El área de educación musical

Propuestas para aplicar en el aula

Pep Alsina

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Marco psicopedagógico

El cambio, por falta de respuesta a las nuevas necesidades sociales, de un sis-

tema educativo y la construcción de un nuevo «edificio educativo» cada vez que va
tomando forma una nueva sociedad es una necesidad incuestionable. El actual para-
digma educativo, resultado de la práctica, la investigación y la reflexión, ha facili-
tado esa tarea y ha expuesto una posible organización curricular a partir de las
preguntas que aparecen en cualquier plan de estudios: ¿qué se debe enseñar y por
qué?; ¿cuándo enseñarlo?; ¿cómo enseñarlo?; ¿qué, por qué, cuándo y cómo eva-
luar lo enseñado?
Cada una de estas preguntas es respondida en la terminología educativa median-
te conceptos que tienen un lugar en la programación y, sobre todo, en la práctica
diaria.
En esta nueva estructura, proceso de enseñanza y proceso de aprendizaje for-
man una unidad íntimamente relacionada con su evaluación; de ahí la necesidad de
responder (previamente, durante o después de cualquier intervención) a las pre-
guntas anteriores. Es decir, ante la circunstancia de que una parte del alumnado
no aprende lo previsto, deberemos buscar las causas tanto en el propio alumna-
do como en el profesorado que imparte la materia, en los centros docentes y en cual-
quier otro elemento del sistema educativo. Debemos tener en cuenta que los
resultados de una evaluación hacen siempre referencia tanto a la labor de quien
aprende como a la labor de quien enseña, de quien gestiona (la administración) y al
currículum (véase cuadro 4).

Cuadro 4. Ubicación de las respuestas a las preguntas del currículum

ENSEÑAR/APRENDER EVALUAR
qué . Contenidos . Contenidos
por qué . Objetivos . Objetivos
cuándo . Temporización y secuenciación . Temporización y secuenciación
cómo . Metodología . Metodología
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 La necesidad de que exista una coherencia entre lo que se enseña, lo que se
aprende y lo que se evalúa define el concepto de educación. Ya ha pasado a la histo-
ria el tiempo en que, como piezas de un rompecabezas, el alumnado tenía que adap-
tarse a los esquemas preexistentes. A partir de ahora no se les trata ya como personas
a las que hay que limar las esquinas para conseguir que encajen en el conjunto sino
que, como esferas llenas de un contenido o un conocimiento previo, tienen el dere-
cho a encontrar la mejor vía para expandirse en todos los sentidos y direcciones.
Usando una imagen de Tonucci (1990), el alumnado deja de ser considerado como un
recipiente vacío que debe ser llenado, para pasar a ser tratado como persona que ya
sabe (que ya contiene) y a quien se debe ayudar, principalmente, a convertirse en pro-
tagonista y constructor del propio aprendizaje y a adquirir la capacidad de aprender.
Atendiendo a esa diversidad, lo más importante es que cada alumno y alumna apren-
da a aprender y que el desarrollo de sus propias capacidades le permita actuar y par-
ticipar en su entorno social, cultural y político, y modificarlo. Todo ámbito educativo,
ya sea de carácter ordinario o especializado, debería tener en cuenta estas conside-
raciones en el momento de proyectar sus intenciones educativas.

Zona de desarrollo próximo

La investigación psicopedagógica indica que no se puede educar sin inter-
venir en la zona de desarrollo próximo del individuo. Esta zona es el campo de
acción que tiene el profesorado para ayudar a progresar a cada alumna y alum-
no. Podemos encontrar un ejemplo en la educación vocal. Sabemos que una voz
es flexible pero no irrompible, que cuando se quiere educar una voz no hay que
forzarla, sino modelarla a partir de sus posibilidades; de lo contrario sufriría gra-
ves daños. Por ello intentamos alargar su registro metódicamente hacia los gra-
ves y hacia los agudos de manera que se flexibilice, no de golpe sino suavemente.
Y no introducimos nunca una nueva nota, más aguda o más grave, hasta que no
se ha afianzado la anterior. La zona de desarrollo próximo podría ser la tesitura
de una voz. No podemos partir de lo muy lejano (ya que correríamos el riesgo de
romper) ni podemos partir de lo muy cercano (ya que no progresaríamos) sino que
debemos ayudar a construir un nuevo significado cuando tiene andamios o pun-
tales firmes donde sostenerse.

Significatividad
Este concepto de la educación es la base del enfoque constructivista (según el
cual cada persona tiene que «construir» su propio aprendizaje), que procura que el
nuevo aprendizaje sea lo más significativo posible, es decir, que tenga el máximo sen-
tido para la persona que aprende a partir de la relación que pueda establecer con sus
conocimientos previos. Volviendo al ejemplo, diremos que las notas afianzadas y segu-

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ras son las notas conocidas y, a través de ellas, se permitirá la entrada o introducción
de nuevas notas que, por su proximidad a las anteriores, se convierten en significa-
tivas o de aprendizaje más asequible.
Si, como hemos apuntado anteriormente, consideramos la educación como una
interacción entre esferas de conocimiento y no como un rompecabezas cuyas pie-
zas deben adquirir una forma preestablecida e inamovible, la atracción entre el campo
de una esfera y otra esfera sería el campo de intervención del profesorado. Dicho
espacio de actuación será tanto más efectivo para el profesorado y el alumnado
cuanto más equilibrado esté entre lo conocido y lo desconocido, dejando al margen
lo conocidísimo (por ser poco estimulante) y lo desconocidísimo (también por poco
estimulante).

Diversidad
La diferencia conceptual entre las dos metáforas anteriores, ser una pieza de un
rompecabezas o ser una esfera, ha desarrollado una de las bases sobre la que descansa
gran parte de todo el nuevo edificio curricular: la atención a la diversidad. Todas las per-
sonas nacemos diferentes y nos desarrollamos de forma distinta (diferentes capacidades,
estímulos, intereses, entorno, etc.). Es esa diversidad la que nos otorga el derecho a ser
tratados con igualdad de oportunidades: «nuestra diferencia es nuestra igualdad».
Solamente atendiendo a las capacidades diferentes de cada individuo se conseguirá edu-
car a todas las personas con el merecido respeto.

Capacidades
Por todo lo anterior, los criterios de evaluación y los objetivos del actual currí-
culum están definidos en términos de capacidades y no de saberes. Es decir, el alum-
nado, debe ser evaluado en relación a aquello que es capaz de desarrollar y no por
lo que sabe.
Teniendo estas capacidades en cuenta y contrariamente a lo que se hacía hasta
ahora, se valora positivamente el error y su posible rectificación. Para ello, en la pro-
gramación y en la práctica diaria, hay que atender a nuevos tipos de contenidos, que
no son invención ya que existen en todo proceso, abandonando la idea de que úni-
camente se debe valorar lo que se sabe.
Se proponen los tres bloques que procuran el desarrollo integral de cada per-
sona: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (en el cuadro 5 se
describen sus características). A pesar de que se refieren a aspectos diferentes, los
tres bloques de contenidos deben tener la misma categoría. Incluso podríamos des-
tacar que, con el fin de equilibrar la balanza (inclinada durante tantos años a favor
de los hechos y conceptos), el profesorado debería, según el momento evolutivo de
su alumnado, preocuparse principalmente de asegurar un lugar a los procedimien-

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tos y las actitudes, desconocidos, ignorados u ocultos hasta la actualidad. Sabemos
que para igualar el resultado de cualquier desequilibrio, se debe ejercer una presión,
de igual o mayor fuerza, en sentido contrario a la anterior.
Cuadro 5. Propuesta de tres tipologías de contenidos

Hechos, conceptos y sistemas conceptuales SABER Conocimientos sobre las cosas

SABER HACER Conocimientos y desarrollo de habilidades

Procedimientos
y destrezas

SER Conocimientos y desarrollo de pautas de

Valores, actitudes y normas
conducta

Adaptado de AA.VV. (1992)

Una anécdota puede ejemplificar la importancia que tiene conocer lo que se

trabaja y se evalúa. Un muy buen maestro escribió un ejercicio matemático en la
pizarra, los alumnos y las alumnas lo copiaron y lo resolvieron; salvo en el caso de
un alumno que todavía estaba copiando cuando el maestro recogió los folios, todos
fueron evaluados con un resultado negativo, puesto que no habían resuelto lo que
se pedía. Es lógico. Sin embargo, el maestro se sorprendió cuando alguien le hizo
notar que estaba evaluando la capacidad de escribir o copiar de la pizarra y no la
capacidad de resolver un ejercicio matemático.

Aprendizaje de la música
Si queremos investigar sobre el aprendizaje tenemos que empezar por entender
los sentidos y su relación con la conciencia no como algo que se ubica únicamente en
el cerebro sino como algo que se encuentra repartido por todo el cuerpo y se ocupa de
dar significado a todas las informaciones que nos llegan (Ackerman, 1993). Nuestros
sentidos, receptores de la realidad y selectores de lo que hay de significativo en ella,
proporcionan materia prima a nuestro desarrollo. Las sensaciones, las reacciones o
experiencias que nos provocan los sentidos serán más intensas cuanto más intenso o
significativo sea el estímulo recibido. Como observan Carlsen y Laden (1987), todo
nuevo conocimiento se acomoda en algún lugar de nuestra mente justo al lado del
conocimiento previo directamente relacionado con él, trazando así hilos de conexión
más cortos cuanto más estrecha es la relación entre el conocimiento previo y el nuevo
conocimiento. Puesto que el conocimiento previo ya estaba en contacto con otros
conocimientos, por tratarse de una telaraña o una retícula, se establecen conexiones
del nuevo conocimiento con los conocimientos adyacentes al conocimiento previo.
Según Carlsen y Laden (1987), acogiéndose a Bharucha y Stoeckig (1986), ello
explica las relaciones que, por ejemplo, establecemos entre dos o más acordes conse-
cutivos: reconocemos más fácilmente las características del segundo acorde cuanto

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más estrecha es, según sean las relaciones armónicas de la música que escuchamos
habitualmente, su relación armónica con el primero.
Así, la mente acoge nuevos conocimientos en aquellas zonas de los conocimien-
tos previos que, gracias a una mayor y más íntima relación, pueden acomodarlos. No
debemos confundir esta afirmación con, por ejemplo, otros aspectos como la memoria
anticipativa: en un caso estamos hablando de situaciones de aprendizaje significativo
donde siempre aparecen conocimientos nuevos y se trazan nuevas conexiones; en el
otro, por ejemplo en situaciones donde la memoria se anticipa, no tienen por qué apa-
recer necesariamente conocimientos nuevos sino que se refuerzan conexiones existen-
tes. Un ejemplo puede ilustrar esta diferencia: un frenazo va seguido inmediatamente
de un choque (nuevo aprendizaje); si más tarde oímos otro frenazo esperaremos el cho-
que (anticipación de la memoria). Si realmente se produce el choque reforzamos nues-
tros conocimientos y la memoria creerá que va por buen camino; en el caso de que no
se produzca ese choque adquirimos un nuevo conocimiento y la memoria cuestionará
la generalización de los conocimientos. En una pieza musical, si después de un acorde
de séptima de dominante estamos habituados a escuchar su reposo en el acorde de
tónica no se producen nuevos conocimientos; si nos sorprende una cadencia interrum-
pida posiblemente tendremos la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos.
En el área de música, el trabajo se centra demasiado a menudo sobre la antici-
pación y la aplicación de la memoria (mecánica del instrumento, previsión de caden-
cias, respuesta corporal a estímulos sonoros) ya que resulta gratificante, cuando el
alumnado da muestras de adiestramiento, para un tipo de profesorado activo y trans-
misor de la cultura y un tipo de alumnado pasivo y receptor (González y Latorre, 1987).
A pesar de que esta categoría de enseñanza-aprendizaje ha demostrado una efec-
tividad parcial, debemos enfocar la enseñanza de la música hacia la adquisición de
nuevos conocimientos bajo las pautas del aprendizaje significativo, constructivo y
comprensivo, donde el profesorado adquiere el papel de facilitador y orientador del
aprendizaje y el alumnado toma el protagonismo activo del propio aprendizaje.
A partir de esta categoría de enseñanza-aprendizaje, según González y Latorre
(1987) surge la necesidad de investigar sobre el proceso, aparece el profesorado inves-
tigador. En este momento, alumnado (en cuanto al aprendizaje) y profesorado (en
cuanto a la enseñanza) adquieren un papel activo e investigador.
Según David de Prado Díez (1994), este hecho comporta otra categoría de ense-
ñanza-aprendizaje que se sitúa más allá de la anterior: el aprendizaje creativo-inven-
tivo. Creatividad e invención entendidas, no como la elaboración de composiciones o
la interpretación de obras sino como la elaboración creativa y la recreación sobre el
propio conocimiento y la formulación de estrategias propias de aprendizaje. La ense-
ñanza y el aprendizaje creativo-inventivo, según David de Prado Díez (1994), es incon-
formista e incorpora, principalmente, la asimilación de la cultura a través de su
transformación, transgresión, innovación y adaptación según la manera de pensar y
sentir de cada cual, según sus deseos y el sentir personal y social de la vida del indivi-
duo. Si no es así, la cultura es alienadora. Esta categoría de enseñanza-aprendiza-
je comporta necesariamente la activación del hemisferio derecho del cerebro y
la complementación interhemisférica a través de la cual las capacidades de un
hemisferio pueden dar soporte a las limitaciones del otro.

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 Ambos hemisferios cerebrales poseen capacidades diferentes (véase cuadro 6).

Cuadro 6. Predominancia hemisférica en el aprendizaje

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

A Pensamiento: Pensamiento:
C .Hablante .Perceptivo y visual
T .Lógico-racional .Globalizador (no analítico)
Ú .Lineal .Imágenes
A .Secuencial-causal .Analogías formales
.Verbal .Lógico-intuitivo
.Simbólico .Fantasías y sensaciones

. Aspectos más fáciles de dominar y más . Aspectos menos válidos en un mundo en el

P adaptados a los imperativos de normaliza- que lo verbal aún causa más impacto que lo
R ción y cuantificación de los conocimientos no verbal, puesto que los aprendizajes
I adquiridos estrictamente teóricos (aunque no hay que
M despreciarlos e incluso puede afirmarse que
A son necesarios) ocupan demasiado lugar en
la vivencia global escolar

. Representaciones lógicas, semánticas y . Percepción holística de la realidad

E fonéticas . Capacidad de captar motivos visuales y
J . Codificación lógico-analítica auditivos
E . Fenómenos lingüísticos hablados o escritos . Facilidad de relacionar las partes con un
M . Lo relacionado con la elocución, la escritu- todo y el todo con las partes (como un artí-
P ra, el cálculo, el razonamiento, el sentido fice de totalidades), facultad de síntesis
L rítmico y el dominio motor necesario para . Cualidad de responder con mayor rapidez,
O la ejecución musical pero no exclusivamente, a lo desconocido y
S . Oído absoluto, según investigadores de la a la creatividad artística
universidad Heinrich Heine de Dusseldorf . Sentido de improvisación
(La Vanguardia, 7 de febrero de 1995) . Percepción de las imágenes, de las estructu-
ras, de las proporciones espaciales
Adaptado de Williams (1986) y Despins (1986)

Según Jean Paul Despins (1986), la sociedad occidental ha priorizado, desde

siempre, los aprendizajes relacionados con el hemisferio izquierdo: interés social por
todo lo que es analítico y lineal, por hacer cambiar a los zurdos o por el desprestigio
de la creatividad ante otras tareas más técnicas. Siguiendo a Buxó (1983), pensemos
por un momento en las capacidades propias de sociedades «desarrolladas» y en
las propias de sociedades «no desarrolladas» .
En un caso el proceso cognoscitivo encuentra un aliado en las estructuras lógi-
cas, mientras que en el otro lo encuentra en la percepción. Así, mientras el niño o la niña
de sociedades primitivas tiende a usar pistas perceptuales, la niña o el niño occidental
usa estructuras lógicas que son diferentes al contexto. Recordemos, por un momento,
la instrumentalidad atribuida a la lengua y entenderemos hasta qué punto el formalis-
mo abstracto, en cuyo desarrollo influyen la lengua y la escritura, ha pasado a ser la
estructura cognitiva dominante del mundo occidental. Todo se mide en función de la

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capacidad para el formalismo abstracto, del mismo modo que define cualquier tipo de
verdad y de racionalidad (Buxó, 1983). Observa Buxó que, al igual que en sociedades
«primitivas» aparece con mayor frecuencia un estilo cognoscitivo perceptual y en socie-
dades «desarrolladas» uno lógico-formal, entre la clase baja y la clase media-alta de la
sociedad occidental sucede algo bastante similar. Las diferencias cognitivas a nivel del
pensamiento lógico formal entre culturas, y en particular dentro de la misma sociedad
urbano-industrial occidental, están correlacionadas con el grado de participación en
el sistema ideológico dominante, es decir, con el acceso a la educación formal así como
al control técnico y científico. Estas palabras dan que pensar sobre la necesaria aten-
ción a la diversidad.

Evolución de las capacidades del desarrollo musical

«¡El silencio no existe!». Así lo afirmó el compositor John Cage cuando salió
de una cámara inso norizada:
Fue después de llegar a Boston cuando fui a la cámara silenciosa de la universidad de
Harvard. Cualquiera que me conozca ha oído la historia. Siempre la estoy repitiendo.
De todas maneras, en ese cuarto silencioso oí sonidos, uno alto y uno bajo. Después
le pregunté al ingeniero encargado por qué, si el cuarto era tan silencioso, había oído
dos sonidos. Me dijo: «descríbelo» . Lo hice. Me dijo: «el sonido alto era tu sistema ner-
vioso en operación. El sonido bajo era el de la sangre que circula por tus venas». (John
Cage, 1969).

Incluso el lugar del mundo que podría parecer más silencioso, el útero materno,
funciona como una gran esfera que recoge el sonido exterior. La primera canción de
cuna que percibe el feto es la voz de la madre que le llega a través del interior del cuer-
po, pero además esta voz lleva el acompañamiento de los latidos del corazón de la ma-
dre y del propio hijo, la respiración materna, los movimientos del estómago, el flujo san-
guíneo.
Según estudios recientes, incluso los sonidos exteriores llegan a través de la gran
membrana que cubre el vientre hasta el líquido amniótico situado en una cavidad que
los amplifica y provoca en ese ser una respuesta motriz: sus movimientos pueden ser
bruscos o suaves, dependiendo de la intensidad de los sonidos. El niño y la niña perci-
ben los sonidos desde antes de su nacimiento; su educación ya ha empezado.
Antes de continuar es necesario dejar claro el concepto de desarrollo que utiliza-
mos: la etapa del desarrollo musical de la persona no se encuentra directamente rela-
cionada con su edad sino, en atención a la diversidad, con su propio momento evolutivo;
por lo tanto, las etapas son orientativas. Por eso es conveniente dedicar mayor aten-
ción a la secuenciación que a la temporalización. De todas formas, y puesto que hay que
pasar por todos los estadios o etapas, es importante evitar el «infantilizar» los conteni-
dos si algún alumno o alumna de una edad determinada llega a ellos más tarde que los
demás. Veamos en el cuadro 7 una relación orientativa de las capacidades rela-
cionadas con el hecho musical que son propias de cada edad.

31 |
 Cuadro 7. Bases psicopedagógicas del desarrollo musical

MESES CAPACIDADES

. Muestra reflejos dinámicos (aparecen casualmente, se modifican, desaparecen si son

inútiles), provocados por los sonidos y la música, a través de la relajación o la agitación
. Su propia voz, el llanto, está entre los reflejos que le permiten sobrevivir. Es quizás una de las
primeras asimilaciones y generalizaciones que hace, ya que lo usará indiscriminadamente: el
0a1 sonido, su voz, será su forma de entrar en contacto con el entorno (comunicación)
. Muestra capacidad para asimilar automáticamente esquemas sonoros: todo es nuevo
excepto los sonidos, ya lleva un largo periodo de gestación escuchándolos
. Muestra cierta capacidad perceptiva para localizar y discriminar algunos sonidos: musi-
cales, del habla, ambientales

. Asocia casualmente una acción a una necesidad y/o deseo y repite las acciones que le
producen placer (hábitos) como, por ejemplo, la repetición de un mismo sonido o el bal-
buceo. Estos hábitos generan las primeras coordinaciones sensorio-motoras
. Hacia el mes y medio muestra capacidad para emitir sonidos a diferentes alturas (glissandos)
1a4
. Hacia los cuatro meses aparecen las primeras cantinelas
. Se va acomodando a su entorno cambiante: distingue y reconoce sonidos
. Va integrando los esquemas anteriores: el movimiento de balanceo de la madre puede
convertirse en autónomo y en punto de partida de sus esquemas rítmicos

. Casualmente aparece una mínima intencionalidad en sus acciones: explora, generaliza y

repite los movimientos
. Descubre que puede conseguir que le hagan algo que le gusta: por ejemplo, que le can-
ten una canción
4a8
. Hace asociaciones de reconocimiento motor sobre el entorno para conseguir un efecto
que conoce: por ejemplo, sonoro (móviles, sonajeros)
. Se da la primera comunicación verbal entre padres, madres e hijos/as
. Muestra capacidad para balbucear los sonidos que ha ido ordenando y clasificando
. Empieza a hacer las cosas intencionadamente, factor básico que asegura el progreso de
la inteligencia, no únicamente por azar
. La coordinación le permite cierta previsión de lo que pasará
. Muestra capacidad para matizar los gritos o los llantos para mantener el contacto con el entorno
8 a 12
. Muestra cierta capacidad para dar respuestas rítmicas
. Hacia los nueve meses muestra capacidad para emitir vocales
. Hacia los doce meses muestra capacidad para emitir consonantes
. Muestra capacidad para emitir, con cierta obsesión, sonidos bastante precisos (tercera menor)
. Busca nuevas relaciones aunque los resultados son muchas veces fortuitos
12 a 18
. Muestra capacidad para reaccionar corporalmente ante el sonido y la música: su tempo
está situado entre las 110 y las 120 pulsaciones por minuto
. Muestra capacidad para emitir un canto silábico espontáneo
. Las canciones son el núcleo de su expresión musical
. Va descubriendo la utilidad de los objetos debido a sus propiedades
. Las representaciones sustituyen a las manipulaciones: a los dos años ya no necesita
manipular un objeto para saber qué utilidad tiene
18 a 24
. A través de algo que podríamos clasificar como intuición, eliminando el tanteo o el error,
va directamente a la solución de un problema sencillo
. Los fonemas de la letra y los sonidos de la melodía serán menos significativos que el
ritmo y el movimiento corporal que ese ritmo le provoque

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AÑOS CAPACIDADES

. La asociación de la actividad motriz con la actividad sensorial le permite reproducir, y

después modificar, sus movimientos (sus sensaciones musculares) para reproducir y
modificar otras sensaciones: habla, sonidos
. Relaciona acciones que antes estaban aisladas
. Es capaz de preguntarse el porqué de algo y aparece un cierto simbolismo que le per-
mite representarse cosas ausentes. Este factor lo diferencia claramente del periodo
anterior
. Comparte sus experiencias y es capaz de cierta autocrítica
. No puede generalizar plenamente: su pensamiento pasa de casos particulares a casos
particulares
. Vive la realidad como querría que fuese, no como es: confunde la realidad con sus
deseos
. Muestra mayor capacidad para coordinar su motricidad dinámica con su motricidad
estática
. Desarrolla las capacidades relacionadas con sonidos graves y agudos
. Desarrolla su capacidad corporal para seguir un ritmo de marcha (de 110 a 120 pulsacio-
2 nes por minuto)
. Muestra mayor capacidad para coordinar extremidades superiores y miembros cerca-
nos al eje de simetría corporal, que extremidades inferiores y miembros alejados de
dicho eje
. Los gestos adquieren significado concreto de gestos: movimientos corporales en la
canción
. El intercambio entre sonido y actividad motriz le permite enriquecer su sentido rít-
mico
. La imitación está en su mejor momento: no sólo musical y motriz, también de conductas
y valores
. Diferencia y selecciona su respuesta corporal ante la música pero será difícil montar una
coreografía
. Improvisa canciones repetitivas
. Distingue entre música y ruido
. La extensión de su voz abarca, aproximadamente, una 8ª (situada entre las notas Re3 y
Re4) y puede realizar con facilidad desplazamientos interválicos máximos de 4ª ascen-
dente o descendente

. Se despierta la curiosidad sobre lo que han percibido sus sentidos

. Desarrolla la capacidad para representar gráficamente, con un dibujo o un garabato, su
entorno visual y auditivo pero sin un código estricto: se puede empezar a trabajar la gra-
fía musical
. Desarrolla su capacidad creativa: inventa canciones, danzas, instrumentos
. Desarrolla su capacidad para controlar los movimientos globales del cuerpo y su relación
con el espacio
3
. Muestra mayor capacidad para coordinar las extremidades inferiores y los miembros
alejados de dicho eje: por ejemplo, puede seguir con los pies la pulsación de una
pieza
. La motricidad fina se ha empezado a desarrollar: es el momento de trabajar intensamen-
te la lateralidad y la secuenciación de movimientos
. Reproduce canciones enteras, algunas con contenido onomatopéyico
. Descubre las posibilidades rítmicas y musicales de la palabra: le es más fácil llevar el
ritmo con la ayuda del habla
. Discrimina tempos diferentes con relativa facilidad

33 |
 . Intuitivamente puede agrupar elementos (objetos, sonidos) siguiendo un criterio estáti-
co, pero todavía no puede inferir leyes generales: se muestra incapaz de coordinar dife-
rentes características al mismo tiempo pero sí una detrás de otra
. Puede realizar secuenciaciones de tres sonidos (siguiendo un único criterio) pero todavía
es incapaz de rehacerla a la inversa
. Muestra una marcada tendencia egocéntrica y antropocéntrica: dado que es el centro, su
visión del mundo coloca al ser humano en la cumbre de la creación de todo (artificialis-
4 mo) y todas las cosas poseen vida según unos parámetros humanos (antropomorfismo).
Esta omnipotencia le hace suponer que puede controlarlo todo (magia) a pesar de su
creencia de que todo, en primer lugar, y después solamente lo que se mueve, tiene vida
(animismo)
. Su capacidad simbólica le permite un número mayor de recursos gráficos para repre-
sentar sonidos: el código aparece, así su expresión se va convirtiendo en comunica-
ción
. Su capacidad para la entonación aumenta

. Muestra mayor percepción de los segmentos de su cuerpo

. Su mayor capacidad para combinar distintos trazos le permite ampliar su repertorio grá-
fico
. Empieza a establecer relaciones secuenciales entre sonidos y entre formas diferentes
5
. Su voz alcanza una extensión de 10ª (situada aproximadamente entre las notas Do3 y Mi
4) con desplazamientos interválicos máximos de 6ª ascendente o descendente
. Además de seguir la pulsación, puede seguir el ritmo de la música con las extremidades
superiores

. Hasta los 9 años, para identificar, cualquier elemento contrasta con su opuesto (princi-
palmente por parejas)
. Entona con mayor facilidad
. Muestra mayor interés por el lenguaje musical
. Puede relacionar y clasificar tempos diferentes: muestra la idea de pulso y acento (le
resulta relativamente fácil distinguir el compás binario del ternario)
. Su horizonte perceptivo se amplía hacia cualidades del sonido más presentes como la
intensidad y la velocidad
. Mayor precisión gráfica
. Desarrolla la capacidad para inventar ritmos y melodías
. Gusta de medidas y estructuras rítmicas irregulares, ritmos sincopados. Mayor nivel rít-
mico
. Capacidad de sincronización de extremidades inferiores y superiores entre ellas y con la
música: aumenta el equilibrio y el dominio espacial
6 . Momento adecuado para adiestrarle en el manejo de los instrumentos de percusión
determinada e indeterminada
. Se da un cambio en su percepción del entorno: empieza a mostrar cierta capacidad para
compartir y comprender que su cuerpo se encuentra en un contexto global
. Su extensión vocal se ha ampliado de forma natural. Puede abarcar una extensión de 12ª
(aproximadamente entre Si2 y Fa4) realizando desplazamientos interválicos máximos de
8ª. Empieza a afinar cada vez con mayor precisión: es el momento de intentar estimular
la afinación en todos aquellos niños y niñas con dificultades
. Se puede empezar a introducir algún canon a dos voces
. Las canciones más apreciadas en este momento serán las que expliquen una historia o un
romance: toma mucha más importancia el contenido textual de la canción que el conte-
nido rítmico y melódico (aunque estos no se abandonan)
. Mayor desarrollo de la capacidad de independencia de los ejes de su cuerpo
. Todavía muestra dificultad en mantener el pulso

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 . Comienza a organizar sus esquemas representativos respetando una serie de leyes o
reglas
. Agrupa sus esquemas en totalidades, pero sin escapar de una estrecha relación entre el
sujeto y los objetos
. Necesita manipular material concreto: no puede realizar abstracciones fácilmente
. Muestra capacidad para descubrir la reversibilidad de cualquier proceso (toma mayor
sentido la noción de pasado, presente y futuro) y que cualquier elemento u objeto se
compone de pequeñas partes (atomismo)
. Puede captar simultáneamente dos partes o diferentes partes de una cosa: armonía
. Este periodo se caracteriza porque, si anteriormente todo estaba aislado, ahora puede
7 formar sistemas gracias a su mayor destreza para clasificar, seriar, numerar y generar
mapas de conceptos
. Muestra tendencia a continuar y repetir cualquier conducta que le brinde satisfacciones
. Su capacidad auditiva aumenta: puede permanecer bastante rato en actitud estática
escuchando música
. Los movimientos de grupo y las coreografías se pueden coordinar cada vez más fácilmente
. Muestra capacidad para discriminar diferencias de medio tono
. Su tendencia a acelerar los tempos rítmicos comienza a estabilizarse
. Le atraen instrumentos de percusión que requieren una técnica precisa
. Desarrolla de forma intuitiva su percepción armónica: nota cambios de modo (mayor,
menor); percibe armonizaciones erróneas y cadencias, conclusiones o inconclusiones, de
una pieza musical

. Se inicia la «edad de oro» de la voz: las capacidades vocales que hayan desarrollado darán
ahora sus frutos (la extensión de su voz se encuentra dentro de una extensión de 14ª,
entre La2 y Sol4)
. Su aparato fónico se encuentra en el mejor momento justo antes de entrar en el cambio de voz
. Los cánones a dos voces se pueden ampliar a cuatro voces y se pueden introducir cancio-
8 nes a dos voces: en esta etapa le interesa mucho más la armonía resultante de esos cáno-
nes y canciones que el contenido rítmico y textual
. Desarrollo de sus capacidades motrices finas
. Introducción de algún instrumento melódico, preparándose para cuando llegue el cam-
bio de voz
. Desarrollo de la expresión corporal
. Subsiste el gusto por los instrumentos de percusión

. Hasta los 12 años abstrae las cualidades de los objetos para localizarlas en todos los
objetos posibles
9 . Desarrollo de la capacidad polirrítmica y polifónica
. Crítica e identificación con su propia música
. Mayor percepción armónica: refuerzo de la tonalidad; consonancia y disonancia
. Empieza a tener conciencia de su propio pensamiento
. Su pensamiento ya posee capacidad de abstracción, es decir no necesita que los sentidos
mediaticen su experiencia cognitiva
. Sus esquemas comienzan liberarse de lo concreto: podrá sacar conclusiones y resolver
problemas sin tener los objetos delante
11-12 . Aparece el cambio de voz: se va a notar principalmente en los chicos que vayan a tener
una voz grave
. Su extensión vocal puede ser de 16ª (entre el Sol2 y el La4): cánones a cuatro voces y can-
ciones a tres voces
. La expresión instrumental va adquiriendo más presencia debido a la merma de las capa-
cidades vocales: es el momento de trabajar su técnica

35 |
 . Hasta ahora se han desarrollado las bases de su educación musical
. El trabajo con las voces requerirá mucho esfuerzo y pocas compensaciones: conviene
13-… centrarse en el instrumento y en el baile
. Si las bases de la etapa anterior son sólidas (procedimientos, conceptos, actitudes y valo-
res) y se sigue atendiendo a su diversidad, el afecto, la motivación, la atención a sus gus-
tos, serán los motores de su educación musical y de su futura especialización

Adaptado de Vera (1989), Oriol y Parra (1971), García Sípido y Lago (1990), Aznárez (1992), Castellví (1994), Latorre (1995)

Educación infantil
Desde una primera etapa, los bebés ya expresan sus preferencias musicales. Son
capaces de localizar sonidos y de manifestar con la relajación o la agitación su agra-
do o descontento. Existen cajas de música que se cuelgan de un extremo de la cuna
y producen sonidos, a unas 70 pulsaciones por minuto, algo similar a los latidos del
corazón de una madre relajada. En general, cualquier música de contrastes suaves y
cercana a estas 70 pulsaciones por minuto será relajante para el bebé, mientras que
cualquier música de contrastes suaves y cercana a las pulsaciones del corazón del
niño o de la niña (unas 120 pulsaciones por minuto) será estimulante.
Sabemos que la música que contiene situaciones sonoras extremas es desa-
gradable, tanto para los bebés como para personas ancianas o enfermas, ya que tien-
den a desensibilizar el sistema defensivo natural que todo individuo tiene en sus
sentidos y que le advierte sobre situaciones anormales o de peligro (Hemsy, 1982).
Muchos padres y madres han experimentado que la dinámica de la música barroca
(por ser una música sin cambios bruscos de volumen), por ejemplo, es bien recibida
por sus hijos e hijas. El bebé, además, no tiene únicamente la capacidad de percibir
sonidos (musicales, del habla, ambientales), también se expresa en todas las situa-
ciones: poco a poco va organizando el mundo sonoro que percibe y se forma un orden
propio que le permitirá comunicarse, con la voz o dando golpes con cualquier obje-
to o sobre cualquier objeto. Así, aproximadamente al mes y medio, ya «canta», es
decir es capaz de emitir sonidos a diferentes alturas que, sin ser todavía melodías, le
permiten llamar la atención de su entorno a través de largos sonidos ascendentes o
descendentes (glissandos).
Es posible que antes del medio año de vida ya empiece a tararear alguna can-
tinela, pero aproximadamente a los seis meses, dependiendo de sus capacidades y
de los estímulos recibidos, ya empezará a balbucear los sonidos que ha ido orde-
nando y clasificando: se produce la primera comunicación verbal entre padres y
madres e hijos/as. Esta comunicación a través del habla se va concretando paulati-
namente en la habilidad para emitir vocales (hacia los nueve meses) y consonan-
tes (hacia los doce meses): los sonidos son ya bastante precisos y repetidos (pa-pa,
ma-ma, to-to, ti-ti, g-g-g). El primer intervalo que los bebés son capaces de afinar
es el de tercera menor; de hecho es la cantinela que encontramos en casi todas las
canciones infantiles (SOL-MI). Desde el año y medio, estas cancioncillas son el núcleo
melódico de su expresión musical y rítmicamente le atraen los tempos situados entre

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las 110 y las 120 pulsaciones por minuto. Como ya habrá manifestado anterior-
mente, sus piezas musicales preferidas serán aquellas que ya conoce (razón para
ampliar convenientemente su repertorio de audiciones). Los fonemas de la letra y
los sonidos de la melodía de las canciones serán, para él o ella, menos significativos
que el ritmo, que el movimiento corporal que ese ritmo le provoque.
Se sabe que llega un momento en que el crecimiento de la semilla que permi-
tirá el desarrollo de las futuras capacidades se estanca. Se ha situado este momen-
to alrededor de los dos años de edad debido a que, en este punto, estas capacidades
son potencialmente las mismas que en los adultos y adultas. Hasta aquí su ritmo de
crecimiento (en todos los aspectos), comparado con todas las etapas posteriores, ha
sido vertiginoso y se ha basado en su experiencia sensorio-motriz. A través de jue-
gos (visuales y sonoros, vocales y corporales) propios del niño o la niña y del ambien-
te, se han organizado clasificaciones y relaciones entre todos sus sentidos y el mundo
sonoro, visual, táctil, olfativo y del gusto. Los padres, las madres y el profesorado los
pueden estimular a base de canciones, juegos con timbres, juegos y canciones de
falda, un lenguaje afectivo y rico en expresiones y entonaciones; son ideales para
ello las canciones que cantaban nuestras abuelas al tiempo que seguían la pulsación
de la canción e imprimían a nuestro cuerpo un movimiento de vaivén que recuerda
a las olas del mar, al líquido placentario o al movimiento de la cuna. Esta base sen-
sorio-motriz debe ser el punto de partida y el lugar de común encuentro entre adul-
tos y pequeños; es conveniente que los padres, las madres y el profesorado analicen
los elementos que destacan en sus canciones o audiciones preferidas (intervalos, rit-
mos, letras, significados) y partan de ellos para continuar su educación musical.
A partir de los dos años coordinan cada vez más su motricidad dinámica y está-
tica. El ámbito sonoro de sus capacidades se ha desarrollado y se han incorporado
sonidos graves y agudos: prefieren jugar con la voz y cantar en los extremos de su
tesitura vocal que mantenerse en su propio registro medio. En general son capaces
de seguir con el cuerpo, de forma aproximada, un ritmo de marcha o una pulsación
siempre y cuando se acomode a su pulsación interna, que todavía se encuentra entre
las 110 y las 120 pulsaciones por minuto. Debido a que se desarrollan antes las
extremidades superiores y los miembros cercanos al eje de simetría corporal que las
extremidades inferiores y los miembros alejados de dicho eje, coordinarán con más
precisión los golpes efectuados con las palmas de las manos que los efectuados con
los pies. Los gestos han adquirido significado concreto, por ello es conveniente acom-
pañar las canciones con movimientos corporales que pueden ayudarles a recordar
fragmentos.
Todo sonido, toda secuencia de sonidos se traducirá en una actividad motriz:
correr, saltar, bailar, andar, golpear... pero su mundo no va más allá de su propia
piel, por lo que será difícil montar una coordinación de grupo o una coreografía como,
por ejemplo, en una danza. La imitación está ahora en su mejor momento, y no sólo
la musical y motriz sino las conductas, los valores. Por ello, la actitud respetuosa
(no necesariamente silenciosa) ante el hecho musical, encuentra su momento ópti-
mo. Para intervenir adecuadamente en su zona de desarrollo será imprescindible
el juego, pues su atención todavía no es voluntaria sino que está vinculada a la
intensidad del estímulo recibido y de las capacidades desarrolladas.

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 Aproximadamente a los tres años de edad, despierta la curiosidad acerca de aque-
llo que han percibido sus sentidos. Empiezan a mostrar capacidad para representar grá-
ficamente (un dibujo, un garabato) su entorno visual y auditivo con unos signos singulares
pero diversos en cada ocasión (es decir, sin un código estricto): se puede empezar a tra-
bajar la grafía musical. De la misma forma demuestran cierta capacidad creativa inven-
tando canciones, danzas, instrumentos. La capacidad de controlar los movimientos
globales del cuerpo y su relación con el espacio ha ido en aumento y su motricidad fina
se ha empezado a desarrollar: es el momento de trabajar intensamente la lateralidad y
la secuenciación de movimientos. Es interesante relacionar la expresión corporal con
la percepción sonora de forma que se produzca una relación entre las respuestas cor-
porales y los estímulos sonoros, incidiendo en contrastar unas mismas cualidades entre
dos elementos (agudo-grave, fuerte-débil, pesado-ligero).
Hacia los cuatro años se va perfilando una mayor capacidad simbólica para
representar sonidos y un mayor número de recursos gráficos para desarrollar esos
símbolos. El código hace acto de presencia y la expresión se convierte cada vez más
en comunicación (significados y significantes empiezan a mostrar unas constantes).
El contraste entre las cualidades del sonido se puede ampliar, tendemos ya a esta-
blecer secuencias de tres sonidos.
Aproximadamente a los cinco años las niñas y los niños ya muestran una cier-
ta percepción de los segmentos de su cuerpo. Son capaces de combinar distintos tra-
zos que permiten ampliar su repertorio gráfico y, por lo tanto, su capacidad para
representar los sonidos. Además pueden clasificar los sonidos y las formas según
diferentes cualidades y establecer relaciones secuenciales, por eso pueden secuen-
ciar unos pocos sonidos creando ritmos y melodías. La voz podrá alcanzar fácilmen-
te una extensión de 10.ª, situada aproximadamente entre las notas Do3 y Mi4 con
saltos interválicos máximos de 6.ª ascendente o descendente.

Educación primaria
La siguiente etapa, que podemos situar en los seis y los siete años, se caracteri-
za por un cambio en la percepción del entorno: ya empiezan a mostrar cierta capaci-
dad para compartir y comprender que su cuerpo se encuentra en un contexto global.
Así, los movimientos de grupo y las coreografías se pueden coordinar cada vez más
fácilmente. Su voz, cuya extensión se ha ampliado de forma natural hacia los agudos
y los graves y puede abarcar una extensión de 12.ª (aproximadamente entre Si2 y Fa4),
empieza a afinar cada vez con más precisión: es el momento de intentar estimular la
afinación en todos aquellos niños y niñas con dificultades. Si hasta el momento todas
las canciones eran simples melodías, ahora se puede empezar a introducir algún canon
a dos voces. Las canciones más apreciadas en este momento serán las que expliquen
una historia o un romance: toma mucha más importancia el contenido textual de la
canción que el contenido rítmico y melódico (aunque no se abandonan). Se ha desa-
rrollado en gran medida la capacidad de independencia de los ejes de su cuerpo.
Hacia los ocho años llega el inicio de la «edad de oro» de la voz: las capacida-
des vocales que se hayan desarrollado darán ahora sus frutos. El aparato fónico se
encuentra en el mejor momento justo antes de entrar en el cambio de voz, algo pare-
cido a lo que ocurre con la cuerda de un instrumento cuando está a punto de rom-

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perse: como decía Pau Casals, las cuerdas de un violoncelo emiten el mejor sonido
de su existencia en el preciso instante anterior a su rotura. Los cánones a dos voces
se pueden ampliar a cuatro voces y se pueden introducir canciones a dos voces. En
esta etapa les interesa mucho más la armonía resultante de esos cánones y cancio-
nes que el contenido rítmico y textual. La motricidad fina ya está desarrollada y se
podría introducir algún instrumento melódico, preparando así al alumnado para
cuando llegue el cambio de voz.

Educación secundaria
En la siguiente etapa, que podríamos situar en los once y doce años, la voz
seguirá evolucionando y ampliando su extensión, pero ya empiezan a aparecer los
primeros casos de agudos incontrolados, de voces rotas; en definitiva, el cambio de
voz, que notaremos principalmente en los chicos y en los alumnos y alumnas que
vayan a tener una voz grave (los chicos que serán bajos son los que muestran más
alteraciones inesperadas cuando están hablando).
Se pueden preparar cánones a cuatro voces y canciones a tres voces. La expre-
sión instrumental va adquiriendo más presencia debido a la merma de las capaci-
dades vocales: es el momento de trabajar su técnica. Su pensamiento ya tiene la
capacidad de abstracción, es decir no necesitan que los sentidos mediaticen su ex-
periencia cognitiva.
Hasta aquí, se han desarrollado las bases de su educación musical. A partir de
la entrada del alumnado en la educación secundaria, el trabajo con las voces reque-
rirá mucho esfuerzo en comparación con las compensaciones. Por este motivo qui-
zás lo mejor sería potenciar otros medios expresivos como el instrumento (como
prolongación expresiva del cuerpo) y el baile. Si las bases de la etapa anterior son
sólidas (procedimientos, conceptos, actitudes y valores) y se continúa atendiendo a
su diversidad, el afecto, la motivación, la atención a sus gustos, serán los motores de
su educación musical y de su futura especialización.

¿En qué momento debe iniciarse la educación

musical?
Son muchas las madres y muchos los padres que acuden al especialista de
música preguntando si su hijo o su hija muestra «talento musical», facilidad para la
música o si está en una edad adecuada para iniciar el aprendizaje de un instrumen-
to, normalmente en alguna actividad de carácter extraescolar. La respuesta de los
especialistas siempre depende de varios factores: la motivación (las expectativas y
el valor que da a la música) que muestra el alumno o la alumna, su capacidad para
mantener la disciplina que requiere estudiar un instrumento, «su interés», el interés
que demuestran su padre y/o su madre, las dificultades que surgen en su educación,
etc.
La mejor edad para iniciar estudios musicales es cuanto antes, pero no preci-
pitadamente. Es decir, si bien sabemos que el aprendizaje de la música es impres-

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cindible para el desarrollo integral y para una educación que atienda a la diversidad,
no existe un momento idóneo para iniciarlo puesto que es algo que depende de la
manera de ser de cada persona. Nunca debemos forzar a nadie, cueste lo que cues-
te, a empezar o a mantener unos estudios musicales sino que debemos esperar, tener
paciencia, actuar informándonos del mejor centro si lo piden, estimular, apreciar
esas piezas que preparan y, sobre todo, valorar sus aprendizajes. Tampoco se trata,
evidentemente, de que niño, niña, chica o chico conviertan esos estudios o activi-
dades extraescolares en «probar un poco de todo» sino que la elección debería depen-
der del acuerdo (siempre muy conveniente) que se llegue a explicitar con su padre
y/o su madre. Quizás en algún caso es muy positivo que se experimente diversas vías
y diversos lenguajes antes de decidir; o que tenga la opción de cambiar porque ha
descubierto un nuevo instrumento, lenguaje o arte.
Una vez empezada esa actividad extraescolar, será imprescindible realizar un
seguimiento y constatar si le gusta, disfruta y/o aprende. Las actividades extraesco-
lares deberían ser pocas (a todos nos gusta tener tiempo para nosotros) y enfocar-
las, en principio, a aprender de forma lúdica. La familia debe implicarse plenamente
en esas actividades ya que la educación de cualquier tipo (y la educación del ocio es
educación) es una responsabilidad compartida. Si se presenta la necesidad de dejar-
lo, creemos que deben buscarse las causas, razonarlas y discutirlas y, si son causas
trascendentes, debe hacerse rápidamente. Así, siempre quedará un buen recuerdo y
será más fácil reemprender la actividad en otro momento.
Los padres y las madres conocen a sus hijos, son ellos quienes deben valorar,
no para desprenderse de ellos sino para mejorar su formación, su relación o para lle-
nar sus ratos de ocio, si están en condiciones de emprender o no unas actividades.
Aquellos alumnos y alumnas que muestran poca atención en sus responsabilidades
caseras, posiblemente tampoco la tendrán en el estudio de un instrumento (pero
quizás estudiar un instrumento pueda ayudar a incrementar esa responsabilidad);
alumnas y alumnos con dificultades motrices quizás no demuestran capacidad inna-
ta para bailar o ejecutar un instrumento, pero quizás cantar, bailar y/o estudiar un
instrumento pueda aumentar su capacidad motriz.
En edades tempranas, es recomendable no acudir a centros donde se «aprie-
te» al alumnado con exámenes, controles o evaluaciones: estamos empleando nues-
tro tiempo libre y, ¿a quién le gusta verse evaluado en el ocio? Existen algunos centros
que ofrecen lo que se llama una introducción a la música o una sensibilización musi-
cal; existen sociedades corales que tienen una coral infantil; existen escuelas de
motricidad y danza; existen centros donde no se suspende o se aprueba sino que se
aprende música sin pasar por el trauma del examen pero pasando por la experien-
cia de tocar en público (que es la verdadera «evaluación» de un músico). En defini-
tiva existen muchos centros que ofertan aquello que los destinatarios están buscando.
Otra pregunta que acostumbra a surgir es la siguiente: ¿por dónde se debe
empezar, por el instrumento o por la voz? No existe ninguna regla pero, atendien-
do al momento evolutivo del niño y la niña, podríamos generalizar (con ciertas pre-
cauciones) que será mejor empezar por actividades que impliquen el movimiento
global del cuerpo, como la expresión corporal (danza, rítmica, teatro) o la expresión
vocal (coral, teatro) y la relación con otros niños y niñas, que con actividades que

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requieran una motricidad fina, una excesiva disciplina y un posible aislamiento (ins-
trumento, solfeo).
Y, en el caso de escoger algún instrumento, ¿cuál entre tantos?, preguntan los
padres y las madres. Algunos centros siguen un programa cíclico que permite al
alumnado conocer varios instrumentos diferentes con la intención de que, después
de este contacto, escoja el que más se adapte a sus expectativas, pues cada uno tiene
unas características propias. Pueden incluirse algunos instrumentos tradicionales,
que no siempre se tienen en cuenta y quizás existen pocos centros para su estudio
pero pueden ser muy funcionales: están pensados para sonar al aire libre y acompa-
ñar en las fiestas y tienen diversas salidas no profesionales (que a veces puede ser más
interesante). Debe tenerse en cuenta que, a menudo, la virtud de un instrumento es
su misma carencia. Por ejemplo, los instrumentos difíciles de transportar tienen
mayores posibilidades armónicas (capacidad para unir el acompañamiento a la melo-
día, de sonar como una orquesta) pero acostumbran a tocar en solitario; en cambio,
los instrumentos fácilmente transportables muestran cualidades más bien melódicas
y piden una ejecución periódica con otros instrumentistas (de lo contrario puede lle-
gar un momento en que resulten duros o aburridos), además estimulan la socializa-
ción. Es evidente que en todos los casos es preferible la ejecución en grupo, pero en
algunos instrumentos creemos que es realmente imprescindible (en las tablas que se
incluyen en el siguiente apartado aparecen señalados con las iniciales GR para grupo
y la inicial I para individual). Todas las características (cualidades y defectos) que cita-
mos se refieren al estudio inicial del instrumento, ya que en niveles superiores pue-
den desaparecer (no existe ningún instrumento que, superada la fase de iniciación,
sea más difícil que otro).

Tipos de instrumentos
Se exponen algunas características de distintos instrumentos atendiendo a
aspectos como dificultad, ejecución individual o en grupo, etc.
.Aerófonos de metal: son instrumentos cuya principal dificultad está en la
intensa emisión de aire que requieren hasta que llegue el momento en que
la técnica la supla y lo facilite.

Cuadro 8. Aerófonos de metal

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Bombardino Emisión GR + Varias No Fácil Medio
Corneta Emisión GR + Varias No Fácil Bajo
Fiscorno Emisión GR + Varias No Fácil Medio
Serpentón Emisión GR + Varias No Fácil M/A
Trompa Emisión GR + Varias Sí Fácil M/A
Trompeta Emisión GR + Varias Sí Fácil Medio
Trombón Emisión GR + Varias Sí Fácil M/A
Tuba Emisión GR + Varias Sí Fácil Alto
* GR= grupo; I= individual

. Aerófonos de madera (biselados): estos instrumentos requieren mucho

menos esfuerzo de emisión que los anteriores y tienen un precio bastante

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 asequible, por ello son los preferidos para la educación escolar junto con
algunos de percusión.

Cuadro 9. Aerófonos de madera (biselados)

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Flabiol Equilibrio GR/I + Varias No Fácil Bajo
Flageolet Ninguna GR -/+ Varias No Fácil Bajo
Flauta dulce Ninguna GR - Varias No Fácil Bajo
Flauta trav. Equilibrio GR -/+ Varias Sí Fácil Medio
Flauta de 3 ag. Equilibrio GR/I + Varias No Fácil Bajo
Ocarina Ninguna GR - Varias No Fácil Bajo
Txistu Equilibrio GR/S + Varias No Fácil B/M

. Aerófonos de madera (de caña simple): como los anteriores, presentan pocas
dificultades físicas.

Cuadro 10. Aerófonos de madera (de caña simple)

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Alboka Respiración GR + Varias No Fácil Bajo
Clarinete Ninguna GR -/+ Varias Sí Fácil Medio
Saxofón Espalda GR -/+ Varias Sí Fácil Alto

. Aerófonos de madera (de caña doble): la principal objeción de estos instru-

mentos es su resistencia a la emisión de aire.

Cuadro 11. Aerófonos de madera (de caña doble)

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Cornamusa Emisión GR/I + Varias No Fácil Alto
Dulzaina Emisión GR + Varias No Fácil Bajo
Fagot Emisión GR - Varias Sí Fácil Alto
Gralla Emisión GR + Varias No Fácil Bajo
Oboe Emisión GR - Varias Sí Fácil Alto
Tenora Emisión GR + Varias No Fácil Alto
Tible Emisión GR + Varias No Fácil Alto
Aunque existen cornamusas de lengüeta simple, las hemos incluido aquí porque las occidentales son en su mayo-
ría de lengüeta doble.

. Aerófonos de tubos y láminas: presentan pocas limitaciones físicas.

Cuadro 12. Aerófonos de tubos y láminas

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Acordeón Peso GR/I -/+ Varias No Fácil Medio
Armónica No GR - Varias No Fácil Bajo
Armonio No GR/I -/+ Una No Difícil Alto
Concertina No GR/I -/+ Varias No Fácil Medio
Órgano No GR/I -/+ Una A veces Difícil Alto
Al indicar «una» medida nos referimos a un único tamaño de teclas.

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 . Cordófonos de tecla: el piano es uno de los instrumentos en los que prime-
ro se piensa; su principal problema está en la resistencia que ofrecen las
teclas a los dedos pequeños, se puede rebajar el peso de la tecla pero se
acostumbra a olvidar.

Cuadro 13. Cordófonos de tecla

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Clavicémbalo No GR/I - Una No Difícil Alto
Clavicordio No GR/I - Una No Difícil Alto
Espineta No GR/I - Una No Difícil Alto
Piano Pulsación GR/I -/+ Una No Difícil Alto
Virginal No GR/I - Una No Difícil Alto

. Cordófonos frotados: son quizás los instrumentos que más educan el oído,
ya que hay que buscar y afinar las notas.

Cuadro 14. Cordófonos frotados

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Contrabajo Pulsación GR -/+ Una Sí Fácil Alto
V. de gamba No GR -/+ Varias No Fácil Alto
V. d’amore Afinación GR -/+ Varias No Fácil Alto
Violín Afinación GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Viola Afinación GR -/+ Varias Sí Fácil Medio
Violoncelo Afinación GR -/+ Varias Sí Fácil Medio
Zanfonia No GR/I -/+ Una No Fácil M/A

. Cordófonos pinzados: algunos de estos instrumentos engloban las ventajas

de los de cuerda frotada y los de tecla.

Cuadro 15. Cordófonos pinzados

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Arpa Equilibrio GR/I - Varias Sí Difícil Alto
Bandurria No GR - Varias No Fácil Medio
Banjo No GR/I - Varias No Fácil Medio
Cítara No GR/I - Varias No Fácil Medio
Guitarra No GR/I - Varias No Fácil Bajo
Laúd No GR/I - Varias No Fácil Alto
Lira No GR/I - Varias No Fácil M/A
Mandolina No GR - Varias No Fácil Medio

. Electrófonos: son instrumentos muy usados en el terreno profesional y en

algunos centros de enseñanza ya que permiten, con poca técnica, simular el
sonido orquestal o crear sonidos nuevos.

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 Cuadro 16. Electrófonos
EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Bajo eléctr. No GR -/+ Una No Fácil Medio
Guitarra eléctr. No GR/I -/+ Una No Fácil Medio
Ordenador Ninguna GR/S -/+ Una No Difícil Alto
Órgano eléctr. Ninguna GR/S -/+ Varias No Fácil B/A
Sintetizador Ninguna GR/S -/+ Varias No Fácil Alto
En los instrumentos de tecla electrófonos existen varias medidas de teclas.

. Idiófonos y membranófonos: la variedad de tamaños y su capacidad para

emitir un sonido poderoso, sin demasiado esfuerzo ni necesidad de técnica
alguna, los convierte en los más atractivos para niños y niñas de corta edad.
Además, desarrollan el sentido rítmico quizás más que ningún otro instru-
mento. Por todas estas cualidades son los más usados con fines terapéuti-
cos. Si bien los estudios de percusionista incluyen todos los instrumentos, en
un inicio se trabaja cada uno por separado. No debe entenderse, tratándo-
se de instrumentos de percusión, que sólo son rítmicos ya que también los
hay melódicos.

Cuadro 17. Idiófonos y membranófonos

EJEMPLOS DIFICULTAD EJECUCIÓN* VOLUMEN MEDIDA ORQUESTA TRANSPORTE PRECIO
Batería No GR -/+ Varias No Difícil Alto
Bloques No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Bombo No GR -/+ Varias Sí Fácil Medio
Bongos No GR -/+ Varias No Fácil Bajo
Caja No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Campanas No GR -/+ Varias Sí Fácil Alto
Cascabeles No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Castañuelas No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Cencerro No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Claves No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Congas No GR -/+ Varias No Fácil Alto
Crótalos No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Gong No GR -/+ Varias Sí Fácil Alto
Maracas No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Marimba No GR/I -/+ Varias Sí Fácil Alto
Matraca No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Metalófono No GR/I -/+ Varias Sí Fácil Alto
Pandereta No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Platos No GR -/+ Varias Sí Fácil Medio
Sonajero No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Tambor No GR -/+ Varias Sí Fácil Medio
Timbal No GR -/+ Varias Sí Difícil Alto
Triángulo No GR -/+ Varias Sí Fácil Bajo
Xilófono No GR/I -/+ Varias Sí Fácil Alto
Vibráfono No GR/I -/+ Varias Sí Fácil Alto
Nos referimos aquí al instrumento usado en formaciones no orquestales, para diferenciarlo del conjunto de ins-
trumentos de percusión, la «batería» de la orquesta.

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