia una cultura
organizacional de cambios dentro de la institución educativa.
El liderazgo transformacional como variable en estudio, se estudia a través de 3
dimensiones; características, elementos y cultura organizacional, cada una de ellas

54
con sus respectivos indicadores. Seguidamente, se muestra el cuadro 1,
representativo de la operacionalización de la variable.

Mapa de Variable
Objetivo General: Analizar el liderazgo transformacional en la cultura organizacional de la Escuela Primaria
Bolivariana “José Félix Ribas”
Objetivos específicos
Identificar
características presentes
del liderazgo
transformacional en la
gestión del gerente
educativo de la Escuela
Primaria Bolivariana
“José Félix Ribas”
Cuadro 1.
Variables Dimensiones Indicadores
 Personales
 Conductuales
 Situacionales
 Gerenciales
Características  Compromiso organizacional
 Gestión participativa
 Responsabilidad social
 Comunicación

Describir elementos de
liderazgo
transformacional Liderazgo  Instructivo
asumido por el gerente Transformacional Elementos  Sostenible
educativo de la Escuela  Formativo
Primaria Bolivariana
“José Félix Ribas”

Caracterizar la cultura  Desigualdad

organizacional a fin de
 Currículo
captar la complejidad Cultura
 Construcción social
interna de la Escuela organizacional
Primaria Bolivariana  Cambio
“José Félix Ribas”  Innovación

Establecer lineamientos
gerenciales desde el
ejercicio del liderazgo
transformacional para el
desarrollo de una A partir de los objetivos específicos 1, 2 y 3
cultura organizacional
favorable en la Escuela
Primaria Bolivariana
“José Félix Ribas”
Fuente: Rodríguez, (2011)

55
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

El marco metodológico está referido al momento que alude al proceso de

investigación, con el objeto de ponerlos de manifestó y sistematizarlos; a propósito de
permitir descubrir y analizar los supuestos del estudio y de reconstruir los datos, a
partir de los conceptos teóricos convencionalmente operacionalizados. En este
capítulo se tratan los aspectos metodológicos de la investigación. Se maneja como se
va ha proceder a realizar la investigación y el método de la misma, lo cual ha de
generar en las técnicas e instrumentos de recolección de datos y al tratamiento del
presente estudio.

Método, tipo y diseño de investigación

Método de investigación

Elegir el método de investigación, es una de las primeras dificultades con las

que se encuentra un investigador, debido a la diversidad de métodos, vista esta
diversidad como una dificultad a la hora de tomar decisiones y conciliar posturas;
pero al mismo tiempo, como una valiosa potencialidad que le abre al investigador
múltiples posibilidades de abordaje en investigación. En la actualidad, se utilizan
propuestas integradoras que permiten visualizar tales métodos como momentos de un
mismo proceso de generación del conocimiento, en el cual el investigador construye
saberes con diferentes grados de complejidad.

56
 El método representa el camino de la investigación y también una mayor
variedad en cuanto a los posibles resultados a obtener. En este sentido, los métodos
de investigación se asocian a modelos epistémicos, con el creciente reconocimiento
de la complejidad de los procesos, los investigadores ratifican que cada modelo
epistemológico por sí solo, resulta incompleto e incapaz de resolver la complejidad de
las situaciones que se estudian en las diferentes disciplinas; por ende, ha surgido una
tendencia cada vez mayor a combinar, en la actividad investigativa, aportes y
herramientas de diferentes métodos, independientemente del modelo al cual
pertenece. Esta tendencia representa un camino hacia una comprensión más abierta.
En consecuencia los modelos epistémicos base de esta investigación son el
estructuralismo y el positivismo; derivado de ellos se utilizaran el método de análisis
estructural, seguidamente se justifica éste.

El estructuralismo: el análisis estructural

De acuerdo a Hurtado (2008), el término análisis estructural, tal como se utiliza

en este estudio, se refiere al análisis estructural que se desarrolla en estadística, así
como al método propio del estructuralismo. Este método requiere avanzar por tres
etapas:
- Observación de lo real: Para el estructuralismo la realidad es empíricamente
observable, pero los objetos que se presentan al investigador están dados de manera
burda, primitiva, al alcance de los sentidos. La observación es sólo el paso inicial que
permite asumir los niveles posteriores.
- La construcción de los modelos: El investigador debe, en una segunda
instancia, elaborar un modelo de la realidad para tratar de abstraer la estructura que
permite interpretar el evento de estudio. En este nivel la estructura se encuentra como
abstracción y descripción de la realidad, y da lugar a un modelo conceptual que,
inicialmente, no es muy elaborado.
- El análisis de la estructura: Se descubre la estructura presente en la realidad
y se deducen las diversas estructuras particulares con sus características y

57
posibilidades de evolución. El análisis estructural permite identificar los elementos de
un problema y mostrar la manera como éstos guardan relación unos con otros.

Tipo de investigación

De acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000, p.

18), la investigación de campo es aquella en que el mismo objeto de estudio sirve
como fuente de información para el investigador. Consiste en la observación, directa
y en vivo, de cosas, comportamiento de personas, circunstancia en que ocurren ciertos
hechos; por ese motivo la naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener
los datos.
Por  su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010, p.18)
señala que los estudios de campo, consisten en:
El análisis sistemático del problemas en la realidad, con el propósito bien
se de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas
o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de
interés son recogidos en forma directa de la realidad en este sentido se
trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios.

Según los objetivos propuestos, la investigación de campo puede ser de

carácter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo-crítico, explicativo o
evaluativo. En tal sentido, el presente estudio de contexto educativo, adopta una
perspectiva descriptiva. Los estudios descriptivos, desde las ideas de Hernández y Col
(2006, p.102), “…pretenden medir o recoger información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o variables a las que se refieren…”; en tal sentido
continua el autor explicando que los estudios descriptivos “…son útiles para mostrar
con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, contexto,
comunidad o situación…” (p.103). El mismo autor sostiene que los estudios
descriptivos “…ofrecen la posibilidad de hacer predicciones aunque sean
incipientes…” (p.104).

58
 Desde estas ideas, el presente estudio aborda la perspectiva descriptiva de
predicciones incipientes, por cuanto busca características del liderazgo
transformacional bajo las líneas de cultura organizacional escolar. En resumen de lo
antes planteado, el presente estudio de contexto educativo, adopta una perspectiva
descriptiva, y de campo.

Diseño de la investigación

El diseño constituye el plan general del investigador para obtener respuestas a

sus interrogantes o comprobar la hipótesis de investigación. Para efectos de la
investigación la autora ubica el estudio en un diseño no experimental transeccional,
considerando que son “…diseños que implican investigaciones que recopilan datos en
un momento único” Hernández y col. (2006, p.208). Además se enmarca en el diseño
transeccional descriptivo, ssegún Sampieri (2006):
…un diseño no experimental transeccional descriptivo, es aquel que
tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en los que se
manifiestan una o más variables o ubicar, categorizar y proporcionar
una visión de una comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o
una situación; donde se recolectan datos en un solo momento o en un
tiempo único. (p.210).

El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el investigador

adopta para generar información exacta e interpretable con las que se intentan obtener
respuestas a preguntas como: contar, medir, o describir.en este sentido, el diseño de
investigación estipula la estructura fundamental y especifica la naturaleza global de la
intervención.

Población y Muestra

La población o universo, de acuerdo a Hernández (2006) es el conjunto de

todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones. Asimismo, Parra
(2006) expresa que la población “es el conjunto integrado por todas las mediciones y

59
observaciones de una variable en el universo de interés en la investigación”. Por su
parte, Busot (2000, p. 76), afirma que la población o universo es el conjunto de
unidades, elementos, personas, situaciones o hechos, que el investigador tiene en
cuenta para realizar un determinado estudio. En esta investigación la población está
conformada por un (01) directivo, cuatro (04) docentes especialistas, dieciocho (18)
docentes de aula, cuatro (04) aseadores o personal de mantenimiento y siete (07)
personas de la asociación civil de padres y representantes, todos pertenecientes a la
Escuela Primaria Bolivariana José Félix Ribas. En este sentido, dicha población es
accesible, pues, consta de treinta (34) sujetos.
Al respecto, se consulta a Chávez (2002), quien refiere que una población es
finita debido a que está constituida por menos de 10.000 unidades (personas), lo cual
es procedente, es decir, la población es accesible, por lo cual se considera la totalidad,
y no será necesario realizar muestreo. Con ello, se quiere decir, que la población de
estudio, será la misma muestra.
En consecuencia, debido a que la población es finita y accesible, se empleó un
censo poblacional, ya que como señala Tamayo (2007) el censo poblacional es la
muestra en la cual entran todos los miembros de la población, la misma será
establecida en el proceso de investigación. El censo poblacional aplicado, que es una
población finita (pequeña) no amerita aplicar cálculo para determinar la muestra.
En el siguiente cuadro se presenta la población distribuida, en la cual se detalla
la cantidad de participantes, que laboran en la institución educativa contexto de
estudio.

Cuadro 2.
Distribución de la Población
Identificación Cantidad Total

Director 1
Docentes Especialistas 4 24
Docentes de Aula 8

60
 Personal de Mantenimiento 4
Asociación Civil de padres y 7
representantes

Fuente: Archivos EPB José Félix Ribas

Técnicas e Instrumentos

Según refiere Tamayo (2002), la recolección de datos es la expresión operativa

del diseño de investigación la especificación concreta de cómo será la misma,
dependiendo en gran parte del problema planteado, y puede efectuarse desde la
simple ficha bibliográfica, la observación, entrevista, cuestionario, otros.
De acuerdo a lo citado anteriormente, la recolección de datos que se obtenga
para la investigación primaria, lo que permitió seguir un proceso operativo de forma
concreta debido a que orientó la investigación hacia la aplicación de la técnica de la
observación y el instrumento que se diseñó lo que facilitó medir la información del
tema en estudio.

Técnicas

La información se obtuvo de fuentes primarias, ya que fue recogida

directamente en el campo. En el presente trabajo, se aplicó la observación directa y
como instrumento se diseñó un cuestionario estructurado correspondiente para cada
objetivo específico. Para tal caso, se consultó a Risquez (2008, p. 56), refiere que la
observación directa es la técnica que recoge los datos mediante la propia
observación, apoyado en los sentidos (conocimiento empírico).
La técnica de la observación directa, permitió observar directamente los hechos
o situaciones que se quieren investigar en el contexto real, es decir, en la Escuela
Primaria Bolivariana José Félix Ribas, específicamente el estilo de liderazgo
asumido por el directivo caracterizado en el liderazgo transformacional.
Además, se aplicó como técnica, una encuesta, según Briones (2008) es el
conjunto de técnicas destinadas a recoger, procesar y analizar la información que se

61
da en unidades o en personas de un colectivo determinado dirigida a los miembros de
las instituciones, con el fin de medir la gestión del director y el manejo de conflictos
del nivel gerencial.

Instrumento

En relación con la investigación, el instrumento tuvo la finalidad de recopilar

información sobre la gestión del gerente educativo y el manejo de conflictos, el cual
se aplicó a los directores, docentes especiales y de aula, personal de mantenimiento,
representantes de la asociación civil de la escuela en estudio.
El instrumento seleccionado fue el cuestionario, definido por Chávez (2009)
como: “el formato estructurado que contiene un conjunto de ítems, relativos a los
indicadores de cada variable y alternativas de respuestas”. El cuestionario
estructurado, sirvió de gran utilidad debido a que permitió la formulación de ítems
pertinentes a los objetivos específicos, dimensiones e indicadores relacionados con
las variables, facilitando la organización de las preguntas para ser aplicadas a la
población antes descrita en líneas anteriores. El instrumento estuvo estructurado por
cuarenta y ocho (48) ítems con alternativas de respuestas: Siempre, Casi siempre,
Algunas veces, Casi nunca y Nunca, para así medir los objetivos que corresponden a
las variables Liderazgo transformacional. Ver Anexo A.
El instrumento que se diseñó para la presente investigación fue el cuestionario
estructurado, el cual fue sometido a la validación por expertos; así mismo fue
sometido al proceso de confiabilidad el cual se refiere a la aplicación de formulas
especificas.

Cuadro 3.
Codificación del Instrumento
Escalas
Atributos

Siempre 5
Casi siempre 4

62
 Algunas veces 3
Casi nunca 2
Nunca 1
Fuente: Rodríguez (2011)
Validez y Confiabilidad

Validez

Para Hernández (2006) la validez “se refiere al grado en que un instrumento

mide la variable que pretende medir”. Sin embargo, existen diversos tipos de validez,
siendo consideradas, para efectos de esta investigación, la validez de contenido como
el grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que
se mide”. Los autores precitados agregan que la validez de contenido se consigue, a
través de la consulta a investigadores familiarizados con la variable.
Según refiere Chávez (2002), la validez es la eficiencia con que un instrumento
mide lo que se pretende medir. La validez del cuestionario estructurado diseñado, se
realizó con la participación de expertos, con la finalidad de aportar sugerencias
sobre los ítems diseñados al recoger la información aportada por la población objeto
de estudio.
Es por ello, que una vez diseñado el instrumento, fue sometido al juicio de
cinco (5) expertos especialistas en gerencia educativa, con el fin de revisar la
coherencia, la claridad y pertinencia del contenido de los cuarenta y ocho (48) ítems
constitutivos del mismo, respecto a los cuales realizaron las observaciones
pertinentes, que se analizaron a través de una matriz que se diseñó para tal fin. Ver
anexo B.

Confiabilidad

Para Chávez, (2002 p.201), la confiabilidad “es la capacidad que tiene el

instrumento de registrar los mismos resultados en repetidas ocasiones, con una
misma muestra y bajo las mismas condiciones”. Para el presente trabajo, la

63
confiabilidad se determinará aplicando la Fórmula de Crombach Alfa, ya que ésta se
utilizará una vez diseñado el instrumento.
La fórmula de Crombach Alfa es:
CЛ = _K [1 - ∑Şi2]
K -1 Şt2

Donde: K = Nº de ítems
Şi2 = Varianza de los puntajes de cada de ítems.
Şt2 = Varianza de los puntajes totales

Aplicando la prueba piloto se obtuvo una confiabilidad de 0,92 para el

instrumento aplicado a los docentes y 0,75 para la comunidad educativa y local
(docentes de aula, docentes especiales, personal de mantenimiento, asociación civil
de padres y representantes). Ambos gozan de una confiabilidad alta.

Técnicas de procesamiento y análisis de los datos

La técnica del análisis de datos tiene por significado en la interpretación y

reflexión sobre los datos que se obtienen una vez aplicado el instrumento diseñado,
en el caso del presente estudio fue el cuestionario estructurado, acorde a las
variables, indicadores que posteriormente, serán sometidas al proceso de análisis
estadístico con pertinencia a las respuestas obtenidas de la de la muestras de estudio.
Los resultados serán analizados aplicando el componente Excel de Office y el
paquete estadístico stadistical Packegfor Social Sciencies (SPSS) donde se calculará
la estadística descriptiva, mediana aritmética, para la variable: Liderazgo
transformacional. Una vez recopilada la información y obtenido los resultados se
realizara la comparación con las categorías establecidas en el baremo, lo cual para
Rodríguez (2005):
“Son instrumentos para dar una calificación como resultado de dar
puntuaciones a diferentes variables previo análisis de la información

64
 aportadas por los diversos autores consultados para cada variable y se
da la jerarquización tomándose en cuenta los rangos. (p 75):

Para tal efecto se aplicó la fórmula para el baremo, la siguiente:

IB = LM – Lm/N
Donde:
IB = Índice de baremo
LM = Límite mayor
Lm = Límite menor
N = Número de categorías

Cuadro 4
Baremo para datos de la Variable
Rangos Categorías
1 – 1.79 Muy baja
1.80 – 2.54 Baja
2.55 – 3.31 Moderada baja
3.32 – 4.22 Moderada
4.23 – 5 Alta
Fuente: Rodríguez, (2011)

Para el análisis de los resultados, se aplicará la estadística descriptiva,

específicamente las medidas de tendencia central y de variabilidad, lo cual permitirá,
tal y como lo expresa Hernández, Fernández y Baptista (2009, p.350) “la descripción
de las variables en estudio” consideradas para efecto de lograr los objetivos
específicos. Con relación a las medidas de tendencia central, se extraerá la media o
promedio aritmético (X), lo que permite analizar los resultados de los ítems e
indicadores y la variable estudiada.
Para la presentación de los resultados se diseñan una serie de cuadros que
muestran las medidas utilizadas para los fines del análisis, con sus respectivos valores
calculados a través del procesamiento estadístico (Ver anexo D).

Procedimientos

65
 La presente investigación por presentar un tema de gran complejidad, fue
preciso seguir un procedimiento que facilitó la ejecución del mismo, dichos pasos
fueron los siguientes:
Primeramente, se seleccionó el tema que versa sobre liderazgo
transformacional en la cultura organizacional escolar. Posteriormente, se consultó
una diversidad de textos que exponen material bibliográfico actualizado y los cuales
tienen pertinencia con la variable, lo que facilitó un enfoque preciso de las mismas,
así como de los indicadores.
Luego, se diseño el instrumento cuestionario estructurado, conformado por 48
ítems, los mismos fueron validados por cinco expertos y la confiabilidad se
determino aplicando la formula Alfa Crombach. Revisado los instrumentos, se aplica
a la muestra de estudio. Una vez obtenidas las respuestas se procedió al análisis e
interpretación de los resultados de la investigación, lo cual facilitó la descripción de
la variable y llegar a las conclusiones, recomendaciones, tomando en cuenta cada
uno de los objetivos que estructuran el presente estudio.
Además permitió lineamientos gerenciales desde el ejercicio del liderazgo
transformacional para el desarrollo de una cultura organizacional favorables en la
Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”.

66
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

En éste último capítulo que conforma el presente trabajo de investigación

refiere al análisis e interpretación de los resultados obtenidos en relación a la variable
de estudio: Liderazgo transformacional en la cultura organizacional de la Escuela
Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”
Los análisis de los resultados se obtuvieron de las respuestas emitidas por el
directivo, docentes especialistas y de aula, personal de mantenimiento y asociación
civil de padres y representantes de la institución educativa al momento de ser
aplicado el instrumento cuestionario estructurado, los cuales se presentaron en
dieciséis (16) cuadros o tablas, diseñadas en base a la estadística descriptiva (media
aritmética), y la frecuencia de respuestas y porcentajes.
Una vez finalizada la estadística descriptiva se llevó a cabo la confrontación de
los resultados entre directivo; y docentes y asociación de padres y representantes, los
mismos, se fundamentaron con las bases teóricas del estudio, y así posteriormente
formular las conclusiones, recomendaciones y establecer lineamientos gerenciales
desde el ejercicio del liderazgo transformacional para el desarrollo de una cultura
organizacional favorable.

Análisis de los Datos

67
 En el presente trabajo, las variables de estudio referidas al liderazgo
transformacional, se organizaron dieciséis (16) cuadros, que corresponden a tres (3)
dimensiones y diecisiete indicadores. Por tal motivo a continuación se enfocan
detalladamente los resultados obtenidos. Es importante destacar que cada cuadro
muestra, las alternativas de respuesta atendiendo a dos grupos, el primero al director y
el segundo a la comunidad educativa conformada por docentes especialistas, docentes
de aula, personal de mantenimiento, y asociación de padres y representantes para un
total de 23 sujetos; también se presenta la media aritmética propia de la estadística
descriptiva de cada indicador, la frecuencia de respuestas, el porcentaje,
posteriormente categorizar los valores dados en el baremo diseñado para la presente
investigación.

Dimensión Características

Esta dimensión maneja como indicadores: personales, conductuales,

situacionales, gerenciales, compromiso organizacional, gestión participativa,
responsabilidad social, comunicación. A través de ésta se pretende identificar las
características presentes de liderazgo transformacional en la gestión del gerente
educativo de la escuela primaria bolivariana “José Félix Ribas”. A continuación,
resultados de la misma.

Cuadro 5
Indicador: Personales
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 2 66,67 0 0,00
CASI SIEMPRE 1 33,33 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 19 27,54
CASI NUNCA 0 0,00 50 72,46
NUNCA 0 0,00 0 0,00
TOTAL 3 4,17 69 95,83

68
 % 1 33,33 0 0,00
Media Aritmética 4,3 2,28
Fuente: Rodríguez, (2011)

Sobre el indicador personales se obtuvo de las respuestas emitidas por los

directores se ubicó como la mayor frecuencia en la alternativa siempre con un puntaje
de 2, lo cual representa un 66,67% la de menor frecuencia se ubicó en la alternativa
casi siempre con un valor porcentual del 33,33%.
Con respecto a las respuestas emitidas por el personal docente que conforman
una población de 23 sujetos, donde la alternativa con mayor frecuencia se ubico en
casi nunca, con puntuación de 50, para un 72.46% siendo la de menor frecuencia
algunas veces con una puntuación de diecinueve (19) para un 27.54%.
Así mismo, se presentó el valor de la media aritmética para la población de
directores con un valor de 4,3, mientras que la de la comunidad educativa(docentes
especiales, docentes de aula, personal de mantenimiento, asociación civil de padres y
representantes) fue de 2.28. Ello lleva a percibir que para los directores se ubica en
una categoría alta; en cambio la comunidad educativa se ubicó en la categoría
moderada.
En relación a las respuestas obtenidas se interpreta que existen contradicciones
entre las respuestas del directivo y comunidad educativa ya que estos últimos
consideran que casi nunca el director evidencia características personales enmarcadas
en el liderazgo transformacional, estos consideran que el director dice una cosa y
hace otra, nunca se dirige al grupo completo, sino a algunas de las personas, y da por
hecho que todos están enterados de las decisiones; por otra parte no se aprecia
reflexión en la toma de decisión, en tal sentido, no hay evaluación a sus acción, en
consecuencia no se aprecia el sentido de la corrección, asumiendo que todo marcha
bien. Más que ayudar a superar las debilidades, solo critica, es decir no hay
constructivismos en sus acciones. Los directores por su parte opinan que siempre su
rasgo personal se enmarca en la toma de decisiones del liderazgo transformacional.

69
 En relación a los resultados antes citados, se consultó a Cardozo (2009, p.89),
quien refiere que las características personales de un líder transformador son aquellas
“que se adquieren mediante el esfuerzo personal y con el apoyo de otras personas”, el
mismo autor puntualiza que dichas características son fuertemente asociadas a
factores innatos, que explican su habilidad para influir en otros.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, se puede afirmar que existen
discrepancias entre los resultados obtenidos entre el director y comunidad educativa,
esto porque las características de un líder transformacional desde la perspectiva
personal debe hacerse acompañar del apoyo de su personal, obviamente, lo
comentado por la comunidad educativa evidencia el no acompañamiento al líder en la
toma de decisiones, esto es una falla en la empatía; es decir, falta de voluntad y
capacidad de comunicarse, el líder debe ser un buen comunicador, esta es una
característica sobresaliente como transformacional.
Desde éste enfoque, se puede decir, que lo dicho por el autor consultado,
compagina con los resultados obtenidos, ya que la comunidad educativa de la EPB
José Félix Ribas, consideran que el director casi nunca proyectan características
personales que se enmarquen en el liderazgo transformacional, lo cual obstaculiza la
comunicación en el proceso gerencial emprendido por el director.

Cuadro 6
Indicador: Conductuales
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 1 33,33 0 0,00
CASI SIEMPRE 2 66,67 12 17,39
ALGUNAS VECES 0 0,00 15 21,74
CASI NUNCA 0 0,00 32 46,38
NUNCA 0 0,00 10 14,49
TOTAL 3 69
%   4,17     95,83
Media Aritmética 4,7 2,39
Fuente: Rodríguez, (2011)

70
 El cuadro número seis (6) referente al indicador conductuales, los resultados
obtenidos se ubicaron en mayor frecuencias en la alternativa casi siempre con valor
de 2, para un 66,67% en las respuestas emitidas por los directores. En lo referente a la
población de la comunidad educativa (personal docente, de mantenimiento y
asociación civil de padres y representantes) la opinión con mayor frecuencia de
respuestas fue al alternativa casi nunca con un puntaje de 32, que representa el
46,38% en cuanto a la menor frecuencia se presenta en la alternativa nunca con10
puntos para un 14%.
En lo que a la media aritmética se refiere, el personal directivo se ubicó en un
4.7, siendo una categoría alta correspondiente al baremo establecido y el de 2,39 para
la comunidad educativa, que se ubica en la categoría baja.
En relación a los resultados obtenidos sobre el indicador conductuales, se pudo
constatar que las opiniones son contradictorias, por una parte el director considera
que su conducta es acorde con los propósitos institucionales de transformación y
cambios, mientras que la comunidad educativa piensa que la transformación escolar
se dan por lineamientos emanados por la zona educativa y municipio escolar, no por
iniciativa propia del director; también opinan que el director casi nunca entiende las
necesidades de transformación a través de su conducta; puesto que no establece
procesos de cambios basados en el manejo de situaciones de conflicto, hace falta
estrategias, no se acreditan orientaciones, es decir no se observa claridad en los
resultados.
Ahora bien, con relación a lo antes señalado por parte de la comunidad
educativa, donde se pudo evidenciar que la conducta del director no es la mas idónea
para formar un perfil de liderazgo transformacional, lo que refleja que existen puntos
débiles que afectan el desempeño del gerente al momento de manejar toma de
decisiones.
Para darle mayor fundamentación, a las ideas antes planteadas, Cardozo (2009),
sostiene que el liderazgo requiere de un cambio en su forma de actuar, procedido de
una transformación de cómo piensa y se siente el líder, asumiendo una capacidad de
transformar una visión en realidad, de generar cambios, que garanticen proactividad,

71
cambiando mentes y corazones, ampliando su visión y toma de decisiones; es pues, a
activar cultura de cambio, convirtiéndose en agente transformacional de su cultura
organizativa
Estas ideas indican que el líder (director) en su rol de autoridad, como
representante institucional, debe fomentar la transformación y el cambio a través de
su disposición y honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la
visión, misión y valores organizacionales.

Cuadro 7
Indicador: Situacionales

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 3 100,00 9 13,04
CASI SIEMPRE 0 0,00 15 21,74
ALGUNAS VECES 0 0,00 33 47,83
CASI NUNCA 0 0,00 12 17,39
NUNCA 0 0,00 0 0,00
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 5,0 3,91
Fuente: Rodríguez, (2011)

Con respecto al análisis de los resultados obtenidos sobre el indicador

situacionales, se pudo apreciar de acuerdo a las opiniones emitidas por el director, en
su mayoría, con una puntuación de 3, la alternativa de mayor frecuencia fue siempre
con100%.En lo que concierne a la comunidad educativa la frecuencia mayor recayó
en la alternativa algunas veces, con un puntaje de 33, correspondiente a un 47.83%;
siendo la de menor frecuencia al alterna siempre, con 9 puntos para un 13.04%.
Igualmente, se realizó el cálculo de la media aritmética obteniéndose para los
directores un baremo de 4,17 lo que lo califica de categoría alta y el baremo de la
comunidad educativa con 3,91 calificado de moderada.

72
 En concordancia con los resultados obtenidos se apreció que existen opiniones
contradictorias entre director y comunidad educativa, es decir, el director considera
que siempre fomentan una cultura de participación, como agente transformador de su
cultura organizativa.
Sin embargo, al respecto los docentes señalan que la cultura de participación es
construida por voluntad propia del docente y la comunidad en general, se observa en
el líder la palabra pero no la acción. Los docentes estimulan la participación entre
ellos mismos; es decir con poca participación del líder. Usualmente, delega liderazgo
entre los docentes, asignando funciones, este es el deber ser; sin embargo, la gran
escala delegada deja entre ver un vacío liderar, lo que debilita la organización.
Por otra parte el docente se siente satisfecho porque han aprendido a tomar
decisiones producto del liderazgo compartido constantemente, además, obtener
credibilidad y respeto dentro de la comunidad educativa y la comunidad externa.
También los docente piensan que es una forma atípica de transformación de la cultura
organizativa, por una parte desde el punto de recurso humano, a través de su
constante delegación de funciones hace que el docente se vea obligado a tomar
decisiones y a formarse como líder, Viendo esta situación desde el plano negativo, se
limita el desarrollo de proyectos puesto que no llegan, esto se puede visualizar en el
deterioro de la infraestructura.
Ahora bien, para sustentar el análisis antes referido se consultó a Veléz (2009)
quien expone que el liderazgo transformacional, visto desde el enfoque situacional,
implica el incremento de las capacidades de los miembros de una organización para
resolver individual o colectivamente los diferentes problemas.
El mismo autor refiere que el líder en su rol de autoridad debe dar ejemplo de
trabajo duro, disponibilidad y honestidad, fomentando el trabajo en equipo, además
ser fuente de inspiración. En concordancia a lo antes citado, la acción situacional del
líder debe ajustarse a fomentar la cultura de participación, a través de la construcción
de un liderazgo compartido y el rol transformador de la cultura organizativa.

Cuadro 8

73
Indicador: Gerenciales
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 3 100,00 0 0,00
CASI SIEMPRE 0 0,00 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 0 0,00
CASI NUNCA 0 0,00 31 44,93
NUNCA 0 0,00 38 55,07
TOTAL 3 4,17 69 95,83
Media Aritmética 5,00 1,45
Fuente: Rodríguez, (2011)

Los resultados obtenidos en el indicador gerenciales, se visualizó que las

respuestas emitidas por el director, en su mayoría 3 puntos, consideran que siempre
ejecutan acciones, obteniéndose un 100% como máxima frecuencia. En el caso de la
comunidad educativa, la frecuencia mayor se enfocó en la alternativa nunca, con un
puntaje de 38, correspondiente al 55,07%, seguida de la alternativa casi nunca con 31
puntos y 44,93% de frecuencia.
Por otra parte, se calculó de media aritmética, obteniéndose para el director un
baremo de 5,00 lo que le da la categoría alto y el obtenido para la comunidad
educativa de 1,45 calificado en una categoría de muy bajo. Por tanto, en las
respuestas obtenidas se dio como resultado entre los miembros educativos opiniones
de contradicción, es decir, el director aseguran que provee dirección para poner en
práctica la visión de la escuela, además aporta sentido a la realidad organizativa
articulando los diferentes puntos de vista; asimismo, desarrolla estructuras para
aumentar la participación en las decisiones escolares.
Sin embargo, los docentes opinaron que nunca se aprecia procesos de dirección
gerencial en la práctica la visión institucional, la asistencia pedagógica, instruccional,
formativa, supervisora y de acompañamiento es casi nula. Al mismo tiempo,
puntualizan que algunas veces, escucha a los docentes; sin embargo, no se aprecia
articulación de las ideas; eventualmente promueve la participación, en este caso el
líder sólo comunica la situación a los docentes, luego estos deberán tomar sus propias
decisiones que la harán extensivas para toda la comunidad en general.

74
 Para darle fundamentación a lo antes expresado se cita a Velez (2009) quien
señala que las características gerenciales, ponen especial énfasis en la autoevaluación,
lo cual permite que cualquier líder pueda identificar sus puntos fuertes y sus áreas de
mejora según los criterios que constituyen su modelo estructural.
Con lo antes planteado, ubicado en el ámbito educativo, el gerente educativo
debe tomar en cuenta aspectos que identifican la pertinencia de sus actuaciones, ya
que a diario se enfrentan a situaciones que ameritan ser atendidas oportunamente, lo
cual de no ser atendidas efectivamente, influye negativamente en el desenvolvimiento
de toda la institución educativa.
Los directores como máxima autoridad deben fomentar la orientación hacia las
personas, facilitando y apoyando el desarrollo de colaboradores, así como su
formación y asesoramiento; pero además marcar un sentido de coherencia entre sus
actuaciones y la misión, visión y los valores de la organización. . De esta forma se
lograría una mejor integración de trabajo entre director y comunidad, que facilite la
construcción una cultura escolar productiva.

Cuadro 9
Indicador: Compromiso organizacional
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 0 0,00 0 3
CASI SIEMPRE 3 100,00 0 0
ALGUNAS VECES 0 0,00 0 0
CASI NUNCA 0 0,00 22 0
NUNCA 0 0,00 47 0
TOTAL 3 4,17 69 3
%
Media Aritmética 4,00 1,32
Fuente: Rodríguez, (2011)

En el cuadro asignado con el número diez (10) del indicador gestión

participativa se obtuvo como resultado en las respuestas ofrecidas por el director un
puntaje de 2, correspondiente a 66,67% de frecuencia, dada en la alternativa casi

75
siempre, la frecuencia de menor puntuación con 1, se obtuvo en la alternativa
siempre, con un 33,33%.
En cuanto a los docentes, la respuesta de mayor frecuencia se dio en la
alternativa nunca con una puntuación de 41, que corresponde a un 59,42%, siendo la
alternativa casi nunca la de menor frecuencia, con un puntaje de 20, correspondiendo
al 40,58%.
Por otra parte, se hizo el cálculo de la media aritmética, obteniéndose para la
población de director un valor de 4,3 mientras que los docentes fue de 1,41
establecido en el baremo. Ello permite deducir que el nivel o categoría del director se
considera alto; mientras que la categoría de los docentes se ubicó en la categoría muy
baja.
Por los resultados obtenidos, se puede afirmar que existen opiniones
encontradas, es decir no hay coincidencia entre las opiniones del director y la
comunidad educativa y local. Las opiniones consideran ampliamente que en lo que a
compromiso organizacional se refiere el liderazgo emprendido incrementa el grado de
compromiso organizacional del personal, orientando su compromiso organizacional
hacia el aprendizaje e innovación; además siempre monitorea las actividades de la
escuela en la construcción de relaciones con la comunidad.
Por el contrario, la población de la comunidad educativa y local, refieren que el
gerente incrementa el compromiso, pero a través de su no liderazgo, esta ausencia a
repercutido en el aumento del compromiso del docente, esto porque el docente ha
tenido la necesidad de asumir. Por otra parte, el compromiso organizacional está
orientado a cumplir con lineamientos y directrices (la parte administrativa) descuida
la parte pedagógica, es decir se limita a quedar bien en la entrega de recaudos a
supervisores. Otra forma de no gestión participativa, es cuando el director solo indica
hacer una actividad para involucrar a la comunidad; el personal lo hace y ella brilla
pero por su ausencia.
En éste orden de ideas, se toma como referencia lo expresado por Vélez (2009),
puntualizando que el compromiso organizacional es una actitud adecuada a las
exigencias del nuevo contexto de cambio de las organizaciones educativas, su

76
naturaleza transformadora, incrementa el grado de compromiso, profesional o
innovación del personal. Así mismo, refiere que las perspectivas transformadoras del
liderazgo, en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto cultural dado,
pretenden más proactivamente incidir en cambiar el contexto cultural en que trabaja
la gente.
Ahora bien, situando las ideas antes planteadas el compromiso organizacional
sugiere orientación hacia el aprendizaje e innovación, este suele tener la obligación de
aumentar la creatividad individual mientras exista una interacción continua entre el
directivo y la comunidad educativa y local, a su vez puede aumentar su conciencia de
lo que realmente es importante, madurando y motivando su toma de decisión; todo en
busca de los intereses del grupo, la institución y la sociedad.
El compromiso organizacional lleva inmerso un apoyo instructivo, además de
monitorizar las actividades de la escuela la construcción de relaciones con la
comunidad.

Cuadro 10
Indicador: Gestión participativa

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 1 33,33 0 0,00
CASI SIEMPRE 2 66,67 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 0 0,00
CASI NUNCA 0 0,00 28 40,58
NUNCA 0 0,00 41 59,42
TOTAL 3 4,17 69 95,83
%
Media Aritmética 4,3 1,41
Fuente: Rodríguez, (2011)

Los resultados obtenidos en el indicador gestión participativa, se reflejó que el

puntaje con mayor frecuencia fue la alternativa casi siempre, con un valor de 2, que

77
corresponde a un 66,67%, siendo la de menor frecuencia con punto de 1 para la
alternativa siempre con un 33,33%, para el director.
En lo que a la comunidad educativa y local se refiere la frecuencia mayor con
41 puntos, recayó en la alternativa nunca con un 59.42%, mientras que la frecuencia
menor con 28 puntos se ubicó en la alternativa casi nunca con un 40,58% estos datos
reflejan que hay una carencia por parte del director de llevar a cabo una gestión
participativa efectiva por no existir una personalización de liderazgo
transformacional.
En relación, a la media aritmética, la misma arrojó para el director un rango de
4,3 para una categoría moderada. En la comunidad educativa y local, se obtuvo un
rango de 1.41, ubicándose en la categoría muy baja. De acuerdo a los resultados
obtenidos, se percibe contradicciones en las respuestas del director y la comunidad
educativa y local.
Los primeros están seguros que en su gerencia prevalece una gestión
participativa, porque organiza actividades que facilitan la participación familiar y
comunitaria, además considera que su gestión configura la escuela para que se
constituya una comunidad integral, para ello trata de proveer los recursos necesarios
como tiempo, materiales, facilidades, entre otros, para desarrollar el trabajo en
equipo.
En cambio, la comunidad educativa y local establecen que el director nunca
organiza actividades que involucren la comunidad en general, siempre lo hace el
personal; es de esta manera que la escuela opera como una comunidad mas integral
por líderes que han surgido dentro de ella debido al vacío que deja el directivo, cada
vez con mayor frecuencia. Por cierto, en algunas ocasiones, para realizar actividades
macro (donde todo el personal tiene que participar) proporciona facilidad en cuanto a
retirarse antes del horario (para realizar diligencias) o brindar recursos monetarios
existentes en la escuela (producto del trabajo de docentes, estudiantes, padres y
representantes) por que necesita que la institución quede bien. Toda esta situación
descrita por la comunidad educativa y local, evidencia una falta total de ética y moral
en el proceso de gestión participativa.

78
 Para efecto de los resultados, se consultó a Kinicki (2005), señalando que
gestión participativa significa ejercer un liderazgo participativo en todos los niveles,
para lo cual debe ser capaz de lograr la aplicación consecuente de nuevos métodos y
estilos de dirección, eliminando el esquematismo, la inercia, lo tradicional, lo
retórico, lo reproductivo, para dar paso a una constante búsqueda colectiva de
soluciones y a una conjunta proyección de las principales decisiones estratégicas.
El director de la institución educativa caso concreto la escuela primaria
bolivariana José Félix Ribas debe tener presente que para alcanzar la eficacia ha de
estar en relación directa con la comunidad, la cual se obtiene a través del
establecimiento de líneas de comunicación y autoridad fluida, bajo el paradigma de la
gestión participativa. Bajo estas ideas, la función básica del director es lograr la
combinación y la unidad de esfuerzos bien integrados y balanceados para lograr
beneficios para la institución, como es integrar escuela y comunidad.

Cuadro 11
Indicador: Comunicación
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 1 33,33 0 0,00
CASI SIEMPRE 2 66,67 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 34 49,28
CASI NUNCA 0 0,00 14 20,29
NUNCA 0 0,00 21 30,43
TOTAL 3 4,17 69 95,83
%
Media Aritmética 4,3 2,19
Fuente: Rodríguez, (2011)

De acuerdo a los resultados obtenidos el indicador comunicación, obtuvo la

frecuencia mayor en la alternativa casi siempre con una puntuación de 2 para un
66.6y%, y la alternativa de menor frecuencia fue siempre con un puntaje de 1 para un

79
33.33% reflejando que casi siempre el director aplica los procesos de comunicación
efectivamente.
En lo que al personal de la comunidad educativa y local se refiere, se pudo
obtener que la frecuencia mayor recayó en la alternativa algunas veces, con un
49,28%, siendo la frecuencia menor la alternativa nunca. Ello refleja que para
consideración del personal de la comunidad educativa y comunidad local, los
directores cumplen de forma deficiente los procesos de comunicación.
Así mismo, se calculó la media aritmética, para el director, se obtuvo un valor
de 4.3 que corresponde a la categoría moderada; mientras que para la comunidad
educativa y local el valor obtenido fue de 2.19 que corresponde a la categoría baja,
todo ello relacionado con el baremo establecido en el capítulo tres.
Por todo lo antes establecido, se puede decir, que existe de forma notoria que
prevalecen contradicciones de opiniones, en el sentido que el director considera que
la comunicación que mantiene proporciona un medio para tomar decisiones, esta
permite corregir procedimientos organizacionales; además opina que la comunicación
promocionada resulta adecuada para el logro de los objetivos institucionales.
En la percepción del personal de la comunidad educativa y local, refieren que
algunas veces la forma como se comunica el director, en la mayoría de los casos, hace
que otros tomen decisiones que solo al directivo le compete. Por otra parte otra falta
de comunicación es que el personal docente corrige fallas por decisión propia ya que
le preocupa que en la institución haya un vacío de gestión gerencial. La posible
adecuación de la comunicación en la gestión directiva radica en que el director
precise lo que debe hacerse y el personal se encargue de hacerlo (y de hacerlo bien)
todo bajo el monitoreo y control de su supervisión.
Para ello, se consultó a Kinicki (2005), puntualizando la comunicación como
“el proceso por el cual se transmite una idea de una fuente a un receptor, con la
intención de cambiar su comportamiento. Tal comportamiento puede alcanzar un
cambio en los conocimientos o actitudes así como un comportamiento evidente”. Por
su parte Chiavenato (2007) contextualiza la definición de comunicación al proceso
organizacional definiéndola como “el proceso de creación, intercambio,

80
procesamiento y almacenamiento de mensajes dentro de un sistema de objetivos
determinados”.
Relacionando lo citado con los resultados obtenidos en la escuela primaria
bolivariana José Félix Ribas, el director debe admitir la comunicación como fluido
vital de una organización, como elemento indispensable para el funcionamiento de la
institución. En este sentido, el director presenta deficiencias en sus canales de
comunicación, por eso necesita considerar la creación, mantenimiento y cambio en la
cultura organizacional, así como entender que depende de la comunicación su
liderazgo efectivo dentro de la organización.

Cuadro 12
Indicador: Responsabilidad social
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 3 33,33 0 0,00
CASI SIEMPRE 0 66,67 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 22 31,88
CASI NUNCA 0 0,00 29 42,03
NUNCA 0 0,00 18 26,09
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 5,00 2,51
Fuente: Rodríguez, (2011)

En el cuadro número doce (12), perteneciente al indicador responsabilidad

social, los resultados obtenidos arrojaron que la frecuencia mayor se ubicó en la
alternativa siempre con un 100%. En el personal docente, la frecuencia se fijo en la
alternativa casi nunca con un 42.03%, mientras que la de frecuencia menor se ubicó
en la alternativa nunca, con un 26.09%; en éstas respuestas se denota ambigüedad ya
que orienta que la responsabilidad social no es ejercida a plenitud. En lo que la media
aritmética se refiere, para el director se ubicó en un valor de 5.00 considerada alta;
para los docentes se ubicó en un valor de 2.51, siendo una categoría baja.

81
 Desde estas perspectivas, se puede afirmar que existen opiniones encontradas
por parte del director y la comunidad educativa y local, en el sentido que los primeros
afirman que sus acciones se enmarcan en conexión con el contexto social de la
comunidad, además las relaciones socio-comunales son de calidad. Por otra parte,
afirman que evalúan las necesidades de la comunidad para diseñar estrategias que
respaldan coherentemente la visión de compromiso.
En lo que a la comunidad educativa y local se refiere, estos señalan que algunas
veces las acciones del director se conectan con el contexto social de la comunidad; en
ocasiones ha enfrentado serios problemas con personas de la comunidad por cometer
irregularidades y atropellos debido a su clara tendencia política; esta situación indujo
a que personas de la comunidad comprometidas con el buen funcionamiento de la
escuela retiraran su apoyo. Asimismo, los consultados afirman que las estrategias de
gestión participativa siempre estarán dirigidas a complacer y ayudar al grupo que está
identificado políticamente con la gestión del director.
En función a las ideas comentadas, se consultó a Ollarte (2009) quien expone
que la responsabilidad social es “la capacidad de valorar las consecuencias que tienen
en la sociedad las acciones y decisiones que toman las diferentes personas y
organizaciones como parte del logro de sus propios objetivos y metas”.
De acuerdo a las ideas de Ollarte, y contextualizando, el entorno educativo de
nivel gerencial, sus acciones repercuten en la sociedad, esto responde a la
preocupación por la ética en las organizaciones; es decir las acciones que efectúe el
líder no tienen independencia natural ni intrínseca. Por lo tanto el director no puede
estar desentendido ni desconectado del contexto social del cual forma parte.

Dimensión Elementos

En lo que respecta a la dimensión elementos, sus indicadores corresponden a:

instructivo, sostenible y formativo. Se dispuso a razón de describir elementos del
liderazgo transformacional asumido por el gerente educativo de la E.P.B. “José Félix
Ribas”.

82
Cuadro 13
Indicador: Instructivo
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 1 33,33 0 0,00
CASI SIEMPRE 2 66,67 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00   0,00
CASI NUNCA 0 0,00 23 33,33
NUNCA 0 0,00 46 66,67
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 4,3 1,36
Fuente: Rodríguez, (2011)
Los resultados obtenidos en el indicador instructivo, se ubicó la frecuencia
mayor en la alternativa casi siempre con un 66.67%, siendo la frecuencia menor un
33.3% en la alternativa siempre esto con respecto al director.
Para la comunidad educativa y local, la frecuencia mayor se ubicó en la
alternativa nunca con un 66,67%; ello refleja que las acciones de transformación
pedagógica se encuentran débiles desde la perspectiva de los consultados.
En lo que a la media aritmética se refiere, de acuerdo al baremo, se obtuvo un
valor de 4,3 para una categoría moderada. En cuanto a la comunidad educativa y
local, el valor es de 1.36 ubicándose en la categoría muy baja. Las opiniones
obtenidas difieren fuertemente, por una parte, el director sostiene que promueve la
calidad educativa siendo porta voz de prácticas y métodos de enseñanza eficaces;
además, gestiona la función productiva, coordinando el currículo, esto ha conllevado
a desarrollar una cultura organizativa en la escuela caracterizada por un ambiente
seguro y ordenado. De otro modo, la comunidad educativa y local, indican que los
docentes se forman sin orientación del directivo, este apoya los proyectos de
aprendizaje pero no los supervisa, no controla el progreso de los estudiantes, ni
cumple con un acompañamiento pedagógico hacia el docente, muestra de ello, lo
constituye las coordinaciones (ambiente, convivencia escolar y ciudadana) que han

83
surgido por iniciativas propias de docentes preocupados por la práctica excesiva de
anti valores.
Para fundamentar lo antes citado, se consultó Smirth (2009), quien ofrece una
panorámica del elemento instructivo, señalando que el líder debe establecer metas
escolares que enfaticen el logro de los alumnos, coordinando el currículo,
promoviendo climas de aprendizaje académico, y elevando lazos mas fuertes entre la
familia, la escuela y la comunidad.
En relación a lo antes señalado, se debe hacer énfasis en que el director
difícilmente puede servir como líder instructivo en la escuela sin la participación
sustancial de los docentes; es decir, este liderazgo ha de ser una empresa compartida
y de comunidad.

Cuadro 14
Indicador: Sostenible

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 3 100,00 15 21,74
CASI SIEMPRE 0 0,00 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 10 14,49
CASI NUNCA 0 0,00 27 39,13
NUNCA 0 0,00 17 24,64
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 5,00 2,55
Fuente: Rodríguez, (2011)

Los resultados obtenidos en el indicador sostenible, señalan en relación al

director un 100% para la alternativa siempre, acotando que no existe frecuencia de
menor valor. Por su parte, la población docente, la frecuencia mayor se ubico en la
alternativa casi nunca con un 39,13%, siendo la menor frecuencia la alternativa
algunas veces con un 14,49%.

84
 Refiriendo la media aritmética y al baremo establecido, el rango del director se
ubicó en 5,00 de categoría alta, en cuanto a la comunidad educativa y local se fija en
un rango de 2,55 con una categoría moderada baja.
En relación a las opiniones antes enfocadas se evidencia fuerte discrepancia; es
decir, el director percibe la educación como práctica moral, además centra su acción
en el desarrollo de aprendizajes duraderos, indica siempre practicar un liderazgo
distribuido desarrollando capacidades específicas en su personal.
La comunidad educativa y local, por su parte piensan que el director como
persona con formación en valores humanos, los practica y promueve su práctica. No
obstante, indican que el desarrollo de aprendizaje no es una línea fuerte de actuación
del director, esto porque escasamente brinda una formación que permita la
adquisición y empoderamiento de conocimientos al personal para que garanticen la
calidad educativa. Además, afirman que la práctica de un liderazgo liberal, donde
prevalece la ausencia de participación por parte del líder ha hecho que el personal
desarrolle capacidades, la división de las tareas y la elección de los compañeros lo
hacen los docentes que están asumiendo la responsabilidad de llevar a cabo acciones
que deben ser ejecutadas por el líder.
Para darle sustentación a lo analizado anteriormente se cito a Ramírez (2010)
quien señala “la mejora sostenible preservan y desarrollan el aprendizaje profundo
para todo lo que se extiende y perdura, de forma que no se perjudique a quienes nos
rodean y se genere un auténtico beneficio para ellos, hoy y en el futuro”. Partiendo de
las ideas del autor citado, el director debe asumir la sostenibilidad como un concepto
y una práctica moral, que le permita renovar el desarrollo profesional y personal de
las personas que tiene a su cargo; pero además mostrar iniciativas para afrontar
cualquier desafío con vitalidad y fuerza.

Cuadro 15
Indicador: Formativo

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad

85
 Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 3 100,00 0 0,00
CASI SIEMPRE 0 0,00 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 16 23,19
CASI NUNCA 0 0,00 30 43,48
NUNCA 0 0,00 23 33,33
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 5,00 1,90
Fuente: Rodríguez, (2011)

En relación al indicador formativo, los resultados de las respuestas emitidas por

el director, la mayor frecuencia recayó en la alternativa siempre con un 100%. Por su
parte, los resultados obtenidos de la comunidad educativa y local, se ubicaron en la
alternativa casi nunca con 43,48% y la de menor frecuencia se estableció en la
alternativa algunas veces con un 23,19%. Por otra parte, la media aritmética arrojó
5,00 para el director ubicándose en categoría alta; del baremo establecido, en cuanto
la comunidad educativa y local fue de 1.90 encontrándose en la categoría baja.
De acuerdo, a los resultados logrados en el indicador existen desacuerdos en
las opiniones emitidas. Así el director, siempre considera que la calidad humana es el
punto principal en la contextualización de la educación dentro de la institución, ya
que esto potencia la cultura de la participación, a través del liderazgo formativo.
Caso contrario, la comunidad educativa y local considera que el director no
ayuda a la gente a comprender desde su propia práctica y auto reflexión crítica, la
realidad para modelar los cambios. Además, en su actuación no se observa la
formación en un aprendizaje profundo y duradero.
Atendiendo a lo antes señalado se consulto a Fernández (2009), el liderazgo
formativo es una “construcción colectiva que potencia mas liderazgo para promover
desarrollo sostenible de la calidad de la educación” (p. 67), desde ésta perspectiva el
autor consultado realiza un enfoque preciso sobre el liderazgo formativo, lo que
permite decir, que en el caso del entorno educativo, el líder debe transferir la
confianza para encontrar los caminos que superen las concepciones erróneas. Ello se

86
logra asumiendo roles, especialmente porque se modela como un liderazgo con
autoridad moral personal y colectiva con visión de futuro y liberando el potencial
humano, produciendo autoridad moral cultural.

Dimensión Cultura Organizacional

Y la dimensión cultura organizacional admite como indicadores: desigualdad,

ideología, currículo, construcción social, cambio e innovación; todos enfocados a
caracterizar la cultura organizacional a fin de captar la complejidad interna de la
organización educativa de la EPB “José Félix Ribas”

Cuadro 16
Indicador: Desigualdad

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 1 33,33 0 0,00
CASI SIEMPRE 2 66,67 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 39 56,52
CASI NUNCA 0 0,00 12 17,39
NUNCA 0 0,00 18 26,09
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 4,3 2,28
Fuente: Rodríguez, (2011)

Los resultados obtenidos en el indicador desigualdad, se pudo apreciar que la

alternativa de respuesta casi siempre fue la de mayor frecuencia para el director, que
representa el 66,67%, la de menor frecuencia se dio en la alternativa siempre con un
33,33%.En lo concerniente a las respuestas emitidas por los docentes, la frecuencia
mayor, se ubicó en la alternativa algunas veces, con un 56,52%. Estos resultados

87
obtenidos reflejan ampliamente que existen dentro de la cultura organizacional
desigualdades.
Así mismo, se cálculo la media aritmética, la cual arrojó para el caso del
director un valor de 4.3, correspondiente a la categoría moderada; en el caso de la
comunidad educativa y comunal, el valor de la media se ubicó en 2.28, siendo una
categoría baja.
En virtud de las opiniones emitidas por director y comunidad educativa y
local, existen diferencias en las respuestas, donde ambos discrepan. Por un lado el
director sostiene que existen suficientes evidencias de equilibrio social entre el
líder y los actores del quehacer escolar (alumnos, docentes, personal de
mantenimiento, asociación civil de padres y representantes), afirmando que fomenta
el capital cultural en pro de minimizar las desigualdades educativas, institucionales y
sociales.
De otro modo, la comunidad educativa y local, señalan que en ocasiones el
director conversa con los representantes, también con estudiantes explicándoles la
importancia de culminar los estudios y hacerse de una profesión. De lo señalado en el
párrafo anterior, no se tiene conocimiento de gestión alguna con fines de logros,
como por ejemplo que la alcaldía coloque transporte para captar a las personas y
estudiantes que viven en sitios alejados de la comunidad, que los organismos brinden
capacitación a las personas de la comunidad para que mejoren su visión de mundo y
condiciones de vida. Con todas, estas cosas se pudiera fomentar el capital cultural y
minimizar las desigualdades de todo tipo.
En atención a lo antes señalado, se consultó a Álvarez (2009), sobre la
interpretación de desigualdad, para lo cual acota que no existe una correspondencia
estricta entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas; pero que sin
embargo, muchas de las desigualdades son promovidas desde el liderazgo que ejerce
el director del centro educativo. De allí la importancia de contar con líderes
comprometidos con la transformación educativa.

Cuadro 17

88
Indicador: Currículo

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 2 66,67 0 0,00
CASI SIEMPRE 1 33,33 9 13,04
ALGUNAS VECES 0 0,00 0 0,00
CASI NUNCA 0 0,00 18 26,09
NUNCA 0 0,00 42 60,87
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 4,7 1,67
Fuente: Rodríguez, (2011)

Los resultados recopilados del indicador currículo, el mismo obtuvo la mayor

frecuencia por parte del director la alternativa siempre con un 66.67%, ubicándose la
de menor frecuencia la alternativa siempre con 33.33%. En los resultados obtenidos
la comunidad educativa local con un puntaje de 42, para un 60.87% en la alternativa
nunca; mientras que la frecuencia menor se ubicó en la alternativa casi siempre con
un 13.04%.
Por otra parte, se estableció la media aritmética, para el director correspondió a
un valor de 4.7, categoría alta; mientras que el valor de la comunidad educativa y
local se ubicó en 1.67 correspondiente a la categoría muy baja. Los resultados
logrados en el indicador currículo, se afirma que no existe la correspondiente
coincidencia en las opiniones del director y la comunidad educativa y local; los
primeros consideran que siempre involucran a todo el personal en las decisiones
curriculares, así como líder curricular crea y sostiene la cultura de cambio dentro de
la cultura escolar; además de establecer políticas de dirección de cambio e innovación
escolar.
En el caso de la comunidad educativa y local, estos consideran que se
involucran al personal porque son los que ejecutan las acciones; pero por la falta de
liderazgo el personal ha tenido que ejecutar acciones para fomentar la cultura de

89
cambio; no obstante afirman que el directivo expresa que debe hacerse, pero no
orienta, no formula instrucciones, para que se haga de determinada manera.
En atención a lo antes enfocados, se tomó como referencia a Escudero (2009),
quien afirma que el currículo refleja el punto de vista del mundo de la persona,
incluyendo lo que ésta percibe como realidad, los valores que le son importantes, y la
cantidad de conocimiento que posee. Refleja una posición holística o
metaorientación, los dominios y los principios teóricos y prácticos, entre otros
aspectos. Pero además va mas allá de la simple percepción, a lo profundidad de
reflejar los puntos de vista de la escuela y la sociedad.
Por ello el gerente educativo, al momento de poner en práctica el currículo ha
de convertir en filosofía avanzada e innovadora la escuela como un sistema social
formadora de cambios y fijación de la cultura organizacional.

Cuadro 18
Indicador: Construcción social
Alternativa de Respuestas POBLACIÓN
Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 3 100,00 0 0,00
CASI SIEMPRE 0 0,00 9 13,04
ALGUNAS VECES 0 0,00 17 24,64
CASI NUNCA 0 0,00 17 24,64
NUNCA 0 0,00 26 37,68
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 5,00 1,74
Fuente: Rodríguez, (2011)

Los resultados obtenidos en el indicador construcción social ubican la

frecuencia mayor se ubicó por parte del director en la alternativa siempre con un
100%, no existe frecuencia menor. En el caso de la comunidad educativa y local, la

90
frecuencia mayor se ubicó en la alternativa nunca con un 37,68%, ubicándose la de
menor frecuencia en la alternativa casi siempre con un 13.04%.
Por otra parte, se calculó la media aritmética obteniéndose para el director un
5.00 que se ubica en la categoría alta, mientras que para el personal docente, el valor
fue de 1.74, ubicándose en la categoría muy baja.
En relación a lo antes planteado, se aprecia diferencias entre las opiniones
emitidas por director y comunidad educativa y local, no existiendo compatibilidad en
cuanto a la visión que tienen de la realidad socio-cultural construida, a partir de los
significados compartidos entre los miembros de la comunidad educativa; así como, el
sentido innovador que tiene el director del proceso de construcción social.
Al respecto, se consultó a Sáez (2008), quien expresa que la construcción social
es el resultado de los significados e intenciones compartidas entre los miembros de la
comunidad educativa y local. El mismo autor destaca que tomando en cuenta la
realidad, la construcción social queda mediatizada por el contexto sociocultural y
político.
Siguiendo las ideas del autor y los resultados obtenidos es preciso que el
director como líder minimice el vicio, producto de significados compartidos que no
se han orientado ni oportuna, ni adecuadamente, debe ser innovador

Cuadro 19
Indicador: Cambio

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad
Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 2 66,67 0 0,00
CASI SIEMPRE 1 33,33 9 13,04
ALGUNAS VECES 0 0,00 5 7,25
CASI NUNCA 0 0,00 21 30,43
NUNCA 0 0,00 34 49,28
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 4,7 1,46

91
Fuente: Rodríguez, (2011)

El indicador referido a cambio, los resultados obtenidos en base a las respuestas

emitidas por el director, se ubicó con mayor frecuencia en la alternativa siempre con
un 66.67%. En el caso de los resultados obtenidos a través de la opinión de la
comunidad educativa y local, es frecuencia de mayor puntuación la alternativa nunca
con 49,28% del total, y casi nunca calificó con el 30.43% siendo la frecuencia más
baja. En cuanto a la media aritmética para éste indicador se ubico en 4.7 para el
director, correspondiendo a la categoría alta, en el caso de la comunidad educativa y
local se ubico en 1.46 con una categoría muy baja según el baremo.
En atención a los resultados obtenidos, podría afirmarse que en las opiniones
emitidas por los directores, estos consideran que siempre como líder posibilita el
desarrollo de cambio mediante procesos de diálogos con reflexión compartida,
además estos cambios se vinculan con la investigación e la docencia.
En el caso de la comunidad educativa y local, ellos opinan que nunca se
evidencia un diálogo sincero sobre la necesidad de producir cambio por parte del
director; en la mayoría de los casos se molesta y ataca a aquel que hace la(s) críticas,
además los cambios son promovidos por los docentes que se han preparado en el área
de gerencia educativa.
En atención a lo antes señalado, se consulto a Sáez (2008), señalando que el
cambio organizacional es la potenciación de una escuela reflexiva y autónoma, lo que
supera los aspectos procedimentales y conecta con una nueva visión de la
organización institucional, e incluso de la evaluación, innovación e investigación.
Requiere un trabajo con y para la escuela, que supere enfoques anteriores centrados
en el trabajo sobre la escuela, favoreciendo el compromiso de todos sus componentes
con la innovación y el cambio
Siguiendo el mismo orden de ideas del autor antes citado, se destaca la docencia
y la investigación son aspectos claves vinculados a la organización y funcionamiento
del cambio educativo; y esto no puede pasar desapercibido y mucho menos echado al

92
olvido. Es por ello que el líder, debe ceñir sus bases de cambios en la investigación y
la docencia.

Cuadro 20
Indicador: Innovación

Alternativa de Respuestas POBLACIÓN

Director Comunidad Educativa
Fr % Fr %
SIEMPRE 3 100,00 0 0,00
CASI SIEMPRE 0 0,00 0 0,00
ALGUNAS VECES 0 0,00 0 0,00
CASI NUNCA 0 0,00 26 37,68
NUNCA 0 0,00 43 62,32
TOTAL 3 69
% 4,17 95,83
Media Aritmética 5,00 1,38
Fuente: Rodríguez, (2011)

Los resultados recopilados del indicador innovación, obtuvo la mayor

frecuencia por parte del director la alternativa siempre con un 100%. Para los
resultados obtenidos de la comunidad educativa y local su puntaje de 43, con 62.32%
en la alternativa nunca representa la mayor frecuencia.
Por otra parte, se estableció la media aritmética, con un valor de 5.00,
ubicándose en la categoría alta, por parte del director; mientras que el valor de la
comunidad educativa se ubicó en 1.38 correspondiente a la categoría muy baja.
A través de los resultados logrados se puede afirmar que no existe
correspondencia en las opiniones del director y comunidad educativa y local; los
primeros consideran que siempre el proceso de innovación se corresponde con la
realidad o necesidad que se quiere transformar, siempre promovido bajo un contexto
ampliamente participativo, él como líder gestiona procesos de innovación.
En el caso de la comunidad educativa y local, éstos consideran que la
concepción que tiene el director de innovación no es construir colectivamente lo
deseable, por lo que la transformación no busca mejoras. También opinan que el

93
director no es agente que genera transformación dentro de la cultura escolar; sin
embargo, la concepción de innovación, la tiene bien clara ya que se ha preparado en
cursos sobre supervisión participativa pero no busca transformar la cultura
organizacional en busca de la excelencia educativa.
En atención a lo antes enfocados, se tomó como referencia desde la perspectiva
de la organización educativa a Carbonell (2006), quien indica “la innovación supone
un conjunto de intervenciones complejas, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización en las que existen relaciones dinámicas, orientadas a modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas”, es decir
desde las ideas del autor se asume la innovación como un proceso planificado
Por ello el gerente educativo, debe concebir la innovación como un proceso de
construcción social, creativa, ampliamente participativa, intencional y organizada.

CONCLUSIONES

Una vez realizado el análisis sobre la situación problema, referente al liderazgo

transformacional en la cultura organizacional de la Escuela Primaria Bolivariana
“José Félix Ribas”, se presentan las conclusiones tomando en cuenta cada uno de los
objetivos específicos que conforman la presente investigación.
El objetivo específico Nº 1, se dispuso a razón de identificar características
presentes del liderazgo transformacional en la gestión del gerente educativo de la
Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”. Dentro de este objetivo, y mediante
los resultados obtenidos se concluye que:
 El director casi nunca proyecta características personales que se enmarquen
en el liderazgo transformacional, lo cual obstaculiza la comunicación en el proceso
gerencial emprendido.

94
  La conducta del director no es la mas idónea para formar un perfil de
liderazgo transformacional, lo que refleja que existen puntos débiles que afectan el
desempeño del gerente al momento de manejar toma de decisiones.
 La acción situacional del director no se ajusta a fomentar efectivamente la
cultura de participación, su rol transformador de la cultura organizativa es débil.
 El gerente educativo no toma en cuenta aspectos que identifican la
pertinencia de sus actuaciones, esto amerita ser atendido con carácter de urgencia
pues, influye negativamente en el desenvolvimiento de toda la institución educativa.
 El compromiso organizacional del director no evidencia un apoyo
instructivo, esto porque no monitoriza constantemente las actividades de la escuela, lo
que cercena la construcción de relaciones con la comunidad educativa y local.
 La gestión participativa del director no lograr integrar escuela y comunidad,
esto produce un desbalance en su gestión.
 El director presenta deficiencias en sus canales de comunicación, esto limita
el fluido efectivo de su gerencia.
 La responsabilidad social del director se visualiza desconectada del contexto
social del cual forma parte.
Para el objetivo específico Nº 2, dirigido adescribir elementos del liderazgo
transformacional asumido por los gerentes educativos de la Escuela Primaria
Bolivariana “José Félix Ribas”, sus resultados permiten concluir que:
 El director escasamente exhibe procesos instructivos en la escuela, esto es
limitado por la motivación a la participación sustancial de los docentes por parte del
líder.
 Dentro de la institución educativa, prevalece la ausencia de participación del
director lo que ha conllevado a que el personal desarrolle capacidades, asumiendo la
responsabilidad de llevar a cabo acciones que deben ser ejecutadas por el líder.
 Se nota ausencia formativa del director, en la falta de asignación de roles,
especialmente porque su liderazgo no está fundamentado bajo autoridad moral
personal y colectiva lo que erradica la producción de autoridad moral cultural.

95
 El objetivo Nº 3, conducente a caracterizar la cultura organizacional a fin de
captar la complejidad interna de la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix Ribas”,
arroja aspectos puntuales, como:
 Se evidencia un líder poco comprometido con la transformación educativa,
lo que produce desigualdad educativa y social.
 El gerente educativo, al momento de poner en práctica el currículo no se
aprecia innovación; es decir la formación de cambios y fijación de la cultura
organizacional es bastante escasa.
 La construcción social que ha desplegado el director escasamente toma en
cuenta la realidad, por lo tanto la construcción social ha quedado mediatizada por el
contexto sociocultural y político
 En el proceso gerencial del directivo, este ha pasado desapercibido la
vinculación de la docencia con la investigación, esto hace que el cambio educativo
quede en el olvido.
 El director a pesar que la concepción de innovación, la tiene bien clara ya
que se ha preparado en cursos sobre supervisión participativa, no propicia la
transformación de la cultura organizacional; por lo que ante la percepción de los
docentes no es agente que genera transformación dentro de la cultura escolar.
El cuarto (4) objetivo específico se dispuso para establecer lineamientos
gerenciales desde el ejercicio del liderazgo transformacional para el desarrollo de una
cultura organizacional favorable, en la Escuela Primaria Bolivariana “José Félix
Ribas”.
Para el gerente:

El director, enmarcado en un liderazgo transformacional, debe hacerse

acompañar del apoyo de su personal, ello podría fortalecer la empatía como buen
comunicador.
Fomentar la transformación y el cambio a través de su disposición y
honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visión, misión y
valores organizacionales.

96
 Orientar al personal, facilitando y apoyando el desarrollo de colaboradores,
así como su formación y asesoramiento
Fomentar la orientación hacia el aprendizaje e innovación, como elemento
fundamental del compromiso gerencial.

Para los actores comunales:

Activar políticas y planes concretos de actuación en el ámbito social y

comunitario.
Supervisar las competencias educativas en el entorno educativo, comunitario
inmediato
Fijar políticas educativas en la práctica efectiva del desarrollo local
conjuntamente con el establecimiento educativo.
Vigilar que los planes educativos sean cónsonos con las necesidades
educativas concretas y básicas de aprendizaje de la comunidad educativa y local.

RECOMENDACIONES

A continuación se presentan algunas recomendaciones que se consideran

pertinentes sugerir al director de la Escuela primeria Bolivariana “José Félix Ribas” ,
las mismas se derivan de los resultados obtenidos una vez que se aplicó el
instrumento y se realizó el respectivo análisis; entre las recomendaciones se tienen:
El director, enmarcado en un liderazgo transformacional, debe hacerse
acompañar del apoyo de su personal, ello podría fortalecer la empatía como buen
comunicador.
Fomentar la transformación y el cambio a través de su disposición y honestidad
en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visión, misión y valores
organizacionales.

97
 Dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad, fomentando el
trabajo en equipo, además ser fuente de inspiración
Orienta al personal, facilitando y apoyando el desarrollo de colaboradores, así
como su formación y asesoramiento
Fomentar la orientación hacia el aprendizaje e innovación, como elemento
fundamental del compromiso gerencial
Tener presente que para alcanzar la eficacia ha de estar en relación directa con
la comunidad, la cual se obtiene a través del establecimiento de líneas de
comunicación y autoridad fluida
Considerar la creación, mantenimiento y cambio en la cultura organizacional.
Establecer comunicación efectiva que permitan fluir un liderazgo eficaz.
Insertar el elemento instructivo en el liderazgo, promoviendo climas de
aprendizaje académico, y elevando lazos fuertes entre la familia, la escuela y la
comunidad.
Asumir un liderazgo sostenible como práctica moral, que le permita renovar el
desarrollo profesional y personal de las personas que tiene a su cargo.
Practicar un liderazgo formativo que le permita transferir la confianza para
encontrar los caminos que superen las concepciones erróneas.
La construcción social es preciso levantarlas desde ideas innovadoras.
Minimizar los vicios productos de significados compartidos.
Fomentar el capital cultural y minimizar las desigualdades de todo tipo.
Mantener procesos de construcción social, creativa, ampliamente participativa,
intencional y organizada.

98
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