DIDÁCTICA

PASO 3. TRABAJO COLABORATIVO 2

Por:

Evelin Moya

Jeinys Vivian Ruiz Escobar

Nubia Patricia Serrano

Yulieth Paola Zambrano

Tutor:

Lugwind Andrés Mendoza

Didáctica - (401305a_761)

Grupo 401305_57

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Escuela de Ciencias de la Educación ECEDU

6/04/2020
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................3

El modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas....................................................4

Modelo de POLYA......................................................................................................................6

MODELO DE CONOCIMIENTOS DIDÁCTICO-MATEMÁTICOS DEL PROFESOR........8

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LAS MATEMÁTICAS........................................................9

CONCLUSIÓN..............................................................................................................................12

BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................................13
 INTRODUCCIÓN

En el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas debemos ser conscientes de la

necesidad de amenizar las aulas de tal manera que se conviertan en escenarios de confianza,

cálidos e innovadores donde los alumnos se sientan cómodos y ávidos de adquirir conocimiento;

debemos poder cambiar esa falsa teoría de terror que existe alrededor de esta área en específico.

Por tal razón debemos continuamente fortalecer nuestro conocimiento en aras de brindar las

clases efectivas para nuestros alumnos es por esta razón que debemos tener claridad en los

diferentes modelos teóricos para lograr identificar la mejor manera de ayudar a nuestro

alumnado.

A continuación, describiremos las diferentes modelos y teorías que han venido ganando

terreno para la enseñanza específicamente el área de la matemática y mostraremos el proceso de

trasposición didáctica que se da en la división por medio de un mentefacto conceptual.

 MODELOS DE ENSEÑANZA TRASCENDENTES EN LAS MATEMÁTICAS

El modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas

El modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas o Problem-Based Learning

(PBL) es una metodología que sitúa al alumno en el centro del aprendizaje para que sea capaz de

resolver de forma autónoma ciertos retos o problemas. Esto le permitirá desarrollar las destrezas,

habilidades y actitudes necesarias para afrontar situaciones de la vida real, y a construir y aplicar

de forma eficaz el conocimiento, dotándole de significatividad.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas supone grandes ventajas tanto para el

estudiante como para el profesor.

Permite un aprendizaje significativo. Esta metodología fomenta que el estudiante relacione la

información nueva con la que ya posee, ya que para resolver el problema debe incorporar nuevos

conocimientos y experiencias a los que ya había asimilado anteriormente, modificar y reconstruir

ambos de forma interrelacionada. Esto implica, además, que los alumnos deben ser capaces de

juzgar y decidir la pertinencia de los conocimientos, detectar matices y diferencias, reformular o

ampliar sus certezas.

Es muy versátil. Como docente, el aprendizaje basado en la resolución de problemas te

permite estructurar actividades abiertas sobre cualquier tema, desde diversos enfoques

multidisciplinares y en distintos contextos. También puedes ajustar su complejidad y la longitud

del proyecto, para que se adapte a tus necesidades y a las de tus alumnos.

Fomenta la autonomía. Esta metodología se asienta sobre la importancia del aprendizaje

activo y de aprender a aprender, es decir, de dar al alumno libertad y dotarle de las herramientas
y las estrategias necesarias para que organice y construya su proceso de aprendizaje. El

aprendizaje basado en problemas mejora la toma de decisiones, la capacidad de análisis, la

detección de necesidades y objetivos y, por lo tanto, potencia la autonomía, la responsabilidad y

la independencia del estudiante.

Ilustración 1 Ejemplo de problemas matemáticos. imagen tomada de

http://matematicaslomahermosa.blogspot.com/2015/05/problemas-de-division.html

Resulta motivador y ameno. Enfoca el conocimiento desde un punto de vista práctico y a

través de un reto, lo que apela a la curiosidad, establece metas y crea expectativas. Este proceso

motiva a los alumnos y los anima a aprender con una finalidad específica: solucionar el

problema.

Prepara para el futuro. Esta metodología potencia la habilidad para identificar, analizar y

resolver problemas y puede utilizarse para simular situaciones y retos reales. Ayuda al alumno a

desarrollar destrezas de todo tipo que le ayudarán no solo en sus estudios y en el centro escolar,

sino también en su día a día y en su vida como adulto. Entre otras habilidades, trabajan la

creatividad, la adaptación a los cambios, el razonamiento y la lógica o el pensamiento crítico.

Además, si se combina el PBL con el trabajo cooperativo se potencian también otras capacidades

como la colaboración por un objetivo común, la comunicación o el respeto a los demás.

Ejercita la competencia digital. Si integras las nuevas tecnologías en el aprendizaje basado en

problemas ofrecerás al alumno la posibilidad de utilizar y dominar las nuevas herramientas de la

información y la comunicación como instrumentos para construir su aprendizaje, y le darás

acceso a contenidos en diversos lenguajes y formatos. Al utilizar las TIC para resolver

problemas, los estudiantes ejercitarán el manejo del ordenador o la tableta, aprenderán a utilizar

programas o aplicaciones, desarrollarán técnicas de búsqueda, selección, análisis y gestión de la

información que se encuentra en Internet y comprenderán los usos de la tecnología para

expresarse y comunicarse.

Modelo de POLYA

George Pólya investigó muchos enfoques, propuestas y teorías; su teoría más importante fue

la Combinatoria. El interés en el proceso del descubrimiento y los resultados matemáticos

llegaron en él, despertar el interés en su obra más importe la resolución de problemas. Se

enfatizaba en el proceso de descubrimiento más que desarrollar ejercicios sistematizados.

Esta característica de dar una especie de paso creativo en la solución no importa que tan

pequeño sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar

que esta distinción no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que

se enfrenta a ofrecer una solución, para un niño pequeño puede ser un problema encontrar

cuánto es 3 + 2. O bien, para niños de los primeros grados de primaria responder a la pregunta

¿Cómo repartes 96 lápices entre 16 niños de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? le

plantea un problema, mientras que esta pregunta sólo sugiere un ejercicio rutinario.
 Al percibir la realidad de lo difícil que era la resolución de problemas George pólya

contribuye con cuatro fases o pasos, los cuales se describen a continuación:

Entender el problema Este primer paso trata de imaginarse el lugar, las personas, los datos, el

problema. Para eso, hay

que leer bien, replantear el problema con sus propias palabras, reconocer la información que

proporciona, hacer gráficos, tablas. A veces se tiene que leer más de una vez.

Diseñar un plan En esta etapa se plantean las estrategias posibles para resolver el problema y

seleccionar la más adecuada.

Ejecutar el plan Ya se tiene el plan seleccionado, así que se aplica. Se Resuelve el problema,

monitorear todo el proceso de solución.

Examinar la solución Luego de resolver el problema, revisar el proceso seguido. Cerciorarse

si la solución es correcta, si es lógica y si es necesario, analizar otros caminos de solución.

 Borragán (2006) comenta que, según Pólya, en la solución de un problema los estudiantes

aplican las cuatro operaciones mentales de manera flexible; esto quiere decir; que estos pasos no

se trabajan necesariamente en una secuencia lineal.

Ilustración 2 Chavez, G (2003) Método pólya. El pensamiento del Estratega. México; Plaza y Valdés, S.A. de C.V.

MODELO DE CONOCIMIENTOS DIDÁCTICO-MATEMÁTICOS DEL PROFESOR

El docente de matemáticas debe tener total conocimiento de las matemáticas del nivel

educativo que  imparte, pero también es absolutamente necesario que tenga claridad de

conocimientos matemático de los niveles superiores, de tal manera que logre articular este

conocimiento con estos niveles; esto se conoce como  “conocimiento del contenido matemático
per se” (Scheiner, 2015), que en el modelo propuesto desde el EOS constituyen, los

conocimientos común (correspondiente al nivel en que se enseña) y ampliado (relativos a niveles

superiores).

Se debe tener claro que los conocimientos puramente matemáticos no son suficientes para que

el profesor organice, implemente y evalué el proceso de enseñanza y aprendizaje, existen otros

factores complejos y necesarios.

– Faceta epistémica: es el conocimiento de la pluralidad de los significados institucionales de

cualquier objeto matemático, dependiendo de los diferentes contextos de uso, y el

reconocimiento del sistema de prácticas, objetos y procesos implicados en cada significado

parcial. Sería equivalente a lo que Ball, Lubienski y Mewborn (2002) denominan conocimiento

especializado del contenido matemático, aunque en nuestro caso el EOS aporta un desglose

analítico de sus elementos constituyentes.

 – Faceta cognitiva: implica el conocimiento de cómo lo estudiantes aprenden, razonan y

entienden las matemáticas y como progresan en su aprendizaje.

 – Faceta afectiva: incluye los conocimientos sobre los aspectos afectivos, emocionales,

actitudinales y creencias de los estudiantes con relación a los objetos matemáticos y al proceso

de estudio seguido.

– Faceta instruccional: conocimiento sobre la enseñanza de las matemáticas, organización de

las tareas, resolución de dificultades de los estudiantes, e interacciones que se puede establecer

en el aula.

– Faceta mediacional: conocimiento de los recursos (tecnológicos, materiales y temporales)

apropiados para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.

 – Faceta ecológica: implica las relaciones del contenido matemático con otras disciplinas, y

los factores curriculares, socio-profesionales, políticos, económicos que condicionan los

procesos de instrucción matemática

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LAS MATEMÁTICAS

La transposición didáctica es un proceso en el cual el saber científico o académico sufre una

serie de transformaciones para adaptarlo a un nivel menos técnico, asequible para alumnos no

especializados. Es decir, consiste en modificar un conocimiento sabio o erudito para hacerlo

plausible de ser enseñado.

Esta idea fue planteada originalmente por Michel Verret (1975) y posteriormente

reintroducida por Yves Chevallard, un teórico de la didáctica de las matemáticas que lo aplicó en

un origen a esta disciplina, aunque posteriormente este concepto ha sido extrapolado a otros

campos del saber.

Este proceso es de gran importancia en la enseñanza ya que, si se realiza de una forma

adecuada, se podrá dotar de conocimientos útiles, actuales y con base científica al alumnado,

pero sin abusar de tecnicismos ni información demasiado especializada.

El conocimiento científico es sometido a dos transformaciones principales. En primer lugar,

es modificado de tal forma que pueda ser enseñado y transformarse en objeto de enseñanza. En

esta primera transformación se implican los didactas y los expertos en el campo de la educación.

Posteriormente, se da la segunda transformación, en la que el docente toma este conocimiento

que ya le ha venido modificado y lo adapta en función de las características de su aula.

Es de fundamental importancia que el docente, como partícipe en la transposición didáctica,

tenga en cuenta las características de los alumnos que componen el aula: diferencias
socioeconómicas, estadio del desarrollo, diversidad cultural, dificultades en el aprendizaje,

diferencias lingüísticas, cantidad de alumnos en clase.

El docente debe plantearse tres preguntas con relación al conocimiento que va a enseñar:

 ¿Qué es lo que va a enseñar?

 ¿Para qué lo va a enseñar?

 ¿Cómo lo va a enseñar?

Además, debe tener en cuenta los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, sus inteligencias, la

cultura y los recursos con los que se cuenta para trabajar.

A continuación, el mentefacto conceptual de la división de números naturales

 Operaciones Básicas

Supraordinación

Agrupación, Suma
repartición
Isoordinación
Inversa de la La División Exclusión Resta

multiplicación multiplicación

infraordinación

Modelos teóricos para su enseñanza

Modelo de POLYA Teoría APOE Modelo Didáctico

 Comprender el  Componte Matemático
problema epistémico  Afectiva
 Concebir un *Implícito  Interaccional
plan  Componente  Mediacional
 Ejecutar el plan cognitivo  Ecológica
 Examinar los *explicito  Epistémica
resultados  cognitiva
obtenidos
 CONCLUSIÓN

Con la transposición didáctica recuperamos el valor del sentido que atribuye al profesor

como sujeto que educa y contribuye en el desarrollo de los contenidos curriculares con el fin de

fortalecer la formación de sujetos, por ello entendemos que el conocimiento profesional debe

comprenderse bajo procesos de interpelación subjetiva en el orden cultural, impregnados por la

intención de la enseñanza que hace posible la búsqueda de conocimiento propio para la escuela

y esto nos habré la puerta a la comprensión del conocimiento profesional.

Que los saberes docentes son construcciones propias que se construyen por medio de la

transposición didáctica y en la práctica enseñanza-aprendizaje en el aula “Lo saberes académicos

del profesor son construcciones epistemológicas propias que tienen como estatuto fundante la

transposición didáctica y no las disciplinas.” Perafán, G. (2013)

 BIBLIOGRAFÍA

Ortega, J. (2017). Conocimiento escolar y conocimiento “disciplinar” del profesor: algunas

reflexiones sobre la participación del profesor en la construcción y enseñanza del contenido

asociado a las disciplinas escolares. Folios Primera época, 45 (1), 87-107. Recuperado

de http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n45/n45a07.pdf

Perafán, G. (2013). La transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante de los

saberes académicos del profesor. Folios, Segunda época, 83-93.   Recuperado

de http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RF/article/view/1822/1794

 Gamboa, M. (2019). Transposición didáctica y conocimiento didáctico del contenido. Bogotá:

Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Recuperado de http://hdl.handle.net/10596/23282

 Gómez, M. (2005). La transposición didáctica: Historia de un concepto. Revista

Latinoamericana de estudios Educativos. Universidad Tecnológica de Pereira. 1, 83-115.

Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134116845006

Solarte, M, (2006). Los conceptos científicos presentados en los textos escolares: son

consecuencia de la transposición didáctica.  Revista electrónica de la Red de Investigación

Educativa. 1, (4), Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2392808

Godino, J. D., Batanero, C., Font, V., & Giacomone, B. (2016). Articulando conocimientos y

competencias del profesor de matemáticas: el modelo CCDM.

 https://www.redalyc.org/jatsRepo/405/40546500005/html/index.html