Didática Da Línhua Inglesa II PDF

Didática da Língua
Inglesa II
Prof.ª Karina Gebien
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Karina Gebien
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
G293d
Gebien, Karina
Didática da língua inglesa II. / Karina Gebien – Indaial: UNIASSELVI,
2018.
180 p.; il.
ISBN 978-85-515-0178-8
1.Língua inglesa - Estudo e ensino – Brasil. 2.Prática de ensino – Brasil.

II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 428.24
Apresentação
Welcome to your second Didactics book! Depois de muito aprendizado
no livro de Didática I, estamos de volta com mais alguns tópicos importantes
para você crescer ainda mais em seus conhecimentos e se tornar an excelent
English teacher!
Neste livro, você estudará diferentes assuntos que complementarão

muitas das aprendizagens do livro de Didática I. Na primeira unidade, você
aprenderá as principais características de cada idade, desde a Educação
Infantil até o ensino de adultos. Na sequência, você conhecerá algumas
das principais teorias de aquisição de uma primeira e segunda língua com
alguns nomes que, acredito, sejam bem conhecidos. Por fim, nesta mesma
unidade você conhecerá alguns métodos de ensino que visam englobar as
quatro habilidades da língua inglesa: fala, escrita, leitura e audição.
Na segunda unidade, o enfoque será nos métodos de ensino de idiomas

e o livro didático. Para isso, algumas dicas para a organização e planejamento
de aulas serão dadas. Também haverá forte enfoque em questões do livro
didático e algumas particularidades importantes que professores devem
saber antes de escolher, ou até mesmo antes de usar determinado material.
A última unidade será também muito útil para você, futuro professor
de Inglês, pois nela serão disponibilizadas atividades para as diferentes
faixas etárias estudadas na Unidade 1, divididas pelas quatro habilidades
da língua inglesa a serem desenvolvidas nas aulas. Além disso, sugestões de
trabalho com músicas, internet e outros recursos também serão apresentadas
nesta unidade.
Espero que você aprenda muito com este livro, pois, de acordo com
Joseph Joubert, “to teach is to learn twice over” – ensinar é aprender duas vezes,
por isso enjoy!
Teacher Karina Gebien
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE
UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE....................................................................... 1
TÓPICO 1 – DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES............................. 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 AGE – IDADE......................................................................................................................................... 3
2.1 ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................ 4
2.2 COMO TRABALHAR COM CRIANÇAS DE 2 ANOS............................................................... 5
2.3 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 3 ANOS............................................................. 7
2.5 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I................................................................................. 10
2.10 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 10 ANOS......................................................... 15
3 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II................................................................................... 15
3.1 DICAS PARA TRABALHAR COM AS IDADES DE 11 E 12 ANOS......................................... 17
4 ALUNOS DO ENSINO MÉDIO......................................................................................................... 19
4.1 O TRABALHO COM OS ADOLESCENTES DE 13 A 17 ANOS................................................ 21
5 ALUNOS ADULTOS............................................................................................................................. 22
6 LEARNER’S DIFFERENCES – DIFERENCIAÇÕES ENTRE ESTUDANTES........................... 23
6.1 MOTIVATION - MOTIVAÇÃO...................................................................................................... 23
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 25
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 26
TÓPICO 2 – TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA

LÍNGUA.............................................................................................................................. 29
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 29
2 BEHAVIORISMO.................................................................................................................................. 29
3 INATISMO.............................................................................................................................................. 31
3.1 GRAMÁTICA UNIVERSAL........................................................................................................... 31
3.2 TEORIA DE KRASHEN................................................................................................................... 33
4 INTERACIONISMO............................................................................................................................. 34
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 – INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS

DE ENSINO DA LE.......................................................................................................... 43
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 43
2 CONTENT-BASED TEACHING........................................................................................................ 43
2.1 THEME-BASED TEACHING.......................................................................................................... 45
2.2 EXPERIENTIAL LEARNING.......................................................................................................... 47
3 THE EPISODE HYPOTHESIS............................................................................................................ 48
VII
4 TASK-BASED TEACHING ................................................................................................................. 49
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 52
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 54
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 55
UNIDADE 2 – ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO

DIDÁTICO...................................................................................................................... 57
TÓPICO1 – ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE........................ 59

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 59
2 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO...................................................................................................... 59
2.1 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO DE ACORDO COM BROWN (1994)................................. 62
3 ORGANIZAÇÃO DA AULA DE IDIOMAS ................................................................................... 63
4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE LE .................................................... 65
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 69
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 70
TÓPICO 2 – QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A

DIA DA SALA DE AULA................................................................................................ 73
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 73
2 USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NAS AULAS DE LE.......................................................... 74
2.1 PRÓS................................................................................................................................................... 74
2.2 CONTRAS.......................................................................................................................................... 76
3 GÊNEROS TEXTUAIS E O LIVRO DIDÁTICO............................................................................. 77
3.1 O QUE SÃO TIPOS E O QUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS?..................................................... 77
3.2 GÊNEROS TEXTUAIS E OUTROS ASPECTOS IMPORTANTES E O LIVRO DIDÁTICO... 81
4 QUESTÕES CULTURAIS E O LIVRO DIDÁTICO........................................................................ 85
5 PNLD........................................................................................................................................................ 86
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 89
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 90
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE................................................... 93

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 93
2 O QUE É TRABALHAR LITERATURA DAS AULAS DE LE?..................................................... 93
3 COMO TRABALHAR COM OS LIVROS PARADIDÁTICOS.................................................... 97
4 OUTRAS MANEIRAS DE TRABALHAR COM LITERATURA................................................100
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................107
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................109
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................110
UNIDADE 3 – ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E

LITERATURA..............................................................................................................113
TÓPICO 1 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS.....115

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................115
2 O TRABALHO COM MÚSICAS......................................................................................................116
3 TRABALHANDO COM A INTERNET E O CELULAR...............................................................117
4 TRABALHANDO COM JOGOS......................................................................................................120
5 TRABALHANDO COM VÍDEOS E FILMES................................................................................121
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................124
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................125
VIII
TÓPICO 2 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA................................................................129
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................129
2 NÍVEL BÁSICO....................................................................................................................................130
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO.................................................................................................................131
4 NÍVEL AVANÇADO...........................................................................................................................133
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................135
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................136
TÓPICO 3– ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – SPEAKING..............................................139

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................139
2 NÍVEL BÁSICO....................................................................................................................................139
4 NÍVEL AVANÇADO...........................................................................................................................141
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................144
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................145
TÓPICO 4 – ATIVIDADES DE LEITURA.........................................................................................149

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................149
2 NÍVEL BÁSICO....................................................................................................................................150
4 NÍVEL AVANÇADO........................................................................................................................... 154
RESUMO DO TÓPICO 4...................................................................................................................... 157
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 158
TÓPICO 5 – ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING.............. 161

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 161
2 NÍVEL BÁSICO.................................................................................................................................... 162
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO................................................................................................................. 164
4 NÍVEL AVANÇADO........................................................................................................................... 165
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 168
RESUMO DO TÓPICO 5...................................................................................................................... 174
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 175
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 177
IX
X
UNIDADE 1
A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E

TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA
LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• aprofundar as principais características de cada idade a fim de melhor

ensinar a língua inglesa;
• estudar as principais teorias de aprendizagem de uma primeira e, conse-

quentemente, de uma segunda língua;
• conhecer alguns métodos de ensino de uma segunda língua que compreen-

dem as quatro habilidades: speaking, listening, reading and writting.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
TÓPICO 2 – TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA

SEGUNDA LÍNGUA
TÓPICO 3 – INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES

FORMAS DE ENSINO DA LE
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico! É de suma importância que professores tenham conhecimento
das principais características físicas, emocionais, sociais, linguísticas e intelectuais
dos alunos que terão como missão ensinar uma língua tão necessária ultimamente.
Por isso, no Tópico 1 iniciaremos com o estudo das principais diferenças entre as
idades e os aspectos que prevalecem em cada uma delas.

As características das idades serão divididas em quatro partes, seguindo
as fases da escolarização que são a Educação Infantil, Ensino Fundamental I,
Ensino Fundamental II, Ensino Médio e no caso de curso de idiomas e Educação
de Jovens e Adultos. O foco maior será dado para o Ensino Fundamental II, visto
que esta é a etapa da escolarização na qual os currículos escolares normalmente
prezam por mais aulas de inglês.
Para finalizarmos, trabalharemos com diferenças peculiares entre

estudantes, tais como aptidão, características positivas, estilos de estudantes
e, por fim, algo muito discutido no ensino e aprendizagem de línguas, que é a
motivação. Have an excellent reading!
2 AGE – IDADE
De acordo com Harmer (2001), muitas de nossas decisões com relação ao
que ensinar e como se ensina depende, muitas vezes, da idade de nossos estudantes.
Sabemos que pessoas de diferentes idades têm necessidades, competências
e, cognitivamente falando, muitas diferenças que devem ser levadas em conta
quando vamos ensinar. Isso vale não somente para o ensino de língua inglesa,
mas também de qualquer outra matéria ou conteúdo.
Harmer (2001) ainda afirma que alguns pensamentos são comuns quando
estamos falando de aprendizagem de línguas, por exemplo, quem nunca ouviu
que a melhor idade para se aprender inglês é na infância porque depois o processo
torna-se mais difícil? Ou ainda, que os adolescentes são desmotivados para se
aprender uma língua estrangeira e não cooperam com as aulas? Por fim, que
para os adultos aprenderem uma segunda língua, muitas barreiras precisam ser
superadas e que raramente se obtém sucesso?
3
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
Para o autor, todas essas afirmações são estereótipos que sugerem que as
pessoas são todas iguais, mas que é inevitável que façamos uma pré-generalização
quando vamos receber uma nova turma, ou uma turma heterogênea, por exemplo,
em um curso de idiomas no qual várias idades estão reunidas.
Na sequência, você poderá aprofundar-se através da abordagem das

principais características pertinentes a cada idade e que poderão ser de grande
valia para a futura prática pedagógica de ensino da língua inglesa.
2.1 ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Atualmente são muitas as escolas que oferecem o ensino da língua
inglesa desde a Educação Infantil. Como você já estudou na Didática I, as leis
não obrigam que o ensino do idioma seja obrigatório nesta etapa, por isso, as
escolas que oferecem inglês desde a Educação Infantil ou Ensino Fundamental
I são oferecedoras de um grande diferencial. Para os professores que se sentem
aptos e que se identificam com essa faixa etária, com certeza esse ainda é um
campo a ser muito explorado.
De acordo com Leventhal (2006, p. 11), “a criança que é livremente criativa

tem elevada calma e independência”. De acordo com a mesma autora, para
desenvolver essa criatividade é preciso que o professor dessa faixa etária seja
também criativo. Essa criatividade aliada à liberdade gera o brincar. O brincar
espontâneo dessa idade desenvolverá a linguagem, pensamento, iniciativa. “Por
meio de jogos e brincadeiras, as crianças aprendem a tomar decisões, a estabelecer
relações de troca, a lidar com regras, a resolver conflitos e a encontrar soluções
para suas dificuldades” (LEVENTHAL, 2006, p. 12).
Segundo estudos referenciados por Leventhal (2006), a premissa que

muitas pessoas seguem de que aprender uma língua estrangeira o mais cedo
possível é mais fácil já foi comprovada através de pesquisas. Crianças que
migraram para os EUA entre três e sete anos, nascidas na Coreia e na China,
alcançaram o desempenho dos americanos. Se uma pessoa aprende a primeira
língua até os seis anos e depois a aprimora com o tempo, podemos ter a mesma
ideia quando se trata da aquisição da segunda língua.
Os princípios do desenvolvimento infantil, de acordo com Leventhal

(2006, p. 32-33), são:
• Desenvolvimento segue certos padrões previsíveis. As crianças se
desenvolvem em estágios e a sequência desses estágios é a mesma;
• enormes diferenças na média de crianças da mesma faixa etária. Ainda
quando tais crianças são cronologicamente de idades iguais, seus níveis
de conhecimento e habilidade variam amplamente;
• desenvolvimento é ímpar. As crianças podem se desenvolver mais
rapidamente em uma área que em outra;
• desenvolvimento provém do simples para o complexo e do geral para o
específico. Cada habilidade é construída de uma maneira simplificada até
que a criança aprenda a utilizá-la de maneira refinada e mais sofisticada;
4
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
• aprendizado acontece do concreto para o abstrato. As crianças

necessitam de experiências da vida real, interagindo com objetos
concretos, para que então o conhecimento possa ser construído;
• desenvolvimento não pode ser “ensinado” ou “apressado”. Se as
crianças forem forçadas a executar tarefas que não condigam com a fase
na qual estão situadas, isso pode causar danos em sua autoimagem,
autoestima ou até mesmo sentimentos e atitudes negativas em relação à
escola;
• as crianças, assim como os adultos, têm estilos diferentes de
aprendizagem, que precisam ser respeitados. Têm também diferentes
interesses, necessidades e motivações;
• aspecto intelectual, assim como o social, o emocional e o
desenvolvimento físico estão intrinsecamente ligados. Daí a importância
de se educar uma criança valorizando cada um desses aspectos, para que
no futuro todas elas possam interagir de maneira harmoniosa.
Iniciaremos falando especificamente sobre a criança de dois anos. De

acordo com Leventhal (2006), a criança de dois anos tem como característica física
o fato de ser muito ativa. Com relação ao seu emocional, essas crianças desejam
fazer as coisas sozinhas, não gostam de mudanças e são bem instáveis, variando
no choro e no riso.
No seu convívio social brinca sozinha, mas demonstra interesse em brincar

com os outros, porém, por ser um pouco egoísta, compartilhar brinquedos não é
tão fácil. Às vezes pode ser agressiva com outras crianças. Pode perder o interesse
por alguma atividade, observa e interessa-se pelo outro.
No aspecto linguístico, ela produz de 200 a 600 signos linguísticos, entende

mais do que consegue falar e gosta da repetição, expressa ideias e imita os outros.
Quando vamos para o aspecto intelectual, a criança de dois anos demonstra
atenção de curta duração para com alguma atividade. Ela aprende através dos
sentidos e já consegue reconhecer partes do corpo, cores e alguns animais. Veja o
quadro proposto pela autora com algumas sugestões de trabalho para esta idade.
2.2 COMO TRABALHAR COM CRIANÇAS DE 2 ANOS

Físico
• Dê a criança oportunidades para jogos internos e externos, como escalar e

correr.
• Ofereça grande variedade de materiais para serem explorados.
• Crie oportunidades para que possam se vestir e se alimentar sozinhas,
e também para cuidar de seus brinquedos; valorize o momento de ir ao
banheiro.
5
Emocional
• Permita que as crianças façam o maior número de escolhas possível; encoraje-

as a expressar seus sentimentos.
• Tenha brinquedos e atividades pertinentes à faixa etária. Alguns exemplos
são: - blocos lógicos – com diferentes formas e tamanhos para fazer torres
e pequenas construções (encontrados em lojas de brinquedos educativos);
quadrados, círculos, triângulos e retângulos nas cores primárias, com
diferentes tamanhos e espessuras.
• Promova um ambiente confortável e siga uma rotina de atividades; seja
sensível e carinhoso, seja tolerante sem ser condescendente, seja firme sem
ser intransigente.
Social
• Tenha mais de uma unidade do mesmo brinquedo.

• Assista às crianças de perto e seja um modelo, pois, acredite, elas irão se
inspirar em você.
Linguístico
• Incentive os alunos a falar, falar e falar; utilize onomatopeias de animais

durante as aulas, por exemplo, dog: bow wow; pig: oink oink; cat: meow;
horse: neigh neigh; cow: um um; rooster: cock a do dle doo etc.
• Descreva o que você está fazendo, bem como o que as crianças estão fazendo.
• Utilize músicas, rimas e leia histórias. Aliás, releia história também.
Intelectual
• Proporcione aos alunos atividades de curta duração.

• Deixe as crianças explorarem os materiais, tocando-os, cheirando-os,
ouvindo-os, provando-os.
• Use e abuse de jogos de achar os pares, ligar, combinar; cante músicas e
brinque com jogos que falem das partes do corpo.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é 10! O ensino de inglês na educação infantil. São
Paulo: Disal, 2006.
A criança de três anos não somente se movimenta, como sente prazer

em movimentar-se, por isso, não pode ficar parada por muito tempo. Precisa de
proteção, segurança, sentir-se desejada, amada. Ela já consegue ter controle da
mão e consegue colorir, começa a pintar em linha reta, desenhar linhas e círculos.
Seu emocional caracteriza-se por rir e fazer os outros rirem; mais

autoconfiante, gosta de ajudar em pequenas tarefas, mais independente, porém
precisa de alguém que a inspire. Nesta fase a criança consegue compreender
melhor o mundo a sua volta, e que este possui regras. Portanto, ainda pode tratar
pessoas como objetos, sem sentimentos.
6
Seu aspecto social caracteriza-se pela apreciação da companhia de amigos,

pois gosta de ajudar e agradar, isso acontece com outras crianças que gostam de
brincadeiras imaginativas.
No aspecto linguístico, ela consegue pronunciar mais palavras e o número

delas aumenta para 800. Consegue seguir direções e ordens simples, mas a sua
capacidade de atenção é pequena, somente oito a dez minutos.
Intelectualmente falando, a criança é curiosa com o mundo. Sabe nomear

cores, contar até 10 e já brinca em grupo. Sua argumentação durará à medida
que conseguir manter a sua argumentação e a brincar com objetos. A seguir,
acompanhe, sugestões de trabalho.
2.3 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 3 ANOS

Físico
• Proporcione atividades com movimentos criativos.

• Ofereça à criança giz de cera, lixa, massinha, blocos, quebra-cabeça, tesoura
etc.
• Proporcione atividades que utilizem brinquedos para escalar, montar e
correr.
Emocional
• Elogie constantemente; estabeleça regras claras e seja firme, porém afetuosa.

• Utilize materiais e atividades onde a criança possa experimentar o sucesso.
• Leia histórias simples e faça caretas.
Social
• Promova tempo suficiente para brincadeiras livres, sempre que possível.

Aproveite os momentos de produção linguística para isso.
• Elogie as crianças quando elas compartilhem brinquedos.
• Dê às crianças oportunidades para ajudarem na aula, como distribuir
material, ajudar o amigo etc.
Linguístico
• Cante músicas; trabalhe com rimas; continue lendo livros; descreva objetos e
experiências.
• Dê às crianças uma ou duas instruções por vez;
• Ajude-as a superar a dificuldade com certas palavras, praticando-as.
7
Intelectual
• Compartilhe o entusiasmo com o aprendizado.

• Brinquedos sugeridos: jogos de memória, de cores, fantoches, fantasias,
casinhas de boneca, brinquedos para montar, de encontrar o par, livros
ilustrados, massinha, quebra-cabeça com poucas peças, jogos manipuláveis.
• Utilize atividades um pouco mais longas, mais bem elaboradas.
Paulo: Disal, 2006.
A criança de quatro anos também já está mais evoluída no seu aspecto

físico; consegue correr, pular, balançar, cortar na linha, desenhar dentro de
espaços limitados, abotoar, fechar zíper. Como esta criança vem evoluída no seu
físico, ela tem dificuldades de ficar parada, precisa de atividades para extravasar
a sua energia.
Seu emocional varia aos extremos, ora ama e ora odeia. Demonstra medos
e inseguranças, é uma criança imaginativa. No social, adora estar em companhia
e preocupa-se com os sentimentos dos outros. Gosta de brincadeiras e trabalhos
em grupos, até porque já tem consciência das atitudes e opiniões dos colegas.
Necessita de muito afeto e costuma imitar os adultos.
No campo linguístico, demonstra alto interesse por palavras e coisas

novas. Quer saber o porquê das coisas, repete frases, rimas e canções. Gosta de
criar palavras e aprender palavras novas; pensa alto, fala bastante, e seu tempo de
concentração vai de 15 a 20 minutos. Já compreende as regras, mesmo que nem
sempre as siga.
Exemplos de seu desenvolvimento intelectual caracterizam-se por nomear

formas geométricas, reconhecer letras e numerais, demonstra interesse pelas
coisas do mundo e pelas pessoas. A seguir, algumas formas de trabalho para essa
idade propostas pela autora.
Físico
• Dê às crianças bastante tempo para brincadeiras, com variedade de materiais

a ser explorados.
• Ofereça diversas atividades em que a criança utilize a coordenação motora
fina, como papeis, quebra-cabeça, lápis, argila etc.
• Lembre-se: 4 anos é uma idade em que as crianças têm energia de sobra e
estão a todo vapor. Aproveite essas características para a aula.
8
Emocional
• Seja compreensiva e paciente.

• Ofereça novos desafios e elogie sempre que possível.
• Encoraje seus alunos a brincar de faz-de-conta, criando histórias imaginárias.
Social
• Estabeleça no planejamento tempo suficiente para brincadeiras dentro e fora

da sala de aula.
• Defina regras claras e significativas, siga-as atentamente.
• Planeje atividades que envolvam trabalho em grupo; trabalhe com o grupo a
importância de respeitar o coletivo e lidar com o mesmo.
Linguístico
• Tenha senso de humor e ria com seus alunos; leia histórias engraçadas.
• Faça rimas, mesmo que sem sentido, mas divertidas.
• Responda às questões quando puder; em outros momentos, pergunte de
volta “O que você acha? ”
• Explore os momentos de produção linguística livre para que eles expressem
o que estão internalizando.
Intelectual
• Faça pesquisas; chame convidados à sala de aula; visite locais que estejam
estudando, trabalhe matemática antes no concreto.
• Proporcione às crianças situações reais da vida cotidiana.
• Sugestão de brinquedos: ação e aventura, dedoches, dominó, use formas
geométricas, blocos lógicos etc.
Paulo: Disal, 2006.
Por fim, a criança de cinco anos está com seu desenvolvimento motor,
auditivo e visual em pleno desenvolvimento. Já consegue realizar suas atividades
escolares com mais perfeição, como recortar, colar, pintar, desenhar etc.
Seu emocional tem como caracterização a aceitação e boa noção de sua

autoimagem, pois dá e quer receber atenção dos outros. Quando não consegue
realizar algo, fica irritada. No âmbito social, a criança de cinco anos tem curiosidade
pelo mundo que a cerca, já consegue seguir regras, gosta de agradar os adultos e
sua brincadeira de faz de conta já está mais elaborada.
No aspecto linguístico, comunica-se bem e já tem uma noção maior de

aspectos mais complexos de sua vida, por exemplo, aniversário, nome de rua,
telefone etc. Já consegue dar sequência lógica a uma história, pois as letras e sons
já estão mais formados.
9
Intelectualmente, consegue contar até 20, reconhece os números até 10 e

faz relações entre eles e suas quantidades. Já consegue concentrar-se mais, e sua
memória está mais expandida.
Na próxima seção, veremos as características que englobam os alunos do

Ensino Fundamental I, que abrange dos seis aos dez anos de idade.
2.5 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Da mesma forma como foi exposto ao iniciarmos nossas reflexões com
relação aos alunos da Educação Infantil, as escolas que oferecem aos seus alunos
o estudo da língua inglesa dos sete aos dez anos, ou seja, do segundo ao quinto
ano, também oferecem um grande diferencial. As crianças de seis anos podem ser
matriculadas tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental I, que agora
é de nove anos. Por este motivo, já foram compreendidas na subseção anterior.
De acordo com Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007), para se entender

cada idade, as características são divididas em aspectos físicos, emocionais,
sociais, linguísticos e intelectuais, como já trabalhamos ao aprofundarmos as
idades que compreendem a Educação Infantil.
Vamos adiante?
A criança de seis anos possui sua coordenação motora fina avançando

consideravelmente, por isso, gosta de atividades que envolvam essa exploração,
por exemplo, cortar, colar etc. O lúdico sobressai à competição, portanto, não é
interessante exigir atividades que envolvam disputas.
Com relação ao seu emocional, a criança nesta faixa etária é bem instável,
mas já se zanga com menos frequência. O que pode acontecer é que essas crianças
provoquem cenas de choro, não quer dizer que ajam sempre dessa forma.
No aspecto social, as crianças de seis anos valorizam as amizades e os

vínculos. Gostam de correr e brincar de pegar, esconder, procurar objetos,
adivinhar etc. Estão mais interessadas no jogo em si do que no vencer ou perder.
Sua fase linguística é de facilidade para apropriar-se das expressões

utilizadas pelos outros, no qual deve ser muito bem aproveitada para as aulas de
língua inglesa. Já no intelectual essas crianças supervalorizam a leitura, mais uma
chance de trabalho com a leitura em língua inglesa. O cérebro está formado, e sua
coordenação motora e habilidades desportivas múltiplas devem ser valorizadas
com a utilização de jogos, brincadeiras etc.
10

• Apresenta comportamento egocêntrico, embora com intensidade menor do
que em anos anteriores da infância.
• Promova debates, rodas de conversa para abordar tais aspectos da
personalidade infantil. Mostre à criança o quão prejudicial para si e para o
grupo é esse tipo de comportamento.
• A criança de 6 anos é emocionalmente desafiadora. Gosta de provocar,
cutucar, quer acima de tudo ter razão.
• Procure canalizar esse comportamento desafiador para o âmbito pedagógico,
através de competições e jogos.
• Ela sente necessidade de aprovação, anseia por elogios e congratulações.
• Após o término de determinada atividade, elogie seu desempenho, com
palavras e atitudes confortantes. Não poupe gestos para mostrar o quão
bem-sucedida a criança foi ao realizar tal atividade.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron, SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11!
O ensino de inglês no fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.

A criança de sete anos possui como características físicas uma atitude
otimista em relação a jogos competitivos ou cooperativos e assimila rapidamente
conhecimentos e habilidades. No que diz respeito ao seu emocional, seus interesses
pessoais, como crenças e o que lhe dá prazer ou não, são menos subjetivos.
Caráter esboçado, personalidade mais definida e inteligência despertada são
outras características do seu emocional. A criança de sete anos precisa alargar
sua consciência, seu conhecimento de mundo e seu conceito das coisas, ou seja,
introduzir o mundo dentro de si.
Segundo Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007), a criança recomeça sua

vida aos sete anos. Existe até mesmo a possibilidade de uma ‘crise’ nessa idade,
pois as crianças parecem não compreender as coisas tão rapidamente como
antes. Aos poucos isso vai passando e a clareza e firmeza dos conhecimentos e
concepções vão se firmando, além do caráter e da afetividade apresentarem um
aspecto mais definitivo.
Nesta idade a criança precisa aumentar a confiança em si e nos outros e

isso quem pode ajudar são os pais e professores, com elogios ou reprovações. Não
se pode ficar indiferente nessa idade.
Quando diz respeito ao social, as crianças de sete anos compreendem

regras sociais e regras de jogos muito bem. No aspecto linguístico, cria hipóteses
de escrita, pois estão recém-alfabetizadas.
No aspecto intelectual, essas crianças têm capacidade de ordenar

objetos em sequência lógica, executar múltiplas tarefas de classificação etc. Sua
concentração é de média a baixa, por isso, jogos longos e de raciocínio lógico
11
devem ser propostos de maneira gradual às crianças dessa faixa etária. Jogos
de raciocínio intuitivo, deduções, devem ser explorados ao máximo. A seguir,
aprecie, como trabalhar com crianças dessa faixa etária.

• A criança tem pressa em finalizar uma tarefa, ainda que não perceba quanto
tempo é necessário para realizá-la.
• Peça uma atividade por vez e releve se a criança demorar mais que o previsto
inicialmente. Ela se cobra o suficiente. Apenas releve.
• A criança de 7 anos tem dificuldade de esperar. Exige, com pouca ou
quase nenhuma paciência, a atenção do professor quando finaliza alguma
atividade.
• Tenha em sala de aula alguns alunos “monitores”, que são aqueles que
terminam a atividade mais cedo e podem auxiliar os demais. Isso gera
sensação de bem-estar nos que anseiam pela atenção do professor. Delegue
tarefas para seus “ajudantes”.
• Ela demonstra enorme interesse pela leitura e a vê de maneira positiva.
• Inicie o ingresso da criança no mundo letrado da língua inglesa, tirando o
maior proveito possível de seu entusiasmo pela escrita/leitura.
• Ela ainda tem uma imagem do educador protetor e provedor.
• Estabeleça a relação com seus alunos através do amor, do carinho. Se a
afetividade for construída em base sólida, a aprendizagem só terá a ganhar
com isso.
• Existe uma tendência de a criança se tornar agressiva quando contrariada,
ainda que com bem menos frequência; esse comportamento é um ranço
da Educação Infantil. Aons poucos, lá pelos 8 ou 9 anos, essa atitude irá
diminuir.
• Procure mostrar autoridade sem ser autoritário. Cative a criança, estabeleça
regras e combinados e os cumpra, exigindo da criança a mesma conduta.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11! O
ensino de inglês no fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
Na sequência, os autores exploram as características das crianças de oito

anos. Estas já conseguem realizar diversos movimentos simultâneos simples ou
complexos, gostam mais de movimentos corporais integrados ao cognitivo do
que o aprender intelectual. Além dessas características físicas, assimilam rápido
conhecimentos e habilidades e gostam de jogos.
No aspecto emocional, estão na fase dos famosos ‘porquês’, pois passam a

questionar o que foi aprendido e o que a sociedade prega. Também se questionam
quanto à comparação que uma criança faz de si mesma em relação a outra, o que
afeta sua autoimagem e autoestima.
12
No âmbito social, é o momento em que meninas querem estar na

companhia de meninas e meninos na companhia de meninos. É esse também
o período de início da pré-adolescência, portanto, intensas mudanças físicas e
psicológicas estão ocorrendo. Como essas crianças passam a ter mais ‘deveres’,
passam também a exigir mais respeito dos adultos, principalmente, porém essa
fase é instável quanto ao seu desenvolvimento psicológico.
No aspecto linguístico, percebe que sua escrita e sua oralidade estão

sendo expostas, portanto deve-se explorar muito essas duas habilidades. Por fim,
a criança demonstra interesse por exercícios dedutivos também, além daqueles
que exploram a repetição, as eternas dúvidas e os porquês. Veja a seguir, para se
inteirar das melhores formas de trabalho com essa idade.

• Ela demonstra interesse pelo próprio corpo, sua anatomia, interna e externa.
• Promova atividades que explorem o corpo, como jogos que envolvam os
cinco sentidos.
• Ela muitas vezes se sente o centro de qualquer cena (discussão com a família,
conversa com os amigos) e aprecia a dramatização.
• Tire proveito dessa faceta da criança de 8 anos e explore jogos dramáticos em
sala de aula, como teatro e dramatizações em geral.
• Ela possui grande identificação com a família.
• Trabalhe com atividades que envolvam a família, como pesquisas. Isso levará
o inglês para dentro da casa da criança, tornando-o ainda mais significativo.
• É a idade do fazer, projetar, produzir. A criança aprecia ver o resultado de tal
atividade, ver seu começo, meio e fim.
• Realize diferentes projetos com seu grupo. Projetos que tenham continuidade
em casa, pois as crianças terão muito prazer durante a realização desses
trabalhos.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11!
A criança de nove anos é competitiva tanto com habilidades motoras

amplas quanto finas. Nesta fase, algumas meninas começam a se desenvolver
mais do que os meninos por conta da puberdade. No emocional, a autoimagem
ainda é muito importante, porém muitas vezes necessita de aprovação de outros.
Isso tudo leva ao âmbito social, pois os modelos de amigos passam a ser diferentes
daqueles passados pelos pais, isso porque querem ser aceitos no grupo com que
têm mais afinidade.
Como o seu aspecto linguístico já está bem desenvolvido, usa-o com mais
precisão para se expressar. Como no aspecto intelectual sua concentração dá
um salto, os exercícios que exigem um tempo maior de concentração podem ser
exigidos.
13

• Ela aprecia coleções em geral, cuidando das mesmas como se fossem tesouros
pessoais.
• Promova um campeonato de coleções. Para tirar proveito linguístico do
evento, peça aos alunos que escrevam sobre tais coleções, ou ainda realize,
dentro da sala de aula, uma atividade Show and Tell.
• Ela ainda está na fase de pensamento concreto. Aprende melhor quando as
coisas são exemplificadas com fatos, situações de seu comportamento.
• Proporcione atividades concretas e que venham ao encontro da realidade
da criança, ainda que para isso seja necessário adaptar/modificar materiais
didáticos. Planeje com a devida antecedência jogos que a façam interagir
com o outro, que a façam falar de si.
• A personalidade da criança vai se afirmando, moldando, cada vez mais.
Sente-se constrangida por expressar suas opiniões e gostos diante de todos, já
que sua intenção é agradá-los. Percebe os outros e suas pluralidades, embora
ainda seja custoso trabalhar com elas, realizando atividades conjuntas.
• Promova mais atividades em duplas/trios/quartetos do que as em grupos
grandes, com cinco, oito crianças ou mais. A atividade irá ser mais proveitosa,
já que a criança ainda sente dificuldade de se expressar em um coletivo.
• Ela já percebe a linguagem corporal do adulto com mais complexidade,
fazendo-se desnecessário, muitas vezes, o uso de palavras para comunicar
algo à criança.
• Procure repreendê-la, quando possível, com olhares e gestos em vez de
palavras. Em muitas situações esse tipo de repreensão surte mais efeito e
poupa a criança, pois não a expõe aos colegas.
Por fim, a criança de dez anos possui o físico bem desenvolvido, pois isso
gosta de mostrar seus movimentos principalmente ritmo e melodia. Isso também
acontece porque no seu emocional prevalece a importância do que o outro tem e
não mais a autoimagem. É nessa fase que começa muitas vezes a rebeldia.
Avança na maturidade, ajuíza valor as coisas, isso tudo para alcançar a

razão. No social a importância do grupo ainda é maior, o que pode influenciar
positiva ou negativamente. Gosta muito de competições, de ganhar e de ser
percebido. Jogos em equipe são ótimos para essa idade, pois a solidariedade é
latente nesta fase. De acordo Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007, p. 25), “ a
criança começa a reconstruir o seu conceito de realidade, partindo não da base do
que as coisas são, mais do que deveriam ser; as coisas não são imaginadas como
lhe eram apresentadas, mas como devem ser segundo o seu entendimento”.
No aspecto linguístico, esta criança dá importância ao seu interlocutor e se

esforça para ser compreendida por ele. No intelectual, elas começam a entender
mais as hipóteses, teorias e ideias mais abstratas. Pensamentos ganham mais
14
direção, preveem mais as coisas e são mais racionais; esses pensamentos passam a
ter uma finalidade. O mundo passa a ser interessante, pois sua consciência social
está mais forte. É uma mistura de pensamento individual e social. Veja as dicas
para o trabalho com essa idade.

• Ela apresenta facilidade por memorizar, classificar e identificar fatos, coisas
simples. Porém a abstração ainda é difícil.
• Promova atividades como jogos de adivinhação (guessing game), combinação
(matching game), ordenação de padrões.
• Ela inda possui intenso prazer pela atividade física, como correr, saltar,
dançar.
• Proporcione atividades que envolvam movimento corporal, como
competições (em grupo ou individuais), jogos interativos, por exemplo,
interclasses.
• Ela tem interesse por questões sociais, ainda que superficialmente, devido ao
seu baixo grau de abstração.
• Inicie um projeto pedagógico, com o enfoque linguístico apropriado, sobre
diferentes culturas e realidades ao redor do mundo.
• Ela manifesta períodos de concentração, alternando com dispersão. Em
especial esse comportamento ocorre com meninos.
• Promova atividades que necessitem de alta concentração, como leitura, e
logo após as atividades com necessidade menor de concentração, como jogos
com movimento corporal. Alterne suas aulas dessa maneira: assim, o aluno
irá participar de tudo sem que a dispersão tome conta.

Muitas ainda são as discussões que podem ser feitas acerca desta
faixa etária, mas terminaremos aqui nossas reflexões acerca das idades que
compreendem as crianças que estudam atualmente de primeiro ao quarto ano,
ou seja, o Ensino Fundamental I. Na sequência, refletiremos acerca das crianças
que fazem parte do Ensino Fundamental II, ou seja, dos 11 aos 14 anos.
3 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

O Ensino Fundamental II compreende as idades dos 11 aos 14 anos, ou
seja, teoricamente do sexto ao nono ano, atualmente. Os alunos de 11 e 12 anos
são ainda considerados pré-adolescentes, enquanto os de 13 e 14 já estão na
adolescência propriamente dita. É uma idade na qual muitos pais e professores
encontram dificuldades para lidar com os conflitos normais desta faixa etária.
Conhecer as características e algumas estratégias para como lidar com as
situações é de extrema importância. De acordo com Leventhal (2009, p. 14), “se o
15
adolescente não se sentir respeitado nessa sua fase difícil, quando cresce muda,
se os professores não forem tolerantes e as aulas motivadoras, não acontecerá o
desempenho esperado”.
Içami Tiba, em seu livro Ensinar aprendendo, nos dá valiosas dicas para
lidar com as diferentes transformações que nossos alunos passam em cada etapa
de amadurecimento corporal e intelectual. O dilema maior, de acordo com o
autor, é o mental. Para explicar separadamente as idades que vão dos 11 aos 14
anos, Leventhal (2009) e Tiba (2006) criaram duas etapas: a fase dos 11 e 12 anos
e a fase dos 13 e 14 anos.
TURO S
ESTUDOS FU
Leventhal (2009) coloca a fase dos 13 anos aos 17 anos, mas deixaremos para a
seção a seguir a exploração da idade do Ensino Médio.
A idade dos 11 aos 12 anos é uma etapa de muitas mudanças físicas que
influenciam o comportamento dos alunos em sala de aula. Para os meninos a
mudança é maior, pois para as meninas já houve esta mudança um pouco antes.
Os meninos, principalmente, têm dificuldades com a abstração, pois já estão
começando a amadurecer intelectualmente, mas para as matérias mais teóricas e
que exigem uma abstração maior, a dificuldade ainda é grande.
Para Tiba (2006), esta é a fase da confusão pubertária. Novamente, mais os

meninos do que as meninas são imaturos e precisam de ajuda para se organizar.
Além do mais, a realidade das escolas é que há um enorme salto do quinto para
o sexto ano, que inevitavelmente gera mais confusões ainda.
Leventhal (2006) apresenta outras características de cunho emocional, que

são, por exemplo: nesta idade já são mais independentes, inquietos, diretos, e
gostam de ajudar os outros. São mais protetores. Preocupam-se em seguir padrões
de beleza, o que os angustia algumas vezes, pois seu corpo está em mudança
constante. Já são mais controlados, e não querem mais ser tratados como crianças.
Gostam de privacidade e querem se sentir importantes.
No aspecto social, nessa idade ampliam-se gostos e interesses pelas

coisas, mas têm dificuldades de aceitar críticas quando lhe são feitas. Gostam
de companhia e desejam aprovação dos colegas, dos adultos e do grupo ao qual
pertencem, pois comparam-se uns com os outros. O interesse pelo sexo oposto
surge, meninos e meninas mostram ser mais companheiros nessa idade.
No âmbito intelectual gostam de jogos de raciocínio, pois o pensamento

com relação às abstrações se expandem. O professor é de grande influência nesta
idade e aqueles com senso de humor e exigentes são os mais apreciados.
16
Não têm muito tempo de concentração, mas gostam de aprender. Seu senso
crítico, pensamento de valores, lealdade, leis etc., expandem-se e compreendem
melhor causa e efeito.
No aspecto linguístico, evoluem em grupos e apresentam ainda muita

dificuldade para estruturar pensamentos. Leventahl (2009) lembra ainda que
precisam ser orientados na escrita em inglês para conseguirem expressar seus
pensamentos. A seguir, podem ser observadas algumas dicas para o trabalho com
essa idade.
3.1 DICAS PARA TRABALHAR COM AS IDADES DE 11 E 12

ANOS
• Os materiais audiovisuais e gráficos costumam trazer excelentes resultados

nessa faixa etária.
• Delegue responsabilidades.
• Proporcione oportunidades de trabalhos em grupos misturados, com
variedade, pares e outras composições.
• Ajude-os a localizar a informação e os recursos que precisarão para a
execução do que lhes é solicitado.
• Oriente-os a determinar padrões para o próprio grupo.
• Evite coloca-los em evidência para críticas.
• Proporcione oportunidades para o questionamento de valores, expressão de
opiniões.
• Utilize bastante a técnica predição (previsão, antecipação de acontecimentos
etc.)
• Planeje atividades mais longas, para que trabalhem também, com o fator
tempo.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen! Para professores de Fundamental II e
Ensino Médio. São Paulo: Disal, 2009.
Quando os alunos passam para a próxima fase, que Tiba (2006) chama de
onipotência pubertária, há uma rebeldia hormonal de testosterona e evolução
cerebral que altera o sistema de recompensa desses agora adolescentes. A
vida passa a ser tediosa, pois não veem mais graça nas coisas de sempre, não
descobriram ainda novos e mais intensos estímulos que ativem o sistema de
recompensa.
Muitos passam a ser impulsivos, agressivos, irritados e impacientes.

Em discussões desencadeadas em sala de aula, o professor geralmente perde a
disputa, pois nessa idade o aluno precisa ser o mais forte, mesmo que não tenha
razão alguma.
17
Na idade dos 13 anos, em especial, os meninos não acham graça nos

estudos, mas a presença do sexo oposto é de grande atração. Já as meninas de
13 anos estão com comportamentos diferentes, estão interessadas em relações e
o enturmar-se é fundamental; as amigas são de suma importância. Da mesma
forma, se essas amigas decepcionam, no mesmo momento se tornam grandes
inimigas. A comparação com as amigas é a grande referência, para os meninos já
seria competição. As meninas falam muito nessa idade, portanto, pedir o silêncio
a elas é fundamental.
Se comparar os alunos do oitavo ano, em que a média é 13 anos, com os

alunos do nono ano, com média de 14 anos, perceberemos muitas diferenças.
Segundo Tiba (2006), é justamente esta fase de transição hormonal que tende a ser
‘ajustada’ quando estão no final do oitavo ano e início do nono.
Para Leventahl (2009), as mudanças físicas são a causa de muitos

problemas nessa idade devido à aceitação dessas mudanças, que, muitas vezes,
não são muito proporcionais. Com esse corpo em transformação, a sexualidade e
os impulsos sexuais também são tarefa árdua para muitos.
Se o corpo está diferente, as emoções nem se fala. São instáveis variando

aos extremos, e as reações inesperadas são fruto dessa instabilidade incontrolável.
Precisam ser independentes, questionam regras rígidas e exigências, o que gera
mais alguns conflitos na família e na escola. Por isso, é muito importante que
sejam compreendidos nessa idade tão difícil.
No âmbito social, precisam destacar sua personalidade diante dos outros

e imitar pessoas que causam admiração. Como já dito anteriormente, procuram
segurança em um grupo, são mais críticos e questionadores da sociedade, buscam
intimidade, variam amizades. As aulas devem variar em atividades em grupos,
ressaltando uma característica dessa idade, mas também individuais, respeitando
a outra característica.
O aspecto linguístico pode se tornar algo extremamente interessante e

um desafio intelectual, provocar sentimentos nas aulas de língua estrangeira é
fundamental para essa idade. Se o aprendizado não é significativo, podem se
tornar impacientes.
Para finalizarmos esta importante seção, as palavras de Holden (2009,

p. 35) sintetizam os pensamentos que professores devem ter em mente para o
desafio de ensinar a língua inglesa para esta idade:
Pode ser que fiquem entusiasmados, assim como podem ver a matéria
como um fardo para eles. O melhor modo de convencê-lo de que o
idioma estrangeiro é útil é mostrar-lhes que não se trata apenas de um
conjunto de regras gramaticais e vocabulário desconectado, mas, sim,
de uma oportunidade para aprender algo que vai conectar a vida atual
à vida futura deles. Isso também vai introduzi-los em outras culturas
e sociedades.
18
4 ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Quando os alunos chegam ao Ensino Médio, tudo o que foi ensinado
durante o Ensino Fundamental I e II pode e deve ser aproveitado para ser
consolidado nesta fase, mesmo que a preparação para provas oficiais, como
vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, sejam muitas vezes
os principais focos desta fase.
As habilidades e competências exigidas no Ensino Médio ajudam para

que o aprofundamento da língua inglesa possa acontecer, pois se espera que
nesta fase os alunos possam usar o que foi adquirido em anos anteriores de forma
prática em benefício de suas aspirações futuras.
Como você pôde estudar em Didática I, a partir da LDB de 1996, é

obrigatório o ensino de línguas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental e
a continuidade no Ensino Médio se dá com a escolha de uma língua estrangeira
moderna como obrigatória e outra optativa.
Com a Emenda Constitucional n° 59, de 2009, a partir de 2016, a matrícula

dos jovens no Ensino Médio tornou-se obrigatória. Na maioria dos casos, os
jovens de 15 a 17 anos fazem parte dessa fase, caso o aluno tenha entrado na
idade certa no sistema educacional e com uma trajetória escolar bem-sucedida,
sem episódios de reprovação ou abandono. De acordo com a figura a seguir, nem
sempre a idade corresponde exatamente com o que acontece na realidade:
FIGURA 1 – OS JOVENS DE 15 A 17 ANOS
FONTE: Disponível em: <http://site.projetopescar.org.br/category/

noticias/page/36/>. Acesso em: 30 nov. 2017.
19
DICAS
De acordo com o artigo Os Jovens e o Ensino Médio, quando nossos alunos

chegam na idade em que estão partindo para o Ensino Médio, muitos conflitos começam a
acontecer. Disponível em: <https://editora.unoesc.edu.br/index.php/coloquiointernacional/
article/viewFile/1284/645>.
É quando nossos alunos chegam na idade em que estão partindo para o

Ensino Médio que muitos conflitos começam a acontecer, e consequentemente,
não somente o ensino de inglês terá que ser diferenciado e atrativo, como o de
todas as disciplinas escolares:
O Ensino Médio, uma das etapas da Educação Básica, tem como

clientela, na maioria das vezes, alunos de faixa etária entre 14 e 17
anos de idade, que apresentam características muito peculiares, o que
os leva, por inúmeras vezes, a serem rotulados ou não compreendidos
pelo mundo adulto. Essa rotulação e/ou incompreensão faz com que
tenham um relacionamento um tanto conflituoso, na família e na
escola. O termo juventude hoje tem especificações muito diferentes
das gerações passadas. É justamente essa ampla heterogeneidade
que tem feito com que os jovens estejam buscando sua identidade.
Toda essa busca gera incertezas, conflitos, que requerem leituras
específicas para entender tais mudanças. As transformações ocorridas
na sociedade, no mundo do trabalho e a implementação de políticas
econômicas e sociais neoliberais materializadas na década de 1990,
atingiram fortemente toda a sociedade e repercutiram de forma
muito distinta para adultos e jovens. Quanto à questão da oferta de
empregos, é perceptível a preferência para adultos e com experiência
em detrimento dos inexperientes jovens. Portanto, é paradoxal a
situação que o jovem vive: de um lado, incentivos para frequentar a
escola, para obter instrução para o mundo do trabalho, e de outro, a
dificuldade em conseguir um emprego (ARIOTTI, 2011, p. 1).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) deixam claro que

atualmente é impossível “conceber um indivíduo que ao término do Ensino
Médio, prosseguindo ou não sua formação acadêmica, seja incapaz de fazer uso
da língua estrangeira em situações da vida contemporânea, nas quais se exige
a aquisição de informações” (BRASIL, 2002, p. 93). Desejamos fortemente que
essas premissas estipuladas pelo documento aconteçam realmente quando esses
alunos saírem do Ensino Médio.
Leventhal (2009) também faz uma síntese de como trabalhar com

adolescentes, porém a autora, por considerar a fase da adolescência a partir dos
13 anos, inclui a adolescência desde essa idade.
20
4.1 O TRABALHO COM OS ADOLESCENTES DE 13 A 17

ANOS
• O desconhecido exerce influência maior do que a realidade. Procure trabalhar

com projetos criativos e variados.
• O medo do desconhecido habita as mentes adolescentes, em constante
mudança e, portanto, revela-se na linguagem. Surgem neologismos, que
devem ser abordados, também, em língua inglesa. Dessa forma você pode
trazer a realidade para sua sala de aula e tornar a aprendizagem mais
significativa. A comparação de termos usados em português com aqueles
usados em inglês pode render bastante interesse de seus alunos nas aulas.
• Precisam de motivação e estímulo intelectual e emocional. Envolva-os com
desafios.
• Escolha temas que transcendam gerações.
• Fala com que se sintam responsáveis.
• Proporcione situações de autonomia. Realizar trabalhos em grupo e
apresentá-los funciona muito bem.
• Esteja disponível para aprofundar seu relacionamento e atuar na formação
mais profunda dos adolescentes sempre que possível.
• Ajude-os a encontrar formas de se expressar, para que o ensino se torne
estimulante.
• Não tente ser como eles, mas sim, respeite sua cultura.
• Proponha pesquisas, por exemplo, sobre o uso da língua e deixe que os
próprios alunos elaborem a introdução de um item linguístico que você
deseja estudar.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen! Para professores de Fundamental

II e Ensino Médio. São Paulo: Disal, 2009.
DICAS
Você pode encontrar diferentes planos de aula que chamarão a atenção de

seus alunos do ensino médio. Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/
medio/ingles/>.
DICAS
Acesse o link e leia mais sobre planos de aula.

Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/medio/ingles/>, onde você
encontrará diferentes planos de aula para aplicar no Ensino Médio.
21
5 ALUNOS ADULTOS
De acordo com Harmer (2001), os alunos adultos têm diferentes
características para a aprendizagem de uma língua estrangeira com relação às
idades já trabalhadas nas seções anteriores, são elas:
• Os alunos adultos podem lidar com pensamentos abstratos, aprendem línguas

mediante um processo consciente. Jogos e músicas nem sempre são apropriados
para essa idade.
• Há um acúmulo de experiências de vida para aproveitar.
• Eles têm muitas expectativas sobre o processo de aprendizagem e alguns já têm
seus próprios padrões de aprendizagem.
• Tendem a ser mais disciplinados do que os adolescentes, mais críticos e mais
preparados para lutar contra o desânimo nas aulas.
• Muitas experiências de vida, os professores podem aproveitá-las para suas
aulas.
• Diferente de muitas crianças e adolescentes, nessa idade eles realmente
entendem por que querem aprender línguas.
A motivação é um forte fator para o sucesso e querer saber o que se quer

alcançar é uma parte muito importante para essa motivação. Porém, os mesmos
autores afirmam que existem alguns fatores que podem tornar o ensino dos
adultos problemático, por exemplo:
• Os adultos podem ser críticos em relação aos métodos de ensino, pois muitos
podem ter experiências anteriores que não foram produtivas.
• Experiências de fracasso ou sucesso em escolas anteriores, o que os faz ansiosos
ou com baixa autoestima.
• Há ainda adultos que acham que o fator da idade os deixa menos habilidosos
para se aprender o idioma.
Bons professores sabem analisar todos esses fatores para adaptar a sua
prática pedagógica de forma que esses se sintam engajados na aprendizagem do
idioma e, acima de tudo, aproveitar toda a experiência de vida dessa faixa etária
para o melhor rendimento desses. Além do mais, existem fatores externos que
vão além do que foi comentado nessa seção, como um dia cansativo de trabalho,
afazeres em seus lares, exigências mais prioritárias do que o curso de idiomas
demanda.
Na próxima seção, estudaremos mais alguns aspectos que influenciam

na aprendizagem de um idioma e que serão muito diferentes de estudante para
estudante. Let’s go!
22
6 LEARNER’S DIFFERENCES – DIFERENCIAÇÕES ENTRE

ESTUDANTES
Com relação à aptidão, muitos alunos acham que têm mais aptidão do que
outros para o aprendizado de línguas. Era muito comum, por exemplo, que alunos
passassem por testes de aptidão e linguísticos, porém sem grandes resultados.
Outros problemas com relação a esses testes é que eles acabam discriminando
quem é o mais ou menos inteligente, o que para aqueles que não se saem bem nos
testes, pode ser um desestímulo tremendo.
Quando entramos no mérito de quais são as características de um bom

aluno, podemos tender a generalizar como desejamos que nossos alunos se
comportem. Nós sabemos o que gostaríamos que todos os nossos alunos tivessem,
persistência, dedicação, prática, tolerância, mas dessa maneira estaríamos
passando por cima não somente de que cada ser humano é único, como também de
que cada cultura concebe comportamentos e atitudes de uma maneira diferente.
Da mesma maneira, os estilos de estudantes são variados em uma sala

de aula. Existem aqueles que gostam mais de trabalhar em grupos, outros
individualmente, os que necessitam de mais atenção, sem contar as habilidades
particulares que cada um tem com relação a fala, escrita, audição e leitura.
6.1 MOTIVATION - MOTIVAÇÃO

O que falarmos então sobre a motivação para a aprendizagem de uma
língua estrangeira? Harmer (2001) sugere dois tipos de motivação: extrínseca e
intrínseca. A extrínseca é aquela cujos fatores são variados e vêm de fora, por
exemplo, passar em um exame, conseguir uma promoção no trabalho. Já a
intrínseca tem relação com o individual, ou seja, aqueles que querem aprender a
língua por satisfação pessoal.
A motivação extrínseca pode parecer muito boa, porém, quando o aluno

realmente deseja aprender sem ter nenhuma recompensa para isso, o resultado
pode ser mais positivo. Harmer (2001) pontua alguns tipos de motivação. Vamos
conhecê-los?
• A sociedade em que vivemos: a importância de se aprender a língua vista pela

sociedade.
• Outros significantes: o quanto as outras pessoas ao redor de mim afetam o meu
desejo pelo aprender.
• O professor: um dos maiores fatores na continuidade e no desejo de se aprender.
• O método: que se encaixa de acordo com os gostos pessoais de cada um.
23
Para a continuidade de um aprendizado de línguas, nem sempre esses

quatro fatores citados anteriormente dão conta. Harmer (2001) traz também uma
reflexão acerca de iniciar e sustentar a motivação. O autor pontua mais três itens:
• Objetivos e delimitação de objetivos: esses podem ser divididos em mais duas

categorias, que são os objetivos em longo prazo, por exemplo, estudar para
uma viagem. Já os objetivos em curto prazo são aqueles mais próximos, por
exemplo, os alunos que estudam para passar de ano, ou passar de nível etc.
Cada qual tem suas vantagens e desvantagens. Quando o objetivo demora
demais para ser atingido, o aluno pode se sentir desestimulado, ou quando for
rápido demais, esse pode atingi-lo e depois desistir também.
• Ambiente de aprendizado: mesmo que muitas vezes não se possa escolher a
sala de aula onde se quer aprender um idioma, este aspecto influencia bastante
na motivação para o aprendizado. Além disso, mais do que o ambiente físico, a
atmosfera emocional do ambiente também é de suma importância, sendo que
o professor é um dos principais responsáveis por manter esse clima.
• Aulas interessantes: os estudantes estão motivados para aprender o idioma,
precisam também estar motivados para aprender o conteúdo que estão
estudando e as atividades e tópicos que são apresentados. A escolha do material
também é de forte influência para cada tipo de aluno.
Chegamos ao final de nosso primeiro tópico. Acreditamos que todas as

dicas aqui estudadas servirão de fonte para o seu futuro como professor, mas
somente a prática e o dia a dia concretizarão todas essas teorias de forma dinâmica.
24
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• As principais particularidades de cada faixa etária relativas às fases de ensino,

principalmente no que diz respeito à aquisição de uma segunda língua.
• Começamos pela idade de dois aos cinco anos, que faz parte da Educação
Infantil.
• Na sequência foram trabalhados os aspectos do Ensino Fundamental I, dos seis

aos dez anos; depois incluindo dos 11 aos 14 anos, que é a faixa etária que faz
parte do Ensino Fundamental II, e por fim, dos 14 anos em diante temos a fase
do Ensino Médio.
• Particularidades dos alunos adultos com relação à aquisição de uma segunda

língua.
• Aspectos gerais que vão além da idade com relação à aprendizagem de um

idioma.
• Aspectos motivacionais e suas particularidades para a aprendizagem da

segunda língua.
25
AUTOATIVIDADE
1 Conforme o que você aprendeu sobre as particularidades de cada faixa etária,

relacione as características com cada uma das definições dadas a seguir:
a) Educação Infantil.
b) Ensino Fundamental I.
c) Ensino Fundamental II.
d) Ensino Médio.
e) Adultos.
( ) Deve-se respeitar muito os interesses que levam essa faixa etária ao estudo
de uma língua estrangeira – motivar e continuar motivado é um dos
principais aspectos para se levar em conta.
( ) Idade em que o pensamento abstrato começa a ser construído, deve-se
respeitar cada etapa de transição relativa ao período.
( ) Uma das fases mais difíceis por conta da mudança hormonal que se dá em
cada uma das idades que englobam esse período de ensino.
( ) Uma das principais missões ao se ensinar esta idade é que os alunos possam
colocar em prática o que foi aprendido anteriormente nas outras faixas de
escolarização.
( ) Brincar faz parte dessa faixa etária, e aliar essa característica com o ensino
gera resultados positivos.
2 Analise as proposições a seguir e marque V para sentenças verdadeiras e F

para as sentenças falsas:
a) ( ) Se observarmos atentamente as características biológicas referentes

a cada idade, poderemos ensinar de modo eficiente a língua inglesa sem
precisarmos atentar para outros aspectos relativos ao ensino da língua.
b) ( ) Quanto mais idade o aluno tiver, menos ele conseguirá aprender.
c) ( ) Ensinar uma segunda língua é uma tarefa muito complexa, que exige
não somente conhecimento do desenvolvimento intelectual, mas também
de muitos outros fatores que são relativos à particularidade de cada aluno.
d) ( ) Existem dois tipos de motivação: a extrínseca e a intrínseca. A extrínseca
tem relação com o que o externo impulsiona para o aprendizado de línguas,
já a intrínseca tem relação com os próprios desejos do estudante.
e) ( ) A motivação extrínseca é mais importante do que a intrínseca, pois evita
abandono ou desmotivação ao se aprender a língua.
3 Com relação à aprendizagem de uma língua estrangeira, pode-se afirmar

que existem pessoas com mais aptidão do que outras para aprender um
idioma? Por quê?
4 Esta questão foi retirada da prova ENADE (2017, Questão 17) de Letras
inglês. Analise com muita atenção para respondê-la:
26
A aprendizagem de língua estrangeira no ensino fundamental não é só
um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas
em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as
possibilidades de agir discursivamente no mundo. O papel educacional da
língua estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral
do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência
de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto
o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras
culturas. Assim, contribui-se para a construção e para o cultivo, pelo aluno,
de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na
compreensão de outras culturas.
FONTE: Adaptado de Brasil. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Língua Estrangeira. Ensino Fundamental. Terceiro e quarto ciclos. Brasília, 1998.
Considerando o excerto acima e a relação existente entre o processo de

ensino e aprendizagem da língua inglesa nos cursos de Letras e sua aplicação
na educação básica, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas:
I- Tendo em vista a hegemonia da língua inglesa no contexto acadêmico,

científico e cultural, é necessário que projetos de ensino visando a recepção e a
produção de textos que abordem a variação e a diversidade da língua inglesa
sejam efetivamente implementados nos cursos de graduação em Letras.
PORQUE
II- A aprendizagem da língua inglesa no ensino fundamental preconizada nos

parâmetros curriculares tem como um de seus objetivos centrais a promoção
de conhecimento acerca de costumes e valores atrelados às diferentes culturas
anglófonas para que os estudantes possam, assim, desenvolver uma consciência
mais crítica a respeito da diferença entre consumo cultural e transformação
social.
A respeito das asserções, assinale a opção correta:
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa

correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma
justificativa correta da I
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em:

28 jan. 2018.
27
28
UNIDADE 1
TÓPICO 2
TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA

SEGUNDA LÍNGUA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você estudará mais algumas teorias sobre a aquisição da
primeira e da segunda língua, teorias essas que complementam e aprofundam
seus conhecimentos adquiridos no livro de Didática I.
Começaremos com as ideias comportamentais propostas por Skinner

e o behaviorismo. Burrhus Frederic Skinner foi um cientista norte-americano
do século 20 que levou muito a sério a possibilidade de controlar e moldar o
comportamento humano, pensamento esse que dominou a área da Psicologia,
escolas e consultórios nos anos de 1950.
Na sequência, em oposição às ideias inatistas, conheceremos a teoria

de Avran Noam Chomsky, um estudioso americano que revolucionou a área
da Linguística, e na sequência, com ideias oriundas do inatismo, do americano
Stephen Krashen e sua teoria sobre a aquisição de uma segunda língua.
Para finalizarmos este tópico, os interacionistas e psicólogos conhecidos

por muitos na área da Educação, Jean Piaget e Lev Vygotsky serão também
citados, a fim de relacionarmos as suas ideias em relação à aquisição de uma
segunda língua.
Have a pleasant reading!
2 BEHAVIORISMO
Você já deve ter ouvido falar na mais famosa experiência de Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990), um psicólogo norte-americano que desenvolveu
a teoria do behaviorismo (behavior em inglês é comportamento). Essa prática
perdurou até os anos de 1950 em consultórios de psicologia e, consequentemente,
no pensamento de aquisição de línguas. No cartum a seguir você pode analisar,
de maneira divertida, como se deu a experiência mais famosa que suscitou toda
a sua teoria comportamental, conhecida como a caixa de Skinner.
29
FIGURA 2 – A CAIXA DE SKINNER
FONTE: Disponível em: <http://psicoativo.com/2016/09/diferencas-entre-

funcionalismo-e-behaviorismo.html>. Acesso em: 4 dez. 2017.
Esta famosa experiência consistiu em colocar em uma caixa um rato

privado de água para que toda vez que ele se aproximasse de uma barrinha e a
tocasse, fosse recebendo a água, ou seja, através de um condicionamento, o rato
recebia um reforço positivo para a sua atitude. Desta forma, sua teoria consistia
na seguinte premissa:
O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em

inglês), tomado como um conjunto de reações dos organismos aos
estímulos externos. Seu princípio é que só é possível teorizar e agir
sobre o que é cientificamente observável. Com isso, ficam descartados
conceitos e categorias centrais para outras correntes teóricas, como
consciência, vontade, inteligência, emoção e memória - os estados
mentais ou subjetivos (FERRARI, 2008, s.p.).
DICAS
Para você saber mais sobre essa famosa experiência, aproveite para assistir
ao vídeo disponível no seguinte link: <https://www.youtube.com/watch?v=cFoDe9KoK74>.
30
TÓPICO 2 | TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA
Para Lighbown e Spada (1999, p. 9), a teoria do behaviorismo foi muito

influente em 1940 e 1950, especialmente nos EUA: “traditional behaviourists
believed that language learning is the result of habit formation. Children imitate the
sounds and patterns which they hear aound them and receive positive reinforcement”,
ou em português: os behavioristas tradicionais acreditam que a aprendizagem
de línguas é o resultado da formação de hábitos, as crianças imitam os sons e
modelos que ouvem ao redor deles e recebem reforço positivo.

Dessa forma, a criança vai imitando e recebendo estímulos positivos ou
negativos e com o passar do tempo ela vai criando hábitos positivos com relação
à linguagem correta. De acordo com essa teoria, quanto mais reforços positivos,
mais a criança terá sucesso na aprendizagem da língua.
A linguagem para os behavioristas é aprendida intuitivamente. A imitação

e a prática são processos primários de desenvolvimento da língua. Porém, quando
falamos de aprendizagem de regras mais complexas de gramática, não podemos
simplesmente usar essa mesma teoria, pois só a imitação e a repetição não bastam.
Gostou de conhecer esta teoria? Vamos agora adentrar uma forma diferente
de pensamento que contraria o que você estudou agora, que foi conhecida como
inatismo. Are you ready?
3 INATISMO
A teoria sobre o inatismo será dividida nesta sessão em duas partes de
acordo com os teóricos e teorias envolvidas em cada uma delas. Começaremos
nossos estudos com a teoria da gramática universal proposta por Noam Chomsky,
e na sequência as opiniões e proposições inatistas relativas a Sephen Krashem.
3.1 GRAMÁTICA UNIVERSAL

Para contrapor a teoria behaviorista, Noam Chomsky, pai da teoria
interacionista, diz que a criança está biologicamente programada para a
linguagem, e que a linguagem se desenvolve na criança da mesma forma que
outras funções biológicas.
O meio tem uma contribuição irrisória, pois o biológico prevalece sob o

meio e deste conceito vem o nome da teoria, que é o inatismo. De acordo com o
Dicionário Aurélio on-line da Língua Portuguesa: inatismo é: “1. Qualidade do
que é inato. 2 - Teoria que defende a existência de ideias, capacidades ou atitudes
que nascem com o homem, sem necessidade da experiência ou da aprendizagem”.
Para o inatismo, uma criança, ao aprender a língua, não conseguiria

adquirir e aperfeiçoar-se com o tempo em termos estruturais e gramaticais se não
31
fosse pelo que é inato a ela. Isso porque, mesmo que o meio corrija ou reforce algo
positivo ou repreenda o negativo, as crianças muitas vezes ignoram esses tipos
de intervenções. A mente da criança não é consistida de um espaço em branco
no qual somente a imitação da linguagem que ela ouve no meio em que vive fará
com que todos os aspectos da língua sejam aprendidos. Chomsky afirma que as
crianças nascem com uma habilidade especial de descobrir por elas mesmas as
regras de um sistema linguístico.
Segundo Chomsky, há uma caixa preta esperando para ser aberta dentro
do cérebro. Essa caixa contém os princípios universais de todas as línguas
humanas e está pronta para ser ativada toda vez que aspectos da linguagem
natural são ativados. A esse processo Chomsky e seus seguidores chamam de
gramática universal.
Essa gramática universal consiste nos princípios que são comuns a

todas as línguas e permite que todas as crianças adquiram a língua de seu meio
durante um período crítico do seu desenvolvimento. Chomsky não abordou a
teoria com relação à aquisição da segunda língua, mas alguns linguistas que
trabalham com a teoria dizem que ela oferece a melhor perspectiva para se
entender a segunda língua, outros já dizem que não, mas com relação a teorias
isso sempre funcionou desta forma.
FIGURA 3 – A LINGUAGEM DE UM BEBÊ SEGUNDO A TEORIA
FONTE: Disponível em: <http://deevybee.blogspot.com.br/2012/09/what-

chomsky-didnt-get-about-child.html>. Acesso em: 28 nov. 2017.
32
Ao aprender uma língua de acordo com essa teoria, os alunos recebem

informações linguísticas dos professores e fazem as suas próprias associações
entre palavras, objetos ou eventos. Essas associações tornam-se cada vez mais
fortes à medida que as experiências vão se repetindo. Os estudantes vão recebendo
os reforços e encorajamentos de suas ‘imitações’ corretas e correções para seus
erros. Como o desenvolvimento linguístico depende da formação de hábitos, a
pessoa que aprende por primeiro uma língua começa com os próprios hábitos
assumidos e esses hábitos interferirão no aprendizado da segunda.
É claro que a nossa primeira língua influenciará fortemente o aprendizado

da segunda, mas premeditar erros não pode ser possível quando lidamos com um
leque de possibilidades e também de influências como idade, estilo e habilidades
que já foram trabalhados no Tópico 1 desta unidade.
Lighbown e Spada (1999, p. 36) sugerem que “the behaviourist account

has proven to be at best an incomplete explanation for language learning” – a teoria
behaviorista provou que é uma teoria incompleta para a aprendizagem da língua
–, mas isso também não quer dizer que encontramos na teoria inatista todas as
nossas respostas com relação à aprendizagem de uma segunda língua.
3.2 TEORIA DE KRASHEN

Para complementar a teoria inatista, estudaremos agora as ideias de
Stephen Krashen, um pesquisador norte americano que propôs cinco hipóteses
muito influentes para o ensino da segunda língua, são elas: 1- the acquisition –
learning hypothesis (a aquisição – hipótese de aprendizagem); 2- the monitor
hypothesis (a hipótese do monitor); 3 – the natural order hypothesis (a hipótese da
ordem natural); 4 – the input hypothesis (a hipótese do input) e 5 – the affective filter
hypothesis (a hipótese do filtro afetivo).
Na primeira hipótese, que é a de aquisição, há duas formas de se

desenvolver o conhecimento de uma segunda língua, pela aquisição ou pelo
aprendizado. Pela aquisição somos expostos a amostras da segunda língua
que, sem uma atenção especial na forma, produzimos significados. Já quando
aprendemos conscientemente, prestando atenção à forma e às regras, temos o
segundo processo, que é de aprendizagem. O mais importante é a aquisição, pois
esta vem quando a língua é produzida naturalmente e fluente para a comunicação.
Nem sempre o aprendizado torna-se aquisição, porque muitas vezes, sem ter
aprendido regras formais, podemos ser falantes da língua ou ainda termos
aprendido todas as regras e não conseguimos usá-las na prática.
A segunda hipótese descrita por Krashen (1985) é do monitor. Para o

autor, o que é adquirido servirá para iniciar um discurso, sendo responsável pela
fluência e intuição do que é certo ou errado. Já aquilo que é aprendido serve como
monitor do que o sistema adquirido produziu, e este monitoramento servirá para
o falante determinar como vai falar dentro do que é o correto da língua.
33
A hipótese da ordem natural nada mais é do que uma ordem de

aprendizado que acontece quando se aprende tanto a primeira quanto a segunda
língua. Isso não quer dizer que o que foi aprendido nas aulas possa ser encaixado
na ordem natural de aprendizagem da língua, por isso essa hipótese pode
responder porque tantos alunos aprendem nas aulas de inglês as regras, mas não
conseguem colocar na prática da fala.
Para o autor dessas hipóteses, só se pode adquirir uma língua de uma forma,
quando o aprendiz é exposto ao comprehensible input (entrada compreensível, em
português). Dessa forma, seria algo além do nível de competência do aluno, e dessa
forma o aluno não só compreenderá, como também terá a aquisição da língua.
Para fechar essa teoria, Krashen propõe que o input somente será falho se a sua
última hipótese não acontecer, que é a do filtro afetivo. Esse filtro é uma barreira
imaginária que bloqueia a aprendizagem da língua, a ansiedade, tensão etc.
Chegamos ao final de mais uma reflexão sobre a aquisição de uma primeira

ou segunda língua. Na próxima seção você estudará o interacionismo, também
diferente das teorias estudadas até agora. Com qual delas você se identificará
mais? Leia para saber!
DICAS
Assista ao vídeo.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eTVbdstastI>. Você encontrará, um
resumo da teoria de Krashen.
4 INTERACIONISMO
Na nossa última abordagem de aquisição de uma primeira e,
consequentemente, de uma segunda língua, abordaremos os conceitos de
dois psicólogos muito conhecidos na área da educação: o suíço Jean Piaget e o
Bielorusso Lev Vygotsky.
34
FIGURA 4 – PIAGET E VYGOSTSKY
FONTE: Disponível em: <https://assessoriaacademicasorocaba.blogspot.com.

br/2017/08/simulado-com-6-questoes-piaget-e.html>. Acesso em: 12 dez. 2017.
Ambos participaram de uma linha teórica em que o meio contribui

fortemente para a aquisição da linguagem, sendo esta uma teoria conhecida como
interacionista. Piaget deu grande importância ao desenvolvimento da criança e
sua interação umas com as outras e com adultos. Em seus estudos, o psicólogo
analisou o desenvolvimento cognitivo da criança em relação à atividade sensorial
e motora e a interação com o meio sociocultural.
Piaget ainda dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios, a

partir dessas considerações feitas anteriormente:
• até os dois anos a criança é sensório-motora;

• dos dois anos aos sete é a fase pré-operacional, sendo nesta também o
surgimento e a capacidade de dominar a linguagem e a representação por meio
de símbolos;
• a fase das operações concretas vai dos sete aos 11 ou 12 anos;
• a partir dos 12 anos começa o estágio das operações formais.
Segundo Piaget, têm a interação do meio como fundamento, bem diferente

daquilo que o inatismo previa.
Pieget não enxergava a linguagem separada na mente, ela é um dos

inúmeros sistemas simbólicos desenvolvidos na infância, é usada para representar
o que a criança adquiriu através da interação com o meio.
Mais forte ainda é a teoria interacionista de Vygotsky. Para ele, a língua se

desenvolve pela interação social, pois a criança se desenvolve interagindo com o
35
outro. É dele o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é o espaço a

ser desenvolvido pela mediação e interação com adultos e até com outras crianças.
O professor nesse processo é um mediador capaz de despertar conhecimentos
dessa zona.
As ideias de Piaget e Vygotsky diferenciam-se bastante, pois para

Piaget a língua desenvolve-se como um sistema de símbolos para expressar
o conhecimento adquirido através da interação com o mundo físico. Já para
Vygotsky, o pensamento foi essencialmente internalizado como discurso, e o
discurso emergiu na interação social. No quadro a seguir, as principais diferenças
entre as ideias de ambos podem ser visualizadas de maneira prática:
QUADRO 1 – AS DIFERENÇAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
Piaget X Vygotsky
Quadro Comparativo
Autor Piaget Vygotsky
Período 1896-1980 1897-1934
Pesquisador Yves de La Talle Marta Kohl Oliveira

Construção do
Palavra-chave Interação Social
Conhecimento
Assimilação/ Acomodação Medição simbólica:
Eixos da Teoria,
Esquema/ Equilíbrio Instrumento e signos Zona
Principais
Estágios de de Desenvolvimento
Conceitos
desenvolvimento Proximal
Relação do Da parte para o todo:
Adaptação
indivíduo Processo de Socialização
(conhecimento prévio)
com o mundo (relação com o mundo)
Intervir na ZDP,ou seja, na
Papel do Desequilibrar os esquemas
distância entre o que o aluno
professor/escola dos alunos a partir de seus
já domina e o que faz com
conhecimentos prévios
ajuda de um mediador.
Participante do processo de construção do conhecimento,
Perfil do aluno
coautor, ativo, questionador.
FONTE: Disponível em: <http://profcm.blogspot.com.br/2017/06/paralelo-entre-piaget-x-

vygotsky-e.html>. Acesso em: 12 dez. 2017.
36
RESUMO DO TÓPICO 2
• As principais correntes oriundas da psicologia sobre a aprendizagem de uma

primeira e, consequentemente, de uma segunda língua.
• A primeira delas foi a corrente Behaviorista, tendo como principal estudioso o

psicólogo Skinner e sua famosa experiência com ratos.
• A aprendizagem de línguas depende exclusivamente do comportamento,

ou seja, do condicionamento e reforço positivo ou negativo, assim como sua
experiência comprovou.
• Na sequência, o inatismo contou com dois nomes: Chomsky e a sua gramática

universal, e Krashen com as suas hipóteses.
• Para Chomsky, temos em nosso cérebro uma programação inata para a

aprendizagem de línguas, e para Krashen esse inatismo depende de alguns
processos para ser despertado, que são justamente suas hipóteses.
• O interacionismo contou com as ideias de Piaget e Vygotsky.
• Para Piaget, a criança constrói seu conhecimento linguístico interagindo com o

meio.
• Já Vygotsky conceitua que a zona de desenvolvimento proximal deve ser

mediada pela interação com outros para adquirir conhecimento.
37
AUTOATIVIDADE
1 As imagens a seguir representam as principais correntes de aquisição de

uma primeira e segunda língua, estudadas no tópico que você leu. Relacione
o Behaviorismo, Inatismo e Interacionismo com as imagens a seguir:
a) ( ) Behaviorismo ( ) Inatismo ( ) Interacionismo.
FONTE: Disponível em: <http://interagindocomsimbolos.

blogspot.com.br/2012/10/apresentando-o-interacionismo-
simbolico.html>. Acesso em: 4 dez. 2017.
b) ( ) Behaviorismo ( ) Inatismo ( ) Interacionismo.
FONTE: Disponível em: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/

ativacao-do-cerebro-ligado-conceito-de-mente-forte_1311039.
htm>. Acesso em: 12 dez. 2017.
c) ( ) Behaviorismo ( ) Inatismo ( ) Interacionismo.
FONTE: Disponível em: <http://psicoativo.com/2016/06/o-

que-e-behaviorismo-na-psicologia-resumo.html>. Acesso em:
12 dez. 2017.
38
2 Relacione as imagens com as três principais correntes de aquisição de uma
primeira e segunda língua, vamos afunilar as teorias de acordo com o que
foi estudado. A seguir, identifique os principais nomes de cada uma delas.
Relacione os nomes com os resumos de suas principais ideias:
a) Behaviorismo – Skinner.
b) Inatismo – Chomsky.
c) Inatismo – Krashen.
d) Interacionismo – Piaget.
e) Interacionismo – Vygotsky.
( ) Diz que a criança está biologicamente programada para a linguagem, e que

a linguagem se desenvolve na criança da mesma forma que outras funções
biológicas.
( ) Em seus estudos, o psicólogo analisou o desenvolvimento cognitivo da
criança em relação à atividade sensorial, motora e interação com o meio
sociocultural, dividindo o desenvolvimento da criança em quatro estágios.
( ) Hipóteses para o ensino da segunda língua: 1- a aquisição, hipótese de
aprendizagem; 2- a hipótese do monitor; 3 – a hipótese da ordem natural;
4 – a hipótese do input e 5 – a hipótese do filtro afetivo.
( ) Para ele a língua se desenvolve pela interação social, pois a criança se
desenvolve interagindo com o outro. É dele o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, que é o espaço a ser desenvolvido pela
mediação e interação com adultos e até com outras crianças.
( ) Acreditam que a aprendizagem de línguas é o resultado da formação de
hábitos. As crianças imitam os sons e modelos que ouvem ao redor deles e
recebem reforço positivo.
3 Das pesquisas e pesquisadores com aprendizagem de uma primeira ou

segunda língua estudados nesse tópico, qual deles e qual o nome de sua
teoria valoriza mais especificamente a construção de um aprendizado e que
o discurso emerge mediante a interação social?
4 A questão a seguir foi retirada do ENADE 2017 da prova de Letras inglês.

Ela tem relação com o que aprendemos neste tópico. O desafio é que você
compreenda o texto que está escrito em inglês para conseguir analisar e
responder à pergunta.
39
Krashen’s theory of second language acquisition consists of five main
hypotheses: the Acquisition-Learning hypothesis, the Monitor hypothesis,
the Input hypothesis, the Natural Order hypothesis, and the Affectuve Filter
hypothesis.
The Affective Filter hypothesis, embodies Krashen’s view that a number

of “affective variables” play a facilitative, but non-causal, role in second
language acquisition. These variables include: motivation, self-confidence and
anxiety. Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a
good self-image, and a low level of anxiety are better equipped for success in
second language acquisition. Low motivation, low self-esteem, and debilitating
anxiety can combine to “raise” the affective filter and form a “mental block”
that prevents comprehensible input from being used for acquisition.
FONTE: Adaptado de Schütz. Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition. In:
English Made in Brazil. Disponível em: <http://sk.com.br/sk-krash.html>. Acesso em: 16 jul.
2017.
Considerando o cartum e o excerto apresentados, avalie as asserções a

seguir e a relação proposta entre elas:
I- Quanto mais alto estiver o Filtro Afetivo do aprendiz, mais bem-sucedido

poderá ser o processo de aquisição de uma segunda língua.
PORQUE
II- Uma língua pode ser adquirida com maior facilidade e eficácia em situações
comunicativas do mundo real, permitindo que o aprendiz esteja mais aberto
ao processo de input.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:
40
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa
correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma
justificativa correta da I.
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3> Acesso em: 28 jan.

2018.
41
42
UNIDADE 1
TÓPICO 3
INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES

FORMAS DE ENSINO DA LE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você estudará cinco modelos de ensino que visam integrar as
quatro habilidades aprendidas no livro de Didática I, que são: listening, speaking,
reading and writing – audição, fala, leitura e escrita.
Os modelos de ensino a seguir têm como objetivo fazer com que o professor
tire proveito das qualidades que cada modelo oferece:
• Content-based teaching – ensino baseado em conteúdo.

• Theme-based teaching – ensino baseado em temas.
• Experiential learning – aprendizado experimental.
• The Episode Hyphotesis – a hipótese de episódios.
• Task-based teaching – ensino baseado em tarefas.
Todos os modelos foram baseados em Brown (1994), bem como em

pesquisas realizadas na internet.
Have a good reading!
2 CONTENT-BASED TEACHING
Este primeiro modelo de ensino que contempla as quatro habilidades é
de certa forma simples de se compreender e aplicar, como afirma Brown (1994).
O seu princípio é o da utilização de conteúdos específicos integrados ao ensino
de uma segunda língua. Este método é contrastante com muitos daqueles usados
anteriormente, pois aqui prevalece mais a natureza do assunto conteúdo, do que
as formas linguísticas. A segunda língua passa a ser, portanto, um meio para se
trabalhar assuntos interessantes e relevantes ao estudante.
Alguns exemplos que podem ser considerados, fazendo parte do currículo

deste método, são:
43
• Programas de imersão para crianças de escolas elementares, Ensino

Fundamental.
• Programas de imersão para escolas elementares e secundárias, Ensino
Fundamental e Médio.
• Currículos de escrita, em que as habilidades de escrita são ensinadas em
escolas secundárias e universidades através de áreas específicas, como biologia,
história, artes etc.
• Inglês para objetivos específicos, por exemplo, engenharia, agricultura e
medicina.
Essa metodologia permite aos alunos adquirir conhecimentos e habilidades

que podem transcender muitas vezes o ensino que ocupa dias e horas de estudos
de análise tradicional. O aprendizado significativo permite que os alunos estejam
focados em assuntos úteis e práticos, além de aumentar a motivação intrínseca
que é tão importante para o aprendizado de uma língua estrangeira.
Além disso, o método pode exigir certas mudanças na postura de

professores, pois eles necessitam ver o ensino por uma perspectiva totalmente
diferente. Primeiro ensina-se o conteúdo, depois a língua. De acordo com o site
Teaching English, o principal objetivo desse modelo é:
O foco da aprendizagem através de conteúdos está no tópico ou

matéria. Durante a lição os estudantes estão focados na aprendizagem
de algo. Isto pode ser qualquer coisa que os interesse, desde um
assunto da ciência até o seu popstar favorito ou até mesmo uma história
ou filme. Eles aprendem a matéria usando a língua que eles estão
tentando aprender ao invés de sua língua nativa, como uma ferramenta
para desenvolver o conhecimento e, dessa forma, desenvolver as
habilidades linguísticas na língua-alvo. Este é um pensamento natural
para se desenvolver a habilidade linguística e que corresponde mais
naturalmente como a forma que nossa primeira língua foi aprendida
originalmente (TEACHING ENGLISH, 2016, s.p., tradução da autora).
Também de acordo com o site Teaching English (2016), algumas das

vantagens de usar esse método para ensinar inglês são:
• pode fazer o ensino de línguas mais interessante e motivador. Os estudantes

podem usar a língua para um propósito específico, tornando-os mais
independentes e confiantes;
• os estudantes podem desenvolver um conhecimento mais abrangente,
melhorando e mantendo suas necessidades educacionais;
• esse método é popular para aprender inglês com objetivos específicos, onde os
professores ajudam os alunos a desenvolver suas habilidades, como a tomada
de notas, resumos e retirada de pontos-chave de um texto;
• obter informações de diferentes fontes.
Para concluirmos esta seção, ficaremos agora com o resumo que o site
citado anteriormente faz com relação ao método:
44
TÓPICO 3 | INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS DE ENSINO DA LE
Enquanto o método de aprendizagem baseada em conteúdo pode ser

desafiante e exigente para os professores e estudantes, ele também
pode ser muito estimulante e recompensador. O nível que você
adota para esse método depende da disposição dos seus alunos, da
instituição onde você trabalha e a disponibilidade de recursos. Pode
ser algo que a sua escola queira utilizar como currículo ou algo de
uma ou duas lições como experimentação. Qualquer que seja a
opção escolhida, sugiro que você tente envolver professores de
outras disciplinas. Isso pode te ajudar em termos de como encontrar
informações sobre os assuntos e ter o apoio de outros na avaliação de
seu trabalho (TEACHING ENGLISH, 2016, s.p., tradução da autora).
DICAS
Assista ao vídeo a seguir, que relata uma aula pelo método que foi ensinado.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BtJP_FpVW0w>.
2.1 THEME-BASED TEACHING

Brown (1994) explica os princípios desse método fazendo uma comparação
com o método anterior. O autor usa os termos ‘forte’ ou ‘fraco’, porém não podem
ser confundidos com ‘bom’ ou ‘ruim’. A abordagem ‘forte’ foi aquela trabalhada
na seção anterior, na qual os conteúdos eram a base para o método ser aplicado.
A versão ‘fraca’ desse método é justamente a que encadeia essa seção,

que é o ensino baseado em temas. Nessa versão o valor é igual entre o conteúdo
e os objetivos da língua, mas há um foco maior nos tópicos e atenção periférica à
língua.
Essa versão é muito prática e muito efetiva em muitos contextos. O ensino

a partir de temas promove uma alternativa para escapar de aulas tradicionais,
estruturando o curso através de tópicos ou temas.
Esse método pode servir para diferentes interesses e adaptar-se aos mais
variados níveis e propósitos, por exemplo, em um curso específico pode-se usar
temas determinados para encaixar-se à área em questão para o ensino da língua.
Os principais princípios que delineiam este método são, portanto:
• ele é um princípio automático;

• o aprendizado é significativo;
• há motivação intrínseca para o estudo;
• gera competência comunicativa.
45
Todos eles se encaixam para alunos interessados em aulas dinâmicas ao

invés de regras linguísticas. São muitos os livros didáticos que oferecem aulas
baseadas em temas para os alunos estudarem. As situações de vida real que
engajam os estudantes em interessantes situações que variam do simples ao mais
complexo, ou ainda em situações de desenvolvimento de habilidades linguísticas.
Com um assunto básico, por exemplo, questões ambientais, Brown (1994)

sugere uma série de possibilidades para a exploração desse método através desse
tema. Para alunos intermediários e avançados as atividades podem ser:
• De escaneamento, seleção de leituras, para informações particulares.

• Exercícios de comparação ou contraste.
• Detectar tendenciosidades em certas estatísticas.
• Usar argumentos estatísticos.
• Aprender técnicas de escrita persuasiva.
• Escrever composições pessoais e de opinião.
• Discutir questões.
• Engajar-se em debates formais.
Para alunos iniciantes:
• Usar imperativo.
• Praticar tempos verbais.
• Desenvolver novo vocabulário.
• Aprender numerais cardinais e ordinais.
• Trabalhar com conversas e diálogos.
O autor ainda sugere outras inúmeras atividades que podem ser possíveis
ao se usar temas como base, cabe ao professor explorar sua criatividade sempre que
possível, de acordo com o nível de seus alunos e o assunto que estão trabalhando.
DICAS
Assista agora ao vídeo explicativo sobre o método.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Pw1di4yjs3w>.
46
2.2 EXPERIENTIAL LEARNING

Esse tipo de aprendizado inclui atividades que trabalham tanto com o lado
direito quanto com o lado esquerdo do cérebro que contextualiza a língua, integra
as quatro habilidades e direciona para um ensino contextualizado, autêntico
e real. O principal foco desse modelo é proporcionar aos alunos situações de
experiência concreta nas quais eles mesmos descobrem os princípios da língua
fazendo tentativas, errando e aprendendo, construindo hipóteses sobre a língua
e, assim, aos poucos irem adquirindo a língua.
O professor tem o papel não somente de ensinar a língua, mas criar

oportunidades para que, através das experiências, os alunos possam concretizar
o aprendizado.
De acordo com Brown (1994), o modelo segue os princípios do educador

John Dewey, que propõe dois princípios para o sucesso de aprendizado através
de experiências:
• Aprende-se melhor fazendo, pela experimentação ativa.

• O aprendizado indutivo pela descoberta ativa, estratégias que permitam aos
alunos tirarem de suas próprias experiências de ensino. É um modelo excelente
para se ensinar crianças, por exemplo, que ainda não têm uma abstração do
aprendizado, conforme foi apresentado no Tópico 1.
Alguns exemplos de atividades que este modelo propõe são:
• Jogos e músicas.
• Utilização da mídia – TV, filmes.
• Projetos de pesquisa em geral.
• Brincadeiras de faz de conta.
Qualquer atividade que envolva os aspectos psicomotores é relativa a esse

modelo, pois através da ação os estudantes são imersos na utilização de diferentes
habilidades.
Gostou desse modelo de ensino? Na próxima seção você estudará mais

um modelo, conhecido como ‘The episode hypothesis’. Enjoy the reading!
DICAS
Você encontra uma explicação animada sobre o método desta seção que você
acabou de estudar. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aF63HHVbpQ8>.
47
3 THE EPISODE HYPOTHESIS

O método The Episode Hypothesis, que em português significa hipóteses
de episódios, consiste na hipótese de que se aprenderá uma língua se for seguida
de uma série de sequências episódicas como se fossem contadas histórias para se
aprender a língua. Brown (1994) afirma que foi John Oller que desenvolveu esse
método, onde o texto será melhor reproduzido, entendido e recordado à medida
em que é estruturado episodicamente. Dessa forma, os alunos aprenderão através
de frases bem conectadas, o que resultará em episódios bem interessantes.
Normalmente, os livros que começam com diálogos tendem a deixar um

certo suspense no ar para aguçar a curiosidade dos estudantes em continuar
determinada lição e, consequentemente, aprender o idioma.
Algumas das contribuições que o método traz para a integração das

quatro habilidades são:
• Histórias ou episódios desafiam o professor e o criador de livros didáticos a

apresentar linguagem interessante e natural aos estudantes, tanto na forma
escrita quanto na falada.
• Os episódios podem ser apresentados tanto da maneira escrita como falada,
requerendo leitura ou escrita dos estudantes.
• Episódios podem estimular perguntas para a fala ou escrita para os estudantes
responderem através da fala ou escrita.
• Estudantes são encorajados a escrever seus próprios episódios ou complementar
um episódio ou resolução de um clímax que não é apresentado.
• Os episódios escritos podem ser dramatizados na sala pelos alunos.
O autor complementa que não basta somente esse método para se

aprender um idioma. É claro que qualquer estudante precisa exercitar sua escrita,
ter explicações gramaticais e muitas outras atividades que não são baseadas em
episódios propriamente ditos, porém o método pode muito bem ser utilizado no
dia a dia do ensino da língua, pois não deixa de ser contextualizado, interessante
e desafiador.
Na próxima seção, você conhecerá um método muito conhecido e

defendido por muitos autores do ensino de língua inglesa, conhecido como ‘task-
based teaching’. Read carefully and enjoy!
48
4 TASK-BASED TEACHING
Dentre todos os métodos explorados durante esse tópico, a proposta de
ensino baseada em tarefas não deixa de ser uma das mais conhecidas e utilizadas
por defensores desta prática para o ensino de inglês.
De acordo com Brown (1994), David Nunan apresenta cinco características

que definem o método baseado em tarefas para o ensino de línguas, que são:
• Ênfase no aprendizado para se comunicar na interação da língua-alvo.

• A introdução de textos autênticos na situação de aprendizado.
• A provisão de oportunidades para os estudantes focarem não somente na
linguagem, mas também no aprendizado por si só.
• Uma melhoria nas próprias experiências pessoais do estudante como elemento
importante para contribuir na aprendizagem de sala.
• Uma tentativa de lincar aprendizado de línguas em sala de aula com a ativação
da língua fora dela.
Um currículo baseado em tarefas especifica o que o estudante precisa fazer

com a língua inglesa em termos de tarefas na língua-alvo e organiza uma série de
tarefas pedagógicas para atingir esses objetivos. Essas tarefas não são, portanto, itens
isolados em pequenas porções, mas sim uma sequência de desenvolvimento delas.
Para Lago (2007, p. 17), se diferencia nas tarefas, exercícios e atividades.

A principal diferença que caracteriza uma tarefa são os processos cognitivos e
linguísticos que estão envolvidos, além da necessidade de envolver a atividade
no que corresponde à vida real:
As tarefas servem como ferramentas comunicativas nas quais o

principal objetivo é estimular a comunicação real na língua-alvo a fim
de alcançar um objetivo. Estudantes são tanto vistos como usuários
da língua, como também o foco deles está na mensagem que tentam
convencionar, e como aprendizes da língua, quando têm que decidir
quais recursos linguísticos utilizar para atingir seu resultado. Depois
de atingido o resultado, na fase de reprodução, os estudantes têm a
oportunidade de explicar seus resultados para o professor e para toda
a sala.
Exercícios tendem a ser focados na forma e as atividades normalmente

são focadas em algum aspecto linguístico, mas que também lidam com trocas de
significado. Porém, diferentemente das tarefas, falta um objetivo concreto para a
resolução da atividade.
Desta forma, para atingir esse objetivo concreto, Lago (2007), baseando-
se em Willis (1996), explica que são seis os tipos de tarefas que englobam as
quatro habilidades da língua inglesa e que podem ser aplicados da maneira mais
oportuna e criativa que o professor desejar:
49
1. Listing – listagem.
2. Ordering and sorting – ordenar e classificar.
3. Comparing – comparar.
4. Problem solving – resolver problemas.
5. Sharing personal experience – compartilhar experiência pessoal.
6. Creative tasks – tarefas criativas.
Todos os seis tipos de tarefas podem ser aplicados para iniciantes,

intermediários e alunos avançados. Há uma grande variedade de tópicos e
estruturas gramaticais que podem ser utilizados usando os modelos.
DICAS
No livro de Lago (2007), Tasks that work, há propostas de atividades para cada
um dos referidos tipos de tarefas, que serão explicados na sequência.
A listagem é definida por Lago (2007) como sendo muito útil para fazer
os estudantes relembrarem o que já sabem sobre determinado assunto. Além de
colocar no clima da aula, gera ideias e discussão. Também é de suma importância
para a habilidade de ordenar e classificar, pois para essas habilidades os estudantes
têm uma gama de possibilidades de uso da língua-alvo para classificar, sequenciar
logicamente ou cronologicamente. Também ajudam a ativar conhecimentos
prévios dos alunos através de tópicos dados ou assuntos que lhes interessem.
Ao comparar opiniões os alunos têm a oportunidade de concordar ou

discordar, de colocar o seu ponto de vista de um tópico de forma significativa e útil.
Significativa também é a habilidade de resolver problemas, pois é estimulante e
desafiador para os alunos ativarem habilidades cognitivas, a tomada de decisões,
razões e análise de situações hipotéticas, lógicas e lúdicas.
Por fim, compartilhar informações pessoais encoraja os estudantes a

falarem espontaneamente sobre sua vida, interesses, coisas de que gostam e
coisas de que não gostam. Há uma troca de experiências pessoais e intercâmbio
de ideias. As ideias criativas também estimulam os alunos a pensarem, pois são
pequenos projetos que vão além de compartilhar informações. Esses projetos dão
a oportunidade de os alunos investigarem, planejarem, pesquisarem e colocarem
em prática situações em um contexto significativo.
Para terminarmos essa seção, fiquemos com a figura a seguir, que mostra
o passo a passo de uma aula baseada em tarefas. Elaborada por Rod Ellis, nela
encontramos três etapas: antes da tarefa, durante a tarefa e após a tarefa.
50
FIGURA 5 – MODELO DE TASK-BASED
Table 1. A framework for designing

task-based lessons (Ellis,2003)
Framing the activity
Pre-task (e.g. establishing the
(consciousness-raising outcome of the task)
activities) Regulating planning time
Doing a similar task
Time pressure
During task
Regulating topic
Number of participants
Post-task
Learner report
(Focused communica-
Repeat task
tion activities)
Reflection
FONTE: Disponível em: <https://revistas.unal.edu.co/index.php/profile/
article/view/17691/36825>. Acesso em: 12 dez. 2017.
Antes da atividade seria o planejamento, a parte mais burocrática da

elaboração da tarefa. O segundo passo, que é durante a tarefa, seria a execução
dela, ou seja, a tarefa em prática. Por fim, após a tarefa é necessário que se faça
uma avaliação, tanto por parte dos envolvidos, como por parte do professor, a
fim de verificar sua eficácia e quão útil ela foi para a aprendizagem do idioma.
Para que possamos incrementar ainda mais nossos estudos, preparamos

para você uma leitura complementar, extremamente importante para sua
compreensão. Vamos a ela?
51
LEITURA COMPLEMENTAR
Over ‘60s: bem-vindos à sala de aula
Tatiana Ribeiro
Um dos temas mais discutidos quando se fala do processo de aprendizagem/

ensinamento de uma língua estrangeira é o tipo de abordagem que se deve adotar
com um determinado grupo em sala de aula. Já chegamos à conclusão, nós que
nos interessamos pelo assunto, de que hoje em dia somos privilegiados por
poder contar com uma verdadeira colcha de retalhos de abordagens e métodos
em voga no passado. A partir de uma vasta gama dessas abordagens e métodos
interessantes e válidos propostos anteriormente, a metodologia do ensinamento
de línguas hoje resulta eclética, multidimensional e mais completa.
Tanto no passado como nos nossos dias, decidir ou quanto menos pensar
sobre que abordagem é mais adequada em determinado contexto requer pensar
sobre o “target”, o público-alvo, no nosso caso: os alunos que vamos encontrar em
sala. Não é necessário explicar que não é apropriado propor atividades que falem
do mundo de trabalho nem a crianças nem a alunos que já estão aposentados. É
difícil, felizmente, encontrar crianças e adultos misturados num mesmo grupo,
mas não é nada difícil, ao contrário, que um professor se veja diante de um grupo
de adultos completamente heterogêneo, seja pela faixa etária, seja pelos interesses
que os levaram a procurar aquele curso. Normal. Em italiano se diz: “il mondo è
bello perché (è) vario”. O mundo é belo na sua diversidade.
Vamos ao título deste artigo: um grupo totalmente formado ou com forte

presença de alunos com mais de 60 anos de idade. Minha primeira sugestão:
pergunte-se por que esse aluno se encontra ali na sua frente, que motivo o levou a
se inscrever num curso de línguas, por que escolheu aquela determinada língua e
o que ele espera de você. As respostas às primeiras perguntas podem ser muitas,
mas à última pergunta uma resposta costuma ser comum: ele provavelmente não
tem inspirações ou necessidades ligadas ao mercado de trabalho. Talvez alguma
conexão familiar, quem sabe? Mas o que é praticamente certo: ele quer ser feliz
enquanto estiver ali, naquele grupo, durante aquela aula.
Se pensarmos em uma pessoa de 65 anos hoje e uma da mesma idade

no final dos oitocentos, chegamos facilmente à conclusão de que hoje somos
mais joviais, mais ativos profissionalmente e em geral temos mais projetos do
que nossos antepassados. Com toda certeza, isso nos dá a garantia de que os
temas propostos nas atividades possam atingir todos e que os alunos acima de
uma certa idade não ficarão de fora das discussões. Mas, e se além de pensar
em não os deixar fora dos debates, procurássemos pensar no que eles podem
nos oferecer? Já pensou quantas experiências esses alunos, acima dos 60 anos de
idade, já acumularam, quantas informações eles têm armazenadas sobre os mais
52
diversos assuntos e na vontade que eles talvez tenham de compartilhá-las? Por

que não fazer disso um potente instrumento para que suas aulas fiquem ainda
mais interessantes e possam ser úteis em termos de praticidade no uso da língua
estudada?
É incrível como podem ser amplos a cultura e o interesse pela música, o

cinema e outras manifestações artísticas por parte dos alunos enquadrados na
chamada “terceira idade”. Isso não é uma regra, uma constante, eu sei. Mas, se
posso dar um conselho, observe, repare, fique atento aos alunos acima dos 60
anos que você tem em sala de aula. Pode ser que você tenha no seu grupo um
recurso, um “input” considerável para conectar a gramática da língua estrangeira
ao seu emprego cotidiano, por exemplo. A chave pode estar em tentar suplantar
a resistência em estudar a gramática (a mesma muitas vezes encontrada numa
turma só de adolescentes) pela vontade de compartilhar vivências e informações.
Para simplificar: quando o aluno se sente chamado a participar dos temas
propostos em sala de aula num curso de língua estrangeira, deverá fazê-lo
utilizando-se da língua em questão. Assim o pacto está feito: o aluno se interessa
pela gramática porque esse será o meio através do qual poderá falar dos seus
interesses. O resultado disso tudo? Talvez muita diversão unida ao estudo da
gramática aplicada a situações do dia a dia.
Não falei da importância do estudo de uma língua estrangeira como forma

de manter o cérebro em funcionamento e combater manifestações de Alzheimer,
por exemplo. Mas sobre isso existem inúmeras publicações que enriquecem uma
reflexão sobre o assunto. Preferi evocar o prazer a que cada um de nós tem direito
e a contribuição que podemos oferecer em circunstâncias diversas, em qualquer
período da nossa vida. Não tenho medo algum de parecer demagoga quando
digo que adoro ter nas minhas aulas alunos acima de uma certa idade e que, toda
vez que os vejo entrar em sala de aula com o caderno na mão, penso: “seja muito
bem-vindo”.
FONTE: Disponível em: <http://blogdisal.com.br/site/over-60s-bem-vindos-a-sala-de-aula-

tatiana-ribeiro/>. Acesso em: 26 dez. 2017.
DICAS
O artigo que você leu na leitura complementar foi retirado do blog da Disal.
Aproveite e acesse o site para fazer mais leituras. Disponível em: <http://blogdisal.com.br/>.
Além disso, a revista New Routes também é disponibilizada on-line e conta com diversos
textos que são excelentes para a prática pedagógica, encontra-se no link: Disponível em:
<http://digital.maven.com.br/pub/newroutes/>.
53
RESUMO DO TÓPICO 3
Nesse tópico, você aprendeu que:
• As quatro habilidades da língua inglesa: fala, escrita, leitura e audição.
• Foram cinco os métodos estudados: método baseado em conteúdo; método

baseado em tópicos; método baseado em experimentações; método baseado
em hipóteses; método baseado em tarefas.
• O método baseado em conteúdo, como o próprio nome já diz, parte da utilização

de conteúdos variados para o ensino da língua inglesa.
• O método baseado em tópicos, diferentemente do anterior, utiliza diferentes

assuntos para se ensinar o idioma, como se fossem temas para o ensino da
língua.
• Para o método baseado em experimentações, o professor deve criar

oportunidades de uso efetivo da língua para gerar o conhecimento e
aprendizado dela.
• O método baseado em hipóteses parte do princípio de que o professor

delimita uma atividade onde o aluno deve ser instigado a gerar hipóteses para
aquela atividade, por exemplo, um texto sem alguma parte importante a ser
continuada, uma frase sem alguma palavra para que ele construa sua hipótese,
entre outras possibilidades.
• Por fim, o método baseado em tarefas parte da premissa de que para o aluno
aprender a língua inglesa, uma série de tarefas e objetivos devem ser propostos
a ele para que se alcance o aprendizado.
• Todos os métodos possuem pontos positivos e negativos, cabe ao professor

saber aproveitar os aspectos positivos de cada um deles, para utilizá-los da
melhor forma possível em seu planejamento de sala de aula.
54
AUTOATIVIDADE
1 Relacione os métodos estudados à correta definição:
a) Content-based teaching – ensino baseado em conteúdo.

b) Theme-based teaching – ensino baseado em temas.
c) Experiential learning – aprendizado experimental.
d) The Episode Hyphotesis – a hipótese de episódios.
e) Task-based teaching – ensino baseado em tarefas.
( ) Especifica o que o estudante precisa fazer com a língua inglesa em termos

de tarefas na língua-alvo e organiza uma série de tarefas pedagógicas para
atingir esses objetivos. Essas tarefas não são, portanto, itens isolados em
pequenas porções, mas sim uma sequência de desenvolvimento delas.
( ) Consiste na hipótese de que se aprenderá uma língua se for seguida de
uma série de sequências episódicas, como se fossem contadas histórias
para se aprender a língua.
( ) Esse tipo de aprendizado inclui atividades que trabalham tanto com o lado
direito quanto com o lado esquerdo do cérebro que contextualiza a língua,
integra as quatro habilidades e direciona para um ensino contextualizado,
autêntico e real.
( ) Essa versão é muito prática e muito efetiva em muitos contextos. O
ensino através de temas promove uma alternativa para escapar de aulas
tradicionais, estruturando o curso através de tópicos ou temas.
( ) O seu princípio é o da utilização dos conteúdos específicos integrados ao
ensino de uma segunda língua.
2 Usando a mesma listagem do primeiro exercício, relacione os métodos com

seus respectivos exemplos:
a) Content-based teaching – ensino baseado em conteúdo.

b) Theme-based teaching – ensino baseado em temas.
c) Experiential learning – aprendizado experimental.
d) The Episode Hyphotesis – a hipótese de episódios.
e) Task-based teaching – ensino baseado em tarefas.
( ) Aprende-se melhor fazendo, pela experimentação ativa.

( ) Estudantes são encorajados a escrever seus próprios episódios ou
complementar um episódio ou resolução de um clímax que não é
apresentado.
( ) Currículos de escrita em que as habilidades de escrita são ensinadas em
escolas secundárias e universidades através de áreas específicas, como
biologia, história, artes etc.
( ) Há três etapas para se aplicar este método: antes da atividade, durante a
atividade a após a atividade.
( ) De escaneamento, seleção de leituras para informações particulares e
exercícios de comparação ou contraste.
55
3 Diante do que você leu e revisou sobre os métodos de ensino deste tópico,
responda: os métodos podem ser considerados complementares ou
excludentes entre si para o ensino da língua inglesa?
4 Agora você responderá a mais uma questão da avaliação de Letras inglês do

ENADE 2017.
A didática escolar cumpre funções de caráter político, educativo e

científico a um só tempo. A integralização dessas funções pela didática escolar
torna essa disciplina acadêmica algo mais complexo que a simples procura
e implementação de procedimentos de ensino. Por meio desse processo,
a unidade dialética da teoria e da prática assume as características de uma
verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica.
FONTE: Adaptado de Rays. A relação teoria-prática na didática escolar crítica. In: VEIGA, I. P.
A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.
A partir das informações apresentadas, avalie as afirmações a seguir:
I- A práxis pedagógica envolve a adoção do método dialético no processo de

elaboração do conhecimento em articulação com a teoria histórico-cultural.
II- A apropriação crítica e histórica do conhecimento é um instrumento de
compreensão da realidade social e de atuação crítica para a transformação da
sociedade.
III- A Didática é uma área do conhecimento que utiliza os elementos do
cotidiano escolar e das questões sociais para atualizar a prática docente.
É correto afirmar:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 28 jan.

2018.
56
UNIDADE 2
ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE

IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
• trazer à tona algumas questões relativas ao planejamento, a fim de ajudar

e conscientizar o futuro professor de línguas quanto à importância de uma
aula bem planejada;
• saber da importância de uma análise criteriosa para a escolha do livro di-

dático para a aula de inglês;
• saber reconhecer e entender a importância dos gêneros textuais para as

aulas de Inglês e no livro didático;
• retomar questões relativas aos aspectos culturais presentes no livro didáti-

co;
• conhecer o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – e seus critérios

para a escolha do livro didático;
• reconhecer a importância do trabalho com a literatura nas aulas de Inglês;
• entender como funciona uma sequência didática e sua funcionalidade para

o trabalho com a literatura;
• refletir acerca do trabalho com a literatura e propor atividades para esse

trabalho.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE

LE
TÓPICO 2 – QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO

E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
57
58
UNIDADE 2
TÓPICO 1
ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE
1 INTRODUÇÃO
Hello! Welcome to our first topic of this book! Neste nosso primeiro tópico
faremos algumas reflexões muito importantes para você, future English teacher!
Acreditamos que você colocará em prática logo que começar a lecionar e
possivelmente acrescentará suas próprias experiências tão logo isso acontecer.
Primeiramente, na nossa primeira seção estudaremos alguns aspectos

muito importantes sobre o planejamento de uma aula de língua inglesa. Para esse
assunto contaremos com Oliveira e Brown, ambos com muitas dicas importantes
para o primeiro passo de uma boa aula, que é o planejamento dela.
Depois do planejamento, estudaremos questões importantes sobre a

organização de uma aula de Inglês. Seria o que estava no papel sendo colocado
em prática. Todas as dicas contidas nessa seção também serão de muita utilidade
para o seu dia a dia em sala de aula, que aos poucos se tornará automática para
você.
Por fim, falaremos sobre algo de sua importância para que o seu trabalho
não caia na rotina e para que você se sinta sempre como seus alunos: um aprendiz
– a formação continuada para professores. Nesta seção você terá como palavra-
chave reflexão, algo que precisamos lembrar constantemente quando ensinamos
alguém.
Are you ready? So let’s start our second unit!!
2 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO

Depois de aprendidas algumas características importantes de cada
idade, algumas teorias de aquisição de uma segunda língua e metodologias que
englobam as quatro habilidades, você agora estudará um pouco sobre como
planejar uma lição. É claro que serão algumas dicas e passos para o planejar,
porém saiba que somente a prática realmente fará com que esses sejam testados,
melhorados, revisados e aprimorados.
De acordo com Oliveira (2015), quem nunca assistiu a uma aula onde
o professor pareceu estar perdido, sem saber ao certo o que estava fazendo,
improvisando? Um planejamento mínimo ajudaria nesse caso. Para o autor,
59
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
“o planejamento é essencial para o ensino que se deseje bem-sucedido,

independentemente de se tratar de ensino de línguas ou de outras áreas do
conhecimento. Ninguém, em sã consciência, tentará rebater essa afirmação. Por
mais relapso que um professor seja, ele sabe disso” (OLIVEIRA, 2015, p. 19-20).
A área de línguas torna-se ainda mais delicada com relação ao

planejamento. Imagine-se diante de uma turma e o aparelho de som para a
atividade com aquela música tão pedida pelos alunos não funciona? Ou ainda,
aquelas cópias que você esqueceu de pedir anteriormente àquela aula na qual,
como segundo plano, você será obrigado a passar no quadro?
Oliveira (2015) afirma que quanto mais experientes somos, menos tempo
levamos para planejar. Não precisa ficar assustado, você não precisará fazer
páginas e páginas de planos de aula para depois deixá-los jogados e sem utilidade.
Você aproveitará muitas dessas ideias.
O que realmente deve ser levado em conta ao se planejar uma aula?

Oliveira (2015) nos sugere alguns elementos de suma importância. Dentre eles
está a questão da idade, que pudemos estudar na Unidade 1. Além da idade,
características como: nível de proficiência, motivação externa e/ou interna que
levaram a estudar idiomas.
O autor ainda atenta para cuidar-se com o uso exagerado de materiais

extras onde muitos professores tentam suprir as características elencadas acima,
com o máximo de informações extras. O que acontece é que muitos acabam se
atrasando ou ainda tornando as aulas uma constante de atividades extras, tirando
o foco do que muitas vezes é o mais necessitado: a aprendizagem significativa do
idioma. Há pelo menos cinco razões pelas quais o professor deve planejar suas
aulas, de acordo com Oliveira (2015):
1º - evitar o esquecimento;
2º - revisitar planejamentos já utilizados e reutilizá-los ou replanejá-los;
3º - praticidade em poder reutilizar planos de aula;
4º - não esquecer materiais que precisam ser usados para as aulas;
5º - se o professor precisar se ausentar, o plano pode ser uma grande ajuda para
quem o substituir.
Quais são então os elementos de um planejamento para uma melhor

organização de uma aula de idiomas? Oliveira (2015) cita nove deles, de acordo
com a figura a seguir. Já Brown (1994) traz seis. Faremos uma revisão das
considerações de Oliveira (2015) e, na sequência, de Brown (1994).
60
TÓPICO 1 | ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE
FIGURA 1 – NOVE ELEMENTOS DE UM PLANO DE AULA

ELEMENTOS DO PLANO DE AULA
(1) nível
(2) duração
(3) número de alunos
(4) estágio da aula
(5) objetivo (s)
(6) procedimentos
(7) materiais
(8) problemas antecipados
(9) possíveis soluções para os problemas antecipados
FONTE: OLIVEIRA (2015)
O autor ainda faz questão de explicar cada um dos elementos relativos ao

plano de aula, e é isso que revisaremos agora, para que você possa aplicar quando
estiver planejando as suas próprias aulas.

Com relação ao nível, é de se esperar que o professor consiga planejar
suas aulas e atividades dentro do que se espera dos alunos para determinado
ano, livro etc. Da mesma forma, quando se planeja a aula para determinado nível,
planeja-se também relacionado a determinado tempo que a aula terá de duração
e o número de alunos que se tem em sala. Planejar sua aula levando em conta o
número de alunos é fundamental, até porque você terá atividades em grupos,
trios, duplas etc., o que envolve materiais a serem utilizados, por exemplo.
O estágio da aula são as etapas que devem ser planejadas pensando no

tempo que você dispõe, por exemplo, você pode começar com um warm-up – que
seria uma atividade quebra-gelo, seguido de explicações, atividades etc. Como
todas as etapas, a dos objetivos também se funde às outras, pois é através deles que
o professor planeja se tudo ocorreu bem e objetivos foram alcançados, é motivo
de sucesso, se não, é motivo de repensar o planejamento para uma próxima vez.
Para os objetivos serem alcançados, uma série de procedimentos devem

ser planejados, pois “diz respeito às maneiras como o professor implementa cada
estágio da aula” (OLIVEIRA, 2015, p. 27). Esses não se encerram somente na sala
de aula, porém nas tarefas – homework – também.
Os materiais englobam o que o próprio nome diz, são de qualquer tipo: folhas,
rádio, jogos etc. Planejando-se antecipadamente, o professor não corre o risco de ficar
na mão. Oliveira (2015) atenta ainda para o cuidado que se deve ter com questões
culturais presentes nos materiais, isso você já estudou no livro sobre os Aspectos
culturais da língua inglesa. Faz parte de um bom planejamento esse olhar crítico.
Para encerrar, os problemas antecipados e as possíveis soluções dizem

respeito a possíveis problemas que podem ocorrer mediante determinada aula
previamente planejada, seria o famoso plano B que todo professor deve ter. O
planejamento ficará então da seguinte forma:
61
FIGURA 2 – PLANEJAMENTO DE ACORDO COM OLIVEIRA (2015)

Date: Class time period: Number of students:
Level: Classroom number:

ANTICIPATED POSSIBLE
TIME STAGE OBJECTIVES PROCEDURES MATERIAL
PROBLEMS SOLUTIONS
FONTE: OLIVEIRA (2015)
2.1 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO DE ACORDO COM

BROWN (1994)
Para Brown (1994), o plano de aula deve ser baseado de acordo com seis
elementos básicos, que são:
1. metas;
2. objetivos;
3. materiais e equipamentos;
4. procedimentos;
5. avaliação;
6. trabalhos extraclasse.
Como metas, o autor afirma que o professor tem que ter um propósito
que terá que alcançar no final de uma aula ou período. Já os objetivos devem
estar claros para os alunos. Para isso, o professor deve planejar refletindo sobre
os seguintes aspectos:
• estar certo do que realmente se deseja alcançar com aquele plano;

• preservar a uniformidade de sua lição;
• predeterminar por que você está tentando atingir esses objetivos;
• avaliar o sucesso dos alunos no final de cada lição.
Os objetivos são, como dito acima, para que os alunos alcancem tanto
objetivos maiores ao final daquela aula, quanto objetivos menores durante a aula.
Para os materiais e equipamentos, conforme Oliveira (2015) já havia

também mencionado, faz-se importante o planejamento prévio para evitar
qualquer tipo de problema. Por experiência própria, é sempre bom, com relação
aos equipamentos tecnológicos ou até mesmo aulas que envolvam o uso da
internet, ter sempre um plano B no seu planejar.
62
Os procedimentos, também já trabalhados anteriormente, são delimitados

por Brown (1994) em três partes principais:
• Uma abertura – conhecida como warm-up.

• Atividades e técnicas importantes que incluem trabalho com a sala toda;
trabalho em pequenos grupos ou duplas; fala do professor; fala do aluno.
• Um encerramento.
Para saber se os objetivos foram alcançados é importante fazer uma

avaliação do processo. Essa avaliação pode ser feita formal ou informalmente,
mas o professor precisa obter resultados do processo como um todo.
Para finalizar, o trabalho extraclasse vem em forma de tarefa, mas não

precisa ser justamente uma tarefa nos moldes como os alunos estigmatizam. Pode
ser algo interessante, como um exercício de fixação, um desafio, uma pesquisa,
algo que os alunos não achem maçante, chato, mas sim algo criativo e que fuja do
tradicionalismo.
Tendo todas as dicas em mente e planejando bem sua aula, seguiremos

para a próxima seção, que trata de colocar o que estava no papel em prática. From
paper to action future teacher!!
3 ORGANIZAÇÃO DA AULA DE IDIOMAS

Antes de iniciarmos nossas reflexões sobre a organização de uma aula
de idiomas, vamos refletir um pouco no que Brown (1994) traz como um bom
professor de línguas. Por quê? Porque você, futuro professor, é a principal chave
para o andamento e a organização da sua aula:
1. competência e preparação para ensinar inglês;

2. amor pela língua inglesa;
3. senso crítico;
4. persistência para aprimorar-se;
5. subordinação pessoal;
6. estar pronto para ir além;
7. adaptabilidade cultural;
8. cidadania profissional;
9. sentimento de empolgação pelo trabalho do outro.
Brown (1994) também nos instiga a refletir sobre a organização da sala

de aula a partir das seguintes perguntas: “Is teaching an art or a science? Are
teachers born or made? Is learning-teaching connection poetic or predictable?
These questions are commonly found sirviling about in the minds of educators,
not so much as “either – or” questions but rather as “both – and” questions” (p.
411). Traduzindo: “O ensinar é uma questão de arte ou ciência? Os professores
63
nascem ou são feitos? A aprendizagem e ensino são poéticas ou previsíveis?

Essas são perguntas que rondam as mentes dos educadores, não mais como essa
ou aquela opção, mas sim como ambas”.
Por que todas essas perguntas podem ser respondidas a partir da

organização da sala de aula? Porque o professor é o grande comandante de toda
a embarcação da aula e de seus alunos. Por isso, o autor divide a organização que
o professor irá fazer em quatro pontos cruciais:
1. sight, sound and comfort – visão, audição e conforto;

2. seating arrengements – distribuição dos lugares - assentos;
3. blackboard use – uso do quadro;
4. equipament – equipamento.
O primeiro aspecto é fundamental para o ensino, não somente de inglês.

Ele acaba influenciando o que os alunos veem, ouvem e sentem quando entram
na sala de aula, é o professor quem irá delimitar esse clima. Coisas simples
como sala organizada, quadro apagado, cadeiras arrumadas, estímulos visuais
adequados, acústica adequada – mesmo que isso não dependa exclusivamente
do professor – e questões de climatização da sala – o que também não depende
exclusivamente do professor em muitas das escolas da realidade brasileira. O
próprio autor discorre sobre esse problema, sendo que, se possível, o professor
deve deixar o mais agradável possível dentro de suas possibilidades.
Assim como foi citado anteriormente, a forma como são dispostas as

carteiras e a mobília da sala de aula também influenciam na organização da sala
de aula. Para se aprender inglês, a melhor forma de se organizar a sala é fazendo
com que todos se olhem. Em cursos com menos alunos por sala, essa dinâmica
torna-se mais fácil, enquanto nas salas comuns isso nem sempre é possível.
Outra dica muito útil para o ensino de idiomas é, sempre que possível,
determinar quem senta com quem para poderem trabalhar com ajudas mútuas.
Às vezes pode-se deixar a escolha livre, porém há casos em que o professor
precisa intervir nas escolhas.
O uso do quadro é a terceira dica para a organização da aula de idiomas.

Claro que atualmente outras tecnologias acabam sendo substitutas do antigo
blackboard, porém na hora da explicação de um conteúdo, o quadro não deixou
de ser uma ferramenta útil para esquemas e explicações organizadas e que
podem ser de grande valia para os alunos visuais, ou ainda aqueles que gostam
de anotações, resumos etc.
No item equipamentos há uma gama enorme de possibilidades

atualmente para serem utilizadas nas aulas de idiomas. Desde os mais simples,
como um aparelho de som, até quadros digitais. O que vale aqui é a organização
prévia de acordo com aquilo que está disponível para você. Testar anteriormente
é de suma importância em tempos de tecnologia, além, é claro, de sempre possuir
64
o plano B, conforme já citado nesta seção. Também se faz necessária uma reflexão
acerca desse uso, pois o mais importante é a aprendizagem em si, e não o uso
intermitente de recursos tecnológicos sem metas e objetivos delimitados.
FIGURA 3 – TRÊS ITENS IMPORTANTES PARA O SUCESSO DA AULA
Tradução: Planejamento, objetivo, ação resulta em sucesso.

FONTE: Disponível em: <https://www.treasy.com.br/blog/plano-de-
acao>. Acesso em: 21 fev. 2018.
Por isso, a próxima seção abordará uma temática de extrema importância na

área da educação e de idiomas ainda mais: a formação continuada dos professores.
4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE LE

Nesta seção, começaremos com o diagrama de Wallace presente no livro de
Donnini, Platero e Weigel (2010), ele está em inglês, mas vamos discuti-lo fazendo
a tradução para o português. Este diagrama mostra quais são os elementos da
formação continuada de forma visual e prática:
FIGURA 4 – A FORMAÇÃO CONTINUADA
FONTE: Adaptado de Donnini, Platero e Weigel (2010)
65
A fase 1 são os esquemas conceituais existentes ou construções mentais;

fase 2 são os conhecimentos recebidos, conhecimentos experimentais prévios que
geram a prática e a reflexão e vice-versa; fase 3 é a competência profissional.

O conhecimento recebido não resulta da experiência profissional, mas sim
de estudo sistemático, tanto aqueles oriundos da educação inicial, quanto aqueles
da formação continuada. Já o conhecimento experimentado é aquele gerado pela
prática e reflexão do dia a dia.
Nem sempre o conhecimento recebido pode ser colocado em prática,

isso é claro que nenhum curso poderá fazer. As construções mentais existentes
ou construções mentais prévias também são importantes na formação de um
professor, pois qualquer profissional da educação já passou pela experiência
de ser regido por um professor, e isso também faz a diferença na sua formação
profissional.
O ponto-chave, de acordo com Donnini, Platero e Weigel (2010, p. 93), é a

reflexão, ou seja:
Ela constitui a engrenagem que coloca todos os outros elos em

movimento. Sem ela, até mesmo o profissional experiente corre
o risco de burocratizar e rotinizar seu trabalho, a tal ponto que seu
desempenho passa a ser, ano após ano, reproduzido segundo os
mesmos padrões, a despeito das mudanças institucionais e sociais em
que se insere seu contexto de trabalho.
Os mesmos autores atentam para uma formação reflexiva e continuada a

partir de quatro necessidades de aprendizagem propostas por Namo de Mello,
que são:
• Aprender a conhecer ou saber os conteúdos a serem ensinados e os
conteúdos que fundamentam o ensino;
• Aprender a fazer ou saber gerenciar o ensino e a aprendizagem na
sala de aula;
• Aprender a conviver ou saber estabelecer relações de autonomia e
respeito com os alunos e com o meio social, institucional e profissional
em que vive;
• Aprender a ser ou construir a própria identidade (DONNINI;
PLATERO; WEIGEL, 2010, p. 94).
Desta forma, formação continuada e competência profissional, de acordo

com Donnini, Platero e Weigel (2010), não se resumem mais a somente treinar
professores de língua estrangeira, mas sim fazê-los refletir sobre sua trajetória
e, a partir dela, articular conhecimento pessoal, conhecimento adquirido e
conhecimento experimentado.
A partir dessas ideias surge ainda uma linha de pensamento muito

interessante e prática para todos os professores, que é o profissional. De acordo
com Donnini, Platero e Weigel (2010, p. 95):
66
Se tomarmos como base o que foi delineado anteriormente, as pesquisas

– tanto a acadêmica, quanto aquela que se desenvolve no cotidiano da
sala de aula, quando os problemas do dia a dia são vistos como temas
de investigação e reflexão – e também a divulgação dessas pesquisas
assumem papel importante na formação profissional do professor,
pois constituem instrumentos que lhe propiciam a oportunidade de
emergir de seu cotidiano e dele se distanciar com intuito de melhor
compreendê-lo.
Os autores ainda afirmam que, dependendo da experiência profissional

dos professores, suas necessidades e interesses também são modificados com o
tempo, por exemplo, um professor recém-formado e/ou com pouca experiência
tende a focar mais suas aulas e seu planejamento em questões de como melhor
ensinar, que materiais escolher, qual livro usar – se lhe for permitida a escolha
etc. Quando o tempo passa e a experiência vem, essas não são mais preocupações
constantes, pois conforme explicado nas seções anteriores, planos podem ser
aproveitados posteriormente.
Desta forma, com a experiência, muitos professores passam a explorar

sua própria rotina, suas aulas, seu dia a dia, e aqui temos então o tempo para o
professor aproveitar esses elementos para a pesquisa em sala de aula.
DICAS
Uma boa referência para se aprofundar no assunto sobre pesquisa em sala e

conseguir algumas dicas sobre o assunto é o livro de Marcos Bagno: Pesquisa na escola, o
que é e como se faz. A seguir, uma imagem do livro para instigar a sua curiosidade.
FIGURA 5 – SUGESTÃO DE LEITURA SOBRE PESQUISA EM

SALA DE AULA
FONTE: Disponível em: <https://img.travessa.com.br/livro/

BA/06/06d1e390-d83e-475f-87a5-d3df3e2d07d9.jpg>.
Acesso em: 29 jan. 2018.
67
Para encerramos nossa seção e tópico com chave de ouro, os Parâmetros

Curriculares Brasileiros (PCN) complementam o que aqui foi afirmado sobre
formação continuada, pesquisa investigativa e reflexão em sala de aula, pois
afirmam que “a formação de professores como agentes reflexivos e decisórios”
é fundamental:
É por esse motivo que os cursos de formação ou de formação

continuada de professores de Língua Estrangeira têm sido cada
vez mais entendidos como contextos para a reflexão por meio do
envolvimento dos professores em práticas de investigação. Estas têm
seguido os princípios da pesquisa-ação, da pesquisa colaborativa e da
autoetnografia ou de histórias de vida (BRASIL, 1998, p. 109).
68
RESUMO DO TÓPICO 1
• Questões básicas que devem estar presentes em um planejamento são: idade,

nível de proficiência e motivação interna e externa.
• Os planejamentos devem ser práticos, pois o professor não pode se perder

em suas próprias ideias quando novato, e quando for experiente poderá
reaproveitar esses planejamentos.
• Deve-se contemplar no planejamento questões como: metas, objetivos,

materiais, equipamentos, procedimentos, avaliação e trabalho extraclasse.
• Para a organização da aula de idiomas deve-se atentar para questões relativas

ao conforto visual, auditivo, conforto pessoal, distribuição dos lugares, uso do
quadro e equipamentos.
• O professor recebe formação inicial, mas é na prática e na reflexão que ele

marcará sua trajetória.
• Conhecimento pessoal + conhecimento adquirido + conhecimento

experimentado geram a reflexão do professor.
• O professor deve aproveitar o seu próprio dia a dia para ser um pesquisador,
desta forma estará colocando a formação continuada em um patamar que
gerará frutos para o seu próprio trabalho e crescimento intelectual, pessoal e
profissional.
69
AUTOATIVIDADE
1 Assinale a alternativa que contém os elementos básicos de um planejamento

para a aula de inglês:
a) ( ) Idade, ano/série e tipo de escola.

b) ( ) Idade, ano/série e motivação familiar.
c) ( ) Idade, nível de proficiência e motivação interna e externa.
d) ( ) Idade, nível de proficiência e tipo de escola.
e) ( ) Nenhuma das alternativas.
2 Leia atentamente as frases a seguir e assinale V para as verdadeiras e F para

as falsas de acordo com o que aprendemos sobre a organização de uma aula
de inglês:
a) ( ) A sala de aula para o ensino de línguas deve estar confortavelmente

preparada para a visão, audição e o próprio conforto dos alunos.
b) ( ) Os lugares devem estar sempre distribuídos de forma tradicional, ou
seja, um atrás do outro.
c) ( ) O quadro não tem relevância alguma para o aprendizado de inglês,
ele é somente um suporte quando o professor deseja passar algum assunto
para os alunos copiarem.
d) ( ) Nunca se deve deixar os alunos sentarem com colegas que saibam
menos que ele, isso atrapalha o aprendizado do idioma.
e) ( ) Os equipamentos que serão utilizados devem ser providenciados antes
da aula iniciar, para evitar qualquer tipo de transtorno no decorrer da aula.
3 De acordo com o que vimos sobre formação continuada, explique o que deve
ser feito com o conhecimento adquirido através da formação acadêmica e
o conhecimento que carregamos conosco através de nossas experiências
prévias.
4 Agora você analisará mais uma questão da prova de Letras - Inglês do ENADE
2017. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Use o
dicionário para procurar as palavras que você não conhece e aprenda ainda
mais.
70
O uso das tecnologias digitais ainda representa um desafio em muitos
contextos escolares. O cartum apresentado ilustra um ponto de vista unilateral
desse contexto complexo.
Assinale a opção que representa o ponto de vista do cartum:
a) ( ) Os estudantes que dominam várias formas de tecnologias digitais são

os responsáveis pela atualização do processo de ensino e aprendizagem de
língua inglesa.
b) ( ) A escola e o professor demonstram resistência em integrar as tecnologias
digitais que estão à disposição dos estudantes ao contexto escolar.
c) ( ) As escolas dispõem de acesso às tecnologias digitais para os estudantes
e professores, para fins educacionais e recreativos.
d) ( ) Os estudantes demonstram não possuir multiletramentos necessários
aos usos de tecnologias digitais para fins educacionais.
e) ( ) A escola dispõe de tecnologias digitais, porém, o professor não detém o
domínio para utilizá-las no ambiente escolar.
71
72
UNIDADE 2 TÓPICO 2
QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E

O DIA A DIA DA SALA DE AULA
1 INTRODUÇÃO
Hello dear student! Neste tópico, você terá a oportunidade de conhecer
e refletir acerca de alguns aspectos importantes sobre o livro de estudos a ser
utilizado nas aulas de Inglês, pois sabemos que quase sempre ele está presente
em cursos de idiomas e ensino regular, por isso deve ser escolhido ou trabalhado
com bastante critério.
Na primeira seção, você estudará uma questão muito delicada, que são os
prós e contras o uso de materiais autênticos nas aulas de Inglês. Ao fazer a leitura
desta seção, tire as suas próprias conclusões e reflita sobre a sua opinião acerca
dessa temática.
Depois disso, você adentrará no estudo dos gêneros textuais: explicações

acerca do termo, sua relevância para o ensino de inglês, a importância nos
livros didáticos de língua inglesa. Não menos importante, na terceira seção
relembraremos a importância não somente dos gêneros textuais, mas dos
aspectos culturais e interculturais no livro, baseando nossas reflexões no PNLD –
Programa Nacional do Livro Didático.
Por fim, para você se preparar para a escolha de uma coleção ou livro,
exploraremos as fichas de critérios para a escolha de coleções para as escolas públicas
brasileiras, o PNLD. Será feita uma análise e retirada dos principais aspectos a
serem observados para a escolha de uma coleção para o ensino de línguas.
Esperamos que você aprenda e reflita bastante acerca dos assuntos que
trabalharemos neste tópico e que possa utilizá-los na prática da sua sala de aula.
Enjoy our reading!
73
2 USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NAS AULAS DE LE

Antes de iniciarmos nossas reflexões sobre materiais autênticos ou não
autênticos, vamos entender a diferença entre cada um deles de acordo com Haines
(1995). Materiais autênticos seriam aqueles oriundos de falantes nativos da língua
ao invés de falantes de inglês como língua estrangeira. Essas produções podem ser
tanto escritas como faladas. Alguns exemplos de materiais autênticos são artigos
de revistas, panfletos, conversas retiradas de contextos reais etc. Oliveira (2015, p.
124) os define como: “[...] textos autênticos são aqueles que não foram produzidos
especificamente para o ensino de inglês. É o caso, por exemplo, de romances,
contos, reportagens de jornais, cartas comerciais e anúncios publicitários. Tais
textos não possuem nenhum tipo de simplificação linguística [...]”.
Todos esses materiais autênticos podem ser levados para a sala de aula pelo
professor ou mesmo estarem presentes em livros didáticos adotados pela escola.
Em alguns casos, esses materiais podem passar por adaptações necessárias para
determinado nível gramatical ou vocabular, como Oliveira (2015, p. 125-126) diz:
[...] há teóricos e professores que consideram os textos autênticos

muito difíceis para os aprendizes, especialmente os iniciantes.
Consequentemente, eles defendem o uso de textos elaborados
especificamente para iniciantes e a simplificação de textos autênticos.
David Nunan (1989), por exemplo, acredita que o simples uso de
textos autênticos em sala de aula não garante que as tarefas que os
alunos realizarão com esses textos se assemelhem a tarefas realizadas
fora da sala de aula.
Os defensores do uso de textos autênticos sustentam que um mesmo
texto autêntico, escrito ou falado, pode ser utilizado na sala de aula
com aprendizes de todos os níveis de proficiência, desde que a
atividade que eles realizem, referente a esse texto, seja adequada a
seu nível de competência comunicativa. Eles alegam ainda que, se
um texto apresenta determinado grau de dificuldade para o aprendiz,
isso pode servir de motivação para ele praticar o uso de estratégias de
compensação.
Haines (1995) ainda nos lembra que o uso de materiais autênticos para as
aulas de língua estrangeira se tornou assunto de prestígio a partir dos anos de 1970,
por ser considerado superior em comparação com materiais não autênticos, porém
é preciso analisar algumas considerações importantes com relação a esse dilema.
2.1 PRÓS
Haines (1995) pontua cinco razões a favor e cinco contra o uso de materiais
autênticos. Como o artigo foi escrito em inglês, farei as devidas traduções e
adaptações dessas cinco razões.
74
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
DICAS
Para ler o artigo na íntegra, acesse o link: <http://ltistudentslounge.weebly.

com/uploads/5/9/4/9/5949329/for__against_authentic_materials_s._haines.pdf>. Acesso em:
26 jan. 2018.
1) Os materiais autênticos são escritos ou falados no inglês real – os estudantes

devem ser expostos a extratos de língua escrita ou falada que são verdadeiras
e não meras criações falsas para serem usadas em livros, por exemplo. Isso
porque as vantagens de se expor o aluno ao texto oral ou escrito autêntico são
as seguintes:
• É estruturalmente e lexicalmente variável e evita repetições geralmente

caracterizadas pelos materiais produzidos.
• Há um propósito comunicativo inserido em seu contexto.
• A maioria dos textos é endereçada a um leitor ou ouvinte que espera-se que
reaja verdadeiramente àquele texto.
2) Materiais autênticos não apadrinham os estudantes estrangeiros, ou seja, os

materiais autênticos não são feitos para uma habilidade linguística específica,
nível, idade etc. Eles são meramente exemplos de uso da linguagem.
3) Autenticidade em si é atrativa para os alunos – os estudantes gostam de ler

materiais autênticos, ouvir músicas autênticas que estão sendo tocadas nas
rádios etc.
4) Textos autênticos ajudam os alunos a desenvolver técnicas de leitura e

escrita úteis – quando os estudantes são submetidos a textos autênticos, suas
habilidades são descobertas através de suas capacidades desenvolvidas ao ter
que lidar com esse tipo de material.
5) Textos autênticos podem ser explorados em diferentes níveis – os textos podem

ser aprofundados de acordo com o nível em que os alunos se encontram, por
exemplo, para alunos do nível básico, um texto pode ser usado para a retirada de
informações simples; para nível intermediário já podem responder a algumas
perguntas específicas; e no nível avançado os alunos devem ser desafiados a
responderem mais detalhadamente para uma discussão futura em sala de aula.
Para finalizarmos nossas reflexões acerca dos prós no uso de materiais

autênticos, Williams (2017) também traz a sua contribuição com relação ao uso
de materiais autênticos presentes em livros didáticos. O autor afirma que é mais
fácil encontrar materiais não autênticos em níveis básicos, por isso é necessário
75
levar de alguma forma extratos de autenticidade para esses alunos. O autor ainda
lembra que muitas das críticas em relação aos livros didáticos têm relação com as
edições mais antigas, e nos traz a seguinte reflexão:
Developments in coursebooks over the last five to ten years have been
phenomenal. Higher-level audio scrips are now often recorded as
“semiauthentic”. This means that the actors are put in a studio and
given subjects to discuss, but with the freedom to do so naturally. The
result is a useful balance between the need to be comprehensible and
authenticity (WILLIAMS, 2017, p. 52).
Desenvolvimento de livros didáticos nos últimos cinco a dez anos

tem sido fenomenal. Nível elevado de recursos auditivos, que são
agora geralmente gravados como “semiautênticos”. Isso significa
que os atores são colocados em um estúdio e é dado um determinado
assunto para discutir, mas com a liberdade de fazê-lo naturalmente.
O resultado é um balanço útil entre o que precisa ser compreensível e
autenticidade. (WILLIAMS, 2017, p. 52, tradução da autora).
Depois de todas essas reflexões acerca dos prós pelo uso de materiais
autênticos, vamos agora refletir um pouco sobre os aspectos que são contra esse
tipo de uso. Contra, na verdade, significa os aspectos mais delicados para o uso
de materiais autênticos, e não exatamente que não devam ser usados.
2.2 CONTRAS
Conforme dito anteriormente, Haines (2015) também pontua cinco razões
pelas quais o uso de materiais autênticos tem os seus aspectos negativos. Leia
com atenção os pontos por ele pontuados e tire suas próprias conclusões acerca
do assunto:
1) Os materiais autênticos são muito difíceis para alunos de níveis mais baixos
– muitos textos autênticos são realmente muito difíceis para alunos de níveis
mais baixos, por exemplo, extratos de clássicos da literatura inglesa seriam
bem difíceis para os alunos entenderem.
2) Textos escritos e auditivos são muitas vezes muito extensos para os alunos
– para muitos puristas, textos autênticos, tanto escritos quanto auditivos,
são aqueles usados na sua forma original, por isso muitos deles se tornam
inviáveis para uso em sala de aula.
3) Muitos materiais autênticos são irrelevantes aos alunos – muitos assuntos de
materiais autênticos não condizem muitas vezes com a faixa etária dos alunos
ou com as suas expectativas.
4) Linguagem autêntica muitas vezes quebra as regras ensinadas pelos
professores – é imprevisível em materiais autênticos o uso de determinadas
regras gramaticais sendo usadas de forma incorreta propositalmente com
algum objetivo específico, por isso fica difícil prever esses ‘erros’ para explicá-
los aos alunos, além de se tornar confuso o seu aprendizado.
76
5) Materiais autênticos logo se tornam obsoletos – uma notícia que pode ser
muito chamativa hoje daqui a alguns meses não será mais novidade, por isso
a busca e o trabalho com materiais autênticos é de certa forma muito mais
dificultoso para o professor quando se quer usar textos realmente significativos
e atualizados.
Como você pode perceber, há vantagens e desvantagens para ambos os

argumentos, por isso cabe ao professor saber adaptar suas escolhas de acordo
com aquilo que se adapta melhor àquilo que está sendo ensinado. É claro que
você não vai deixar para levar para a sala de aula um texto autêntico somente
quando o aluno estiver no nível avançado de proficiência, e assim chocá-lo com
a complexidade dele. Também não preparará uma aula para um nível básico
com uma atividade auditiva de um telejornal da BBC – British Broadcasting
Corporation – onde, de muitas palavras ouvidas, poucas serão compreendidas.
Tudo é questão de bom senso.
Na próxima seção, abordaremos mais um assunto muito importante

quando estamos lidando com o uso de materiais, mais especificamente, livros
didáticos nas aulas de Inglês, que são os gêneros textuais. See you!
3 GÊNEROS TEXTUAIS E O LIVRO DIDÁTICO

Nesta seção, refletiremos um pouco sobre um assunto muito discutido
atualmente, mais do que ser somente discutido, deve ser colocado em prática
no dia a dia da sala de aula e no cuidado que devemos ter ao se escolher nossos
materiais de apoio, entre eles o livro de estudos – no caso, se temos a chance de
participar dessa escolha.

Vamos entender o que são gêneros textuais e sua diferença entre tipos
textuais para depois entendermos sua relação com as aulas e o livro de estudos
de língua inglesa. Aproveite cada reflexão para colocá-las em prática assim que
você tiver a oportunidade de estar ensinando inglês.
3.1 O QUE SÃO TIPOS E O QUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS?

Até bem pouco tempo atrás, e infelizmente alguns profissionais ainda
estão se adaptando a essa teoria, a ideia de gêneros textuais para o ensino de
línguas não existia. Os professores trabalhavam com o que é conhecido como
tipos textuais ou tipologias textuais, e muitos nem isso, somente gramática,
vocabulário e exercícios sistemáticos.
De acordo com Oliveira (2012, p. 27), foi a partir dos anos 90 que essa
prática começou a mudar no Brasil, pois foi justamente nesse período que os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de língua materna e
77
estrangeira foram publicados. No documento pode-se perceber uma preocupação

em se trabalhar com aspectos da linguagem que estejam inseridos dentro do
social, ou seja, o texto, em suas mais variadas formas, deve ter algum propósito
sociointeracional e essa interação deve ser estabelecida pelo professor:
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente

determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa
considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado.
Todo significado é dialógico, isto é, é construído pelos participantes
do discurso. Além disso, todo encontro interacional é crucialmente
marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituição, pela
cultura e pela história. Isso quer dizer que os eventos interacionais não
ocorrem em um vácuo social. Ao contrário, ao se envolverem em uma
interação tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem
no mundo social em um determinado momento e espaço, em relação
a quem se dirigem ou a quem se dirigiu a elas. É nesse sentido que a
construção do significado é social.
Já se vão mais de 25 anos da publicação do documento, e volto ao que foi

dito no primeiro parágrafo dessa seção. Por que ainda há profissionais resistentes
a essa prática? Ela está documentada no parâmetro mais importante que rege
nossas aulas, então, você, futuro English teacher, colocará essa teoria em prática.
O que são gêneros textuais? Qual a diferença entre gêneros e tipos

textuais? Existem muitos pesquisadores e teorias sobre esse assunto. É só você
pesquisar na internet e com certeza irá aumentar ainda mais seus conhecimentos:
Marcuschi, Koch, Dolz, Schneuwly etc.
Vamos entender um pouco sobre as diferenças entre tipos e gêneros

textuais tendo como fonte a seguinte citação de Marcuschi (2003, p. 22-23):
a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie

de construção teórica definida pela natureza linguística de sua
composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia
de categorias conhecidas, como: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção.
b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam características sociocomunicativas
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são
inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema,
sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem,
aula expositiva, reunião de condomínio, notícia, horóscopo, receita
culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante,
instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de
concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica,
bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.
78
Conforme o autor afirma, os tipos textuais estão mais relacionados aos

aspectos linguísticos da língua, por isso abrangem poucas categorias. Já os gêneros
estão relacionados ao uso da língua, e esse é dinâmico e ouso dizer, quase infinito
de possibilidades. Os gêneros estão inseridos no nosso dia a dia, na nossa prática
discursiva nas mais diferentes situações que se possa imaginar, por isso mesmo o
seu uso nas aulas de língua inglesa também abre um leque de possibilidades para
o professor escolher o que melhor dinamiza teoria e prática.
Oliveira (2012) evidencia a importância de como se trabalhar com os

gêneros nas aulas de Inglês com a seguinte citação:
O trabalho com gêneros textuais no ensino de uma LE aumenta a

consciência linguística do aprendiz, permitindo seu engajamento
e atuação social nas comunidades nas quais ele se insere, já que se
constitui de material autêntico, presente na vida social e, por isso,
habilitado a extrapolar a soleira da porta da sala de aula. Uma vez
presentes nas interações sociais humanas cotidianas de todas as
comunidades, independentemente da língua compartilhada, o estudo
das configurações linguísticas dos gêneros textuais e suas funções
comunicativas contribui para a consciência, desenvolvimento e
consequente uso das estratégias comunicativas dos alunos.
Se você está pensando, porém, que devemos esquecer a forma de ensino

através da tipologia textual para somente usar os gêneros textuais, não precisa
se preocupar, os gêneros textuais têm relação com as tipologias também. Dolz e
Schneuwly (2004) nos presentearam com a tabela a seguir, que abrange tipologias,
gêneros textuais e ainda domínios sociais de comunicação e facilitam bastante
nosso trabalho.
FIGURA 6 – TABELA DE DOLZ E SCHNEUWLY
Domínios sociais de Capacidades de linguagem Exemplos de gêneros orais e

comunicação dominantes escritos
Conto maravilhoso
Fábula
Lenda
NARRAR
Narrativa de aventura
Cultura literária ficcional Mimeses da ação através da
Narrativa de ficção científica
criação de intriga.
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado
Relato de experiência vivida
Relato de viagem
RELATAR Testemunho
Documentação e
Representação pelo discurso Curriculum vitae
memorização de ações
de experiências vividas, Notícia
humanas
situadas no tempo. Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
79
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
ARGUMENTAR Carta do leitor
Discussão de problemas Sustentação, refutação e Carta de reclamação
sociais controversos negociação de tomadas de Deliberação informal
posição. Dabate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusação (adv.)
Seminário
Conferência
Artigo ou verbete de
EXPOR enciclopédia
Transmissão e Construção Apresentação textual de Entrevista de especialista
de saberes diferentes formas dos Tomada de notas
saberes Resumo de textos "expositivos"
ou explicativos
Relatório científico
Relato de experiência científica
Instruções de montagem
Receita
DESCREVER AÇÕES
Regulamento
Instruções e prescrições Regulação mútua de
Regras de jogo
comportamentos
Instruções de uso
Instruções
FONTE: Adaptado de Dolz e Schneuwly (2004)
Agora que você já sabe o que são gêneros textuais, ficará mais fácil
identificá-los quando se deparar com o livro de estudos a ser usado em suas
aulas. É claro que os gêneros textuais devem ser adequados com alguns aspectos
já estudados na Unidade 1, como idade e nível em que se encontram seus alunos,
e também vão seguindo uma progressão dos mais fáceis para os mais complexos.
A tabela de Dolz e Schneuwly vem para ajudar a entender os aspectos da relação
entre sociedade, tipologia e gêneros textuais, mas isso não quer dizer que todos
esses exemplos devem estar contidos de uma só vez em um só ano de curso ou
escolarização, por exemplo.
DICAS
Encontramos na internet um documento do governo de Goiás em que há

ideias para o trabalho com sequências didáticas para o ensino a partir de gêneros textuais
nas aulas de Inglês.
Para visualizá-lo na íntegra é só acessar o link. Disponível: <http://www.seduc.go.gov.br/
documentos/reorientacaocurricular/fundamental/Caderno_7/ingles.pf>.
80
3.2 GÊNEROS TEXTUAIS E OUTROS ASPECTOS IMPORTANTES

E O LIVRO DIDÁTICO
Hoje em dia, o uso do livro de estudos para o ensino de inglês, seja para
cursos particulares, escolas públicas ou privadas, é sem dúvida uma ferramenta
indispensável. A não ser que o professor elabore seu próprio material didático, o
uso dessa ferramenta é quase sempre uma escolha difícil.
Para as escolas públicas começou a existir a partir do ano de 2010 o

Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – para as línguas estrangeiras,
exploraremos melhor esse guia ainda nesse tópico. Já para as escolas particulares
e de idiomas, essa escolha pode ou não ser a critério do professor, porém ele pode
ser analisado em termos de qualidade, suporte, complementação de informações
etc., ou até mesmo o próprio guia do PNLD pode servir de apoio para essa escolha,
como observamos na seguinte citação:
A variedade de textos presentes nas coleções, representada por uma

grande diversidade de gêneros discursivos disponíveis, dá amplitude
às experiências de ensinar e aprender língua estrangeira na escola,
visto que trazem um pouco da representatividade da vida para a
sala de aula. Isso porque os gêneros selecionados são exemplares
de variadas situações de interação e de produção de sentidos, de
textos orais, escritos e multimodais que circulam em diferentes
esferas de interação social, mais ou menos formais, mais ou menos
especializadas. Assim, carta, charge, história em quadrinhos, cartaz,
bilhete, lista de compras, cardápio, locução de futebol, canção, mapa,
entre outros gêneros discursivos que aparecem nos livros, não como
pretextos para algum tipo de análise linguística, mas, sobretudo, para
serem explorados e trabalhados como exemplares genuínos de ações
de linguagem realizadas na vida em sociedade (BRASIL, 2016, p. 30).
Uma dessas análises que deve ser feita é a questão dos gêneros textuais
presentes nele e que já estudamos anteriormente sua necessidade para os dias
atuais e para o uso da língua em contexto com a sociedade.
4. Variedade de gêneros do discurso (orais e escritos), concretizados por

meio de linguagem verbal, não verbal ou verbo-visual, caracterizadora
de diferentes formas de expressão na língua estrangeira e na língua
nacional;
6. registro da natureza da adaptação efetivada nos textos (escrito e
oral) e imagens, respeitadas suas características de gênero de discurso,
esfera e suporte, proporcionando maior fidedignidade às publicações
originais (BRASIL, 2016, p. 17).
Pinto e Pessoa (2009) pesquisaram na época duas coleções de livros

didáticos usados no Ensino Fundamental de algumas escolas de Recife, separando
sua análise em tipologias dos exercícios de compreensão e análise do espaço
concedido ao aluno e ao professor em relação à interpretação nos livros didáticos
de inglês.
81
Para fazer a análise da tipologia das perguntas, as autoras classificaram-

nas como:
a) cópias – perguntas que sugerem respostas mecânicas ou meramente cópias do

texto;
b) objetivas – perguntas sobre conteúdos presentes objetivamente no texto;
c) inferenciais – já são mais complexas, pois necessitam de conhecimentos mais
profundos de textos, contextos, análise crítica etc.;
d) subjetivas – perguntas em que fica a critério do aluno a resposta, muitas vezes
pedindo a própria opinião dele;
e) metalinguísticas – perguntas formais sobre a estrutura do texto, gramática,
vocabulário etc.;
f) juízo de verdade – verdadeiras ou falsas;
g) Yes/No questions – perguntas cujas respostas só poderão ser afirmativas ou
negativas;
h) Associar/ligar colunas;
i) Múltipla escolha;
j) Resumo.
DICAS
Como já conversamos sobre a importância do professor pesquisador no

primeiro tópico desta unidade, que tal usar os critérios acima para você mesmo fazer uma
pesquisa ou analisar um livro didático?
As autoras então analisaram os dados dessas duas coleções de forma

quantitativa e qualitativa de acordo com quatro partes:
1ª Elas verificaram os gêneros textuais presentes em cada uma das unidades

dos livros didáticos, se a linguagem deles e dos exercícios era adequada ao
público-alvo, os principais tópicos e sua adequação à realidade sociocultural
dos aprendizes.
2ª Também verificaram em quais itens descritos anteriormente as atividades se
encaixavam, bem como se elas eram precedidas de um contexto, se levaram
em consideração conhecimentos enciclopédicos, situacionais e culturais dos
alunos, se levavam os alunos a colocarem em prática no mundo real e se
ajudavam os alunos a desenvolverem as diversas habilidades da língua.
3ª a) Qual fora a metodologia utilizada: behaviorista; cognitivista; comunicativa;
socioconstrutivista ou outra.
82
b) O papel do professor: facilitador do processo comunicativo, observador,

monitor e aprendiz ou participante.
c) O papel do aluno: negociador do significado; interagir; transmissor e receptor
de informações ou ideias, sentimentos e opiniões.
d) Formas de trabalho: individual, pares ou grupos.
4ª Análise do manual do professor se é facilitador do trabalho e também se fornece
novas ideias de trabalho.
Com essa pesquisa, as autoras puderam encontrar uma das duas coleções
com maior quantidade de gêneros textuais, podendo listar inclusive mais de
50 deles. Com relação aos tópicos, a partir dos temas transversais sugeridos
pelos PCN, como saúde, pluralidade cultural, ética, meio ambiente, trabalho e
consumo e orientação sexual, a mesma coleção superou a outra inclusive com
relação aos aspectos culturais de diferentes países, aspecto este também de suma
importância para se observar na escolha do livro e que trabalhamos no caderno
sobre os aspectos culturais da língua inglesa e que retomaremos um pouco na
próxima seção.
As autoras ainda comentam que, devido ao número bem maior de gêneros

textuais trabalhados na coleção que se mostrou superior, o nível linguístico dela
também é maior, podendo inclusive despertar mais o interesse pela língua com
essa presença mais significativa.
Na análise das atividades presentes nas coleções pode-se encontrar

diferenças quanto ao aprofundamento dos aspectos linguísticos e a sua relação
com o uso no dia a dia a partir dos tipos de atividades propostas pelo livro. A
coleção anteriormente citada como mais adequada novamente é a que propõe
sequências de atividades aliadas ao contexto cultural e o mundo exterior
dos alunos, tendo a seguinte sequência que a diferencia da outra: inferencial;
estrutural; objetiva; subjetiva; metalinguística; associação de colunas; múltipla
escolha; juízo de verdade; yes/no questions e cópia. A coleção inferior apresenta,
por sua vez, a seguinte sequência: objetiva; estrutural; inferencial; associação
de colunas; múltipla escolha; metalinguística; juízo de verdade; subjetiva; yes/
no questions; cópia. Perceba a diferença pelo início da ordem de frequência dos
exercícios: a primeira começa com a inferência, já a segunda foca primeiramente
nas questões objetivas.
Com relação à base teórica, a coleção mais adequada possuía uma

abordagem comunicativa e cognitiva em primeiro lugar, além de serem
encontrados também aspectos da metodologia sociointeracionista. A outra coleção
apresentava-se behaviorista e somente em alguns momentos ela era cognitivista,
comunicativa e sociointeracionista.
83
NOTA
As abordagens behaviorista e sociointeracionista já foram vistas na Unidade 1

deste livro de estudos. Já as abordagens comunicativa e cognitivista podem ser resumidas
das seguintes formas de acordo com o site Portal da Educação. Disponível em: <https://
www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/metodos-e-abordagens-do-ensino-
de-linguas/17926>. Acesso em: 5 fev. 2018.
“Abordagem cognitiva (1960) – reação às características do Método áudio-lingual. A

aquisição da língua é vista como aquisição de regras, não como formação de hábito; os
alunos são responsáveis por seu aprendizado; a perfeição na pronúncia é vista como irreal;
a linguagem escrita (reading/writing) é tão importante quando a oral (listening/speaking); os
professores devem ter boa proficiência geral na língua”.
“Abordagem comunicativa (1970) – cresceu com o trabalho de pesquisadores que

perceberam a linguagem como um sistema de comunicação. O objetivo principal é trabalhar
a habilidade de comunicação do aluno na língua estudada; o conteúdo inclui noções de
semântica e função social, não apenas estruturas linguísticas; os alunos trabalham em
grupos e geralmente apresentam dramatizações e jogos; o material e as atividades refletem
situações de comunicação real; as habilidades são integradas desde o início; o professor
deve saber usar a língua fluentemente”.
Para conhecer outras abordagens, visite o site.
Por fim, ambas as coleções apresentavam um bom manual do professor,

sendo esta uma das características que menos influenciam na real aprendizagem
do aluno. Essa pesquisa foi realizada antes mesmo que houvesse um parâmetro
regulador para a escolha dos livros didáticos, isso não quer dizer que hoje em dia
não se faz mais necessária a análise crítica da coleção que se pretende adotar para
ser usada em suas aulas de inglês.
A pesquisa delas nos mostra que, como elas mesmas disseram na

conclusão de seu artigo: “mesmo que um LD se apresente de forma perfeitamente
adequada aos novos parâmetros educacionais, a prática do professor no contexto
de sala de aula é fundamental para o processo de ensino/aprendizagem de LE”
(PINTO; PESSOA, 2009, p. 96).
Na próxima seção, retomaremos mais um aspecto de suma importância

para a análise do livro didático: os aspectos culturais.
84
4 QUESTÕES CULTURAIS E O LIVRO DIDÁTICO

Quando estudamos sobre os aspectos culturais da língua inglesa, o Tópico
3 da unidade foi dedicado especialmente para o estudo da importância de estarem
presentes nos livros de língua inglesa os aspectos interculturais.
Já que estamos neste momento estudando a relevância de se analisar bem

os livros didáticos para fazer a melhor escolha possível, nada melhor do que
aproveitar algumas questões do próprio PNLD que abordam a importância de
serem observados aspectos culturais nas coleções a serem analisadas, seja onde
for o ensino de inglês, pois:
A diversidade linguística e cultural presente nas coleções se faz mais

evidente na seleção dos textos e materiais presentes nas atividades
e propostas didático-metodológicas, visto que buscam representar a
complexidade multicultural, multiétnica e linguística dos diferentes
grupos sociais de cada uma das línguas em foco (BRASIL, 2016, p. 29).
Ainda com relação ao guia, pelo conjunto da obra espera-se que:

2. manifestações em linguagem verbal, não verbal e verbo-visual
de comunidades falantes (...) que não veiculem estereótipos nem
preconceitos, seja em relação às culturas estrangeiras envolvidas, seja
em relação à cultura brasileira;
3. manifestações em linguagem verbal, não verbal e verbo-visual
que favoreçam o acesso à diversidade cultural, social, étnica, etária
e de gênero manifestada na língua estrangeira, de modo a garantir a
compreensão de que essa diversidade é inerente à constituição de uma
língua e das comunidades que nela se expressam;
20. imagens que reproduzam a diversidade étnica, social e cultural das
comunidades, das regiões e dos países em que as línguas estrangeiras
estudadas são faladas (BRASIL, 2016, p. 16-18).
Quando o guia começa a dividir a sua análise em fichas que contemplam

diferentes modalidades a serem analisadas, novamente aspectos culturais estão
presentes nessas perguntas. Para começar com os textos, que segundo o guia,
“incentivam as relações (inter)culturais através da disposição de conteúdos que
valorizam, além da cultura da língua-alvo, as outras culturas em interação”
(BRASIL, 2016, p. 82).
Para a compreensão escrita pede-se se a coleção “possibilita o diálogo

entre aspectos culturais do aprendiz e os manifestados no texto” e se “propõe
atividades que desenvolvam a capacidade de articular, através do texto, os
conhecimentos interculturais dos sujeitos em interação” (BRASIL, 2016, p. 83).
A compreensão oral questiona se a coleção “apresenta gêneros do discurso

que representem a diversidade sociocultural do Brasil e das culturas relacionadas
à língua estrangeira” (BRASIL, 2016, p. 84) e, no aspecto da expressão oral, se a
mesma “apresenta gêneros escritos que representam a diversidade sociocultural
do Brasil e das culturas relacionadas à língua estrangeira” (BRASIL, 2016, p. 85),
bem como se “contém atividades que contemplem a diversidade sociocultural do
Brasil e de culturas relacionadas à língua estrangeira” (BRASIL, 2016, p. 85).
85
Através dessas questões elencadas acima, não será difícil escolher o livro
que melhor se encaixa nas propostas desenvolvidas pelo PNLD, mas caso aconteça
de aparecerem aspectos relativos a estereótipos ou ainda foco maior nos aspectos
culturais de determinados países falantes da língua inglesa, cabe ao professor
fazer a sua parte e desmistificar certos preconceitos existentes.
Na próxima seção, você estudará mais algumas questões importantes ao

se analisar um livro ou coleção de didáticos para a disciplina de língua inglesa no
Ensino Fundamental 2, que são usadas para a escolha dos livros circulantes nas
escolas públicas brasileiras. Aproveite a seção para posteriormente fazer a sua
própria análise caso você não lecione em escolas públicas.
5 PNLD
O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – para línguas
estrangeiras teve início no ano de 2010. No primeiro ano somente duas coleções
diferentes foram aprovadas, ao contrário do ano de 2017, quando os professores
puderam escolher seus livros dentre cinco coleções aprovadas para serem usadas
de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental 2.
O propósito dessa seção é que você conheça os critérios usados para a

aprovação das coleções e assim possa aplicar critérios semelhantes quando
precisar escolher algum livro. O guia divide os critérios em 13 fichas, conforme
citação do documento:
O processo geral de avaliação foi realizado a partir de um conjunto

de 13 fichas, com o objetivo de garantir que os avaliadores pudessem
analisar as coleções de modo detalhado e com adequado espaço para
seus registros, comentários e exemplos, de acordo com os critérios
comuns e específicos estabelecidos. Cada uma das fichas explora
um determinado aspecto ou conjunto de aspectos relativos a cada
volume do Livro do Estudante e do Manual do Professor, impresso e
multimídia, bem como o CD, tal como exposto a seguir: (1) Descrição
Geral da Obra, (2) Projeto Gráfico-editorial, (3) Manual do Professor
Impresso, (4) Textos, (5) Compreensão Escrita, (6) Produção Escrita,
(7) Compreensão Oral, (8) Expressão Oral, (9) Elementos Linguísticos,
(10) Atividades, (11) Questões Teórico-metodológicas, (12) Critérios
Legais, Éticos e Democráticos, (13) Manual do Professor Multimídia
(BRASIL, 2016, p. 79).
Faremos a seguir uma análise dos aspectos mais importantes de algumas

fichas, mas convido você, caro acadêmico, para que faça a leitura na íntegra do
documento acessando o site disponível na citação acima.
A análise da primeira e segunda fichas não se faz necessária, pois na

primeira são itens visíveis das obras, já a segunda são questões relativas ao visual
interior da obra e não estão estritamente vinculados com o pedagógico do livro.
86
A terceira ficha – manual do professor impresso - possui itens interessantes

do ponto de vista pedagógico que devem ser observados, como: 11. Explicitar
os objetivos da proposta didático-pedagógica; 12. Expõe os pressupostos
teórico-metodológicos assumidos, visto que o professor precisa saber a linha
de pensamento assumida pela coleção. Também o item 17 trata da análise da
relação da obra com os documentos oficiais, critério de suma importância. Há
ainda questões interessantes (como o trabalho interdisciplinar) destacados pelos
itens 18 e 19.
A ficha 4 trata dos textos da coleção. Conforme já trabalhamos com os

gêneros, este é o primeiro item dos critérios, tamanha a sua importância. Dentre
muitos itens interessantes, ressalta-se ainda a questão da variação linguística (42).
A ficha número 5 – da compreensão escrita – ressalta a importância da

pré, durante e pós leitura (47, 48, 49). Há ainda a preocupação com as informações
implícitas e inferências conforme estudamos com a pesquisa de Pinto e Pessoa
(2009) nos itens 51 e 52 e a reflexão crítica no item 55.
Partindo para a produção escrita na ficha 6, encontramos o item 62, que

urge por uma produção como interação social e condições como quem, para
quem e com que propósito se produz, na mesma linha a ficha número 7 trata da
compreensão oral, onde se destacam os seguintes critérios: 73. Produções orais
que circulam no mundo social, oriundas de diferentes suportes; 74. Variedades
da língua estrangeira, uma delas que tem relação com as variantes linguísticas
e outra que trata da variação linguística em língua estrangeira, aspectos esses
importantes para se evitar preconceitos linguísticos.
A ficha número 8 – da expressão oral – também ressalta a ideia de

atividades de comunicação oral que obedeçam às perguntas quem, para quem,
com que propósito e em que situação, além de interação significativa entre os
estudantes com foco na vida real.
Na ficha 9 os elementos linguísticos são questionados, por exemplo,

contextualizações, conhecimentos linguísticos em situações de uso oral, produção
escrita, reflexão, hipóteses, inferências e analogias. Ainda questiona a diversidade
linguística e gêneros do discurso.
As análises das atividades da obra são feitas na ficha 10. Dentre os muitos
critérios pode-se destacar que as quatro habilidades da língua inglesa devem ser
contempladas pela coleção, além de, é claro, desenvolver a participação social e
pensamento crítico.
Na ficha 11 a análise das questões teórico-metodológicas é feita

questionando-se a progressão do processo de ensino-aprendizagem, como a
avaliação e autoavaliação, autonomia e reflexão crítica e questões que envolvem
afeto, respeito mútuo, criatividade e natureza lúdica na aprendizagem. A ficha 12,
que trata dos critérios legais, éticos e demográficos, será apresentada na imagem
a seguir para que sejam visualizadas todas as questões importantes:
87
FIGURA 7 – FICHA 12 DO PNLD LÍNGUA ESTRANGEIRA
FICHA 12 - DOS CRITÉRIOS LEGAIS, ÉTICOS E DEMOCRÁTICOS, A OBRA:

128. Atende à legislação, às dretrizes e às normas oficiais relativas aos anos finais do Ensino
Fundamental?
129. É isenta de estereótipos e preconceitos de origem:
• 129.1 Social
• 129 2 Regional
• 129.3 Étnico-racial
• 129.4 Cultural
• 129.5 De gênero
• 129.6 De orientação religiosa
• 129.7 De orientação sexual
• 129.9 De idade
• 129.10 De linguagem
• 129.11 De condição de deficiência
• 129.12 De outras formas de discriminação ou de violação de direitos humanos
130. É isenta de doutrinação religiosa ou política, respeitando o caráter laico e autônomo do
ensino público?
131. É isenta de publicidade ou de difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais?
132. Contribui para a educação no âmbito das relações étnico-raciais, de gênero e indígenas,
promovendo positivamente, por meio da inserção de ilustrações, textos e demais elementos,
a imagem da mulher, de afrodescendentes, povos do campo, descendentes de imigrantes e
descendentes de etnias indígenas brasileiras?
133. Contribui para a educação no âmbito das relações étnico-raciais e indígenas, considerando
sua participação profissional em espaços de poder e dando visibilidade aos seus valores,
tradições, organizações e saberes na formação do espaço geográfico brasileiro?
134. Contribui para debater a superação de toda forma de violência, em especial a agenda da não-
violência contra a mulher?
135. Contribui para promover a educação e a cultura dos direitos humanos?
136. Incentiva o respeito e a valorização dos elementos abaixo elencados, apoiando práticas
pedagógicas democráticas e o exercício do respeito e da tolêracia.
• 136.1 da diversidade
• 136.2 da sustentabilidade
• 136,3 da cidadania
FONTE: Brasil (2016, p. 87-88)
A última ficha trata do manual do professor multimídia e não será

necessária a análise desta ficha, pois os aspectos são similares ao manual escrito
do professor. Desta forma, chegamos ao final de mais uma seção e também do
tópico. Espero que você tenha aprendido o quão importante é a análise de um
livro didático e quão detalhada a sua análise deve ser.
No próximo tópico, estudaremos um pouco sobre o uso da literatura nas

aulas de Inglês, o uso dos paradidáticos e outras ideias para esse trabalho nas
aulas de Inglês. Keep calm and let’s study didatics!
88
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os prós e contras no uso de materiais autênticos nas aulas de Inglês.
• Alguns prós são: as produções escritas ou faladas no inglês real são variadas e
com propósitos comunicativos e endereçados a um determinado leitor.
• Não apadrinham falantes estrangeiros, são usos de linguagem comuns.
• Autenticidade é atrativa aos alunos.
• Ajudam os alunos a desenvolverem técnicas de leitura e escrita.
• Podem ser explorados em diferentes níveis.
• Alguns contras são: são muito difíceis para certos níveis.
• Muitas vezes são extensos demais.
• Possuem assuntos irrelevantes aos alunos.
• A linguagem autêntica ‘quebra’ o que foi ensinado pelo professor.
• Logo se tornam desatualizados.
• Também aprendemos que os gêneros textuais apresentam características

sociocomunicativas definidas.
• Que é muito importante observar-se os gêneros textuais no livro didático.
• Observar as questões culturais no livro é outra análise importante que se deve

fazer.
• Através da exploração das fichas de critérios para a escolha de livros didáticos

feita pelo PNLD, pode-se aproveitar para a escolha de qualquer livro didático.
89
AUTOATIVIDADE
1 Você leu opiniões pró e contra o uso de materiais autênticos nas aulas de
inglês. Assinale a única alternativa que possui um erro em relação a sua
definição:
a) ( ) Pró – Não apadrinham estudantes estrangeiros.

b) ( ) Contra – Logo se tornam obsoletos.
c) ( ) Pró – Podem ser explorados em diferentes níveis.
d) ( ) Contra – Podem possuir assuntos irrelevantes aos alunos.
e) ( ) Pró – A linguagem autêntica quebra o que foi ensinado pelo professor.
f) ( ) Contra – São muito extensos os extratos de textos.
2 Responda às perguntas sobre a PNLD:
a) O que significa PNLD?
b) Para que serve esse programa?
c) Em que ano coleções de língua estrangeira começaram a ser analisadas?
d) Atualmente, quantas são as perguntas de análise de coleções de língua

estrangeira?
3 Agora você analisará mais uma questão do ENADE 2017. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 29 jan. 2018.
Leia com muita atenção, pois o assunto abordado na pergunta foi estudado
neste tópico:
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas,

pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera
dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai
diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve
e fica mais complexa.
FONTE: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997
(adaptado).
Com base no texto apresentado e considerando a concepção de língua

como prática social, avalie as afirmações a seguir no que diz respeito ao ensino
de língua inglesa na educação básica:
90
I- Promover situações pedagógicas que auxiliem na identificação das
características dos diferentes tipos de discurso é relevante estratégia para a
compreensão da língua falada.
II- No ensino da língua inglesa, é importante que os estudantes compreendam
que os gêneros de discurso se associam às mudanças ocorridas nos diferentes
contextos sociais.
III- Imagens, entrevistas, e-mails e charges são exemplos de gêneros de discurso
e podem ser contemplados no ensino de língua inglesa.
É correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
91
92
UNIDADE 2 TÓPICO 3
O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
1 INTRODUÇÃO
Hello! Para começarmos este novo tópico, queremos fazer uma pergunta:
Quantos livros você se lembra de ter lido quando estudava na escola de ensino
regular? Agora um desafio maior: Quantos livros em língua inglesa você se
lembra de ter lido, caso tenha tido a disciplina de língua inglesa, ou quantos até
agora você já leu?
O ensino de literatura nem sempre é priorizado nas aulas de língua inglesa,

porém é muito importante para que os alunos sejam inseridos neste mundo tão
importante para o aprendizado da língua contextualizada.
Por isso, neste tópico você terá a oportunidade de entender o que é

realmente o ensino de literatura nas aulas de Inglês, algumas ideias de trabalho
com ela, o uso dos paradidáticos, entre outras questões importantes relativas ao
assunto.
Esperamos que ao final deste tópico, você mesmo, se nunca se aventurou

na leitura de um livro em inglês, tenha a oportunidade de desafiar-se neste mundo
tão importante para você e para seus futuros alunos.
Keep calm, and let’s study literature! Let’s read more!
2 O QUE É TRABALHAR LITERATURA DAS AULAS DE LE?

Olá! Vamos estudar um pouco de literatura nas aulas de inglês? Para
começar, gostaríamos que você observasse a imagem a seguir, para começar a
refletir um pouco sobre esse assunto que é um tanto delicado atualmente.
93
FIGURA 8 – ENSINANDO LITERATURA
FONTE: Adaptada de: <https://i.pinimg.com/236x/a4/f4/fe/a4f4fe38f333

feb244f4fea14155dcd1.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2018.
O que você achou? Você concorda com a crítica que a imagem faz em
relação à leitura de nossos alunos atualmente? O que você pode fazer nas suas
aulas de língua inglesa para incentivar a leitura de seus alunos?
De acordo com Aebersold e Field, (1997, p. 165) “we find literary texts
quite useful for improving students’ language skills, helping them understand
cultural differences, and opening opportunities for their personal growth and
understanding. Using a variety of texts will challenge and enrich the teacher as
well as the students”– “os textos literários são úteis para desenvolver habilidades
linguísticas dos alunos, ajudando-os a perceber diferenças culturais, abrindo
oportunidades para o crescimento e entendimento pessoal. Usando uma
variedade de textos que irão desafiá-los para enriquecer os conhecimentos do
professor, bem como dos alunos” (tradução da autora).
Para Oliveira (2015, p. 127), “quando pensamos em literatura no ensino

de inglês, não podemos nos esquecer do método de gramática e tradução, cujo
principal objetivo é levar os aprendizes a se tornarem leitores eficientes”. De acordo
com o autor e com o que vemos hoje em dia, os textos literários foram aos poucos
perdendo seu espaço para outros tipos de tecnologias: rádio, televisão, internet etc.
O autor ainda afirma que a partir dos anos 80 o papel da literatura nas aulas
de inglês voltou a surgir por conta do seu forte papel no ensino-aprendizagem da
língua estrangeira. Isso porque teorias de ensino intercultural foram inseridas, e
a literatura faz parte da cultura de uma sociedade.
94
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
Para começarmos a aprofundar nossos conhecimentos acerca do que

foi dito anteriormente, vamos começar definindo o que pode ser considerado
literatura. Para isso, Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001) define que há dois
tipos de literatura e que geram ainda muita discussão: Literatura com L maiúsculo
e literatura com l minúsculo.
A Literatura com L maiúsculo já foi e para muitos ainda é considerada

a melhor produção textual existente em determinadas sociedades. Desta forma,
seria considerada também a melhor para ser utilizada para estudo. Muitas
grades curriculares ainda dão imenso valor a clássicos da literatura em seus
planejamentos.
Em contrapartida, Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001) afirma que,

em uma era pós-moderna e desconstrucionista, os clássicos não devem ser
motivadores de poder e privilégios, por isso outros tipos de textos também devem
ser considerados literatura, como: escritas feministas e gays, gêneros com ficção e
terror etc. Há ainda textos como propagandas, grafite e notícias públicas que não
deixam de ser literaturas com paralelismo, rima, ritmo, metáforas etc.
NOTA
De acordo com o dicionário on-line de português, paralelismo é:

[Literatura] Repetição simétrica de palavras ou de versos, especialmente encontrada em
textos do trovadorismo. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/paralelismo/>.
Por isso, em sala de aula pode-se e deve-se dar valor a ambas as formas
de literatura no que diz respeito à Literatura com L maiúsculo e literatura
com l minúsculo, como Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001, p. 181) afirma,
explicando:
Classical texts are often burdened with linguistic, historical and cultural
baggage which come in the way of their usefulness as exemplars of
contemporary usage. Contemporary quasi-literary texts – such as
advertising texts – come without this baggage and are perceived as
more immediately relevant by students.
Os textos clássicos são geralmente sobrecarregados com bagagem

linguística, histórica e cultural que vem com exemplares úteis para o
uso contemporâneo. Textos contemporâneos quase literários – como
propagandas, por exemplo – vêm sem essa bagagem e são percebidos
mais rapidamente e são mais relevantes aos alunos (tradução da
autora).
Na sequência, vamos refletir um pouco sobre o que é ensinar literatura.

De acordo com o mesmo autor, existem alguns exemplos mais comuns, que são:
95
1) Foco no ensino da linguagem X foco no ensino da literatura.

2) Propósito de aprendizagem da língua (foco pragmático) X propósito acadêmico/
analítico (foco intelectual).
3) Orientação linguística (estilística) X orientação crítica literária (nova crítica,
pós-modernismo etc.).
4) Aprender como estudar literatura X estudar literatura.
Desses exemplos, o interessante na prática seria o uso combinado dos dois

fatores, algo que o autor mesmo comunica que é raro de acontecer. Há ainda
fatores que influenciam bastante nesse processo, como nível de linguagem,
tipo de instituição, requerimentos relacionados às exigências de cobranças dos
estudantes e orientação cultural. O foco de Maley (apud CARTER; NUNAN,
2001) baseia-se na premissa do reconhecimento de que o uso de textos literários
para o ensino de línguas pode oferecer o aumento do entendimento literário e
sensibilidade nos estudantes.
O que acontece, muitas vezes, quando a literatura com L maiúsculo ou l

minúsculo está inserida em atividades propostas pelo professor? De acordo com
Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001), há duas características:
• Aquelas que focam em análises linguísticas do texto.

• Aquelas em que o texto age como um trampolim para uma variedade de
atividades, incluindo discussão e escrita.
As atividades mais comuns que se encaixam na segunda categoria são

aquelas de reordenação de texto, relacionar, reformulação etc. Técnicas como
completar lacunas, resolução de problemas e jogos também estão em alta, além de
uma variedade de atividades que promovam a escrita criativa, diz Maley (apud
CARTER; NUNAN, 2001).
Há ainda a possibilidade de atividades que explorem as famosas perguntas:

“what – o que/qual, who – quem, when – quando, where – onde e why – por quê?”
• What – o que contém: recursos de linguagem, informações, emoções, bem como

associações, sentimentos pessoais que aparecem;
• How – como funciona: repetições, rima, metáforas, paralelismo;
• Who – quem escreveu e a quem foi endereçado;
• When/where – quando e onde são escritos – informações sobre contextos pessoais
e socioculturais em que foi escrito;
• Why – por que foi escrito: por que certas escolhas foram feitas.
Por fim, Negrete (2007) nos lembra que por muito tempo, no ensino de
línguas, a literatura não foi considerada importante para o ensino, mas ainda
bem que hoje podemos contar com mais esse recurso que estimula a criatividade
dos alunos, amplia os horizontes temáticos, melhora suas emoções e percepções,
96
amplia aspectos culturais, estimula ainda mais a aquisição da linguagem e a

oportunidade de entender a língua em prática.
Para encerrarmos nossas reflexões acerca da literatura nas aulas de Inglês,

Oliveira (2015, p. 127) enfatiza que: “o professor deve promover o uso de textos
literários nas suas aulas e não promover o estudo da literatura. Estudar literatura
é algo que os estudantes fazem nos cursos de Letras”
Gostou de entender o que pode ser aproveitado para se ensinar literatura

para seus alunos? Agora, vamos encerrando essa seção, sendo que na próxima
veremos um pouco sobre sequência didática e uso de paradidáticos para o ensino
de literatura! See you!
3 COMO TRABALHAR COM OS LIVROS PARADIDÁTICOS

De acordo com o jornal Estadão, em matéria veiculada na internet em
maio de 2016, “44% da população brasileira não lê e 30% nunca comprou um
livro, aponta pesquisa Retratos da Leitura”, e ainda: “... o brasileiro lê apenas 4,96
livros por ano – desses, 0,94 são indicados pela escola e 2,88 lidos por vontade
própria. Do total de livros lidos, 2,43 foram terminados e 2,53 lidos em partes”.
Para incentivar os alunos a lerem histórias em inglês, faz-se importante

que, muitas vezes, essas leituras estejam atreladas a uma sequência didática com
o envolvimento de gêneros textuais variados para que haja, se assim podemos
dizer, uma exigência para que a leitura seja realmente realizada pelos alunos.
E
IMPORTANT
Veja a seguir o que é e como fazer uma sequência didática que poderá ser
utilizada com diferentes assuntos da sua aula:
O que são sequências didáticas?
As sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para
ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o
professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de
aprendizagem e de avaliação.
As sequências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?
97
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o
professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de
conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar.
Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.
Por que usar sequências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa?
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao
organizar uma sequência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os
alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características
próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais
são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.
O que é preciso para realizar sequências didáticas para os diferentes gêneros textuais?
É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem
o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a
sequência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que
desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá
desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades.
Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos,

para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros.
Quais as etapas de realização e aplicação de uma sequência didática de gêneros textuais?
Para organizar o trabalho com um gênero textual em sala de aula, sugerimos a seguinte
sequência didática:
Apresentação da proposta.
Partir do conhecimento prévio dos alunos.
Contato inicial com o gênero textual em estudo.
Produção do texto inicial.
Ampliação do repertório sobre o gênero em estudo, por meio de leituras e análise de textos
do gênero.
Organização e sistematização do conhecimento sobre o gênero: estudo detalhado de sua
situação de produção e circulação; estudo de elementos próprios da composição do gênero
e de características da linguagem nele utilizada.
Produção coletiva.
Produção individual.
Revisão e reescrita.
FONTE: Escrevendo o futuro. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/

conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/1539/sequencia-didatica-
e-ensino-de-generos-textuais>. Acesso em: 21 fev. 2018.
Trabalhar com uma sequência didática bem planejada fará com que você
consiga alcançar melhores resultados com seus alunos e extrair o melhor de uma
proposta para assim o trabalho com gêneros ser realmente útil para a vida deste
aluno. A seguir, o resumo de uma sequência didática:
98
FIGURA 9 – PASSO A PASSO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
APRESENTAÇÃO PRODUÇÃO PRODUÇÃO

MÓDULO MÓDULO MÓDULO
DA SITUAÇÃO INICIAL FINAL
1 2 n
FONTE: Disponível em: <http://naescola.eduqa.me/registros/o-que-e-uma-sequencia-

didatica/>. Acesso em: 24 fev. 2018.
Nem todas as escolas possuem livros paradidáticos em inglês, porém

atualmente, com o advento dos sebos, você poderá adquirir aos poucos esses
paradidáticos caso a escola não disponibilize ou providencie esse material. Até
mesmo sebos on-line são de fácil acesso e você encontrará diferentes exemplares
e preços justos.
Nem sempre um questionário sobre o paradidático é a melhor opção, mas

é claro que se esse for bem elaborado e contextualizado, também poderá ter o
seu valor, porém, trabalhos criativos que envolvam alunos com gêneros textuais
criativos estimularão, além da leitura de paradidáticos, outras habilidades
importantes para a sua formação.
Algumas ideias que podem ser aproveitadas para a posterior cobrança da

leitura desses livros são, portanto, as seguintes sugestões:
• elaboração de uma propaganda chamando o interlocutor para a leitura do

livro;
• criação de uma história em quadrinhos sobre o livro;
• criação de um poema sobre o livro;
• elaboração de uma nova capa e contracapa e até mesmo de um outro nome
para o livro;
• dependendo do nível de inglês dos alunos, uma resenha crítica também pode
ser trabalhada;
• pequenos vídeos feitos com a parceria de um outro professor, por exemplo, de
Arte;
• panfletos, folhetos, cartazes etc.
99
DICAS
No link <http://educacao.estadao.com.br/blogs/vital-brazil/leitura-nas-aulas-
de-ingles/>, você encontra experiências significativas e reais do uso da literatura nas aulas
de Inglês, “a partir do 6º ano do Ensino Fundamental II, os alunos são alocados em estágios
semestrais de acordo com o seu perfil e nível de conhecimento linguístico. Nessa etapa, o
trabalho de leitura é muito expandido. Os alunos leem um livro paradidático por estágio e
os títulos são, em sua maioria, de autores canônicos da literatura inglesa e norte-americana,
como William Shakespeare, Jane Austen, Charles Dickens, Edgar Allan Poe e Herman Melville”.
Leia a matéria completa e veja como é possível, sim, o trabalho com a literatura em língua
inglesa.
DICAS
Imaginar algumas atividades possíveis para instigar seus alunos a lerem

paradidáticos em língua inglesa e que, se não forem essas, novas ideias poderão ainda surgir
no seu caminho.
4 OUTRAS MANEIRAS DE TRABALHAR COM LITERATURA

Conforme estudamos no tópico anterior sobre a importância dos gêneros
textuais para o ensino de línguas, aproveitaremos agora nesta seção para trazer
alguns desses gêneros textuais em prol do trabalho com a literatura nas aulas de
língua inglesa. Aqui, abordaremos o conceito de literatura com “l minúsculo”, a
fim de proporcionar oportunidades maiores de trabalho com textos diversificados
em sala de aula.
O trabalho com a Literatura com “L maiúsculo” seria, sem dúvida, muito

interessante, mas sabemos que até mesmo os professores, segundo Oliveira
(2015), são “despreparados para trabalhar Literatura”, pelo motivo de
[...] a maioria arrasadora dos cursos de Letras no Brasil não oferecer

uma disciplina voltada para a metodologia do ensino de literatura.
O resultado disso é que os alunos se formam e vão para a sala de
aula repetir a fórmula fracassada de ensino de literatura que se
tradicionalizou nas escolas brasileiras: o ensino superficial de uma
história estereotipada da literatura (OLIVEIRA, 2015, p. 128).
Oliveira (2015) ainda pede que, se o professor decidir trabalhar com textos
literários em sala de aula, que esses textos não sirvam de pretexto para o ensino
100
de elementos gramaticais, prática essa muito comum quando se quer dizer que
está trabalhando com literatura.
Com qualquer idade que trabalhamos, estamos lidando com alunos que,
de acordo com Negrete (2017, s.p):
In this age, where IPODS, multi-task cell phones and Internet are a very
important part of recreational everyday living, reading as a means of
entertainment is at the bottom of the list, if so. It is common knowledge
that our country as a whole has a tremendously low percentage of books
read per person per year in their own language. EFL teachers have the
opportunity to promote interest in Literature in the EFL classroom, in
its various forms, short stories, poetry, drama and even novels. Since
reading all kinds of literature is part of an individual´s growth, giving
students this opportunity can enhance their emotional and cultural
growth. EFL teachers can use their particular stage to promote interest
on literature and its wealth. Reading, analyzing and trusting his own
interpretations allows the student to think of literature as something
enjoyable, worth learning and hopefully developing on himself the
desire to read in the foreign language he/she wants to acquire.
Nesta idade, onde IPODS, celulares com múltiplas tarefas e a

internet são parte do dia a dia recreacional, a leitura como forma de
entretenimento está no final da lista, se estiver. É comum saber que
o percentual é realmente baixo de livros lidos por pessoa na sua
língua. Os professores de língua estrangeira têm a oportunidade de
promover o interesse em Literatura nas aulas em suas formas mais
variadas, contos, poesia, drama e até mesmo romances. A leitura de
qualquer tipo de literatura faz parte do crescimento individual, dando
aos estudantes a oportunidade de crescimento das suas emoções e
aspectos culturais. Os professores de língua estrangeira podem usar
suas experiências para fomentar os alunos. Ler, analisar e confiar nas
suas próprias experiências permite aos alunos pensar na literatura
como algo prazeroso, que vale a pena aprender e quiçá desenvolver
nele o desejo de ler na língua que ele está querendo aprender (tradução
da autora).
Conforme vimos no último UNI Dicas, o uso de clássicos da literatura

é possível sim e vem acontecendo na escola em questão. Na prova do ENADE
2017 disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>, a questão 16
trabalha com um poema de Edgar Allan Poe e também já pode servir de inspiração
para futuros professores, veja:
Once upon a midnight dreary, while I pondered, weak and weary,

Over many a quaint and curious volume of forgotten lore—
While I nodded, nearly napping, suddenly there came a tapping,
As of some one gently rapping, rapping at my chamber door.
“’Tis some visitor,” I muttered, “tapping at my chamber door—
Only this and nothing more.”
101
Ah, distinctly I remember it was in the bleak December;

And each separate dying ember wrought its ghost upon the floor.
Eagerly I wished the morrow;—vainly I had sought to borrow
From my books surcease of sorrow—sorrow for the lost Lenore—
For the rare and radiant maiden whom the angels name Lenore—
Nameless here for evermore.
And the silken, sad, uncertain rustling of each purple curtain
Thrilled me—filled me with fantastic terrors never felt before;
So that now, to still the beating of my heart, I stood repeating
“’Tis some visitor entreating entrance at my chamber door—
Some late visitor entreating entrance at my chamber door;—
This it is and nothing more.”
POE, E.A. The Raven. Disponível em: <http://www.eapoe.org/works/poems/ravent.htm>.
Acesso em: 18 jul. 2017. (adaptado)
Considere um professor de língua inglesa que decide trabalhar com

poemas em sala de aula. Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir, a respeito
dos usos que o professor pode fazer do poema apresentado.
I- Utilizar o esquema de rimas para verificar a percepção de aspectos fonológicos

pelos estudantes.
II- Abordar a compreensão textual de gêneros literários pelos estudantes.
III- Avaliar aspectos morfossintáticos.
IV-Verificar se os estudantes compreendem aspectos semânticos, como
metáforas.
Se ao ler você pode constatar que todas as opções estão corretas para se
trabalhar com este poema e outros em sala de aula, você acertou! Além disso,
muitas outras podem ser as possibilidades de trabalho com a poesia, e os alunos
irão adorar!
Por que não trabalhar com teatro? O site da British Council disponibiliza
um caderno de trabalho com atividades baseadas nas obras de Shakespeare,
disponível em: <https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/sk_
englishportuguese_low.pdf>. Dentre as obras do grande escritor encontram-se as
seguintes peças de teatro:
102
FIGURA 10 – TRABALHANDO COM TEATRO
FONTE: Disponível em: <https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/

sk_englishportuguese_low.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2018.
Que tal, então, o trabalho com extratos de títulos famosos que foram traduzidos?
Muitas séries que os alunos leem, por exemplo, são da língua inglesa, por isso o trabalho
com esses livros com certeza os interessará e muito. A seguir, uma imagem de alguns
livros famosos lidos por eles em suas versões em inglês:
103
FIGURA 11 – EXEMPLOS DE LIVROS FAMOSOS NAS VERSÕES EM INGLÊS
FONTE: Disponível em: <http://minhavidaliteraria.com.br/2014/03/27/sugestao-de-livros-

em-ingles/>. Acesso em: 25 fev. 2018.
DICAS
Para encerrarmos essa seção, você deve estar se perguntando: Se os meus

alunos forem crianças? Calma, há uma série de sites com histórias on-line, dentre eles algumas
sugestões são as seguintes:
• Disponível em: <http://www.professorgarfield.org>. Neste site podem ser encontradas

histórias, atividades, recursos para professores, entre muitas outras coisas muito interessantes
para se trabalhar a literatura desde pequenos.
FIGURA 12 – PROFESSOR GARFIELD
FONTE: Disponível em: <http://www.professorgarfield.org>. Acesso em: 25 fev. 2018.
104
DICAS
Disponível em: <http://www.meegenius.com/store/books/free>. Este site

disponibiliza livros clássicos para serem baixados, bem como aplicativos para as crianças
fazerem parte de algumas histórias.
FIGURA 13 – WEBSITE MEEGENIUS
FONTE: Disponível em: <http://www.meegenius.com/store/books/free>. Acesso em: 25 fev.

2018.
Esperamos que você aproveite as dicas aqui oferecidas, além, é claro, de

criar a sua própria forma de ensinar literatura em sala de aula, e não esqueça dos
ensinamentos do famoso Dr. Seuss, que também poderão ser utilizados nas suas
aulas de inglês:
DICAS
Quem foi Dr. Seuss?
Theodor Seuss Geisel (Springfield, 2 de março de 1904 — San Diego, 24 de setembro de 1991)
foi um escritor e cartunista norte-americano, mais conhecido por seu pseudônimo, Dr. Seuss.
Este escritor publicou mais de 60 livros infantis, dentre eles “Horton Choca um Ovo”, The
Lorax, “Como Grinch Roubou o Natal” e O Gato da Cartola. Além disso, acabou participando
do filme “Design to Death” como colaborador e roteirista, e ajudou a película a vencer o Oscar
de melhor documentário de 1947. O curioso dessa obra é que ela foi escrita enquanto ele
servia ao Exército dos EUA durante a Segunda Guerra Mundial.
Cena de “O Grinch”, adaptação da obra de Dr. Seuss, com Jim Carrey. Acesse o link a seguir:
Disponível em: <https://dhiancarlomiranda.wordpress.com/2013/08/28/afinal-de-contas-
quem-foi-dr-seuss/>.
105
FIGURA 14 – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
“Quanto mais você ler, mais você aprenderá. Quando mais você aprender, para
mais lugares você irá” (tradução da autora).
FONTE: Disponível em: <https://www.melodyartdesigns.com/
store/p61/The_More_You_Read%2C_Dr_Seuss.html>. Acesso
em: 11 abr. 2018.
DICAS
Recursos disponíveis para ensino da literatura em sala de aula. Disponível em:

<http://www.teachingenglish.org.uk/teaching-teens/resources/stories-poems> e Shakespeare
lives in: activity booklet. Disponível em: <https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/
sk_english_low.pdf>.
Nesta leitura complementar, convidamos você, caro acadêmico, a ler um

trecho da introdução feita por Pierre Martinez em seu livro Didática de Línguas
estrangeiras. Além de ser uma leitura muito interessante para complementarmos
o que estudamos tanto na Unidade 1 quanto na Unidade 2, esperamos que ela
instigue você, future English teacher, a ler o livro na íntegra para fazer o seu
processo de formação continuada e reflexiva.
106
Didática de línguas estrangeiras
As necessidades de comunicação entre pessoas que não falam a mesma

língua nunca foram tão expressivas. É o que vemos, por exemplo, no contexto
geopolítico ocidental, com os avanços da União Europeia e a abertura de suas
fronteiras para o leste do continente europeu, com os fluxos turísticos e comerciais
em uma rede de intercâmbios doravante globalizada e com as migrações
populacionais, livres ou controladas.
O recurso a uma única língua veicular (o esperanto, o inglês ou outra)

está longe de atingir a unanimidade e suscita objeções que não são destituídas de
sentido. Então, dado que é difícil aprender uma língua estrangeira, parece natural
e necessário que nos perguntemos como melhorar o ensino de uma segunda
língua. Mais que nunca, uma reflexão sobre a didática vai se impor a todos aqueles
que se interessam pela comunicação humana e seu provável aperfeiçoamento.
Aqui, o termo “didática” evidentemente não é entendido como exclusivo

do campo das línguas: ele tem como significação etimológica, em sua função de
adjetivo primeiramente, “o que é próprio para instruir” (do verbo grego: didaskein,
ensinar). O substantivo abrange um conjunto de meios, técnicas e procedimentos
que concorrem para a apropriação, por um sujeito determinado, de elementos
novos de todas as ordens. Entre tais elementos, podemos identificar:
• os saberes linguísticos, por exemplo: o léxico, a gramática, ou seja, os elementos

e as regras de funcionamento da língua;
• as competências comunicativas, ou habilidades, meios para agir sobre o real
(maneiras de ordenar, de aprovar, de se apresentar, de informar etc.);
• uma maneira de ser, comportamentos culturais, frequentemente indissociáveis
da língua, porque inscritos na própria língua: por exemplo, em todas as línguas,
a ritualização das trocas linguísticas assume traços linguísticos específicos
(pergunta, falas aparentemente inúteis, formas de polidez), que correspondem
a valores.
Nesta obra, o termo “aprendiz” é utilizado onde esperaríamos ver “aluno”,

e não para meramente aderir ao jargão pelo jargão. Acreditamos que é hora de
deixar de falar de aluno, indivíduo administrativamente inscrito, e de passar a
falar de aprendiz, alguém situado em determinada situação, em uma postura de
aprendizagem. Nos processos que abordaremos, o aprendiz é agente ativo.
Portanto, é no espaço social existente que se desenvolve, entre aquele que

ensina e aquele que passaremos a chamar de aprendiz, um “ensino/aprendizagem”
do objeto em circulação: uma língua estrangeira. Uma ideia simples, mas
107
fundamental, é aquela segundo a qual existe uma desigualdade de competência

entre os parceiros do processo, com o professor sabendo muito e o aprendiz
sabendo menos, mas o professor é precisamente um “facilitador” da apropriação,
do processo que visa assimilar um objeto linguístico, adaptando-o àquilo que se
quer fazer com ele. Esse trabalho só pode ser efetuado pelo aprendiz, e o professor
não é, de modo algum, o centro do processo de apropriação, qualquer que seja a
metodologia de ensino adotada.
Aliás, a didática se distinguirá da pedagogia, atividade que implica uma

relação entre o professor e o aprendiz, que insiste nos aspectos psicoafetivos e
não na mera operacionalização dos meios de ensino. Contudo, essa relação não
deixa de ter determinada incidência sobre a qualidade das aquisições, mas pode
assumir outras finalidades. Não se trata mais da mera apropriação de elementos
linguísticos e do desenvolvimento de competências, mas também da construção
do indivíduo, por exemplo, como adulto ou como cidadão.
FONTE: MARTINEZ, Pierre. Didática de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
108
RESUMO DO TÓPICO 3
• Que existem duas definições acerca do termo literatura: uma define Literatura
com L maiúsculo e outra com l minúsculo.
• Literatura com L maiúsculo são os clássicos da literatura, por exemplo,

Shakespeare.
• Literatura com l minúsculo são outros tipos de textos, sendo que as produções
mais atuais se encaixam nessa definição.
• Os professores devem evitar que os textos literários sirvam de trampolim para

atividades de análise linguística.
• Trabalhar com livros paradidáticos é de suma importância para estimular a

leitura.
• Para esse trabalho pode-se também utilizar sequências didáticas que consistem
no planejamento organizado de uma atividade com um gênero textual
envolvido.
• Resumidamente, uma sequência didática tem como itens fundamentais:

apresentação da situação, produção inicial e produção final.
• Foram propostas outras atividades para trabalhos com a literatura: poesia e

teatro, por exemplo.
109
AUTOATIVIDADE
1 Para ensinar literatura em sala de aula, primeiramente precisamos entender o
que é literatura. Para isso, Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001) diferencia
literatura de duas formas. Analise as proposições a seguir e marque V para
as verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) A Literatura com L maiúsculo são os clássicos da literatura.

b) ( ) Exemplos de Literatura com L maiúsculo são: escritas feministas e gays,
gêneros com ficção e terror etc.
c) ( ) A literatura com l minúsculo não pode ser considerada literatura de
verdade.
d) ( ) A Literatura com L maiúsculo já foi e para muitos ainda é considerada a
melhor produção textual existente em determinadas sociedades.
2 De acordo com o que estudamos, você poderá preparar uma sequência

didática para promover o estudo de textos literários em sala de aula. Para
isso, nove passos foram propostos. A seguir, você encontra os nove passos,
mas eles estão fora de ordem. A sua missão é colocá-los em ordem:
( ) Apresentação da proposta
( ) Contato inicial com o gênero textual em estudo
( ) Produção do texto inicial
( ) Partir do conhecimento prévio dos alunos
( ) Ampliação do repertório sobre o gênero em estudo, por meio de leituras e
análise de textos do gênero
( ) Produção individual
( ) Organização e sistematização do conhecimento sobre o gênero: estudo
detalhado de sua situação de produção e circulação; estudo de elementos
próprios da composição do gênero e de características da linguagem nele
utilizada.
( ) Produção coletiva
( ) Revisão e reescrita
3 A primeira atividade que você resolverá é uma questão sobre gêneros do

discurso retirada da prova ENADE (2017, Questão 19).
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a

variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade
comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.
(adaptado).
110
Com base no texto apresentado e considerando a concepção de língua
como prática social, avalie as afirmações a seguir no que diz respeito ao ensino
de língua inglesa na educação básica:
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enadeprovas/

2017/29_LET_ING_LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2018.
I- Promover situações pedagógicas que auxiliem na identificação das

características dos diferentes tipos de discurso é relevante estratégia para a
compreensão da língua falada.
II- No ensino de língua inglesa, é importante que os estudantes compreendam
que os gêneros de discurso se associam às mudanças ocorridas nos diferentes
contextos sociais.
III- Imagens, entrevistas, e-mails e charges são exemplos de gêneros de
discurso e podem ser contemplados no ensino da língua inglesa.
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
e) ( ) I, II e III.
111
112
UNIDADE 3
ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO

EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
• trazer ideias de novas possibilidades de ensino-aprendizagem da língua

inglesa através de recursos atrativos aos alunos, como músicas, celular,
jogos, filmes e vídeos;
• propor atividades para os níveis básico, intermediário e avançado das
quatro habilidades da língua inglesa: escrita, oralidade, leitura e compre-
ensão da oralidade;
• indicar atividades de escrita que englobem os gêneros textuais;
• exemplificar atividades para o treino da oralidade em língua inglesa que
sejam significativas;
• fazer com que as atividades de leitura sejam aprimoradas através de algu-
mas técnicas e esquemas de criação dos alunos, como os mapas conceitu-
ais, por exemplo;
• sugerir atividades de compreensão auditiva contextualizadas, audíveis e
com objetivos específicos para cada nível.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade, você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS

DIFERENCIADOS
TÓPICO 2 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
TÓPICO 3 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL
TÓPICO 4 – ATIVIDADES DE LEITURA
TÓPICO 5 – ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE
113
114
UNIDADE 3
TÓPICO 1
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS

DIFERENCIADOS
1 INTRODUÇÃO
Hello again, let’s continue studying didactics! Neste primeiro tópico, você
será levado a refletir sobre o uso de diferentes recursos que podem ser utilizados
nas aulas de língua inglesa e que estão ao alcance de nós, professores, e, é claro,
dos nossos alunos também.
Primeiramente, iniciaremos com uma seção que está presente em quase

100% das aulas de inglês e que vem do nosso dia a dia: as músicas. Esse precioso
recurso pode ter muitas vantagens, seja para o trabalho com vocabulário,
gramática, ou até mesmo para treinar a habilidade auditiva dos alunos.
Depois desse assunto, refletiremos sobre algo que gera certa polêmica só
de ouvir falar: o uso do celular em sala de aula. Através de algumas ideias simples
com o uso do próprio aparelho, sem precisar exclusivamente estar conectado à
internet, algumas sementes serão lançadas para o seu uso nas aulas de inglês, que
com certeza serão superaprovadas pelos alunos.
Na sequência, entraremos em um aspecto ainda mais lúdico para

dinamizar as aulas de língua inglesa: o uso de jogos para diferentes finalidades.
Nesta seção serão trazidos como exemplos alguns sites e jogos que poderão ser
aproveitados quando você estiver lecionando.
Para finalizar o tópico, exemplos de propostas de atividades com vídeos

e filmes serão elencados, sendo estes mais um recurso interessante e que está
aliado ao aprendizado significativo da língua inglesa.
Esperamos que, ao ler as dicas apresentadas em cada uma dessas seções,

sua imaginação seja aguçada a trazer não somente as ideias aqui propostas, como
também suas próprias criações e adaptações que dependerão muitas vezes da
faixa etária, nível, contexto sociocultural, entre outros aspectos que só poderão
ser percebidos na dinâmica da sala de aula.
115
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
2 O TRABALHO COM MÚSICAS

Trabalhar com músicas nas aulas de língua inglesa pode nem sempre
ser uma tarefa simples para os professores. Você deve se perguntar: Mas como?
A maioria dos alunos gosta de música. O ponto crucial é que nem sempre eles
gostam das mesmas músicas, ou gostam de músicas que não são apropriadas no
quesito letra ou sintaxe.
Vamos pensar pelo lado positivo: a música é um instrumento de grande

valor para ser usado durante as aulas de idiomas, pois é através dela, com a
alegria e entusiasmo de uma melodia, que o professor pode, muitas vezes, aliar
conteúdos mais densos e que podem se tornar cansativos.
Holden (2009, p. 143) sugere três questões e três tipos principais de

trabalho e músicas para se trabalhar em língua inglesa:
• Por que eu deveria usar músicas e canções?
• Que tipo de músicas e canções eu posso usar?
• Como posso usá-las?
• Canções escritas especialmente para aulas de línguas.
• Músicas e canções tradicionais.
• Músicas mais melodiosas.
Para Holden (2009, p. 145), há algumas considerações importantes para se

utilizar as músicas, que são:
1. Padrões linguísticos – as músicas geralmente seguem um mesmo
padrão gramatical, por isso pode ser muito útil para a fixação de um
determinado conteúdo, desde que este esteja contextualizado.
2. Itens de vocabulário – também quando contextualizado, é de grande
valia para o aprendizado efetivo da língua.
3. Pronúncia – dependendo do cantor, banda etc., os alunos têm acesso
a diferentes sotaques com a pronúncia correta e contextualizada.
4. Histórias – muitas canções são capazes de contar uma história,
podendo culminar em interpretações e discussões.
5. Assuntos – algumas músicas podem ilustrar assuntos estudados
pelos alunos.
6. Culturas – as músicas têm o poder de ensinar culturas através de
suas letras, aumentando os conhecimentos culturais dos alunos.
Nesse sentido, há de se tomar cuidado também para as atividades

propostas através dessas músicas. Às vezes, uma linha em branco para completar
com a palavra ouvida pode ser uma opção, mas nem sempre essa mesma proposta
será válida.
Ferreira (2015), no artigo You will survive: teaching with songs – Você
sobreviverá: ensinando com músicas – traz algumas sugestões de atividades
diferenciadas, descritas a seguir:
116
TÓPICO 1 | SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS
• Selecione algumas palavras da música que você quer trabalhar. Para cada
palavra, elabore uma definição em inglês. Através dessas definições, os alunos
terão que descobrir a palavra. Depois, toque a música para ver se os alunos
encontraram a palavra correta para a definição que se encaixa na letra dela.
• Transforme a letra da música em um e-mail – para essa atividade, nem todas as
músicas se encaixam. Depois, mostre o e-mail aos alunos, faça a leitura, discuta
com eles o conteúdo etc. Toque a música. Perceba a reação deles em relação
ao e-mail. Para dar sequência, você pode pedir para os alunos escreverem um
e-mail de volta para responder o primeiro.
Carvalho (2015) também sugere algumas atividades interessantes para o

ensino com músicas:
• Escolha uma música e encontre imagens relativas a ela que ilustrem sua letra.
• Se a turma for muito grande, faça cópias das imagens ou selecione mais de
uma, já na fase descrita anteriormente.
• Divida a sala em grupos conforme o nível em que eles possam discutir sobre o
assunto da música ou simplesmente nomear as imagens.
• Toque a música. Conforme as palavras ou expressões das imagens vão
aparecendo, os alunos vão coletando. Ao final, pode-se aproveitar as imagens
para a criação de uma nova história.
• Muito interessante é a ideia de traduzir para o português um trecho da música
em inglês. Isso deve ser feito por você, professor, antes da atividade.
• Depois, distribua as partes para os alunos passarem para o inglês. A escolha da
música deve ser cuidadosa, pois se for uma do conhecimento deles, a atividade
perde o objetivo.
Acreditamos que com as dicas aqui proporcionadas, e mais as que se

encontram em sites na internet, você mesmo conseguirá criar atividades com
músicas para atingir melhor os objetivos que deseja alcançar com as suas turmas.
Na próxima seção, vamos refletir um pouco sobre um assunto que ainda gera
polêmica: o uso do celular nas aulas de inglês.
3 TRABALHANDO COM A INTERNET E O CELULAR

Hello, dear students! Antes de iniciarmos nossa conversa sobre o uso do
celular em sala de aula, pedimos para que você, por alguns instantes, observe,
reflita e emita seu ponto de vista acerca da imagem a seguir:
117
FIGURA 1 – CELULAR NA SALA DE AULA
FONTE: Disponível em: <http://matjairtavares.blogspot.com/2016/06/o-uso-

de-celular-em-sala-de-aula.html>. Acesso em: 17 mar. 2018.
Primeiro, vamos entender algumas questões relativas à problemática

envolvida nessa imagem. Os alunos podem ser privados de trazer o celular para
a sala de aula? Os alunos podem usar celular quando não estão em aula? A escola
pode ou deve proibir que alunos tragam esses aparelhos para a escola? Porque,
por mais que diretores de escolas incansavelmente peçam para não trazer, os
alunos acabam desrespeitando a regra. De acordo com Mazzitelli (2017), nas
escolas paulistas, desde outubro de 2017, os estudantes estão liberados para usar
o celular em sala para fins pedagógicos.
DICAS
A matéria completa sobre a liberação do uso do celular em sala de aula

pode ser vista em: <https://noticias.r7.com/prisma/coluna-do-fraga/com-mudanca-em-lei-
estudantes-serao-liberados-para-usar-celulares-nas-escolas-paulistas-02012018>. Acesse e
confira!
Se na sua escola os alunos trazem o celular, e se dentro do trabalho

pedagógico o seu uso é liberado, proporemos algumas formas para utilizá-lo
positivamente nas aulas de inglês. Silveira (2017) não propõe o uso do celular
a partir de aplicativos que precisam ser adquiridos pelos alunos, mas que estes
proponham atividades em que o uso dos próprios recursos disponíveis no celular
possam ser aproveitados, tais como:
118
• grupos de WhatsApp para troca de dicas, treinos, áudios, vídeos etc., em inglês;
• fotos no Snapchat dos mais diferentes assuntos. O autor cita fotos representando
os tempos verbais, por exemplo;
• gravação de áudio: usar o recurso para atividades dos mais diferentes assuntos;
• tradução, vocabulário e pronúncia – sim, pode ser utilizado para treinar a
pronúncia, sinônimos, entre outras coisas.
Hodgson (2017), em seu artigo They haven’t understood it yet – Eles não
entenderam ainda – nos faz refletir sobre o uso dos celulares em sala de aula.
Com uma foto tão intrigante quanto aquela colocada no início de nossa seção,
ela recebeu o comentário que intitula seu artigo, e a pergunta é: Quem é que não
entendeu? ELES seriam os alunos? Ou seriam os professores? A indagação surge
quando a realidade nos é colocada à prova. Se o “ELES” representa os professores,
a justificativa pode ser:
Very often students download apps that can help them learn
vocabulary and grammar, they use their phones to look up words in
search tools and online dictionaries, they can take photos, download
activities, record and/or film activities done in pairs and groups and
watch and/or listen to them later and so on and so forth (HODGSON,
2017, p. 68).
Muito frequentemente, os estudantes baixam aplicativos que podem

ajudá-los a aprender vocabulário e gramática, eles usam seus celulares
para procurar palavras no dicionário, podem tirar fotos, baixar
atividades, gravar e/ou filmar atividades feitas em pares ou grupos e
assisti-las e/ou ouvi-las depois, entre outras opções (HODGSON, 2017,
p. 68, tradução da autora).
Se na pergunta o “ELES” representar os alunos que usam os celulares em

sala, alguns questionamentos vêm à tona, por exemplo, se os alunos que usam
celular em sala realmente o utilizam o tempo todo para fins pedagógicos ou
os professores, por sua vez, são considerados antiquados em relação ao uso de
tecnologias em sala de aula. O que vale para as duas questões é o objetivo que o
professor dá para determinada atividade, e o mais importante:
When you have laws that forbid the use of cell phones in class and
studies that indicate that such prohibition can be beneficial to learning
but at the same time you know that technological tools, which become
more and more pervasive in school life, can be a motivational factor,
a superficial judgement of teachers, which seems to be the case of the
comment in the post is as inappropriate as the misuse of phones in
class (HODGSON, 2017, p. 69).
Quando você tem leis que proíbem o uso de celulares em sala de aula
e estudos que indicam que tal proibição possa ser benéfica para a
aprendizagem, mas ao mesmo tempo você sabe que as ferramentas
tecnológicas que têm se tornado cada vez mais persuasivas na escola
da vida possam ser fatores motivacionais, um julgamento superficial
dos professores, que parece ser o caso dos comentários na publicação,
é um uso inapropriado dos celulares em sala de aula (HODGSON,
2017, p. 69, tradução da autora).
119
Desta maneira, o mais importante não é o uso, ou não uso, de celulares em

sala de aula, mas que todas as atividades que forem propostas – não somente com
relação ao uso de celular – sejam bem planejadas e explicadas aos alunos, pois
tudo que se tem planejado tende a dar certo. Na próxima seção, falaremos sobre
mais um recurso muito interessante para os alunos no processo de aprendizagem
de uma segunda língua: o uso de jogos.
4 TRABALHANDO COM JOGOS

Hello, student! Nesta seção, vamos refletir um pouco sobre o uso de jogos
nas aulas de língua inglesa, por isso lhe convidamos a relembrar um pouco
de como eram as suas aulas de inglês. Você se lembra de alguma aula em que
aprendeu algum conteúdo através de jogos? Provavelmente, se isso aconteceu,
esse dia e esse conteúdo devem ter ficado registrados em suas memórias.
O jogo está presente em nossas vidas desde muito cedo. Quando somos
bebês já brincamos, e durante a infância, o jogo é fundamental para desenvolvermos
uma série de habilidades, dentre elas a de socialização. Na adolescência, na vida
adulta e na velhice, o jogo vem acompanhado das positividades que ele traz para
cada idade. Aprendemos a socializar, a ganhar e a perder. Ele nos estimula a
desafiar e a querer mais de nós mesmos.
Dessa forma, Macedo e Machado (2006) definem os jogos através de seis

características. O jogo, de acordo com os autores, pode ser:
• Livre: ninguém é obrigado a jogar.

• Delimitado: jogos que requerem definições combinadas de tempo e espaço.
• Incerta: quando não se sabe qual será o resultado de antemão.
• Improdutiva: aqueles que não geram bens nem riquezas.
• Regulamentado: aqueles sujeitos a regras próprias.
• Fictício: jogos que operam com contextos e simulação.
E nas aulas de inglês? Os jogos podem ter diferentes propósitos para as

aulas de língua inglesa, dentre eles o que Leventhal (2009, 163-164) aborda:
• Motivar a ação durante as aulas.
• Contextualizar o aprendizado.
• Tornar a prática do idioma significativa e real.
• Estimular a participação dos alunos.
• Incluir alunos com dificuldades de aprendizagem.
• Trazer concentração para execução da tarefa e consequentemente
facilitar o aprendizado.
• Exercitar práticas controladas que ajudam a garantir a consolidação
de estruturas.
• Estreitar a relação professor/aluno.
• Trazer momentos de descontração para a aula.
120
Silva e Freitas (s.d.), em seu artigo sobre a ludicidade como uma forma
prazerosa de ensinar e aprender inglês, atentam para o caráter de desenvolvimento
do imaginário que os jogos podem trazer:
Nesse sentido, o uso de jogos em LEM permite a manifestação

do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos
intencionalmente, em espaços organizados que, com a parceria do
professor, aparecem como um inerente recurso para a realização das
atividades educativas (SILVA; FREITAS, s.d., s.p.).
Isso quer dizer que o jogo, que está presente desde o nascimento até a
infância, pode ser retomado quando os alunos não estão mais nessa fase, pois
sempre haverá espaço para a ludicidade na vida de qualquer pessoa.
DICAS
No site <http://www.englishinbrazil.com.br/2012/09/simple-and-fun-ideas-
for-the-efl-class.html> você encontrará algumas dicas de jogos para as aulas de inglês, dentre
elas um jogo para trabalhar o passado em língua inglesa.
5 TRABALHANDO COM VÍDEOS E FILMES

Atualmente, sem dúvida estamos envoltos por uma grande gama de
possibilidades de vídeos e filmes em nossas TVs e celulares, sendo que muitos
vídeos e filmes podem ser utilizados também para as aulas de inglês. No site
Teaching English, podemos encontrar diferentes tipos de atividades; o ensino
através de vídeos é também foco para o trabalho em língua inglesa, pois
atualmente o trabalho através desse tipo de mídia se justifica através da seguinte
citação:
We are now living in the age of the moving image. The advent of the
digital revolution and the Internet, the proliferation of mobile devices,
which allow us to easily and proficiently capture moving images; the
introduction of inexpensive, accessible and user-friendly editing tools;
and the emergence of distribution sites such as YouTube and Vimeo,
have changed the way moving images relate to society, education and
language learning forever (DONAGHY, 2013, s.p.).
121
Nós estamos vivendo na era da imagem em movimento. O advento da

revolução digital e da internet, a proliferação de dispositivos móveis,
que nos permitem facilmente e proficientemente capturar imagens
em movimento; a introdução a ferramentas de edição baratas e de
fácil uso; a emergente distribuição de sites como YouTube e Vimeo,
tem mudado o modo como as imagens em movimento se relacionam
com a sociedade, educação e o aprendizado de línguas para sempre
(DONAGHY, 2013, s.p., tradução da autora).
Uma das sugestões de trabalho são os short movies – filmes de curta

duração.
Because of their accessibility, brevity, innovation, and creativity

short films are the perfect vehicle for using moving images in the
language learning classroom and for promoting both written and
oral communication – por causa da sua acessibilidade, breviedade,
inovação e criatividade, os filmes curtos são um veículo perfeito para o
uso de imagens em movimento no aprendizado de uma língua e para
promover tanto a escrita quanto a comunicação oral (DONAGHY,
2013, s.p.).
Leventhal (2009, p. 183-184) concorda que esses recursos são um dos

muitos “favoritos dos alunos”, o que poderá ajudá-los no desenvolvimento da
compreensão oral e consequentemente na produção também, e o mais importante:
“nós não passamos filmes, nós os utilizamos como recurso para aprendizado. O
olhar é sempre crítico do ponto de vista linguístico e questionador”.
Como algumas sugestões de trabalho, podemos elencar o que Leventhal

(2009) traz de muito interessante em seu livro Inglês é Teen e que podem ser
atividades adaptadas para diferentes contextos e idades, por exemplo, fazer um
film review do filme assistido em sala de aula, como mostra a imagem a seguir:
122
FIGURA 2 – ATIVIDADE BASEADA EM FILMES
picture
Title:
Genre: Plot
Actors
Setting
Special Effects
Costumes
Would you recommend it?
FILM REVIEW
FONTE: Disponível em: <https://en.islcollective.com/resources/search_

result?Tags=FILM+REVIEW&searchworksheet=GO&type=Printables>. Acesso em: 15
abr. 2018.
123
RESUMO DO TÓPICO 1
• O trabalho com músicas, celular, jogos e vídeos possibilita uma série de

vantagens para a aprendizagem dos alunos.
• As músicas possuem padrões linguísticos, itens de vocabulário, pronúncia,

histórias, assuntos diversificados e diferentes culturas inseridas nelas.
• O celular pode ser uma ferramenta muito útil para as aulas de inglês: com ou
sem internet, ele tem seus benefícios e pode ser muito bem aproveitado nas
aulas.
• Para o trabalho com o celular é fundamental um planejamento adequado,

combinado com os alunos e apoio da equipe gestora da escola.
• Os jogos também são fontes de aprendizado, pois motivam, contextualizam,

tornam real o idioma, estimulam a participação, entre muitas outras vantagens
positivas que eles poderão trazer para suas aulas.
• Hoje em dia, os vídeos estão presentes na vida de todos nós, por isso trazê-los
para a sala de aula poderá ser significativo se aliado a um bom planejamento e
objetivos bem definidos.
124
AUTOATIVIDADE
1 Estudamos algumas formas de trabalhos diferenciados para as aulas de

inglês, dentre elas, o uso de músicas. Das opções a seguir, assinale aquelas
que NÃO SÃO motivos para o planejamento e uso de músicas nas aulas:
a) ( ) Motivar a ação durante as aulas.

b) ( ) Contextualizar o aprendizado.
c) ( ) Tornar a prática do idioma significativa e real.
d) ( ) Estimular a participação dos alunos.
e) ( ) Estimular o uso da gramática no contexto da música e fazê-los “decorar”
este aspecto gramatical.
f) ( ) Exercitar práticas controladas que ajudam a garantir a consolidação de
estruturas.
g) ( ) Estreitar a relação professor/aluno.
h) ( ) Fazer com que a aula seja um momento de concentração, pois os alunos
são orientados a permanecerem quietos para ouvir atentamente a música.
2 Outro recurso muito interessante para a aprendizagem da língua é a

possibilidade de usar jogos aliados a diversos assuntos aprendidos em sala.
Nos itens a seguir, analise as proposições e verifique se são verdadeiras (V)
ou falsas (F) em relação aos aspectos positivos ao usar jogos nas aulas de
inglês:
( ) Motivar a ação durante as aulas e contextualizar o aprendizado.

( ) Memorizar os aspectos gramaticais do idioma.
( ) Estimular a participação dos alunos e incluir alunos com dificuldades de
aprendizagem.
( ) Trazer concentração para execução da tarefa e consequentemente os
alunos ficam em silêncio nas aulas de inglês.
( ) Estreitar a relação professor/aluno, mas trazer momentos de bagunça em
sala de aula.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – V – F – F – V.
b) ( ) V – F – V – F – F.
c) ( ) F – V – F – V – F.
d) ( ) F – F – V – V – V.
3 (ENADE, 2014 – Questão 19):
The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the same
time. Our world shrinks as technologies now allow us to communicate both
synchronously and asynchronously with peers around the world. Conversely,
125
the explosion of information now available to us expands our view of the
world. As a result of the ability to communicate globally and the information
explosion, education must change.
The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and

transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as a
facilitator or coach. This new teacher will provide contextual environments that
engage students in collaborative activities that will require communications
and access to information that only technology can provide.
Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing new

technological tools to replicate old educational models. For example, most uses
of distance education employ the same instructor delivering the same lecture
to the same audience, only now the audience can be larger. This distance
education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This
traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as
much information as possible. Instead, more collaborative models of distance
education could be employed.
FONTE: MOLEBASH P. Technology and Education. Current and Future Trends. Disponível
em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 22 maio 2018.
According to the text, consider the following statements:
I- New technologies help students to interact with each other simultaneously;

however, educators have not adapted to the new learning environment yet.
II- Information technology provides educators with new tools, as video
conferencing, so that they are able to deliver lectures to larger audiences, what
enhances learning.
III- New technologies allow educators to create situations in which students
have contact with other cultures, learn about other realities, interact and share
knowledge.
IV- Contextual learning environments guided by educators and assisted by
information technology help students to engage in exchanging experiences
and developing critical thinking.
V- Internet helps more students to absorb information. The educators’ role is
to provide students with the appropriate learning environment to acquire this
information
It is only correct what is stated on:
a) ( ) I, II and IV.
b) ( ) I, II and V.
c) ( ) I, III and IV.
d) ( ) II, III and V.
e) ( ) III, IV and V.
126
Disponível em: <www.efestivals.co.uk>.Acesso em:25 jul.2014
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 22 maio

2018.
Professores da educação básica têm a possibilidade de pesquisar e aplicar

materiais como o apresentado para:
a) ( ) Incentivar a redução do uso de celular pelos alunos.

b) ( ) Facilitar o aprendizado do uso de extintores.
c) ( ) Oferecer informações da vida cotidiana em redes sociais.
d) ( ) Demonstrar que alguns cartazes incitam o uso de celulares em lugares
perigosos.
e) ( ) Abordar contextos que envolvam o uso de tecnologia, cada vez mais
comum.
127
128
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Hello, again! Neste tópico, você terá a oportunidade de conhecer três
atividades relacionadas ao ensino da escrita para serem aplicadas nas suas aulas
de língua inglesa: uma para o nível básico, outra para o nível intermediário e a
terceira para o nível avançado.
A escrita nas aulas de língua inglesa é ainda uma das habilidades mais
trabalhadas, visto que todos os alunos acabam fazendo exercícios de escrita e
pequenos textos para contextualização e aplicação de conteúdos aprendidos.
O planejamento para o trabalho com a escrita em língua inglesa deve ainda

estar pautado nos gêneros textuais, pois de nada adiantaria um aluno escrever
sem objetivos, sem público-alvo, sem um modelo para se basear.
Para isso, seguir uma sequência didática é a forma mais certeira de chegar
a bons resultados no final de uma atividade. Vamos lembrar um pouco de alguns
passos que compõem uma sequência:
• Apresentação da situação com contextualização do gênero e exemplos.

• Produção inicial: é a primeira versão de tentativa de escrita dentro do gênero
proposto.
• Produções intermediárias: depois de corrigir e verificar se os alunos estão
conseguindo escrever, mais duas produções podem ser pedidas para os alunos.
• Produção final: somente será realizada quando os alunos estiverem seguros de
sua produção.
Esperamos que as atividades apresentadas nesse tópico possam fomentar

sua imaginação e tornar a produção escrita algo verdadeiramente significativo e
contextualizado que só você, professor, poderá ser capaz de propor.
129
2 NÍVEL BÁSICO
Quando os alunos estão começando a aprender um idioma, as atividades
de writing passam a ser as mais comuns, pois os alunos ainda têm dificuldades
para se expressarem oralmente na língua inglesa, por isso a escrita pode ser de
grande utilidade, até mesmo porque, para algumas salas com grande quantidade
de alunos, é uma das formas mais fáceis de analisar suas produções.
Esses alunos ainda estão iniciando sua jornada pelo idioma e cada pessoa,
de cada idade, possui seu próprio objetivo. Ao propor a atividade a seguir serão
sugeridas algumas adaptações, dependendo da idade em que os alunos se
encontram.
No início, muitas lições começam com apresentações básicas e pessoais

dos estudantes, e nada mais justo do que aproveitar essas apresentações para a
escrita em inglês, inseridas em gêneros textuais que serão úteis no dia a dia dos
estudantes.
Que tal começarmos pedindo aos alunos que escrevam sobre suas
informações pessoais? Para isso é importante seguir o que já conversamos sobre
sequência didática em outras unidades e na introdução desse tópico.
Para o aluno escrever sobre si, primeiramente deve-se apresentar um

modelo, um exemplo. Às vezes, até mesmo o próprio professor pode fazer um
profile pessoal para apresentar-se a seus alunos ou usar alguma referência da
idade deles para exemplificar.
Depois de apresentado o exemplo, que tal deixar para que os alunos

formulem sozinhos um profile pessoal? Nesse momento, os alunos podem fazer a
primeira produção e compartilhar com os colegas, mostrando o que foi feito por
eles para fazer a comparação da sua escrita com a de seus colegas.
Desta forma, pode-se partir para uma segunda produção, agora com as
informações que achar necessárias para complementar o seu profile, de acordo com
o que foi observado na produção de seus colegas. O professor poderá recolher a
produção nessa etapa para avaliar possíveis problemas de escrita, estrutura etc.,
para partir para a escrita final de seus profiles.
Na internet encontram-se diferentes exemplos de profile, o que também

pode servir de apoio para essa atividade. Não se esqueça de aproveitar a escrita
dos alunos para fazer uma exposição, e a leitura em voz alta para treinar a
pronúncia do vocabulário referente ao gênero. Se o seu contexto permitir, até
mesmo usar as tecnologias poderá fazer com que a atividade seja ainda mais
divulgada.
130
TÓPICO 2 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
FIGURA 3 – PERSONAL PROFILE
STUDENT PROFILE Portrait
My name is .
My nickname is .
I am years old.
My best friends are
and .
This year, I am in class with .
My favourite foods are
and .
I like
I don´t like
My favourite movie is .
My hero is .
My favourite game is .
FONTE: Disponível em: <https://br.pinterest.com/

pin/571886852655820918/?autologin=true>. Acesso em: 11 mar. 2018.
Esperamos que você tenha gostado da atividade proposta. Na sequência,

partiremos para uma sugestão de atividade para o nível intermediário de ensino
de inglês.
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO
Para o nível intermediário, podemos oferecer um desafio maior para os
alunos. No caso, a proposta será a da criação de uma história guiada por opções
de sequência narrativa. Para isso, levar histórias infantis para a apresentação de
uma narrativa é de suma importância para os alunos serem inseridos no gênero.
Algumas opções podem ser encontradas na internet – muitas opções você

teve acesso na Unidade 2 desse livro. Aqui, vamos tomar como exemplo o clássico
da Chapeuzinho Vermelho – Little red riding hood, em inglês.
Para começar, apresente a história de alguma forma para seus alunos,

através da leitura do clássico em inglês: livros, distribuição de folhas com a
história, vídeos disponíveis na internet etc.
131
DICAS
A seguir, apresentamos alguns links úteis que você poderá utilizar em suas
aulas de inglês:
• A história da Chapeuzinho pode ser lida no site <http://www.dltk-teach.com/rhymes/

littlered/1.htm>. A cada página, você clica e passa a história, página a página. Caso deseje,
copie as partes e imprima para seus alunos.
• The Story of the Little Red Riding Hood - Fairy Tale - Story for Children – disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ba2hJM3DxG4>. Este vídeo disponibiliza legendas
em inglês que podem ser posteriormente trabalhadas através de traduções e exploração do
vocabulário. É a história da Chapeuzinho contada de forma meiga e infantil.
• Red Riding Hood and the Wolf – disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=vwGgEKZJVEU>. Este pequeno vídeo é uma releitura interessante que poderá
servir de inspiração para os alunos criarem a sua própria história: uma animação entre
a Chapeuzinho e o Lobo brincando com o jogo da velha. No final, uma surpresa com
ensinamento para os alunos.
FIGURA 4 – EXEMPLO PARA CRIAÇÃO DE UMA HISTÓRIA
Complete the story.

Once upon a time there was a
who .
One day, .
At first, .
After a while, however,
.
Then,
.
Finally,one morning,
.
From then on,

.
After a few months,
We can learn from this story that
FONTE: Disponível em: <https://en.islcollective.com/resources/search_

result?Tags=once%20upon%20a%20time&searchworksheet=GO&type=
Printables>. Acesso em: 15 abr. 2018.
132
TÓPICO 2 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
As atividades aqui propostas tendem a não ser limitadas a somente uma

habilidade. Tanto a atividade do nível básico como esta aqui apresentada, e
também a que veremos a seguir, referente ao nível avançado, poderão ser usadas
para treino da habilidade oral, por exemplo.
4 NÍVEL AVANÇADO
Para o nível avançado, a atividade de escrita será do gênero currículo.
Por exemplo, esse gênero é muito comum e de grande importância para que os
alunos não somente saibam escrevê-lo, mas que saibam, posteriormente, usá-lo
para a fala numa entrevista de emprego.
Para iniciar a atividade, faça cópias ou mostre para os alunos o currículo de

alguém famoso. A sugestão aqui é de Mark Zuckerberg, fundador do Facebook.
O currículo para o nível avançado possui informações e texto mais extenso, por
isso, para esse nível, ele se torna adequado.
FIGURA 5 – EXEMPLO DE CURRÍCULO
133
FONTE: Disponível em: <http://worldfamousresumes.blogspot.com.br/2016/10/mark-

zuckerberg.html>. Acesso em: 11 mar. 2018.
Depois da exploração do currículo de Mark, os alunos devem segui-

lo como exemplo para a produção de seus próprios currículos. Se a turma for
de alunos avançados, mas com pouca idade para escrever um currículo desse
modelo, pode-se pensar em possibilidades como a da imaginação do que almejam
para o futuro, e assim a criação de seu currículo para o futuro.
Depois, os alunos podem aproveitar para fazer a leitura de seus currículos

para seus colegas, tanto aqueles que fizeram o currículo real de suas experiências
como aqueles que inventaram seus currículos para o futuro. O importante é que
essa atividade seja de grande utilidade para o futuro dos alunos.
134
RESUMO DO TÓPICO 2
• O passo a passo de uma produção textual é a apresentação da situação e

contextualização, produção inicial, produções intermediárias e a produção
final.
• É importante sempre propor atividades de produção pautadas nos gêneros

textuais para que os alunos possam colocá-las em prática no dia a dia.
• Começamos com uma atividade que envolve a apresentação pessoal para os

alunos se interessarem pela escrita.
• Para o nível intermediário, vimos uma atividade de criação de história no estilo

“era uma vez”, para que, a partir de exemplos abordados anteriormente, os
alunos consigam criar as suas próprias narrativas.
• Para o nível avançado de escrita, a proposta foi do gênero currículo, gênero

este muito importante para a vida de qualquer pessoa.
135
AUTOATIVIDADE
1 Sobre a proposta de uma atividade de produção escrita bem elaborada é

importante que se observe as seguintes questões, EXCETO:
a) ( ) Gênero textual adequado à proposta.

b) ( ) Sequência didática bem planejada.
c) ( ) Proposta clara e contextualizada aos alunos.
d) ( ) Textos longos e com bastante texto.
e) ( ) Textos com coerência e sequência lógica.
2 Uma sequência didática bem planejada é peça fundamental para uma

atividade de sucesso. Nesse contexto, relacione as colunas com os passos
que compõem uma sequência didática:
1- Apresentação da situação
2- Produção inicial
3- Produções intermediárias
4- Produção final
( ) É a primeira versão de tentativa de escrita dentro do gênero proposto.

( ) Contextualização do gênero e exemplos.
( ) Somente será realizada quando os alunos estiverem seguros de sua
produção.
( ) Depois de corrigir e verificar se os alunos estão conseguindo escrever, mais
duas produções podem ser pedidas para os alunos.
Assinale a alternativa com a ordem CORRETA:

a) ( ) 2 – 1 – 4 – 3.
b) ( ) 2 – 1 – 3 – 4.
c) ( ) 2 – 3 – 1 – 4.
d) ( ) 1 – 2 – 3 – 4.
3 (ENADE, 2014 – Questão 17) A riqueza e diversidade dos gêneros do discurso

são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme
atividade humana, porque, em cada campo dessa atividade, é integral o
repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que
se desenvolve e se complexifica um determinado campo.
(adaptado). Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 22
maio 2018.
Considerando essa afirmação e a utilização da teoria de gêneros para o

ensino de produção textual, avalie as seguintes afirmações:
136
I- Os gêneros do discurso devem ser a base do ensino de produção textual
porque são estáveis e fixos.
II- O ensino de produção textual baseado na teoria dos gêneros deve
acompanhar as modificações na comunicação humana.
III- O contratempo para a teoria dos gêneros é que ela impede o trabalho
com unidades menores, o que dificulta o processo de ensino-aprendizagem
especialmente nos níveis mais baixos de ensino.
IV- A teoria dos gêneros textuais pode servir de base para as produções
textuais, uma vez que envolve não apenas a sintaxe e a morfologia, mas
também a dimensão pragmático-discursiva da língua.
É correto apenas o que se afirma em:

a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, II e IV.
4 (ENADE, 2017 – Questão 19) Poder trabalhar as aulas de redação no Ensino

Médio por meio da escrita e da reescrita de textos, levando em conta o
processo de retextualização, abre perspectivas para integrar a atividade
de leitura à de escrita e propiciar ao estudante a autoaprendizagem: ele lê,
escreve, reflete, analisa e reescreve seu texto em atividades integradas.
FONTE: MARQUESI, S. C. Escrita de textos no ensino médio. In: ELIAS, V. M. Ensino de Língua
Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011 (adaptado). Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2017/33_LET_POR_ING_
LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 22 maio 2018.
Considerando o excerto quanto à produção escrita dos estudantes em

aulas de redação, avalie as afirmações a seguir:
I- Os processos de avaliação geram possibilidades de atividade escrita que

permitem ao estudante analisar e refletir sobre seus próprios textos.
II- Em aulas de redação no Ensino Médio, o processo avaliativo deve ser
considerado como um meio, não um fim.
III- O professor que considera o texto do estudante como um fenômeno
sociocognitivo-interacional assume o papel de mediador.

a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
e) ( ) I, II e III.
137
138
UNIDADE 3
TÓPICO 3
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – SPEAKING
1 INTRODUÇÃO
Para iniciarmos nossas reflexões acerca das atividades que envolvem a
habilidade da produção da oralidade – atividades de fala – vamos refletir um
pouco sobre alguns aspectos que pertencem a essa habilidade.
Primeiramente, esta é uma das habilidades mais desejadas para quem

quer aprender inglês: a fluência que a língua proporciona, porém nem sempre as
expectativas são alcançadas quando, logo no primeiro mês de aula, se quer falar
TUDO o que sempre desejou.
É de suma importância que além dos professores de língua inglesa

trabalharem sempre que possível com essa habilidade, que ela seja prazerosa e
dinâmica, e claro, sempre dentro das limitações de cada nível.
É por isso que nesse tópico serão dadas algumas sugestões de atividades
para o treino da habilidade da fala de acordo com cada nível, que acreditamos ser
divertidas e atrativas para várias faixas etárias. E não esqueça: “Think before you
speak. Read before you think” (Fran Lebowitz, The Fran Lebowitz. Disponível em:
<https://www.goodreads.com/quotes/tag/speaking>. Acesso em: 22 maio 2018).
2 NÍVEL BÁSICO
Você deve estar se perguntado: Como trabalharei a oralidade com alunos
que não possuem quase nenhuma bagagem de conhecimento ainda disponível
para a prática da oralidade? Pois é justamente nessa fase que o incentivo deve
ser dado para que os alunos desejem cada vez mais aprender e treinar a fala em
língua inglesa.
139
DICAS
As atividades aqui propostas foram elaboradas por Anna Blackmore e estão

disponíveis no site Teaching English, disponível em: <https://www.teachingenglish.org.uk/
article/motivating-speaking-activities-lower-levels>.
A primeira proposta é para ativar o vocabulário existente e para revisar

vocabulário estudado em lições anteriores. Para isso, deve-se escolher um tópico
para que os alunos comecem a atividade escrevendo em torno de 10 palavras, ou
menos, se você quer uma atividade mais rápida relacionada a ele.
Depois disso é importante revisar estruturas, como: It’s a thing which /

that.... You use it for... You find this in.... It’s an animal / object / place... It’s the opposite
of... etc., que são estruturas para não se falar diretamente as palavras, mas fazer
com que sejam adivinhadas.
Dê um tempo para que seus alunos pensem nas palavras e como eles as
definiriam. Depois, deixe-os trabalhar em pares para que um colega adivinhe a
palavra a partir da definição do outro.
A atividade pode ser adaptada, por exemplo, o vocabulário poderá ser

direcionado para tópicos mais gerais, como pessoas, livros, filmes ou objetos.
Quem sabe até mesmo trabalhar com o famoso jogo stop será muito interessante
se aproveitado para treinar a oralidade.
FIGURA 6 – EXEMPLO PARA TRABALHAR COM O JOGO STOP

SENTENCE STOP GAME
CELEBRITIES ACTION VERBS ADJECTIVES OBJECTS PLACES TOTAL 1
Beyonce buy beautiful bag Brazil 10
FONTE: Disponível em: <http://fabiospeck.blogspot.com.br/2015/04/games-and-activities-

part-1.html>. Acesso em: 3 abr. 2018.
140
TÓPICO 3 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – SPEAKING
Para o nível intermediário, a proposta que trabalharemos está presente
também como sugestão no site Teaching English e poderá ser aliada com o trabalho
a partir de filmes, os quais já discutimos no primeiro tópico dessa unidade.
Primeiramente escolhe-se um filme baseado em algum livro escrito e que

seja o seu foco de trabalho com os alunos e pertinente à idade deles. Há vários
filmes baseados em livros para diferentes idades, como também já trabalhamos
um pouco na Unidade 2 desse livro.
Após o processo de escolha, e depois que os alunos assistiram ao filme,

algumas perguntas devem ser dadas aos alunos para fomentar a discussão e
treinar a oralidade deles. São elas:
1. What is the title of the film? – Qual o título do filme?

2. What genre is it? – De que gênero ele é?
3. What is it about? – De que se trata?
4. Is it based on a book? – Ele é baseado em algum livro?
5. Where is the film set? – Onde o filme foi gravado?
6. When is the film set? – Quando o filme foi gravado?
7. Who stars in the film? – Quem estrela no filme?
8. Who plays the main role(s)? – Quem encena o papel principal?
9. Who is your favourite character in the film? (Why?) – Qual é seu personagem
favorito e por quê?
10. What kind of person would like this film? – Que tipo de pessoa gostaria deste
filme?
Essas são as perguntas propostas. Caso você queira diminuir o número

ou aumentar para um maior tempo de discussão, a escolha é sua de acordo com
os seus conhecimentos da turma. O importante é que esses alunos se sintam
confortáveis ao falar sobre algo que foi assistido e que estejam familiarizados
com o tema.
4 NÍVEL AVANÇADO
Para o trabalho com a oralidade em nível avançado, a sugestão será a
partir do teste TOEFEL – Test of English as a Foreign Language – que muitos alunos
almejam e necessitam realizar para diferentes propósitos.
De acordo com o Serviço de Testes Educacionais, o objetivo da habilidade

de speaking é “expressar uma opinião sobre um tópico familiar, falar com base em
tarefas de reading e listening”. Além disso, a seção do teste mede a habilidade do
candidato de falar sobre uma variedade de tópicos (ETS, s.d., s.p.).
141
Para você entender um pouco melhor como funciona a parte do teste

em que a habilidade da fala é cobrada, faz-se importante que sejam elencadas
as partes que compõem o teste: “apenas os itens 1 e 2 das seis tarefas poderão
apresentar fala com sotaque. Veja abaixo dois exemplos semelhantes ao que você
poderá ouvir. Os falantes são do Reino Unido. Cada exemplo dura 15 segundos e
você tem 45 segundos para responder” (ETS, s.d., s.p.).
Desta forma, na imagem a seguir encontram-se duas perguntas que foram

baseadas na parte de audição do teste e que poderão também ser usadas para
o trabalho com o nível avançado de prática da oralidade. Os áudios podem ser
obtidos através do próprio link do site disponível como referência nesta seção:
FIGURA 7 – PROPOSTAS DE TRABALHO COM AS SEÇÕES 1 E 2
Arquivo de áudio Transcrição

If friends from another country were going to spend time
Item 1 (MP3) in your country, what city or place would you suggest
they visit? Using details and examples, explain why.
Some people enjoy taking risks and trying new things.
Others are not adventurous; they are cautious and prefer
Item 2 (MP3)
to avoid danger. Which behavior do you think is better?
Explain why.
FONTE: Adaptado de: <https://www.ets.org/pt/toefl/ibt/about/content/>. Acesso em: 4 abr.
2018.
Nas questões 3 e 4 do teste, encontram-se pequenos textos que devem ser

ouvidos a fim de serem usados para motivação para o speaking no teste. De acordo
com essa parte, as habilidades de falar sobre informações precisas, falar clara
e coerentemente são alguns dos critérios. Para essas questões, caso você queira
trabalhar com esse tipo de abordagem, é só acessar o site para preparar sua aula.
Por fim, nas questões 5 e 6 da parte da oralidade do TOEFEL o candidato

também ouve uma conversa ou palestra. Depois disso, ele é questionado sobre
o que ouviu, sendo que a resposta dele será pontuada pelos mesmos critérios
das questões 3 e 4. Na sequência, apresentamos um dos textos que poderão ser
usados para o treino da oralidade com o nível avançado:
142
TÓPICO 3 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – SPEAKING
Read part of a lecture in a biology course and then answer the question.
(Female professor) Human beings aren’t the only animals that use
tools. It’s generally recognized that other animals use tools as well . . . use
them naturally, in the wild, without any human instruction. But when can we
say that an object is a tool? Well, it depends on your definition of a tool. And
in fact, there are two competing definitions—a narrow definition and a broad
one. The narrow definition says that a tool is an object that’s used to perform
a specific task… but not just any object. To be a tool, according to the narrow
definition, the objects gotta be purposefully changed or shaped by the animal,
or human, so that it can be used that way. It’s an object that’s made. Wild
chimpanzees use sticks to dig insects out of their nests . . . but most sticks lying
around won’t do the job . . . they might be too thick, for example. So the sticks
have to be sharpened so they’ll fit into the hole in an ant hill or the insect nest.
The chimp pulls off the leaves and chews the stick and trims it down that way
until it’s the right size. The chimp doesn’t just find the stick . . . it . . . you could
say it makes it in a way.
But the broad definition says an object doesn’t have to be modified to be

considered a tool. The broad definition says a tool is any object that’s used to
perform a specific task. For example, an elephant will sometimes use a stick to
scratch its back . . . it just picks up a stick from the ground and scratches its back
with it . . . It doesn’t modify the stick, it uses it just as it’s found. And it’s a tool,
under the broad definition, but under the narrow definition it’s not because,
well, the elephant doesn’t change it in any way.
Question: Using points and examples from the talk, describe the two
different definitions of tools given by the professor.
FONTE: ETS (s.d., s.p.). Disponível em: <https://www.ets.org/pt/toefl/ibt/about/content/. Acesso
em: 4 abr. 2018.
Acadêmico, esperamos que as propostas de atividades tenham sido úteis

para você. E lembre-se: tudo o que você propor para os alunos como atividade de
prática da oralidade poderá ser adaptado de acordo com a faixa etária e os gostos
de seus alunos.
143
RESUMO DO TÓPICO 3
• Muitos professores podem pensar que, pelo fato de seus alunos estarem em
nível básico de inglês, eles não serão capazes de produzir fala em língua inglesa.
• Esse tópico trouxe oportunidades e exemplos de que é possível produzir fala

desde o nível básico de inglês.
• Deve-se deixar esse mito de lado e propor muitas atividades para que os alunos
tenham ainda mais vontade de se expressar em língua inglesa.
• Trabalhar no nível básico com atividades que aliem os conteúdos aprendidos

em sala, e o lúdico para a produção da fala, são de excelente valia para os
alunos tentarem se expressar em língua inglesa.
• Aliar habilidades e diferentes formas de abordagem para incentivar a fala é

a proposta do nível intermediário para oportunizar a fala através de filmes
assistidos pelos alunos.
• Para o nível avançado, a proposta foi de trabalho com a prova TOEFEL e seus
requisitos para se alcançar excelência na habilidade da fala, além de conhecer
um pouco mais essa tão conceituada e desejada prova.
144
AUTOATIVIDADE
1 Sobre o ensino da fala em língua inglesa, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) É possível aplicar atividades de fala somente com alunos de nível básico,

pois eles não têm vergonha de se expressar, diferentes daqueles que estão
no nível intermediário e avançado.
b) ( ) Deve-se priorizar, dentre as quatro habilidades, a fala, pois é ela a mais
importante e o objetivo principal de os alunos estarem aprendendo a língua.
c) ( ) Proporcionar exercícios de fala desde o nível básico é de suma
importância para que os alunos se desenvolvam cada vez mais na língua
inglesa.
d) ( ) Somente será possível trabalhar com exercícios de fala no nível avançado,
pois esses alunos conhecem a língua nessa fase.
GOTTA HEAD OFF, TEN YEARS OF

MATE! CATCHYA LEARNING TO
THIS ARVO ... SPEAK ENGLISH,
AND I GET
SENT TO THE
WRONG COUNTRY.
FONTE: Disponível em: <enade.inep.gov.br/enade>. Acesso em: 1 jun. 2018.
Based on the cartoon, analyze the following statements:
I- The person on the right is frustrated for having spent a long time studying
English and being sent to where English is not spoken.
II- The person on the right believes that everyone speaks English no matter
where.
III- The person on the right is addressed in a simplified speech to help
understanding.
145
IV- The person on the right is not comfortable with language variation in
English.
It is correct what is stated on:
a) ( ) I and III, only.

b) ( ) I and IV, only.
c) ( ) II and IV, only.
d) ( ) I, II and III, only.
e) ( ) II, III and IV, only.
As línguas naturais são, por natureza, um fenômeno sensível ao contexto.

Mas os eventos de fala variam muito em relação à dependência contextual.
Quando os interagentes partilham uma grande carga de pressuposições
pragmáticas sobre o mundo, sua interação tenderá a ser mais contextualmente
dependente. Ao contrário, quando a interação se desenvolve entre falantes
com antecedentes mais distintos, a interação tende a ser marcada por menos
dependência contextual e, consequentemente, por mais explicitude e precisão
na escolha das palavras. Gumperz (1976) observa que, para serem eficientes
nessas ocasiões, os falantes têm de estar conscientes das diferenças no processo
interpretativo. Não podem esperar que suas convenções comunicativas não
verbalizadas, próprias do seu grupo primário de relações, sejam compreendidas
por outros e têm de demonstrar mais flexibilidade no seu repertório estilístico.
Em outras palavras, os falantes precisam monitorar-se mais ou menos, em
função do grau de conhecimento compartilhado com os seus interlocutores.
FONTE: BORTONI-RICARDO, S. M. Nós chegamos na escola, e agora? São Paulo: Parábola

Editorial, 2005 (adaptado).
Considerando o texto, avalie as afirmações a seguir:
I- Os eventos de fala são construídos pelos participantes e o seu sucesso

depende, dentre outros fatores, da conscientização dos interagentes sobre as
convenções de contextualização compartilhadas (ou não) pelo grupo.
II- O usuário competente da língua desvia o olhar das convenções próprias dos
eventos de fala e concentra-se na organização estrutural do código e em uma
seleção lexical adequada para cada interlocutor.
III- A competência comunicativa de um falante deve ser medida pelo grau de
explicitação argumentativa e riqueza vocabular, sem considerar a experiência
prévia deste falante nesta comunidade.
IV- Uma interação sensível ao contexto comunicativo deve levar em conta o
conhecimento de mundo compartilhado (ou não) pelos interagentes, o que
implicará maior envolvimento dos interlocutores no processo de comunicação.
146
a) ( ) I e III.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e III.
d) ( ) I, II e IV.
e) ( ) II, III e IV.
A didática cumpre funções de caráter político, educativo e científico

a um só tempo. A integralização dessas funções pela didática escolar torna
essa disciplina acadêmica algo mais complexo que a simples procura e
implementação de procedimentos de ensino. Por meio desse processo, a
unidade dialética da teoria e da prática assume as características de uma
verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica.
FONTE: RAYS, O. A. A relação teoria-prática na didática escolar crítica. In: VEIGA, I. P. A. (Org,).
Didática: o ensino e suas relações. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003 (adaptado).
A partir das informações apresentadas, avalie as afirmações a seguir:
I- A práxis pedagógica envolve a adoção do método dialético no processo de

elaboração do conhecimento em articulação com a teoria histórico-cultural.
II- A apropriação crítica e histórica de conhecimento é um instrumento de
compreensão da realidade social e de atuação crítica para a transformação da
sociedade.
III- A Didática é uma área do conhecimento que utiliza os elementos do
cotidiano escolar e das questões sociais para atualizar a prática docente.
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
e) ( ) I, II e III.
147
148
UNIDADE 3
TÓPICO 4
ATIVIDADES DE LEITURA
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico. Em nosso tópico sobre a leitura, iniciaremos com as
reflexões de Greene (2017), que auxiliará o professor de língua inglesa a criar um
projeto de uma leitura extensiva, ou seja, aquela que perdurará depois que os
alunos não forem mais “obrigados” por seus professores a fazerem a leitura de
seus livros.
Em língua estrangeira, isso pode ser ainda mais desafiador, e algumas

dicas de trabalho com a leitura já foram dadas na Unidade 2 desse livro. Greene
(2017) propõe mais dez dicas quando se pensa em trabalhar com a leitura em
língua inglesa:
• inclua os alunos nas escolhas dos livros;

• se possível, permita aos alunos a escolha de livros diferentes;
• encoraje os alunos a ler, não os force;
• seja flexível com o que você considera como leitura;
• faça atividades de pré, durante e pós-leitura;
• faça referência à maior quantidade de filmes baseados em livros que você possa
mencionar;
• seja um modelo de leitor;
• permita mudanças;
• length é importante;
• explore romances gráficos.
Muitas das dicas que foram propostas por Greene (2017) poderão também
ser aplicadas em qualquer uma das atividades propostas a seguir, por isso, além
de planejar uma aula de leitura, você também deverá se atentar para as dicas aqui
propostas. Have a good reading about reading!
149
2 NÍVEL BÁSICO
Quando os alunos estão aprendendo uma língua estrangeira, como o
inglês, é muito comum que eles tentem traduzir palavra por palavra, ou ainda
pior, usar mecanismos como aplicativos e o famoso “google translator” para
encontrar não somente uma palavra, mas a frase inteira.
Por esse motivo, deve-se antes de mais nada orientar esses alunos à leitura
para a captação da ideia principal do texto e não somente para se descobrir
palavra por palavra, o que irá demandar muito mais trabalho e tempo, e nem
sempre garantirá que ao final ele terá em mãos um texto coeso e coerente.
Você pode escolher um texto de qualquer assunto e gênero adequado

para o nível iniciante. Aqui, trabalharemos com um exemplo que poderá
tranquilamente ser utilizado para o respectivo nível. O importante é que ele
contenha muitas palavras parecidas com a língua portuguesa.
Antes da leitura, pergunte aos alunos se eles conhecem palavras parecidas

com a língua portuguesa e, além dessas, palavras da língua inglesa que são usadas
em contextos de língua portuguesa. Peça para que destaquem de alguma forma
essas palavras no texto.
Depois de fazer um brainstorming – chuva de ideias – com os alunos,

distribua ou projete o texto no quadro. Faça com eles a descoberta das palavras
parecidas e/ou utilizadas em contextos de língua portuguesa. Depois façam a
tradução do texto oral e conjuntamente.
150
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE LEITURA
FIGURA 8 – TEXTO PARA TRABALHO COM LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://www.childrensuniversity.manchester.ac.uk/media/

services/thechildrensuniversityofmanchester/flash/timeline.swf>. Acesso em: 7 abr. 2018.
Com esse simples exercício e outros que poderão ainda ser trazidos pelo
professor, os alunos devem ir aos poucos compreendendo que nem sempre é
necessário entender todas as palavras da língua inglesa para compreender um
texto – os cognatos são uma fonte de palavras muito parecidas com a língua
portuguesa e que estão ali para ajudar na compreensão do texto.
151
DICAS
Para você ensinar aos seus alunos a diferença entre cognatos e falsos
cognatos, assista ao vídeo disponível no site: <http://g1.globo.com/pernambuco/educacao/
noticia/2016/10/palavras-semelhantes-em-portugues-e-ingles-podem-ter-sentidos-
diferentes.html>.
Para o nível intermediário, a proposta de trabalho é com mapas conceituais.
Na verdade, essa técnica pode ser usada em diversos contextos de ensino, mas
aqui vamos focar na estratégia para a compreensão adquirida através da leitura.
Na imagem a seguir, temos um exemplo de mapa conceitual e suas diferentes

vertentes: cores, palavras, imagens, palavras-chave, conexões etc., mas para o aluno
construir um mapa conceitual é muito importante que você, futuro professor, faça
o primeiro com eles para posteriormente deixá-los trabalhar sozinhos.
FIGURA 9 – EXEMPLO DE MAPA CONCEITUAL
COLOR
O
ut
lin
Symbols
e
O
rd
∑ $ ∞▲♪
er
UPPER CASE
Related Main Idea or

Topics Concept Lower case
Words
KEYWORDS
Images
Print
Connections
FONTE: Disponível em: <http://thepeakperformancecenter.com/educational-

learning/thinking/mind-mapping/how-to-mind-map/>. Acesso em: 23 maio 2018.
Como exemplo, para trabalhar na construção de um mapa conceitual, o

texto a seguir, retirado do site Learn English Teens, propõe a leitura de um texto
sobre o próprio assunto e já vai mostrando como construí-lo:
152
FIGURA 10 – TEXTO SOBRE MAPAS CONCEITUAIS
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/

reading-skills-practice/mind-maps>. Acesso em: 8 abr. 2018.
Na sequência, o site ainda oferece uma continuidade de atividades, como

esta de true or false – verdadeiro ou falso, ordering e completing the sentences:
1. A mind map is a picture of useful information. TRUE

2. Mind maps are only for learning languages. FALSE
3. You start by drawing a circle. TRUE
4. Mind maps are so easy you don't have to think. FALSE
5. When you learn a new word, you should add it to your mind map. TRUE
6. It is better to make a simple mind map, with no colour. FALSE
153
1 Check your understanding: ordering
Write numbers (1-5) to put these instructions for making a mind map in order:
…………. Draw a circle in the middle of the page.

…………. Add new circles and write the group words ‘sea’, ‘road’ and ‘air’ in
them.
…………. Write ‘transport’ in the middle of the circle.
…………. Brainstorm some word groups for ‘transport’. For example, ‘sea’,
‘road’ and ‘air’.
…………. Add lines to the group words. For example, to the ‘road’ group, add
‘car’, ‘bus’ and ‘bike’.
2 Check your vocabulary: gap fill
Complete the sentences with a word from the box:
write - show - start - learn - add - brainstorm
1. Mind maps _______________ information as a picture.

2. They can help you _______________ a new language.
3. You _______________ with a circle in the middle of the page.
4. You _______________ groups of words.
5. You _______________ the words on lines or inside circles.
6. You can _______________ more words to the mind map as you learn them.
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/sites/teens/files/mind_
maps_-_exercises_0.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2018.
Esperamos que você tenha gostado da proposta de trabalho com leitura

através dos mapas conceituais. A seguir, você estudará uma opção de trabalho
com falsos cognatos para trabalhar com o nível avançado de inglês.
4 NÍVEL AVANÇADO
Para o trabalho com o nível avançado, a proposta é que se faça o contrário
do que foi proposto para o nível básico: lá, o trabalho de entendimento do texto
partia do pressuposto da compreensão através das palavras cognatas com a
língua portuguesa. Aqui, o trabalho se dará com os falsos cognatos.
De acordo com a citação a seguir, o trabalho com os falsos cognatos

surge como desafio para as turmas de nível avançado, pois esses alunos já se
encontram em um nível de desenvolvimento da língua onde se espera que os
falsos cognatos sejam internalizados e que não façam interpretações erradas
acerca de determinados textos:
154
Seria muito fácil se encontrássemos nos textos somente palavras

cognatas, porém a riqueza da leitura está no raciocínio, no extrair dele
o que está escrito e percebido além das linhas e letras que lemos. A
existência dos “false cognates” surge para nos desafiar. Entretanto, não
são raras as vezes que encontraremos palavras que são semelhantes às
palavras portuguesas, mas que, no entanto, não possuem o mesmo
significado. Essa perigosa “armadilha” pode fazer com que nossa
interpretação textual seja bastante prejudicada. A essas palavras que
“parecem, mas não são” iguais, chamamos de falsos cognatos. Observe
os exemplos abaixo:
a) A palavra cigar, que em inglês significa charuto, poderia ser
facilmente confundida com a palavra cigarro.
b) A palavra tax, que em inglês significa imposto, poderia ser
perfeitamente confundida com a palavra táxi, que em português
significa automóvel para transporte de passageiro, com taxímetro.
c) A palavra push, que em inglês é um verbo e significa empurrar,
poderia ser confundida com a palavra puxe, oriunda do verbo puxar.
Como podemos perceber, os falsos cognatos podem ser bastante
traiçoeiros e, deste modo, podem nos colocar em situações muito
embaraçosas. Por conta disto, essas palavras são também conhecidas
como false-friends (falsos amigos) (D’AMBROSIO, s.d., p. 35).
O texto a seguir pode ser usado para a proposta com o trabalho dos falsos
cognatos. Peça aos alunos para destacarem todas as palavras similares à língua
portuguesa. Na sequência, eles devem procurar no dicionário o significado dessas
palavras e anotar.
A DAY AT WORK
In the morning I attended a meeting between management and union

representatives. The discussion was very comprehensive, covering topics like
working hours, days off, retirement age, etc. Both sides were interested in an
agreement and ready to compromise. The secretary recorded everything in the
notes. Eventually, they decided to set a new meeting to sign the fi nal draft of
the agreement.
Back at the office, a colleague of mine asked me if I had realized that the
proposed agreement would be partially against the company policy not to accept
workers that have already retired. I pretended to be really busy and late for an
appointment, and left for the cafeteria. Actually, I didn't want to discuss the
matter at that particular moment because there were some strangers in the office.
After lunch I attended a lecture given by the mayor, who is an expert

in tax legislation and has a graduate degree in political science. He said his
government intends to assist welfare programs and senior citizens, raise funds
to improve college education and build a public library, and establish tougher
limits on vehicle emissions because he assumes this is what the people expect
from the government.
FONTE: Disponível em: <http://inglescomtic.blogspot.com.br/2010/11/12-day-at-work.html>.

Acesso em: 10 abr. 2018.
155
Você pode aproveitar a atividade para diferentes finalidades, dentre elas

fazer com que os alunos possam, posteriormente, criar frases em que o falso
cognato seja empregado, bem como a palavra cognata que causa confusão, por
exemplo:
• attend = participar, assistir

• parece = atender
• atender = to serve (uma das possíveis traduções)
O trabalho com os falsos cognatos, além de ajudar os alunos avançados

a conhecer novos significados, pode também ser de grande valia para auxiliá-los
numa melhor interpretação de textos mais complexos. Aproveite as dicas e crie
suas próprias aulas!
156
RESUMO DO TÓPICO 4
• Por meio de três atividades, você poderá explorar a proposta de ensino da

leitura em língua inglesa.
• É importante sempre aproveitar os textos pertinentes aos interesses e à

idade dos alunos em questão, por isso os exemplos de atividades podem ser
adaptados.
• Para o nível básico, a proposta foi com a compreensão de textos através de

cognatos. Por isso, sugeriu-se um texto para que os alunos encontrassem
palavras semelhantes à língua portuguesa e fizessem um brainstorming com
essas palavras.
• Para o nível intermediário, a proposta foi a partir de mapas conceituais. Para

isso, propôs-se um texto falando sobre a própria técnica, para que os alunos
construam seus mapas conceituais baseados nele.
• Para o nível avançado, o trabalho proposto foi a partir dos falsos cognatos e a
leitura de um texto em que muitos deles estão presentes, para que os alunos
entendam que existem palavras que enganam em sua semelhança com a língua
portuguesa.
157
AUTOATIVIDADE
1 Assinale as alternativas que são consideradas facilitadoras do trabalho com

a leitura em língua inglesa:
a) ( ) Escolha os livros adequados para o nível dos alunos.

b) ( ) Faça atividades antes, durante e após a leitura.
c) ( ) Você não precisa estimular a leitura sendo um leitor.
d) ( ) Permita aos alunos escolherem livros diferentes.
e) ( ) Explore romances gráficos.
2 Você teve acesso a três propostas de atividades para o trabalho com a leitura.
Complete os níveis de acordo com essas atividades:
a) Nível básico:
b) Nível intermediário:
c) Nível avançado:
Ema vê a Mamãe, o que

mesa da sala é sala de estar?
de estar.
Afinal, por que eles

É living não escrevem esses
livros na língua da gente?
AH.
BOM!
158
O empréstimo linguístico é um recurso que integra uma língua a outra
por meio de relações interculturais, ao ler a tirinha apresentada, percebe-se
que a personagem Mafalda:
a) ( ) Perguntou à mãe, falante bilíngue das línguas Inglesa e Portuguesa, a

tradução de um termo que não conhecia.
b) ( ) Mostrou desinteresse em terminar de ler o livro, pois esse apresentava
termos de outras línguas e outras culturas.
c) ( ) Percebeu a incoerência entre as duas línguas, na modalidade escrita, já
que só estava acostumada com a modalidade falada.
d) ( ) Questionou o fato de o texto ter um estilo requintado, pois nele foram
utilizados termos de uma língua diferente da sua Língua Materna.
e) ( ) Incorporou um termo da Língua Inglesa de tal forma que a referência
deste na Língua Materna causou-lhe estranhamento.
4 (ENADE, 2014 – Questão 9) Leia e compare os textos 1, 2 e 3 abaixo para

responder à questão:
NÃO QUERO CHATEAR VOCÊ,

QUERO "CHATEAR"
COM VOCÊ ...
Texto 3
São Paulo, São Paulo
É sempre lindo andar na cidade de São Paulo

O clima engana, a vida é grana em São Paulo
A japonesa loura, a nordestina moura de São Paulo
Gatinhas punks, um jeito yankee de São Paulo
Na grande cidade me realizar morando num BNH
Na periferia a fábrica escurece o dia
Não vá se incomodar com a fauna urbana de São Paulo
Premeditando o Breque
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 25 ago. 2014.
159
Os textos apresentados podem ser aproveitados para abordar vários
aspectos relacionados à cultura e à gramática das línguas portuguesa e inglesa.
A esse respeito, avalie as afirmações a seguir:
I- O texto 1 é adequado para se tratar de possíveis relações entre o português e

o inglês; no nível sintático, por exemplo, pode-se refletir sobre a transitividade
do verbo “chatear”.
II- O texto 1 possibilita que, no ensino tanto de língua materna quanto de língua
estrangeira, seja explorada a questão de como as pessoas agem na sociedade
por meio da palavra, independentemente do mundo social.
III- O texto 2 permite a reflexão sobre a formação da língua inglesa e a
transformação desse idioma em uma espécie de língua franca.
IV- O texto 3 é exemplo de espaço urbano como palco privilegiado para se
refletir sobre os aspectos socioculturais, pois os temas transversais podem ser
focalizados para se explorar a consciência crítica dos alunos.
É correto apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e IV.
b) ( ) II e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, II e IV.
160
UNIDADE 3
TÓPICO 5
ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE –

LISTENING
1 INTRODUÇÃO
Para iniciarmos este tópico sobre propostas de atividades para estimular
a audição em língua inglesa, pensemos um pouco sobre alguns fatores externos
que podem influenciar positiva ou negativamente o processo.
Em primeiro lugar, deve ser dada atenção especial à fase de planejamento.

Alguns itens devem ser observados antes da atividade:
• Você ou sua escola disponibiliza de excelentes equipamentos em termos de

qualidade sonora?
• Você tem salvo o áudio em diferentes mídias, caso alguma delas não funcione
corretamente?
• Sua sala de aula é silenciosa? Ou você terá que aplicar a atividade em outro
ambiente?
• O material para a reprodução é de fácil entendimento e de acordo com o nível
de desenvolvimento daquela turma?
• A gravação está inserida em um contexto?
Holden (2009) sugere que o professor realize atividades antes, durante e

após a audição, que podem ser melhor compreendidas através da citação a seguir:
Atividades antes da audição:
• O que vocês sabem sobre o assunto?

• Discutam-no com seu parceiro e registrem (três) fatos relacionados.
• Aqui está o título de um programa de rádio. Do que vocês acham que ele se
trata?
• Analisem as fotos de duas pessoas da página XX. Que tipo de pessoas elas são?
Discuta com seu parceiro e registrem suas ideias.
• Vocês irão ouvi-las discutindo (sobre áreas verdes na cidade). Qual pessoa
vocês acham que se interessaria por esse assunto? E qual o acharia chato?
Anotem suas ideias. Agora ouçam e descubram.
• Leiam a matéria do jornal da página XX sobre uma manifestação. Ela é favorável
ou contrária ao evento? Agora, sublinhem as palavras ou frases que sugerem isso.
161
Que as dicas de aulas aqui oportunizadas possam ajudar você, futuro

professor, a preparar as suas aulas tendo em vista o desenvolvimento das
habilidades de compreensão auditiva que serão úteis e oportunas aos seus alunos
em situações de audição reais e significativas!
2 NÍVEL BÁSICO
Há vários tipos de audição, por exemplo, para Holden (2009, p. 87), “da
mesma forma que há a leitura em busca de informações, também há a audição em
busca de informações, que inclui avisos em aeroportos, informações factuais no
rádio ou na TV, instruções gravadas ou verbais e correios de voz”.
Ainda segundo a autora, “podemos ouvir músicas, palestras, jogos e

filmes. Às vezes, estamos vendo quem fala e às vezes não”. Neste caso, para a
definição, somos ouvintes externos, sem a oportunidade de participar diretamente
(HOLDEN, 2009, p. 87).
Ainda existe a forma interativa de escuta que envolve o ouvir e o falar,

onde a comunicação depende das pessoas envolvidas. Esse é o mais difícil quando
os alunos vão viajar, por exemplo, pois é a comunicação do dia a dia, face to face
interaction.
Para a proposta de atividade de audição, o site ESL Cyber Listening Lab

oferece muitas opções de todos os níveis, além de muitas outras atividades de
diferentes habilidades, como fala, vocabulário, gramática etc. É a partir desse site
a proposta a seguir.
Conforme comentado na introdução deste tópico, o site segue a ordem de

contextualização, atividade em si e uma pós-atividade. O tema escolhido foi hotel
reservations, que conta com a seguinte introdução antes da atividade:
Finding a cheap hotel is important to budget travelers, whether for

an Hawaiian honeymoon, adventure travel in the mountains, or for
business in Europe. How do you find a budget hotel: though an
online hotel reservations Web site, in a guidebook, or in the phone
book? What questions would you ask if you called to make a hotel
reservation? (ESL, 2018, s.p.).
Encontrar um hotel barato é um orçamento importante para viajantes,

seja para uma lua de mel no Havaí, uma viagem de aventuras nas
montanhas, ou para negócios na Europa. Como você encontra um
hotel com bom preço: através de reservas on-line, em um guia de
viagens, ou em uma lista de telefones? Quais perguntas você faria se
ligasse para fazer uma reserva de hotel? (ESL, 2018, s.p., tradução da
autora).
162
TÓPICO 5 | ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING
DICAS
Depois dessa introdução, o áudio pode ser acessado no mesmo link da

referência anterior <http://www.esl-lab.com/hotel1/hotel1.htm>. Passe-o quantas vezes
forem necessárias, pois para muitos do nível básico, essa pode não ser uma tarefa muito fácil.
Em seguida, entregue uma folha com algumas perguntas sobre o áudio,

ou até mesmo antes dele acontecer, para que os alunos respondam às questões:
1. The man makes a reservation finally for which day?

A. March 20th
B. March 21st
C. March 22nd
2. What kind of room does the man prefer?

A. a non-smoking room
B. a smoking room
C. either one is okay
3. Why doesn't he want to reserve the suite?

A. It doesn't have a nice view.
B. It doesn't come with a sauna bath.
C. It's too expensive.
4. Including tax, how much is the man's room?

A. 80 dollars
B. 88 dollars
C. 96 dollars
5. How do you spell the man's name?

A. Maxner
B. Maexner
C. Mexner
GABARITO:
1. March 20th
2. a non-smoking room
3. It's too expensive.
4. 88 dollars
5. Maexner
FONTE: Disponível em: <http://www.esl-lab.com/hotel1/hotel1.htm>. Acesso em: 11 abr. 2018.
163
O site ainda oferece quatro atividades de vocabulário, proposta de discussão

pós-audição e proposta de pesquisa on-line sobre o tema. Como foi dito, são muitas
as propostas de atividades nesse site, por isso vale a pena, sempre que possível,
escolher uma para que os alunos se fortaleçam nessa habilidade também.
Para o nível intermediário de exercício auditivo, propomos a atividade
do site Learn English Teens, que contém excelentes exercícios já prontos para
atividades antes, durante e após a audição.
Aqui, escolhemos o áudio sobre uma boa noite de sono “a good night
sleep”. Para isso, proponha primeiramente uma atividade antes da audição, com
algumas marcas de vocabulário que estarão presentes na audição:
1. Match the words with the definitions.
BUSY – A TIP – BEDTIME – LOUD – LOW – A LISTENER – AN EXAM – THE

HARDEST
a test to show what a person knows or can do = AN EXAM

useful information or advice = A TIP
the time you go to bed = BEDTIME
the most difficult = THE HARDEST
quiet = QUIET
a person who listens = A LISTENER
doing something = BUSY
making a lot of noise = LOUD
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org>. Acesso em: 23

maio 2018.
Depois, no link <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-

skills-practice/good-nights-sleep>, você proporciona a audição do texto, e logo
após, ou mesmo antes da audição, a atividade de verdadeiro ou falso:
• Are the sentences true or false?
1. The guest in the studio is a teacher. (false)

2. Some people can sleep well with a television on. (false)
3. It is bad to think a lot before going to bed. (true)
4. It is good to play video games before bed. (false)
5. It is good to turn your mobile off when you go to bed. (true)
6. It is bad to play loud music while you study. (true)
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-practice/
good-nights-sleep>. Acesso em: 23 maio 2018.
164
Também há uma atividade pós-audição sobre o vocabulário presente:
2. Check your vocabulary: gap fill Complete the sentences with a word from
the box.
Earlier in the evening - Welcome - Turn off - useful advice - great to be here -
down low
1. Welcome to the show, Doctor Baker.

2. Thank you. It’s great to be here. Let’s start with tip one.
3. Do your hardest homework Earlier in the evening.
4. Turn off your mobile when you go to bed.
5. Play music if you like. But turn the sound down low.
6. That is very useful advice for our young listeners.
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-practice/

good-nights-sleep>. Acesso em: 23 maio 2018.
Para finalizar, ainda pode-se propor uma discussão sobre o texto ouvido
através das seguintes questões: Do you sleep very well? – Você dorme muito bem?;
How many hour do you sleep a night? – Quantas horas você dorme por noite?
Esperamos que você tenha gostado do tema proposto para o nível

intermediário. Na sequência, vamos apreciar uma proposta de atividade para o
nível avançado de inglês.
4 NÍVEL AVANÇADO
Como sugestão de atividade de audição em nível avançado, a proposta
será novamente a partir da prova do TOEFEL, já que no tópico sobre a fala
também foi dado um exemplo baseando-se na prova oficial. De acordo com
o site:
As seções Listening e Speaking do teste TOEFL iBT incluem outros

sotaques de falantes nativos do inglês, além dos sotaques da América
do Norte. Você poderá ouvir sotaques do Reino Unido, Nova Zelândia
ou Austrália. O ETS adicionará esses sotaques para refletir melhor a
variedade de sotaques do inglês nativo que você poderá encontrar
durante os estudos no exterior (ETS, s.d., s.p.).

Ainda sobre a questão da parte auditiva do teste, na introdução de uma
das propostas de treino para se aperfeiçoar para a prova oficial, é dito o seguinte
sobre o teste explicando seu funcionamento e como proceder com a atividade:
165
The Listening section measures your ability to understand conversations

and lectures in English. In this sample, you will read one conversation
and one lecture and answer questions after each conversation or lecture.
The questions typically ask about the main idea and supporting details.
Some questions ask about a speaker’s purpose or attitude. Answer the
questions based on what is stated or implied by the speakers. Most
questions are worth one point. If a question is worth more than one
point, it will have special directions that indicate how many points you
can receive. In an actual test, you would be able to take notes while
you listened and use your notes to help you answer the questions. Your
notes would not be scored (ETS, 2015, p. 10).
A sessão auditiva mede a habilidade de se entender conversas e

palestras em inglês. Nesta amostra, você lerá uma conversa e uma
palestra e responderá questões depois de cada conversa ou palestra.
As questões normalmente perguntam sobre a ideia principal e apoiar
os detalhes. Algumas perguntas questionam sobre os propósitos e
atitudes do falante. Responda às perguntas baseando-se no que foi
dito ou está implícito. A maioria das questões são de um ponto. Se
uma pergunta valer mais que um ponto, haverá indicação de quantos
pontos você receberá. No teste real, você estará apto a tomar notas
enquanto ouve e usar as suas notas para responder às questões. Suas
notas não serão pontuadas (ETS, 2015, p. 10, tradução da autora).
Assim, a proposta é que se faça o seguinte exercício com os alunos:
1º Ouçam uma conversa disponível no site <https://www.ets.org/toefl/ibt/

prepare/quick_prep/>. O áudio se encontra na seção volume 4, listening
practice set 1.
2º Depois de ouvido uma ou mais vezes, as perguntas abaixo devem ser

entregues aos alunos para serem respondidas:
29. Why does the man go to see the professor?

(A) To hand in a late assignment
(B) To find out about jobs in the department
(C) To discuss Dean Adams’ current research
(D) To volunteer to help organize an event
30. How did the man learn about Dean Adams’ retirement?
(A) He read about it in an e-mail message.
(B) It was posted on a bulletin board.
(C) He heard other students discussing it.
(D) Dean Adams announced it in her class.
31. Why does the professor refuse the man’s offer to help with a party?
Choose 2 answers.
166
[A] Two people are already working on it.

[B] She prefers that he spend his time on another project.
[C] The party does not require much preparation.
[D] Dean Adams is not permanently leaving the department.
32. Why does the professor talk about speciation?

(A) To describe the main focus of the work she needs help with
(B) To tell the man about a new research area in ethnology
(C) To explain what Dean Adams chose to work on in Indonesia
(D) To demonstrate how varied Dean Adams’ research has been
33. Directions: Listen to Track 2.

(A) To express doubt about the man’s qualifications for the project
(B) To ask the man if he would be willing to work on the project
(C) To ask the man to recommend someone for the project
(D) To apologize for not being able to offer the project to the man
Gabarito: 29-D; 30-C; 31-A/C; 32-D; 33-B.

FONTE: Disponível em: <https://www.ets.org/toefl/ibt/prepare/quick_prep/>. Acesso em: 23
maio 2018.
Esperamos que a atividade aqui proposta tenha auxiliado para o treino da

habilidade da escuta de seus alunos. Um grande abraço e até a próxima!
167
Começo convidando os leitores a uma reflexão: que substantivo você

usaria para completar a afirmação: “O século XXI é caracterizado por…”? Pense
por alguns instantes e complete a ideia mentalmente.
Uma busca com a expressão acima, na internet, leva-me a complementos

como “mudanças”, “diferenças”, “incertezas”, “globalização”, “conectividade”,
“competitividade” e termos afins. Imagino que seu complemento também
aponte para um ou mais desafios que vivenciamos no século XXI. Muitos desses
desafios não são novos; o que é novo é a dimensão e a rapidez com que o rol
de substantivos listados acima caracteriza nossos tempos. Mais do que isso, tais
substantivos não nomeiam fenômenos isolados; eles se integram como numa teia,
revelando cenários inquietantes que incluem, entre outros, migração em larga
escala, desequilíbrio ambiental, intolerância étnico-religiosa.
Diante de grandes questões como essas, e da consequente necessidade de se

formar cidadãos que saibam encontrar caminhos para lidar com esses desafios de
modo competente, o processo de ensino-aprendizagem ganha nuances especiais.
Está cada vez mais evidente que o conhecimento por si só não tem grande
relevância – é preciso saber usar tal conhecimento para tomar decisões e agir no
mundo de forma responsável e ética. Não há uma listagem universalmente aceita
sobre quais seriam as competências necessárias para a vida pessoal, acadêmica,
profissional e cidadã no século XXI, mas é amplamente aceita a ideia de que tais
competências são, de fato, um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes.
A seguir, comento como entendo esse caleidoscópio de competências

com foco em atividades pedagógicas para a aula de línguas estrangeiras.
Especificamente, examinarei quatro áreas que julgo sintetizar as competências
para o século XXI, e ilustrarei os pontos discutidos com exemplos da coleção Loop
(de ensino de inglês para adolescentes, publicado pela Editora MacMillan, de
minha coautoria com Reinildes Dias, Elaine Hodgson e Cristina Mott-Fernandez).
Como as questões discutidas são pertinentes a todos os professores de línguas, e
não apenas àqueles que lecionam inglês, os exemplos serão aqui traduzidos de
seu original em inglês para o português.
Abordagem multidisciplinar
Ao longo dos tempos, convencionou-se ensinar e aprender organizando-

se o conhecimento em disciplinas estanques como Matemática, Geografia,
História, Inglês etc. Cada vez mais, no entanto, percebe-se que uma abordagem
monodisciplinar não é suficientemente abrangente para dar conta da complexidade
dos fenômenos naturais e sociais que contemplamos.
Consideremos um tópico relevante para estudo neste século: a

disponibilidade de água potável no planeta. Um biólogo pode nos ajudar a
168
construir conhecimento sobre a qualidade da água, mas um geógrafo trará

olhares importantes sobre a distribuição da água no planeta. O tema ganhará
entendimentos ainda mais sofisticados com a contribuição de sociólogos (e sua
análise sobre o acesso à agua por diferentes grupos sociais, e o impacto desse
acesso nas sociedades de modo mais amplo), historiadores (com a análise sobre
como e para que diferentes civilizações usaram recursos hídricos) e matemáticos
(com estatísticas e projeções sobre o assunto). Análises de manifestações artísticas
sobre o tema (nas artes visuais, na música, na literatura) podem trazer uma nova
dimensão sobre como o acesso à água afetou e afeta outras culturas no planeta.
Em outras palavras, diferentes disciplinas projetam olhares diferenciados para
o mundo ao nosso redor, e esses olhares permitem um entendimento mais
complexo das questões que nos circundam.
De certa forma, a noção de multidisciplinaridade não é nova para o

professor de línguas estrangeiras. Há algumas décadas os livros didáticos, e
os materiais pedagógicos em geral, costumam vir organizados por temas que
remetem a diferentes disciplinas (por exemplo, animais, passado e presente,
música etc.). No entanto, uma verdadeira abordagem multidisciplinar vai além
da noção de “apresentar temas multidisciplinares” e requer, sobretudo, promover
olhares multidisciplinares, levando a novos entendimentos de mundo ao se
trabalhar um certo tópico ou habilidade.
Atividade de produção oral
Em uma unidade cujo objetivo linguístico é a construção de conhecimento

sobre descrição física de pessoas (trabalhando-se, por exemplo, vocabulário sobre
altura e peso ou tipos e cores de cabelo e olhos; praticando-se o uso de locuções
adjetivas), apresenta-se um jogo baseado na pintura Operários (1933), de Tarsila do
Amaral. Nessa pintura, os rostos de personagens representativos de diversidade
étnica aparecem sobrepostos, ocupando boa parte da tela, ao fundo da qual se
vê uma fábrica. Antes do jogo, os alunos conversam em conjunto, observando
a pintura e respondendo às seguintes perguntas: “Na sua opinião, as pessoas
representadas são similares ou diferentes? Elas representam o mesmo grupo
social ou grupos diferentes?”. Para jogar, os alunos organizam-se em duplas e
cada um escolhe secretamente uma das personagens, a qual deve ser descoberta
pelo colega a partir de perguntas que requerem “sim” ou “não” como resposta,
por exemplo: “Ele ou ela tem cabelo castanho?”; “Ele ou ela está usando um
boné?”. Depois do jogo, os alunos são convidados a refletir sobre as situações em
que precisamos perguntar e responder sobre aparência física.
A atividade descrita incorpora uma postura multidisciplinar ao trazer

uma obra de arte para familiarização dos alunos e ao mobilizar importantes
estratégias de apreciação artística, como a observação de detalhes e a análise
do impacto desses detalhes na composição como um todo. Adicionalmente,
a atividade cria espaço para reflexões e debates sobre um grupo de pessoas
e seu papel no cenário socioeconômico de um país em determinada época,
ativando e estimulando a construção de saberes associados a várias disciplinas,
169
como História, Geografia, Economia e Sociologia. Por fim, a discussão incorpora

um olhar metalinguístico à atividade, incentivando os alunos a refletirem sobre a
relevância do tópico linguístico trabalhado no jogo.
Desenvolvimento do pensamento crítico
Pensamento crítico envolve o escrutínio (seja por ação efetiva, seja por práticas
discursivas) de regras de participação no mundo social. Desse modo, a formação
de alunos capazes de se posicionar criticamente requer práticas pedagógicas que
estimulem, entre outros, o exame de diferentes perspectivas sob as quais um
evento ou assunto pode ser analisado; a identificação das motivações que levam à
adoção dessas diferentes perspectivas; a reflexão sobre o que pode acontecer diante
da tomada de ações sob tais perspectivas. Em outras palavras, pensamento crítico
requer que se vá além da descrição de fatos ou ideias. Da descrição prossegue-se
à análise (decompondo-se uma ideia em partes para compará-las e contrastá-las)
e, por fim, a um julgamento sólido e fundamentado. O ciclo de atividades a seguir
ilustra esse processo.
Atividade de compreensão escrita
Antes da leitura de um guia de exposição sobre trabalhos do artista

brasileiro Hélio Oiticica no museu Tate Modern, em Londres, os alunos são
convidados a dar uma olhada rápida no texto (incluindo a imagem que o
acompanha, retratando uma instalação criada pelo artista), discutindo em
duplas: “Ao observar a imagem, em que vocês pensam? O que vocês sentem?”;
“Vocês acham que seus pensamentos e sentimentos seriam outros se as cores
ou as formas da obra de arte fossem diferentes? Deem detalhes.”. Aqui,
então, descrição do que se vê (incluindo as implicações do que não se vê)
fundamenta uma análise preliminar de uma das obras do artista, preparando
os alunos para a leitura do texto, que é seguida de atividades de compreensão
envolvendo informações factuais e inferências sobre o texto. Em seguida,
os alunos são convidados a ler um outro texto sobre o artista e sua obra:
o novo texto representa um outro gênero textual (uma resenha sobre uma
exposição de Oiticica, no Canadá, e sobre o impacto causado por certas
obras nos visitantes de várias idades, inclusive um bebê de sete meses). Após
a segunda leitura, os alunos consideram de que forma o novo texto confirma
ou amplia o conteúdo do primeiro. Finalmente, como proposta de pós-leitura,
a turma encaminha um debate sobre as seguintes questões: “Quais elementos
de uma obra de arte (cor, forma, textura etc.) capturam sua atenção com mais
intensidade? Explique.”; “Há uma ‘receita’ para se apreciar obras de arte? Ou é
possível vivenciar a arte de maneiras diferentes? Dê detalhes.”.
É possível argumentar que as reflexões sugeridas pelas perguntas finais da

atividade podem ser feitas automaticamente por pessoas já familiarizadas com a
necessidade de desconstrução de elementos, seguida de descrição e análise, para
o posicionamento crítico diante de algo. No entanto, os alunos não saberão se
posicionar criticamente se não aprenderem os passos necessários para tal postura.
Uma forma de ensinar a pensar e agir de forma crítica é incentivar, inicialmente,
170
descrições complexas daquilo de que tratamos – sejam objetos, pessoas,

eventos ou questões mais amplas – com ênfase em elementos complementares
e/ou conflitantes (por exemplo, prós e contras; vantagens e desvantagens;
características consideradas positivas e negativas; o que pode ou não ser
feito etc.). Os exemplos a seguir mostram formas de abordar os temas “relações
românticas” e “escolhas” com certa complexidade, em debates durante aberturas
de unidades.

Atividades de contextualização de unidade
1. A fim de contextualizar o tema “Relações românticas” e ativar experiência prévia

sobre o assunto, os alunos respondem às seguintes perguntas oralmente: “Você
já se apaixonou alguma vez? Na sua opinião, quais são as características de
uma relação romântica positiva? E as características de uma relação romântica
negativa?”.
2. Na contextualização de uma unidade intitulada “Escolhas”, os alunos pensam

sobre uma escolha feita por eles recentemente (envolvendo comida, vestuário,
entretenimento, comportamento com amigos etc.) e respondem: “Foi uma
escolha fácil ou difícil? O que/Quem influenciou sua escolha? Quais foram as
consequências de sua escolha?”.
É importante ressaltar que o pensamento crítico está atrelado a uma

postura investigativa sobre nossas formas de agir no mundo, envolvendo nosso
relacionamento com outras pessoas, com a cidade e o país onde vivemos, com a
natureza e o planeta de forma mais geral, conforme discutido na próxima seção.
Conscientização sobre questões globais, ética e cidadania
Apesar dos avanços tecnológicos dos últimos séculos, a desigualdade

de riqueza e renda aumenta globalmente. Essa questão, e outras prementes na
contemporaneidade, como migração em massa, intolerância a diferenças étnico-
religiosas, inclusão social, acesso a recursos naturais, longevidade, entre outros,
precisam achar espaço central no cenário escolar para que decisões responsáveis
e éticas sejam tomadas pelas novas gerações.
Na aula de língua estrangeira, como em outras aulas, não basta

“apresentar” esses temas, trazendo unidades de trabalho ao redor de temas como
“meio ambiente”, “viagens”, “deficiência física e mental”, “velhice”. É preciso,
sobretudo, abordar esses temas com postura reflexiva e crítica, e contemplar
planos de ação fundamentados para lidar com essas questões.
Uma forma de se promover a conscientização sobre questões globais, ética

e cidadania é trazer um novo olhar para tais questões, conforme os exemplos a
seguir, em que se procura quebrar estereótipos e pensar em ações que possam
promover a inclusão de todos e capitalizar soluções ao invés de problemas.
171
Título da unidade: Pessoas com alto desempenho

Foco da unidade: Pessoas com deficiências físicas e mentais (e suas conquistas)
através dos tempos e em vários pontos do planeta
Título da unidade: O impacto humano na natureza
Foco da unidade: Soluções possíveis para problemas enfrentados; discussão de
ações humanas com impacto positivo na natureza
Título da unidade: Planos futuros
Foco da unidade: Pessoas idosas
O próximo exemplo traz o detalhamento de um ciclo pedagógico que tem o

objetivo de auxiliar os alunos a desenvolver empatia pela diferença, compartilhar
perspectivas e descrever problemas ao mesmo tempo que contemplam soluções.
Em uma unidade sobre direitos humanos, os alunos leem um trecho do

diário de Anne Frank (a jovem que se tornou famosa ao fazer o registro do dia a dia
de judeus escondidos durante a ocupação nazista em Amsterdã); ouvem parte de
um vídeo sobre trabalho infantil na Índia (em que uma menina descreve a sua
rotina); e observam o uso de tempos verbais em um artigo que dá detalhes sobre a
vida de um adolescente sírio que vive como refugiado no Líbano. A atividade de
produção oral propõe que os alunos escolham um dos personagens apresentados
anteriormente (Anne Frank, a menina indiana ou o adolescente sírio) e que
encaminhem uma entrevista fictícia sobre seu passado, presente e expectativas
ou planos para o futuro.
O trabalho de produção escrita da unidade propõe que os alunos escrevam

um artigo de jornal, a ser disseminado o mais amplamente possível, discutindo
uma situação em que se testemunha alguma violação de direitos humanos.
Como se vê, é possível (e mesmo recomendável) promover a integração

das quatro habilidades e dos elementos linguísticos (vocabulário e gramática)
focados em uma unidade com o objetivo geral de conscientizar os alunos sobre
questões mais amplas na contemporaneidade.
Aprendizagem reflexiva e colaborativa
É cada vez maior a quantidade de informações disponíveis em nossos

tempos. Dessa forma, torna-se essencial saber distinguir quais informações são
ou não relevantes, bem como saber “como”, “por que” e “para que” aprendemos
algo. Tal posicionamento investigativo sobre a própria aprendizagem cria
condições mais favoráveis para a formação de aprendizes autônomos, capazes
de ser agentes de sua aprendizagem ao longo de sua vida. Os exemplos a seguir
ilustram formas de se oferecer oportunidades para o desenvolvimento de tal
postura reflexiva sobre a aprendizagem, suas formas e implicações.
172
Atividade de compreensão oral
Antes de se ouvir um trecho de um filme, os alunos são convidados a

fazer previsões sobre partes do roteiro. Em seguida, os alunos ouvem o trecho
e verificam suas previsões e, finalmente, após o ciclo de escuta, a turma discute:
“Vocês acham que prever o que vai ser ouvido pode facilitar a escuta na língua
estrangeira? Por que (não)?”
Atividade de produção oral
Como parte de um trabalho sobre características do mundo natural, os

alunos preparam uma apresentação oral para uma cena imaginária no futuro em
que participam de um podcast sobre como era a natureza em sua adolescência.
Após as apresentações, encaminha-se um debate com a turma: “Até que ponto a
escuta de apresentações orais feitas por colegas auxiliou sua aprendizagem sobre
como fazer melhores apresentações no futuro?”; “A ideia de se imaginar no futuro
falando sobre o seu passado pode, de alguma forma, contribuir para decisões no
presente sobre como lidar com o mundo natural? Por que (não)?”
Reflexões sobre o processo de aprendizagem podem ser encaminhadas

individualmente ou em conjunto, como nos exemplos recém-citados. Minha
decisão em ilustrar atividades realizadas em grupo é intencional, já que a
capacidade de colaborar em equipes (presencial ou virtualmente) e de saber
lidar com interlocutores caracterizados por diversidade (étnica, religiosa,
social, geográfica etc.) no enfrentamento de pequenos e grandes desafios é uma
importante exigência do nosso século.
Na aula de língua estrangeira, a colaboração pode ser estimulada de

diversas maneiras. Uma forma aparentemente óbvia é o incentivo a atividades
em duplas ou em grupos, mas é importante ressaltar que um trabalho em
grupo não leva necessariamente à realização de uma atividade colaborativa. Por
exemplo, não há colaboração em uma conversa em que os alunos se agrupam
fisicamente, mas não integram o que é articulado pelos colegas em suas reflexões
ou conclusões.
Por definição, colaboração requer uma espécie de tecelagem em que se

aglutinam diferentes contribuições formando algo novo, que não poderia ser
realizado por esforço individual.
FONTE: SANTOS, Denise. Atividades pedagógicas no ensino de competências. 14 de agosto

de 2017. Disponível em: <http://blogdisal.com.br/site/atividades-ped-ensino-competencias/>.
Acesso em: 10 abr. 2018.
173
RESUMO DO TÓPICO 5
• Existem várias formas de se trabalhar com a audição em sala de aula, e algumas

dicas foram dadas para auxiliar neste trabalho.
• Primeiramente, alguns cuidados são importantes para que a atividade auditiva

seja de sucesso, por exemplo, os recursos disponíveis, o ambiente onde a
atividade será proposta etc.
• É importante também que os temas sejam conversados e contextualizados

anteriormente com os alunos para não pegá-los de surpresa.
• A atividade proposta para o nível inicial foi de uma audição de texto com o
tema sobre reservas de hotéis, algo muito útil para alunos de qualquer nível.
• Para o nível intermediário, a proposta foi de um áudio sobre a importância do

sono. Também foram propostas atividades antes e depois da audição.
• Para o nível avançado, propôs-se uma atividade baseada no teste do TOEFEL,

para que os alunos se acostumem com testes oficiais e de dificuldade um pouco
mais acentuada.
174
AUTOATIVIDADE
1 Sobre atividades auditivas, assinale as alternativas verdadeiras em relação

aos cuidados que se deve ter ao planejar atividades desse tipo:
a) ( ) Deve-se previamente checar todos os equipamentos a serem utilizados,

bem como se os áudios são de boa qualidade, para que todos consigam
ouvir claramente.
b) ( ) Se o equipamento a ser utilizado é de boa qualidade, o ambiente não
importa, pois mesmo com sons externos, esses não irão influenciar na
atividade.
c) ( ) O que importa em um áudio é o tema nele abordado. O sotaque,
velocidade e outros aspectos não influenciam na atividade auditiva.
d) ( ) Os temas dos textos que serão trabalhados em sala de aula devem ser
abordados previamente em sala para que os alunos não se sintam inseguros
em realizar a atividade auditiva.
2 Quais são os dois gêneros textuais cobrados pelo TOEFL na etapa auditiva
da prova? Responda em inglês.
If a foreign language teacher attends the lecture by Daid Britain, its

subject might help him/her prepare a class about:
175
a) ( ) Language variation, dialects and “Englishes”.
b) ( ) Lexical similarities and differences between world Englishes.
c) ( ) Grammatical aspects of the English language used by non-native
speakers.
d) ( ) Differences between American and British English variations around
the world.
e) ( ) Dialects of the English language as a mother tongue and as a foreign
language.

BUT WOULD
IT WORK?
SUGGESTED EDUCATIONAL
USES FOR PHONES IN CLASS
▪ Listening to foreign-
language podcast recordings
▪ Setting homework
reminders
▪ Recording a teacher's
poetry reading for revision
AND HOW PUPILS MIGHT BE

MORE LIKELY TO USE THEM
▪ Texting friends
▪ Surfing the internet
▪ Taking pictures of a teacher
▪ Playing electronic games
Dísponivel em: <http://www.dailymail.co.uk/news/article-1052279>.Acesso em: 15 jul. 2017
(adaptado)
No que se refere ao uso do celular em sala de aula, o objetivo do texto é:
a) ( ) Alertar para a disparidade entre a expectativa do professor e a

predisposição dos alunos quanto ao uso do celular com fins pedagógicos.
b) ( ) Demonstrar que o uso do celular nas aulas de inglês prejudica o processo
de ensino e aprendizagem da língua.
c) ( ) Defender que os professores usem o celular para gravar as aulas de
língua inglesa.
d) ( ) Informar que o uso da internet no celular é proibido em ambientes
educacionais.
e) ( ) Incentivar o uso do celular para jogos eletrônicos em sala de aula.
176
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Acesso em: 11 mar. 2018.
180

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Didática da Língua

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

180 p.; il.

1.Língua inglesa - Estudo e ensino – Brasil. 2.Prática de ensino – Brasil.

Neste livro, você estudará diferentes assuntos que complementarão

Na segunda unidade, o enfoque será nos métodos de ensino de idiomas

Teacher Karina Gebien

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES............................. 3

TÓPICO 2 – TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA

TÓPICO 3 – INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS

UNIDADE 2 – ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO

TÓPICO1 – ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE........................ 59

TÓPICO 2 – QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A

TÓPICO 3 – O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE................................................... 93

UNIDADE 3 – ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E

TÓPICO 1 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS.....115

TÓPICO 3– ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – SPEAKING..............................................139

TÓPICO 4 – ATIVIDADES DE LEITURA.........................................................................................149

TÓPICO 5 – ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING.............. 161

A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E

• aprofundar as principais características de cada idade a fim de melhor

• estudar as principais teorias de aprendizagem de uma primeira e, conse-

• conhecer alguns métodos de ensino de uma segunda língua que compreen-

TÓPICO 1 – DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES

TÓPICO 2 – TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA

TÓPICO 3 – INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES

DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES

Para finalizarmos, trabalharemos com diferenças peculiares entre

Na sequência, você poderá aprofundar-se através da abordagem das

2.1 ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

De acordo com Leventhal (2006, p. 11), “a criança que é livremente criativa

Segundo estudos referenciados por Leventhal (2006), a premissa que

Os princípios do desenvolvimento infantil, de acordo com Leventhal

• aprendizado acontece do concreto para o abstrato. As crianças

Iniciaremos falando especificamente sobre a criança de dois anos. De

No seu convívio social brinca sozinha, mas demonstra interesse em brincar

No aspecto linguístico, ela produz de 200 a 600 signos linguísticos, entende

2.2 COMO TRABALHAR COM CRIANÇAS DE 2 ANOS

• Dê a criança oportunidades para jogos internos e externos, como escalar e

• Permita que as crianças façam o maior número de escolhas possível; encoraje-

• Tenha mais de uma unidade do mesmo brinquedo.

• Incentive os alunos a falar, falar e falar; utilize onomatopeias de animais

• Proporcione aos alunos atividades de curta duração.

A criança de três anos não somente se movimenta, como sente prazer

Seu emocional caracteriza-se por rir e fazer os outros rirem; mais

Seu aspecto social caracteriza-se pela apreciação da companhia de amigos,

No aspecto linguístico, ela consegue pronunciar mais palavras e o número

Intelectualmente falando, a criança é curiosa com o mundo. Sabe nomear

2.3 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 3 ANOS

• Proporcione atividades com movimentos criativos.

• Elogie constantemente; estabeleça regras claras e seja firme, porém afetuosa.

• Promova tempo suficiente para brincadeiras livres, sempre que possível.

• Compartilhe o entusiasmo com o aprendizado.

A criança de quatro anos também já está mais evoluída no seu aspecto

No campo linguístico, demonstra alto interesse por palavras e coisas

Exemplos de seu desenvolvimento intelectual caracterizam-se por nomear

2.4 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 4 ANOS

• Dê às crianças bastante tempo para brincadeiras, com variedade de materiais

• Seja compreensiva e paciente.