¿QUÉ ES EL DISEÑO HACIA ATRÁS?

Traducción libre de Gaby Benvenuti del Capítulo 1 del libro Understanding by Design
de Grant Wiggins y Jay McTighe.

Comenzar con el fin en mente significa comenzar con una clara comprensión de cuál será
el destino final. Significa saber hacia dónde vamos para comprender mejor dónde nos
encontramos y qué pasos debemos seguir para ir en la dirección correcta. Stephen Covey
– The Seven Habits of Highly Effective People.

Diseñar – (verbo) – Tener propósitos e intenciones; planificar y ejecutar. Oxford English

Dictionary.

Los maestros son diseñadores. Un aspecto esencial de nuestra profesión es la de diseñar el

currículo y las experiencias de aprendizaje para lograr propósitos específicos. También
somos diseñadores de evaluaciones que servirán para diagnosticar las necesidades de
nuestros alumnos así como para permitirnos a nosotros, a nuestros alumnos y a otras
personas (directores y administradores) determinar si hemos logrado o no nuestros
objetivos; o sea, ¿han los alumnos logrado aprender y comprender el conocimiento que
quisimos impartir?
Como otras profesiones de diseño, tal como la arquitectura, ingeniería o artes gráficas, los
diseñadores en la educación deben tener siempre presente a quién va dirigido el diseño. Los
profesionales en estas áreas se concentran en el cliente. La efectividad de su tarea depende
de si han logrado cumplir sus metas para satisfacer al cliente. Claramente, los alumnos son
nuestro cliente principal dado que la efectividad del currículo, de la evaluación y de lo que
enseñamos depende de si han logrado adquirir los aprendizajes deseados.
Como en otras profesiones de diseño, los estándares guían y dan forma a nuestro trabajo. El
arquitecto, por ejemplo, se guía por los códigos de la construcción, el presupuesto del
cliente y la estética. El maestro como diseñador tiene obligaciones similares. No tenemos la
libertad de enseñar el tema que se nos ocurre. Debemos guiarnos por requisitos nacionales,
provinciales o institucionales que especifican qué debe saber un alumno y qué debe saber
hacer. Estos estándares proveen la estructura que nos ayudará a elegir las prioridades dentro
de la enseñanza y el aprendizaje y que guiará nuestro diseño del currículo y de la
evaluación. Además de los estándares externos también tomamos en cuenta las necesidades
de nuestros alumnos al diseñar una actividad. Por ejemplo, los intereses de los alumnos, su
nivel de desarrollo evolutivo y sus logros anteriores influenciarán nuestro diseño.

LOS MEJORES DISEÑOS CURRICULARES, ¿VAN HACIA ATRÁS?

¿Cómo podemos aplicar estas consideraciones sobre el diseño a la planificación curricular?

Utilizamos el currículo como un medio para alcanzar un fin. Nos concentramos en un tema
particular (por ejemplo, el prejuicio racial), utilizamos un recurso particular (el libro Matar
a un Ruiseñor), y elegimos un método específico para enseñarlo (seminario socrático para
discutir el libro y grupos cooperativos para analizar los estereotipos en las películas y en la
televisión) para que el aprendizaje coincida con un estándar predeterminado (el alumno

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comprenderá la naturaleza de un prejuicio y la diferencia entre generalizaciones y
estereotipos).
¿Por qué decimos que los diseños curriculares más efectivos van hacia atrás? Lo hacemos
porque muchos maestros empiezan por un libro de texto, clases favoritas y actividades que
siempre le han dado resultado en vez de llegar a esas herramientas a partir de un objetivo o
estándar. Nosotros apoyamos lo opuesto: uno empieza por el final – los resultados deseados
(objetivos o estándares) – y luego diseña el currículo de acuerdo a lo que se espera que el
alumno pueda hacer y de acuerdo a qué debemos enseñarle para que tenga las herramientas
para hacerlo. Este pensamiento no es absolutamente revolucionario. Hace cincuenta años,
Ralph Tyler (1949) describió clara y brevemente la lógica de la planificación hacia atrás:

los objetivos se convierten en los criterios a través de los cuales se eligen los materiales, se define el
contenido, se desarrolla la metodología de la enseñanza y se preparan los exámenes……El propósito de tener
una serie de objetivos es el de indicar qué cambios deseamos observar en los alumnos para así planificar y
desarrollar actividades que nos ayuden a lograrlos.

Podemos pensar en el diseño hacia atrás como en un análisis de la tarea a desarrollar: dada
una tarea a cumplir, ¿cómo logramos hacerla? También podemos llamarlo entrenamiento
planificado: ¿qué tipo de clases y actividades son necesarias para lograr la performance
deseada? El enfoque que proponemos se basa en la evolución y en el sentido común aunque
va para atrás cuando lo comparamos con lo que ocurre habitualmente – que los maestros
piensan en una serie de actividades o cómo mejor cubrir un tema.
Este enfoque hacia atrás en el diseño curricular también difiere de otra práctica común,
pensar en la evaluación como algo que se hace al final, una vez que se ha terminado de
enseñar. En vez de crear herramientas de evaluación al finalizar una unidad (o de utilizar
evaluaciones que se encuentran en los libros de texto) el diseño hacia atrás nos urge a
pensar desde un principio en cómo los objetivos o estándares serán parte de la evidencia en
nuestras evaluaciones. Nos recuerda que ANTES de diseñar las actividades debemos
empezar con la pregunta ¿qué aceptaremos como evidencia de que un alumno ha logrado el
aprendizaje deseado? Muchos maestros que han adoptado este enfoque del diseño
curricular dicen que el proceso de “pensar como un evaluador” acerca de la evidencia del
aprendizaje, no sólo los ayuda a aclarar sus objetivos, sino que resulta además en objetivos
más definidos que hacen que los alumnos rindan más al conocer mejor su meta. Una mayor
coherencia entre los resultados deseados, el rendimiento esperado y las experiencias de
aprendizaje llevan a un mejor rendimiento del alumno – este es el propósito del diseño
hacia atrás.

EL MÉTODO DEL DISEÑO HACIA ATRÁS

La lógica del diseño hacia atrás sugiere una secuencia de planificación. Esta secuencia tiene
tres etapas (figura 1.1). en esta sección analizamos estas tres etapas e ilustramos su
aplicación con un ejemplo de diseño de una unidad sobre nutrición para alumnos de quinto
año.

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 Figura 1.1: Las etapas del diseño hacia atrás

Identificar los
resultados deseados

Determinar cuál
será la evidencia
aceptable

Planificar las
experiencias de
aprendizaje y cómo
las enseñaremos

Etapa1. Identificar los resultados deseados

Los alumnos ¿qué deberían saber, comprender y poder hacer? ¿Qué amerita ser
comprendido? ¿qué aprendizajes deben ser perdurables?
En esta primera etapa tomamos en cuenta nuestros objetivos, analizamos los contenidos
preestablecidos y revisamos las expectativas de logro. Dado que generalmente hay más
contenido del que se puede cubrir, debemos hacer algunas elecciones. Una forma muy útil
de hacer esta selección es la de seguir la idea representada en la figura 1.2.
El fonde vacío del segundo círculo representa los posibles contenidos (temas, habilidades y
recursos) que se pueden cubrir en una unidad. Claramente, no podemos cubrir todo, por
eso, el círculo más grande representa el conocimiento que sería importante que los alumnos
conozcan: durante el transcurso de una unidad ¿qué queremos que los alumnos escuchen,
lean, vean, investiguen?
En el anillo del medio, agudizamos nuestra selección, especificando cuál es el conocimiento
(contenido, conceptos y principios) y las habilidades (procesos, estrategias y métodos)
importantes. Diríamos que si la unidad termina y los alumnos no dominan estos
conocimientos y habilidades su aprendizaje sería incompleto. Otra forma de pensar en este
círculo del medio es la siguiente: especifica los conocimientos y habilidades necesarias que
deben tener los alumnos para lograr el desempeño deseado.
El círculo más pequeño representa las elecciones más depuradas - la selección de los
aprendizajes perdurables que son la base de la unidad. El término perdurable se refiere a las
grandes ideas, los aprendizajes importantes que deseamos que los alumnos retengan aún
cuando se hayan olvidado de la mayoría de los detalles.

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Figura 1.2 Estableciendo las prioridades curriculares

Conocimientos que vale

la pena recordar

Conocimientos y
habilidades importantes

Aprendizajes
perdurables

¿Cómo podemos determinar qué vale la pena saber entre una gran cantidad de contenidos y
temas? Ofrecemos cuatro criterios o filtros para ayudarnos a seleccionar los aprendizajes.

Filtro 1. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso representa una gran idea que tiene
un valor perdurable aún fuera del salón de clases?
Los aprendizajes perdurables van más allá de los contenidos o habilidades y se concentran
en grandes conceptos, principios o procesos. Como tales se pueden aplicar a nuevas
situaciones dentro o fuera de una misma disciplina. Por ejemplo, estudiamos la
promulgación de la carta magna como un hecho histórico específico por el significado que
tiene dentro de un contexto mucho mayor. Ese contexto es el poder de las leyes, por lo cual
las leyes escritas especifican el límite del poder del gobierno y los derechos de los
individuos. Esta gran idea trasciende sus raíces en la Inglaterra del siglo XIII para
convertirse en una de las piedras fundamentales de las sociedades democráticas modernas.
Una gran idea también puede ser llamada el eje central. En una rueda el eje central es lo
que permite que la rueda se mantenga en su lugar y gire. De la misma forma una idea
central es aquella que es esencial para comprender lo que estamos aprendiendo. Por
ejemplo, si no llegamos a hacer una distinción entre las palabras y el espíritu de la ley, no
comprenderemos el sistema legal y constitucional de los EEUU por más que conozcamos
todos los hechos históricos. Si no logramos concentrarnos en esas ideas centrales, lo único
que tendremos son fragmentos de conocimiento que se olvidan fácilmente. Para resumir,
como lo dijera Jerome Bruner (1960) en El Proceso de la Educación, “Por cada disciplina

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que se enseña en la escuela primaria, podemos preguntarnos si vale la pena que un adulto la
conozca, y, si habiéndola aprendido de niño, una persona se convierte en un adulto mejor”.
Una respuesta negativa o ambigua significa que ese material es sólo de relleno en el
curriculum.

Filtro 2. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso es el corazón de la disciplina?

Al hacer que los alumnos trabajen con una disciplina, les damos medios para que descubran
cómo se genera, prueba y utiliza el conocimiento. Piensen en la forma en que los
profesionales trabajan dentro de su disciplina - investigan dentro de las ciencias, escriben
con diferentes propósitos (para informar, convencer o entretener) para un público real,
interpretando hechos o documentos en la historia, aplicando la matemática para resolver
problemas de la vida real, investigando, criticando libros y películas, y debatiendo temas de
la política social y económica. Las experiencias auténticas de aprendizaje hacen que el
alumno pase de tener un rol de receptor pasivo de la información a un rol más activo de
constructor del aprendizaje.

Filtro 3. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso necesita ser expuesto?
Piensen en aquellas ideas dentro de una unidad, aquellos conceptos o principios que no son
tan obvios y pueden ser percibidos incorrectamente. Por ejemplo, en física, los alumnos
comúnmente se esfuerzan por comprender ideas acerca de la gravedad, la fuerza y el
movimiento. Cuando se les pide que hagan una predicción acerca de qué objeto –una bolita
o un bolo- tocará primero el suelo si se las suelta al mismo tiempo, muchos estudiantes
demuestran que tienen una concepción errónea del concepto al elegir el bolo.
¿Cuáles son los conceptos o procesos que generalmente resultan difíciles para los
estudiantes? ¿Cuáles les demandan un mayor esfuerzo? ¿Cuáles son las grandes ideas sobre
las que generalmente tienen un concepto equivocado? Estos son temas que vale la pena
explorar – de forma tal que los lleguen a comprender.

Filtro 4. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso tiene potencial como para interesar
a los alumnos?
Hay ciertas ideas que resultan interesantes a los alumnos de casi todas las edades. La
información que parece árida en un libro de texto puede cobrar vida a través de la
investigación, la simulación, los debates u otro tipo de experiencias que despierten el
interés. Al hacer que los alumnos se enfrenten a estas grandes ideas de una manera que
provoque su interés, incrementamos la posibilidad de comprometer al alumno y mantener
viva la investigación. Por ejemplo, la pregunta ¿qué significa ser independiente? No sólo
sirve como una pregunta esencial al explorar temas de ciencias sociales (guerra civil,
esclavitud, economía) sino que además está directamente relacionada a una búsqueda
constante de los adolescentes. Ideas como esta son el portal para otras grandes ideas, tales
como, ¿cómo son las responsabilidades y las dificultades que vienen de la mano de una
mayor libertad?
Ninguna de estas ideas para seleccionar prioridades es revolucionaria o nueva. Bruner, ya
en 1960 en El Proceso de la Educación promovía que el curriculum se concentrara más en
lo que más importa – ideas poderosas que pueden transferirse:
El programa de una disciplina debería estar determinado por los aprendizajes
fundamentales que pueden alcanzarse a través de los principios que hacen a esa

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disciplina…. Enseñar temas o habilidades específicas sin dejar bien claro cuál es su lugar
dentro del contexto general de la disciplina es antieconómico…. La comprensión de
principios e ideas fundamentales para ser el camino principal para lograr una
transferencia adecuada de los aprendizajes. Lograr entender que algo es una instancia
más específica de algo mayor - esto es lo que significa comprender una estructura más
fundamental- no sólo significa haber aprendido algo específico sino que además nos sirve
como modelo para comprender otras cosas similares que se nos puedan presentar.

Lo que quizás sea nuevo es el método o la estructura (figuras1 y 2 y los filtros) que
ofrecemos para que la selección de prioridades ocurra más por intención que por buena
suerte.

Etapa 2. Determinar cuál será la evidencia aceptable.

¿Cómo sabremos si los alumnos han alcanzado los objetivos deseados y por lo tanto
alcanzado las expectativas de logro? ¿Qué aceptaremos como evidencia fehaciente de
aprendizaje y capacidad? El diseño hacia atrás nos estimula a pensar en una unidad como
un conjunto de evidencia necesaria para documentar y comprobar que el objetivo propuesto
ha sido alcanzado, esto significa que la unidad no es simplemente una lista de contenidos y
actividades.
Este enfoque estimula a los maestros a pensar como evaluadores antes de diseñar unidades
específicas, y de esta manera considerar desde un principio cómo determinarán si un
alumno ha logrado los aprendizajes deseados. Al planificar la recolección de evidencia de
un aprendizaje, los maestros deberían considerar una amplia gama de métodos de
evaluación, tal como lo muestra la figura 1.3.

Figura 1.3 Un continuo de métodos de evaluación

Controles informales Observaciones/ Pruebas Tareas de Proyecto/

del aprendizaje Diálogos final abierto Producto Final

Estos métodos de evaluación, que deben sucederse de forma continua, incluyen controles
informales del aprendizaje (preguntas orales, observaciones, conversaciones informales);
pruebas tradicionales, trabajos de final abierto, proyectos. Varían en dificultad, de simples a
más complejos; en duración, de cortos a largos; en contexto, sin un contexto particular a ser
parte de un contexto real; en estructura, de estar muy estructurados a dar una amplia
libertad. Dado que el aprendizaje resulta de una investigación continua y de pensar y
repensar las cosas, la evaluación del aprendizaje debería verse como un conjunto de
evidencia lo largo de un período y no como una situación única – una prueba final al
terminar un tema – como suele ocurrir a menudo.

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¡ALERTA!

Cuando hablamos de evidencia de aprendizaje, nos referimos a la evidencia que se junta a

través de una variedad de evaluaciones, formales e informales, durante una unidad de
trabajo. No nos referimos solamente a pruebas finales o a trabajos finales.
Pueden incluir todo tipo de evaluación realizada durante el transcurso de la unidad,
incluyendo auto-evaluaciones de los alumnos.

Dado que nuestra unidad se centra en el aprendizaje, se rematará con un proyecto o

producto final – esto nos dará evidencia de que los alumnos pueden utilizar su
conocimiento en un contexto, sea que esta es una forma más apropiada de evaluar el
aprendizaje perdurable. Las evaluaciones más tradicionales se utilizan para evaluar los
conocimientos y habilidades esenciales que contribuyen a demostrar ese aprendizaje
perdurable.

Etapa 3. La planificación de experiencias para la enseñanza y el aprendizaje.

Teniendo en claro cuales son los resultado s deseados y cual será la evidencia aceptable de
haber logrado estos resultados, los maestros pueden empezar a planificar las actividades.
Deben considerar varias preguntas claves a esta altura del diseño hacia atrás:

 ¿Qué conocimientos y habilidades posibilitarán que los alumnos se desempeñen de

manera efectiva y logren resultados deseados?
 ¿Qué actividades harán que los alumnos desarrollen estos conocimientos y habilidades?
 ¿Qué deberemos enseñar y cómo deberemos enseñarlo para que logren el desempeño
deseado?
 ¿Qué materiales y recursos son los mejores para lograr estas metas?
 ¿Es el diseño general coherente y efectivo?
Noten que el maestro empezará a pensar en la metodología, las actividades y los recursos
DESPUES de haber identificado los objetivos y la evaluación a implementar.
La enseñanza es un medio para llegar a un fin. Teniendo una meta clara podemos dar forma
a la planificación así como guiar nuestra acción para lograr los resultados deseados.