III.

LAS TEORÍAS POS-CRÍTICAS

Diferencia e identidad: EL CURRÍCULO MULTICULTURALISTA

Es un hecho paradojal que una diversidad de formas culturales contemporáneas conviva con fenómenos igualmente
sorprendentes de homogeneización cultural. Ej; Al tiempo que se hacen visibles manifestaciones y expresiones culturales
de grupos dominados, se observa el predominio de formas culturales producidas y difundidas por medios de
comunicación.

CONEXIÓN ENTRE CURRÍCULO Y MULTICULTURALISMO: El “multiculturalismo” es un fenómeno fundamentalmente

ambiguo con origen en los países dominantes del Norte.
 Por un lado, es un movimiento de reivindicación de los grupos culturales dominados por ser reconocidos y
representados en la cultura nacional.
 También puede ser una solución a los “problemas” que la presencia de grupos raciales y étnicos presenta, al
interior de aquellos países, en la cultura nacional dominante.
A pesar de esa ambigüedad es un importante instrumento de lucha política. Transfiere al terreno político la comprensión
de la diversidad cultural que estuvo restringida, a campos especializados como la Antropología.

MULTICULTURALISMO “LIBERAL O HUMANISTA”. Contribuyó a:

 No establecer jerarquías entre culturas, todas son epistemológica y antropológicamente equivalentes.
 Sobre la ausencia de algún criterio valido para juzgar una cultura superior a otra.
 Las diversas culturas serían el resultado de grupos humanos sometidos a diferentes condiciones ambientales e
históricas, donde realizan su potencial creativo común de todo ser humano, son igualados por su común humanidad.
En nombre de una humanidad común este tipo de multiculturalismo apela al respeto, la tolerancia y la convivencia
pacífica entre las diferentes culturas.

PERSPECTIVAS MÁS POLÍTICAS O CRÍTICAS: cuestiona esa visión liberal o humanista

 Aquí, las diferencias culturales no pueden ser concebidas separadamente de relaciones de poder.
 La referencia a una humanidad común es rechazada por apelar a una esencia a un rasgo fuera de la sociedad y la
historia.
 La diferencia no es sólo resultado de relaciones de poder, sino de aquello que puede ser definido como “humano”.

Esta perspectiva crítica está dividida, entre una concepción pos-estructuralista y otra más “materialista”.

 Para la concepción pos-estructuralista, la diferencia es esencialmente un proceso lingüístico y discursivo, no puede ser
concebida fuera de los procesos de significación. Dicha diferencia no es una característica natural: es discursivamente
producida. Además, la diferencia es siempre una relación: no se puede ser “diferente” de forma absoluta; se es
diferente en relación a otra cosa, considerada “no-diferente”. En el proceso de significación se produce la “diferencia”
en conexión con relaciones de poder, ellas hacen que la “diferencia” adquiera un sentido, que sea evaluado.

 Una perspectiva más “materialista”, en general inspirada en el marxismo, enfatiza, los procesos institucionales,
económicos, estructurales que están en la base de producción de los p rocesos de discriminación y desigualdad
basados en la diferencia cultural. Así, el análisis del racismo no puede quedar limitado a procesos discursivos, sino que
debe examinar (principalmente) las estructuras institucionales y económicas en su base. El racismo no puede ser
eliminado simplemente a través de combatir las expresiones lingüísticas racistas, sino que debe incluir también el
combate a la discriminación racial en el empleo, la educación y la salud.

¿Cuáles son las implicaciones curriculares de esas diferentes visiones de multiculturalismo?

En los EEUU, el multiculturalismo se originó como una cuestión educacional o curricular.

 Los grupos culturales subordinados iniciaron una fuerte crítica al canon literario, estético y científico del currículo
tradicional. Definían ese canon como expresión de privilegio de la cultura blanca, masculina, europea,
heterosexual.

LAS PERSPECTIVAS MULTICULTURALISTA DIVERGEN EN ASPECTOS IMPORTANTES.

 La perspectiva liberal o humanista enfatiza un currículo multiculturalista basado en las ideas de tolerancia, respeto y
convivencia armoniosa entre las culturas.

 Desde la perspectiva más crítica, esas nociones dejan intactas las relaciones de poder en la producción y
reproducción de la diferencia.
a) La idea de tolerancia, su impulso aparente generoso, implica cierta superioridad de quien muestra “tolerancia”.
b) La noción de “respeto” implica cierto esencialismo cultural, las diferencias culturales son vistas fijas, como
establecidas, quedando sólo “respetarlas”.
Un currículo multiculturalista crítico no se limitaría a enseñar tolerancia y respeto, la diferencia seria puesta
permanentemente en cuestión.

 La crítica en versiones más conservadoras y tradicionalistas . el multiculturalismo representa un ataque a los valores de
nacionalidad, familia y herencia cultural común pone en riesgo los valores de la civilización occidental.
En términos curriculares, se pretendería sustituir el estudio de obras y producción intelectual occidental considerada
de excelencia, por obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por representantes de “minorías”

 En una versión más progresista de la crítica, el multiculturalismo al enfatizar la manifestación de múltiples identidades
y tradiciones culturales, fragmentaría una cultura nacional única y común, con implicaciones políticas regresivas. Esta
crítica no ve que en la supuesta “cultura nacional común” , aquello que unifica no es la reunión de diversas culturas
que constituyen una nación, sino la lucha donde normas precisas de inclusión y exclusión acabaran por seleccionar
y enumerar una cultura específica, como la “cultura nacional común”.

 Desde un enfoque más epistemológico ha sido criticado su supuesto relativismo. Desde aquí, existen ciertos valores e
instituciones universales, que trascienden características culturales específicas de grupos particulares. Cualquier
posición que cuestione esos valores e instituciones es vista como relativista. Desde la perspectiva crítica, no existe
ninguna posición trascendental, privilegiada, a partir de la cual definir valores o instituciones como universales. Esa
posición es siempre enunciativa, es decir depende de la posición de poder de quien la enuncia. así, la cuestión del
universalismo y del relativismo deja, de ser epistemológica para ser política.

El multiculturalismo muestra que el grado de desigualdad en materia de educación y currículo es función de otras
dinámicas, como las de género, raza y sexualidad, por ej. que no pueden ser reducidas a dinámica de clase.
La igualdad no puede obtenerse simplemente a través de la igualdad de acceso al currículo hegemónico existente
La obtención de igualdad depende de una modificación sustancial del currículo existente. No habrá “justicia
curricular”, expresión de Robert Connell, si el canon curricular no es modificado para reflejar las formas por las
cuales la diferencia es producida por relaciones sociales de asimetría.

Las relaciones de género y la pedagogía feminista

Inicialmente, la teoría crítica de la educación y el currículo se concentró en el análisis de la dinámica de clase, en el proceso
de reproducción cultural de la desigualdad y en las relaciones jerárquicas en la sociedad capitalista.
Estas perspectivas críticas comienzan a cuestionarse, la gradual visibilidad del movimiento y la teoría feminista, forzó a
estas perspectivas concederle importancia, específicamente, al papel de género y raza en el proceso de producción y
reproducción de la desigualdad.

El feminismo mostraba, que las líneas de poder de la sociedad están estructuradas no sólo por el capitalismo, sino también por
el patriarcado. De acuerdo con esa teoría feminista, hay una profunda desigualdad dividiendo hombres y mujeres, los
primeros se apropian de una gran parte de los recursos materiales y simbólicos de la sociedad. Ese reparto desigual se
extiende a la educación y al currículo. (El nivel de educación de mujeres visiblemente más bajo, acceso desigual a
instituciones, ciertas disciplinas consideradas naturalmente masculinas o femeninas, o profesiones monopolios
masculinos)

El análisis, consideraba que el acceso diferencial se debía a creencias y actitudes arraigadas en las personas,
particularmente, se cuestionaban estereotipos vinculados al género, no solo estaban ampliamente diseminados, sino que
se facilitaban en las instituciones educacionales. El currículo educacional reflejaba y reproducía los estereotipos de la
sociedad más amplia. Ej.; al presentar las mujeres/enfermeras y hombres / médicos, contribuía a reforzar ese estereotipo
y preconceptos de género que eran internalizados e inconscientemente esperaban cosas diferentes de niños y niñas. Esas
expectativas, a su vez, determinaban la carrera educacional de esos niños/as, reproduciendo desigualdades de género.

SEGUNDA ETAPA DEL ANÁLISIS DE GÉNERO EN EL CURRÍCULO El análisis de los estereotipos de género preanunciaba lo
que se podría llamar segunda etapa del análisis de género en el currículo, en esta segunda fase, el énfasis se desplaza del
acceso hacia el qué del acceso. El simple acceso no puede volver a las mujeres iguales a los hombres en un mundo definido
por hombres. Los análisis feministas enfatizan, que el mundo social responde a intereses y formas masculinas de
pensamiento y conocimiento, así, se va a cuestionar esa aparente neutralidad –en términos de género- de la sociedad.

LA PERSPECTIVA FEMINISTA IMPLICA UNA TRANSFORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA. No se trata de una simple cuestión de
acceso, sino de perspectiva. Dependiendo de donde estoy socialmente situado, conozco ciertas cosas y no otras. Para la
perspectiva feminista, la epistemología nunca es neutra, sino que refleja siempre la experiencia de quien conoce. Sólo
una concepción que separe quien conoce, de aquello que es conocido, puede concebir un conocimiento objetivamente
neutro.
Es esa transformación epistemológica que vuelve la perspectiva feminista tan importante para la teoría curricular. En la
medida que refleje la epistemología dominante, el currículo existente es claramente expresión de la cosmovisión
masculina.

Respecto a las cualidades y experiencias femeninas en la epistemología y el currículo, aunque existe una tensión entre dos
posiciones por aquellas características consideradas deseables, que no será fácilmente resuelta, reflejan los dilemas propios
de un proceso social. La introducción del concepto de género en la teoría feminista puso interés en el carácter relacional
entre los sexos, que ayudo a deslizar el foco de análisis en los estudios que abarcaron también la cuestión de la
masculinidad.

En términos curriculares, se puede preguntar: ¿cómo el currículo está implicado en la formación de esa masculinidad?
¿Qué conexiones existen entre las formas como el currículo produce y reproduce esa masculinidad, formas de violencia,
control y dominio que caracterizan el mundo social más amplio? las cuestiones de género tienen implicaciones que no son
sólo epistemológicas: tienen que ver con problemas y preocupaciones que son vitales para el mundo y la época en que
vivimos.

El currículo como narrativa étnica y racial

La teoría crítica del currículo inicialmente se volvió evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la educación
y en el currículo no podían quedar restringidas a la clase social, ej. “teorías de la reproducción”, tuvo que considerar las
desigualdades educacionales centradas en las relaciones de género, raza y etnia. Aún más importante era describir y
explicar las complejas inter-relaciones entre las diferentes dinámicas de jerarquización social: no simple// mostrarlas.

Las teorías críticas focalizadas en la dinámica de raza y etnia se centraban, inicialmente, en cuestiones de acceso a la
educación y al currículo analizaban los factores consecuente al fracaso escolar de niños y jóvenes pertenecientes a grupos
étnicos y raciales considerados minoritarios, en general, dejaban de cuestionar el tipo de conocimiento en el currículo
ofrecido a los niños y los jóvenes pertenecientes a esos grupos.

Para esas perspectivas, no había nada de “errado” con el currículo en sí, este no era problematizado. Fue recién a partir
de una segunda fase, surgida sobre todo a partir de los análisis pos-estructuralistas en los Estudios Culturales, que el
propio currículo pasó a ser problematizado como racialmente sesgado y los propios conceptos de “raza” y “etnia” se
vuelven crecientemente problematizados.

La identidad étnica y racial es, desde el comienzo, una cuestión de saber y poder.

 La propia historia del término es polémico, y estrechamente ligado a las relaciones de poder que opone al hombre
blanco europeo a las poblaciones de los países por él colonizados. En general, se reserva el término “raza” para
identificaciones basadas en caracteres físicos y el término “etnia” para identificaciones basadas en características más
culturales, como religión, modos de vida, etc. Esa distinción aun es problemática, en ciertos análisis “raza” es
considerado un término más general, abarcando la “etnia”, en otros lo contrario, lo que evidencia el carácter cultural y
discursivo de los términos.

 En la TEORÍA SOCIAL, inspirada por el pos-estructuralismo, estos no son constructos culturales fijos, dados, al depender
un proceso histórico y discursivo están sujetos a un constante proceso de cambio y transformación. Aquí la
construcción de diferencia, de identidad, es un proceso relacional, sólo existen en una relación de mutua dependencia.
Lo que es (la identidad) depende de lo que no es (la diferencia) y viceversa.

 Currículum: Es a través del vínculo entre conocimiento, identidad y poder que los temas de raza y de etnia ganan su lugar
en la teoría curricular. El texto escolar, de forma amplia está colmado de narrativas nacionales, étnicas y raciales. En gral,
esas narrativas celebran mitos, confirman el privilegio de identidades dominantes y tratan identidades dominadas como
exóticas o folclóricas. Es decir en términos de representación racial, el texto curricular conserva las marcas de herencia
colonial.

Cómo de construir el texto racial del currículo, cómo cuestionar las narrativas hegemónicas de identidad que lo constituyen?

Una perspectiva crítica buscaría incorporar al currículo, estrategias de deconstrucción de las narrativas, no procedería por
simples operaciones de adición, a través de las cuales el currículo se volvería “multicultural” por el simple incremento de
información sobre otras culturas e identidades. No se trata simple// de celebrar la diferencia y diversidad, sino de
cuestionarlas.

Evitaría tratar la cuestión del racismo de forma simplista. El racismo no puede ser tratado como una cuestión de
preconcepto individual, es parte de una matriz más amplia de estructuras institucionales históricas y discursivas del
racismo. Está claro que las actitudes racistas individuales deber ser cuestionadas como parte de la formación social más
amplia del racismo.

Una cosa “extraña” en el currículo: LA TEORÍA QUEER

Representa cierta forma de radicalización del cuestionamiento de la identidad hecho por la teoría feminista Surge, en EE.UU.
e inglaterra, como una especie de unificación de los estudios gays y lésbicos. Históricamente, el término ha referido de forma
despectiva, a personas homosexuales mayor// masculino. Pero también alude lo, “extraño”, “poco común”, “excéntrico”.
El movimiento, reacciona a la connotación negativa, y lo recupera como una forma positiva de auto-identificación.

Además, es una declaración política, su objetivo es cuestionar la identidad sexual, cultural y social. A través de la
“extrañeza” se quiere perturbar la tranquilidad de la “normalidad”. No son sólo las formas por las cuales pensamos,
decidimos como hombre o mujer –nuestra identidad de género- socialmente construidas, sino también las formas por las
cuales vivimos nuestra sexualidad. Problematiza la identidad sexual, la heterosexualidad es la norma relativamente
invisible a partir de la cual las otras formas de sexualidad, son vistas un desvío, una anormalidad.

Al mismo tiempo, la identidad es siempre una relación: lo que yo soy, sólo se define por lo que no soy; mi identidad es
siempre dependiente de la identidad de Otro. ES DEFINIDA EN UN PROCESO DE SIGNIFICACIÓN, como un acto social, esa
atribución de significado está, fundamentalmente, sujeta al poder. Donde algunos grupos están en posición de imponer
sus significados sobre otros. No existe identidad sin significado, ni identidad sin poder.

A partir de la teoría queer autoras como DEBORAH BRITZMAN, por ejemplo, proponen una pedagogía queer, que no se
limitaría a introducir cuestiones de sexualidad en el currículo, o combatir actitudes homofóbicas. Pretende extender la
comprensión y análisis de sexualidad e identidad sexual como una la cuestión más amplia del conocimiento. Estimularía
que sea tratada en el currículo como una cuestión legítima de conocimiento e identidad. La sexualidad, presente en la
escuela, raramente forma parte del currículo, o es tratada en general vinculada a aspectos biológicos y reproductivos.

El Fin De Las Meta-Narrativas: El Pos-Modernismo

El pos-modernismo es un movimiento intelectual que proclama una nueva época histórica, radicalmente diferente a la
anterior, la Modernidad, no representa una teoría unificada, sino un conjunto variado de perspectivas, abarcando una
diversidad de campos intelectuales, políticos, estéticos, epistemológicos.

 En términos sociales y políticos, tomo una oposición o transición entre, la Modernidad por un lado, iniciada con el
Renacimiento y consolidada con el Iluminismo y, por otro, la Pos-Modernidad, iniciada en la mitad del siglo XX.

 En términos estéticos, se define un movimiento modernista, iniciados a mediados del siglo XIX, de reacción a las
reglas y a los cánones del clasicismo en la literatura y en las artes.

 En su vertiente social, política, filosófica, epistemológica, cuestiona los principios y presupuestos establecidos y
desarrollados a partir del Iluminismo.

Las ideas de razón, ciencia, racionalidad y progreso constante en el centro de ese pensamiento están indisolublemente
vinculadas al tipo de sociedad que se desarrolló en los siglos siguientes. Las Implicancias curriculares del pos-modernismo
son muy importantes, nuestras nociones de educación, pedagogía y currículo están sólidamente instaladas en la
Modernidad y sus concepciones, y ellas están en la raíz de los problemas que asolan nuestra época.

Porque es a través de ese sujeto racional, autónomo y democrático que se puede llegar al ideal moderno de una sociedad
racional, progresista y democrática. En este sentido, el cuestionamiento pos- modernista constituye un ataque a la
propia idea de educación.

¿Pero cuáles son los puntos centrales del cuestionamiento que el pos- modernismo hace a las nociones modernas?

 Las pretensiones totalizantes de saber. En su ansia de orden y control, la perspectiva social moderna busca elaborar
teorías y explicaciones lo más abarcadoras posible. Para el pos-modernismo, el pensamiento moderno es
particularmente adepto a “grandes narrativas” son la expresión de la voluntad de dominio y control de los
modernos.

 Cuestiona las nociones de razón y racionalidad fundamentales para la perspectiva iluminista de la Modernidad. Para
la crítica pos-moderna, esas nociones, llevarán a la pesadilla de una sociedad totalitaria y burocráticamente
 organizada. En nombre de la razón y racionalidad, se instituyeron sistemas brutales y crueles de opresión y
explotación. Visto desde la perspectiva pos- modernista, el pasivo de la idea de razón es el bien mayor de su activo.

 Pone en duda la noción de progreso. Considera que el progreso no es algo necesariamente deseable o benigno. Bajo
el signo del control y dominio sobre la naturaleza y el otro, el avance constante de la ciencia y tecnología, a pesar de
los beneficios, han resultado también subproductos claramente indeseables.

 Es calificado como “fundacional”, Filosóficamente, el pensamiento moderno es dependiente de ciertos principios

fundamentales, irreductibles que constituyen absolutos incuestionables. Desde el pos-modernismo, no hay nada
que justifique privilegiar esos principios en detrimentos de otros.

EL POS-MODERNISMO pone en duda la autonomía, centramiento y soberanía del sujeto, el sujeto no converge hacia un
centro coincidente con su conciencia, inspirada en los insights pos-estructuralistas, el sujeto: es pensado, hablado y
producido. Es dirigido a partir del exterior: por las estructuras, por las instituciones, por el discurso. Para el pos-
estructuralismo, el sujeto moderno es una ficción.
Se inclina por la incertidumbre, la duda, desconfiando profundamente de la certeza y de las afirmaciones categóricas. En
lugar de las grandes narrativas y del “objetivismo” del pensamiento moderno, el pos-modernismo prefiere el
“subjetivismo” de las interpretaciones parciales y localizadas.
Pese a ciertos elementos, no es difícil verificar que la escena social y cultural contemporánea presenta muchas de las
características pos-moderna y la emergencia de una identidad: descentrada, múltiple, fragmentada. La escena
contemporánea es –en términos políticos, sociales, culturales, epistemológicos- nítidamente descentrada, o sea, pos-
moderna.
En ese contexto, parece haber una incompatibilidad entre el currículo existente y el pos-moderno.

 El currículo existente es fiel a las categorías modernas. Es lineal, secuencial, estático. Su epistemología es realista
y objetivista. Es disciplinar y segmentado, está basado en una separación rígida entre “alta” y “baja” cultura, entre
conocimiento científico y cotidiano. Sigue fielmente las narrativas de la ciencia, del trabajo capitalista y del estado-
nación. En el centro del currículo está el sujeto racional, centrado y autónomo de la Modernidad.

 El pos-modernismo desconfía de los impulsos emancipadores y libertadores de la pedagogía crítica, en ellos ve la

misma voluntad de dominio y control de la epistemología moderna. La pedagogía tradicional y la crítica acaban
convergiendo en una genealogía moderna común.

 El pos-modernismo empuja la perspectiva crítica del currículo hacia sus límites, constituye una radicalización de
los cuestionamientos a las formas dominantes de conocimiento; la pedagogía crítica no dejaba de suponer un
escenario con cierta certeza, con su énfasis en la emancipación y liberación, continuaba apegada a cierto
fundacionalismo. El pos-modernismo acaba con cualquier vanguardismo, certeza y pretensión de emancipación,
señala el fin de la pedagogía crítica y el comienzo de la pedagogía pos-crítica.

La crítica pos-estructuralista del currículo

El pos- estructuralismo, como categoría descriptiva, es bastante ambigua e indefinida, La lista invariablemente incluye a
Foucault y Derrida. A partir de ahí, hay poco acuerdo, puede incluir a Deleuze, Lacan, entre otros. Igualmente en su
genealogía: algunos análisis toman como referencia a Saussure; otras prefieren remitir su génesis a Nietzche y Heiddeger.
En este último caso, el pos- estructuralismo, además de una reacción al estructuralismo, se constituye en un rechazo a la
dialéctica –tanto la hegeliana como la marxista.

El pos-estructuralismo / el pos- modernismo. Aunque compartan ciertos elementos, como la crítica del sujeto centrado y
autónomo del modernismo y del humanismo, pertenecen a campos epistemológicos diferentes.
  El pos-modernismo se define relativamente a un
cambio de época, abarca un campo más extenso
de objetos y preocupaciones.
 Remite a las características de toda una época, es
mucho más abarcador.
 Mientras que el pos- estructuralismo se limita a
teorizar sobre el lenguaje y el proceso de
significación
 Que el “estructuralismo”, que se refiere de forma
mucho más particular a un género de teoría
social.

EL POS-ESTRUCTURALISMO es una continuidad y transformación relativa al estructuralismo lingüístico de Saussure, dominó

los 50 y 60. Atravesó campos tan diversos como la Lingüística, la Antropología, la Filosofía y el Psicoanálisis.

En su concepción más general, el estructuralismo se define, por privilegiar la noción de estructura , y las relaciones entre
esos elementos que la componen. Parte de las investigaciones lingüísticas de Saussure que enfatizaban las reglas de
formación estructural del lenguaje. La lengua “estructura”, el habla su utilización concreta, conjunto limitado de reglas,
distinción que se volvería fundamental en los análisis futuros.

El pos-estructuralismo continúa y trasciende el estructuralismo, ambos comparten su énfasis en el lenguaje como sistema
de significación
1. Aumenta la centralidad en el lenguaje , por ejemplo, en la preocupación de Foucault con la noción de “discurso” y
en la de Derrida con la noción de “texto”
2. Por otro lado, el concepto de diferencia, central en el estructuralismo, se radicaliza.
3. Radicaliza la crítica del sujeto del humanismo y la filosofía de la conciencia.
Ej; En el estructuralismo marxista de Althusser, el sujeto era un producto de la ideología, pero se podía vislumbrar la
emergencia de otro sujeto, removidos los obstáculos, sobretodo la estructura capitalista en el origen de ese sujeto ficticio.
En cambio, para el pos-estructuralismo –Foucault - no existe sujeto, al no ser como simple y puro resultado de un proceso
de producción cultural y social.
Lo que se entiende hoy por “pos-estructuralismo” debe su definición, principalmente a Foucault y Derrida.

 LA CONTRIBUCIÓN DE FOUCAULT en la NOCIÓN DE PODER. En oposición al marxismo, Foucault concibe el poder

como una relación, como movible y fluido, estando en todas partes. Para Foucault el saber no es otra cosa distinta
del poder, no es externo al poder. Poder y saber son mutuamente dependientes. No existe saber que no sea la
expresión de una voluntad de poder. Al mismo tiempo, no existe poder que no se utilice de saber, que se expresa
como conocimiento de los pueblos y de los individuos sometidos al poder.
 El loco, el prisionero, el homosexual; reciben su identidad a partir de los aparatos discursivos e institucionales
que los definen como tales. El sujeto es el resultado de los dispositivos que lo construyen como tal.

 LA CONTRIBUCIÓN DE DERRIDA a través del CONCEPTO DE DIFFÉRANCE, extiende y radicaliza su alcance central
Para el autor: el significado nunca es, definitiva y unívocamente aprendido por el significante. La presencia del
significado en el significante es incesantemente postergada, diferida. O sea, el significado está siempre más allá, más
adelante, pero nunca llega, nunca salimos del dominio del significante. El diccionario ej. de este proceso. (p21). En la
tradición filosófica occidental la escritura es de cierta forma desvalorizada respecto al lenguaje oral, que es
expresión inmediata de nuestro yo, de nuestra subjetividad. La escritura sería una forma degradada de registro de
la oralidad. Derrida, cuestiona el supuesto de identidad entre la conciencia y el lenguaje oral. Para él, No existe
ninguna diferencia ontológica esencial entre la forma que registramos y la forma que la pronunciamos, ambas
constituyen formas de registro, de inscripción: son ambos significantes, Así, ataca la noción de sujeto del humanismo
y filosofía de la conciencia, donde la voz es expresión suprema de autonomía y de presencia del sujeto.

Cómo se caracterizar esa perspectiva pos-estructuralista en los estudios del currículo?

a) La concepción pos-estructuralista ve el proceso de significación y las cuestiones de conocimiento enfatizando la
indeterminación y la incertidumbre El significado no es preexistente; es cultural y socialmente producido. Un
significado determinado, es lo que es, porque fue socialmente así definido.
 b) Un análisis derridiano del proceso de significación se combina, con un análisis foucaultiano de las conexiones entre
poder y saber para caracterizar el proceso de significación como inestable y dependiente de relaciones de poder.
Igualmente conocimiento y currículo son caracterizados por su indeterminación y conexión con relaciones de poder.

c) Desde Foucault, una mirada estructuralista desconfía de las definiciones filosóficas de “verdad”, nociones moldean
el currículo contemporáneo, abandona el énfasis en la “verdad” de correspondencia con una supuesta “realidad”
para destacar, el proceso por el cual algo es “considerado como verdad”. La cuestión no es saber si algo es
verdadero, sino, por qué se volvió verdadero. En términos de Foucault, no se trata de una cuestión de verdad, sino de
veracidad.

d) Otras implicaciones Inspiradas en Derrida, cuestionaría los “significados trascendentales”, vinculados a la religión,
patria, política, a la ciencia que pueblan el currículo, buscaría preguntar: dónde, cuándo, por quién fueron
inventados? Intentaría deconstruir los innumerables binarismos que constituyen el currículo: masculino/femenino;
científico/no científico, heterosexual/homosexual; blanco/negro.

Teoría pos-colonialista del currículo

Tiene como objetivo analizar la complejidad de las relaciones de poder entre diferentes naciones que componen la
herencia económica, política y cultural de la conquista colonial europea tal como se configura en la actualidad, “pos-
colonialismo”.

El análisis pos-colonialista no se limita, a analizar las relaciones de poder entre las metrópolis y los países recientemente
independizados, considera toda la historia de la expansión imperial europea desde el siglo XV. También es abarcativa
respecto de las “relaciones coloniales” de poder, comprendiendo relaciones de ocupación y dominación directa (India,
países africanos y asiáticos), los proyectos de “colonización” de grupos de “colonos” (Australia), para concluir en las
relaciones más actuales de dominación entre naciones, basadas en la explotación económica y en el imperialismo
cultural.

 La teoría pos-colonial se muestra en fuerte en la teoría y el análisis literarios (examina como las narrativas
dominante construyen el Otro colonial como objeto de conocimiento y sujeto subalterno y las naciones dominadas,
erigen narrativas de resistencia del poder imperialista).
 La teoría pos-colonial, feminismo y movimientos sociales, reivindica la inclusión de las formas culturales de grupos
cuyas identidades culturales y sociales son marginadas por la identidad europea dominante. En ese
cuestionamiento del canon occidental hay, un desplazamiento de la estética hacia la política.

El análisis pos-colonial, pos-modernos y pos- estructuralista juntos van a cuestionar las relaciones de poder y las formas de
conocimiento que ponen al sujeto imperial europeo en su posición actual de privilegio. A diferencia de los otros análisis
“pos”, el énfasis de la teoría pos-colonial está en las relaciones de poder entre las naciones.

EL CONCEPTO DE “REPRESENTACIÓN” central en la teoría pos-colonial, adopta una concepción materialista, se focaliza el
discurso, el lenguaje, el significante, las representaciones son formas de inscripción a través de las cuales el Otro es
representado, es un proceso central en la formación y producción de la identidad cultural y social, a través de la cual
construimos la identidad del Otro y, al mismo tiempo, nuestra identidad. Fue a través de la representación que Occidente,
en su expansión colonial, construyó un “otro” irracional, inferior, una forma de conocimiento del Otro, donde el vínculo
saber-poder es central.-

Ese VÍNCULO SABER-PODER es particularmente importante para la teorización curricular pos-crítica. El saber y el
conocimiento estaban estrechamente ligados a los objetivos de las potencias coloniales europeas desde su inicio. El
proceso de dominación colonial no se limitaba a la producción de conocimiento sobre el sujeto colonizado y su ambiente.
Además una fase de exterminación y sojuzgamiento físico, precisaba afirmarse culturalmente. La cosmovisión “primitiva”
de los pueblos nativos, la visión europea y “civilizada” del mundo, se expresaba a través de la religión, ciencia, artes y el
lenguaje convenientemente adaptado. El proyecto colonial tuvo desde el inicio, una importante dimensión educacional y
pedagógica.

La teoría pos-colonial evita formas de análisis que piensen el proceso de dominación cultural como una vía única.
Enfatiza, conceptos como hibridismo, mestizaje, como el resultado de una compleja relación de poder en el que
tanto la cultura dominante como la dominada se ven profundamente modificadas.
focaliza tanto procesos de dominación cultural como procesos de resistencia cultural, así como su interacción.

Análisis del legado colonial; exige un currículo multicultural que no separe cuestiones de conocimiento, cultura y estética de
cuestiones de poder, política e interpretación. Reivindica, fundamentalmente, un currículo descolonizado.

¿En qué medida el currículo contemporáneo, es aun moldeado por la herencia epistemológica colonial? ¿De qué forma las
narrativas núcleo del currículo contemporáneo continúan celebrando la soberanía del sujeto imperial europeo? ¿Cómo, en
esas narrativas, son construidas concepciones de “raza”, género y sexualidad que se combinan para marginar identidades
que no se adecuan a las definiciones de identidad considerada “normal”? ¿Cuál es el papel de esas nuevas formas de
imperialismo cultural en la formación de una identidad cultural hegemónica y uniforme? ¿Debería estar atenta a las formas
aparentemente benignas de representación del Otro en los currículos contemporáneos, donde el Otro es “visitado” desde
una “perspectiva de turista”, la cual estimula un abordaje superficial y voyerista de las culturas lejanas. .

Los Estudios Culturales y el currículo

Tienen su origen en la fundación, del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos, en 1964 en Inglaterra, la cultura era
identificada, exclusiva y estrictamente, con las llamadas “grandes obras” de la literatura y artes en general. En esa visión
burguesa y elitista, la cultura era intrínsecamente privilegio de un grupo restringido.

Será la concepción de Raymond Williams que en contraste a la tradición literaria británica le daría OTRAS bases, en esa
visión, no hay ninguna diferencia cualitativa entre las “grandes obras” de la literatura y las “variadas formas” cualquier
grupo humano, esa definición inclusiva de cultura es ampliada para abarcar aquello que la literatura anglo-sajona llama
“cultura popular”, las manifestaciones de la cultura de masas: libros populares, tabloides, radio, televisión, los medios en
general.

Temáticamente: Inicialmente el Centro se aboco al estudio de formas culturales urbanas, las llamadas “subculturas”, al
papel de los medios, televisión, formación del consenso y conformismo político.

En términos teóricos, Después de un inicio poco marxista, se apoyará en interpretaciones contemporáneas de Marx,
como la de Althusser, Gramsci, y los conceptos de ideología y de hegemonía. En los años 80, cedería lugar al pos-
estructuralismo de autores como Foucault y Derrida.

Metodológicamente, dos tendencias aún se encuentran bajo tensión en los Estudios Culturales contemporáneos: de un
lado, las investigaciones de terreno, sobretodo etnográficas y, de otro, las interpretaciones textuales. Esas dos tendencias
reflejan de cierta manera, los orígenes disciplinares de los Estudios Culturales: la Sociología y los Estudios Literarios.

Los Estudios Culturales se diversifican tanto en su difusión y variedad de versiones nacionales. Se pueden vislumbrar en
esa heterogeneidad algunos rasgos comunes, en su definición ¿Qué es lo que distingue, a los Estudios Culturales? :

Ellos se concentran en el análisis de la cultura, la conciben como campo de lucha en torno de la significación
social.
Los diferentes grupos sociales, situados en posiciones diferenciales de poder, luchan por la imposición de sus
significados a la sociedad más amplia.
Lo que está centralmente, en su preocupación es la conexión entre cultura, significación, identidad y poder.
 La tarea del análisis cultural consiste en de-construir, exponer ese proceso de naturalización, mostrar los orígenes
de esa invención y los procesos por los cuales se vuelve “naturalizada”.

¿Cuáles son las implicancias de los Estudios Culturales en el análisis del currículo y para el currículo? Nos permiten concebir
el currículo como un campo de lucha en torno de la significación y de la identidad, podemos ver el conocimiento y el
currículo como campos culturales, como campos sujetos a la disputa y a la interpretación, en los cuales los diferentes
grupos intentan establecer su hegemonía.

En esta perspectiva, el currículo es un artefacto cultural en, por lo menos, dos sentidos:

1) la “institución” del currículo es una invención social como cualquier otra; idea central “Nueva Sociología de la
Educación”,

2) el “contenido” del currículo es una construcción social, por ello no puede ser comprendido sin un análisis de las
relaciones de poder que hicieron que apreciemos esta definición de currículo, no otra, que incluya un tipo de conocimiento
y no otro.

En esa visión, el conocimiento no es una revelación de la naturaleza o de la realidad, sino el resultado de un proceso de
creación e interpretación social. Al ser todo conocimiento como un objeto cultural, esta concepción equipararía, de cierta
forma, todo conocimiento. En cuanto expresan significado social y culturalmente construidos, buscan influenciar y
modificar a las personas, están ambos envueltos en complejas relaciones de poder. En otras palabras, todo tipos de
conocimiento están envueltos en una economía de afecto que busca producir cierto tipo de subjetividad e identidad
social.

La pedagogía como cultura, la cultura como pedagogía

Una de las consecuencias del “giro culturalista” en la teoría curricular es que bajo la óptica de los estudios Culturales, todo
conocimiento, en la medida constituye en un sistema de significación, es cultural, Si es el concepto de “cultura” permite
equiparar la educación a otras instancias culturales, el concepto de “pedagogía” permite realizar la operación inversa.

Tal como la educación, las otras instancias culturales también tienen una “pedagogía”, también enseñan alguna cosa.
Tanto la educación como la cultura en general están envueltas en procesos de transformación de la identidad y de la
subjetividad. A través de esta perspectiva, al mismo tiempo que la cultura en general es vista como una pedagogía, la
pedagogía es vista como una forma cultural: lo cultural se vuelve pedagógico y la pedagogía se vuelve cultural.

Desde la perspectiva de la teoría curricular, podríamos decir que las instituciones e instancias culturales más amplias
también tienen un currículo. No en sentido estricto, en la medida en que no tienen un currículo explícito, tampoco
podríamos decir que tienen un currículo oculto. Sin tener el objetivo explícito de enseñar es obvio que enseñan alguna
cosa, que transmiten una variedad de formas de conocimiento que aunque no sean reconocidas como tales, son vitales
en la formación de la identidad y de la subjetividad.

Desde el punto de vista pedagógico y cultural, no se trata simplemente de información o entretenimiento: se trata, en
ambos casos, de formas de conocimiento que influencian el comportamiento de las personas de maneras cruciales y hasta
vitales. Es precisamente el análisis de esa pedagogía o de ese currículo cultural algunos autores de cierta forma, inauguran
aquello que se podría llamar “crítica cultural del currículo”.

Es el caso de Roger Simon, Henry Giroux, entre otros. Henry Giroux, particularmente, se ha volcado cada vez más, hacia
el análisis de la pedagogía de los medios. Sus análisis de las producciones de Disney, por ejemplo, problematizan el
carácter aparentemente inofensivo de sus producciones culturales, ve una pauta pedagógica cargada de presupuestos
etnocéntricos y sexistas, lejos de ser inocentes, moldean las identidades infantiles y juveniles de forma bien particular.

La escena social y cultural contemporánea se caracteriza precisamente por el desvanecimiento de las fronteras entre
instituciones y estas esferas mencionadas distintas y separadas. Las revoluciones en los sistemas de información y
comunicación, vuelven cada vez más problemáticas estas separaciones y distinciones entre el conocimiento cotidiano, el
conocimiento de la cultura de masas y el conocimiento escolar. Esa permeabilidad es enfatizada por los Estudios
Culturales.

La teoría curricular crítica ve tanto la industria cultural como el currículo propiamente escolar como artefactos culturales –
sistemas de significación implicados en la producción de identidades y subjetividades, en el contexto de relaciones de
poder. La crítica curricular se vuelve, así, legítimamente, también crítica cultural.

 Currículo: una cuestión de saber, poder e identidad

La aparente disyunción entre una teoría crítica y una teoría pos-crítica del currículo es descripta como una separación
entre un análisis fundado en una economía política del poder y una teoría basada en formas textuales y discursivas de
análisis. La tensión entre los conceptos de ideología y de discurso, aunque se combinen en algunos análisis, es una
evidencia de esa fractura en el campo de la teoría social crítica.

IV. DESPUÉS DE LAS TEORÍAS CRÍTICAS Y POS-CRÍTICAS

El “giro lingüístico” evidencia que cada vez somos más gobernados por mecanismos sutiles de poder como los analizados
por Foucault, también es evidente que continuamos siéndolo de forma tal vez menos sutil, por relaciones y estructuras de
poder basadas en la propiedad de recursos económicos y culturales.

Las teorías pos-críticas también expanden nuestra comprensión de los procesos de dominación. El análisis de la dinámica
de poder vinculada con las relaciones de género, etnia, raza y sexualidad provee un mapa más completo y complejo de las
relaciones sociales de dominación de aquel provisto por las teorías críticas, con su énfasis casi exclusivo en la clase social.
La concepción de identidad cultural y social desarrollada por las teorías pos-críticas nos permiten extender nuestra
concepción de política mucho más allá de su sentido tradicional –focalizado en las actividades alrededor del Estado. La
consigna “lo personal también es político”, difundido por el movimiento feminista es un ej. de esa productiva tendencia.

La crítica hecha por las teorías pos-críticas al concepto de ideología ayudo a deshacer dificultades del legado de las teorías
críticas. En ese sentido, al contrario de las acusaciones que le son hechas, al desplazar la cuestión de la verdad hacia
aquello que es considerado verdad, vuelven el campo social aún más politizado. La ciencia y el conocimiento, lejos de ser
distintos del poder, son campos de lucha en torno de la verdad. Después de las teorías pos-críticas, la teoría educacional
crítica no puede volver a ser simplemente “crítica”. Las teorías por-críticas nos han enseñado que el poder está en todas
partes y es multiforme y que algunas formas de poder son visiblemente más peligrosas y amenazadoras que otras.

La teoría pos-crítica del currículo introduce un elemento de tensión en el centro mismo de la teorización crítica. Se
combinan para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a través de relaciones de poder y control, nos
volvemos aquello que somos. Después de las teorías críticas y pos-críticas resulta imposible pensar el currículo
simplemente a través de conceptos técnicos (enseñanza y eficiencia) o categorías psicológicas (aprendizaje y desarrollo)
o imágenes estáticas (grado curricular y lista de contenidos). En un escenario pos-crítico, el currículo puede ser todas esas
cosas, pues es también aquello que se hace de él, aprendemos que el currículo es, definitivamente, un espacio de poder.

 El conocimiento corporizado en el currículo acarrea las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder.
 El currículo es capitalista.
 El currículo reproduce –culturalmente- las estructuras sociales: A través de las relaciones sociales del currículo,
las diferentes clases sociales aprenden cuáles son sus respectivos papeles en las relaciones sociales más amplias
 El currículo tiene un papel decisivo en la reproducción de la estructura de clases de la sociedad capitalista: través
de la formación de la conciencia contribuye a reproducir la estructura de la sociedad capitalista.
 El currículo es un aparato ideológico del Estado capitalista: actúa ideológicamente para mantener la creencia de
que la forma capitalista de organización de la sociedad es buena y deseable.
 El currículo transmite la ideología dominante.
  El currículo es, en suma, un territorio político.
 El currículo es una construcción social: En determinado momento, a través de procesos de disputa y conflicto
social, ciertas formas curriculares –y no otras- se consolidaron como el currículo.
 Es apenas una contingencia social e histórica que hace que el currículo se organice de determinada manera .. la
pregunta importante es “qué conocimientos son considerados válidos”.

Las teorías pos-críticas amplían y modifican las teorías críticas.

- Continúan el énfasis que el currículo no puede ser comprendido sin un análisis de las relaciones de poder en las
cuales está envuelto, el poder se vuelve descentrado, está extendido por toda la red social, desconfían de
cualquier afirmación libre de poder, el poder se transforma, pero no desaparece.
- El conocimiento no es externo al poder, no se opone al poder. El conocimiento no es aquello que pone en jaque al
poder: el conocimiento es parte inherente del poder.
- No limitan el análisis del poder al campo de las relaciones económicas del capitalismo. Con las teorías pos-críticas,
el mapa del poder es ampliado para incluir los procesos de dominación centrados en la raza, en la etnia, en el
género y en la sexualidad.
- Aunque las teorías críticas afirman el currículo como invención social, aún mantienen una cierta noción realista del
currículo. Si la ideología cediese lugar al verdadero conocimiento, el currículo y la sociedad serían finalmente
emancipados y liberados.
- Las teorías pos-críticas con su énfasis pos-estructuralista en el lenguaje y en los procesos de significación, ya no
precisan de la referencia de un conocimiento verdadero basado en un supuesto “real”. Todo conocimiento
depende de la significación y esta, a su vez, depende de las relaciones de poder. No hay conocimiento fuera de
esos procesos. Continúan enfatizando el papel formativo del currículo, rechazan la hipótesis de una conciencia
coherente, centrada y unitaria con sus connotaciones racionalistas y cartesianas.
- Desconfían la tendencia de teorías críticas a postular la existencia de un núcleo subjetivo pre-social que estaría
contaminado por las relaciones de poder del capitalismo y que sería liberado por los procedimientos de una
pedagogía crítica.
- Las teorías pos-críticas, la subjetividad es ya y siempre social. No existe, por eso, ningún proceso de liberación que
vuelva posible la emergencia –finalmente- de un yo libre y autónomo, desconfían los conceptos como alineación,
emancipación, liberación, autonomía, que suponen, toda una esencia subjetiva que fue alterada y precisa ser
restaurada.
El currículo es lugar, espacio, territorio. El currículo es relación de poder. El currículo es trayectoria, viaje, recorrido. El
currículo es autobiografía, nuestra vida, currículum vitae: en el currículo se forja nuestra identidad. El currículo es texto,
discurso, documento. El currículo es documento de identidad.