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DIALECTICA, RETORICA, PRAGMATICA DIALECTICA Y CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO.

Introducción

Tal como en una composición musical, ésta es al público tan grata y diciente como sea
interpretada; el hecho científico toma relevancia como sea argumentado, es decir el
instrumento para poner en escena su contenido es la argumentación, la misma ha sido
ampliamente estudiada, hace parte vital de la construcción de la ciencia y ha de ser
enseñada con un cambio de la metateoría y la formación del profesorado en ciencias,
de tal manera, que el maestro sea consciente de sus concepciones sobre la misma
(Driver et al., 1998; Simon, Erduran y Osborne, 2006; García-Mila y Andersen, 2008)
citados por (Ruiz O., Francisco Javier, Tamayo A., Óscar Eugenio, Márquez B, 2017).
En éste punto juega un papel importante la didáctica que dé lugar al surgimiento de la
retórica parte fundamental del argumento, la cual le proporciona estética como una
pragmática para el espectador, como el ciudadano que espera y crea al mismo tiempo
con lo argüido en la ciencia, es el detalle que espera discernir la pragmática para que el
sujeto no ande ajeno a la ciencia, sea partícipe y creador del conocimiento, de acuerdo
al espíritu de la época y del avance tecnológico de las comunicaciones.

La estructura se hace audible, visible, cualificable y cuantificable al modo de Toulmin


(1993), quien le da una anatomía a la argumentación y es que es una forma ideal para
que el conocimiento sea cercano y haga del espectador un creador y cocreador, pues
cercana es la ciencia a la obra de arte sumida en todas sus complejidades ha de hacer
escuchar su razón, haciéndola experimental, es decir susceptible de comprobación.
Esto implica, también, hacer comprender que toda afirmación de la ciencia permanece
abierta a nuevos argumentos, y por ello es revisable, pero no lejos del aula o pasillo o
donde quiera que se haga el ejercicio enseñanza aprendizaje, algo así como volver al
ejercicio de la ciencia no tanto aprehendida de lo que brinda el docente, sino motivada
a la construcción del conocimiento, evitando un poco la sensación de que ya todo está
escrito, demostrado, inventado, comprobado y estudiado y dirigiendo el ejercicio
docente hacia la generación de la argumentación en la ciencia como una habilidad y
proceso eficiente.

Argumentación:

Una de las necesidades humanas es de la deliberación, el acuerdo y la adhesión


de los demás, la cual se impone en el momento en el que los fundamentos no se
pueden basar en evidencias, ni en la experiencia directa, o alguna razón demostrable y
escapa a la posibilidad de ser calculable; la argumentación se ubica en un campo
similar, por tanto ha de elegir otras categorías aparte de las ya definidas como,
verosímil, razonable, justificable o método argumentativo, pero también a otras
facultades humanas como, las pasiones, los instintos, la imaginación, la sugestión y
emociones; no dejarla incluso fuera del contexto en el que se mueva, las normas, la
búsqueda constante de sentido y de la dinámica de la acción cotidiana. (Pallas C,
2014)

Desde una perspectiva amplia, permite examinar los argumentos en su lugar de


origen, profundizar en la detección los aspectos fuertes y débiles los cuales son ajenos
a la lógica formal, pues esta se interesa por los axiomas, usa un lenguaje artificial, sin
comprobación y sin validez; de ahí que cuando se trata de argumentar una tesis no es
posible ignorar las condiciones psíquicas y sociales y según Perelman, (1989) sin éstas
no tendría objeto ni efecto.

Otro punto a tener en cuenta es como la argumentación pierde validez cuando


se acude a la violencia de la discusión, pues no se trata de la defensa de opiniones,
sino la búsqueda de la verdad de las mismas.

Para centrar la posición de la argumentación en la enseñanza de las ciencias


hay que realizar una mirada histórica partiendo de lo que se pueden considerar sus
orígenes en la Grecia clásica en donde precisamente hubo controversias en los sofistas
en cuanto a la finalidad de la retórica y su misma estructura, por lo que fue avanzando
con cada uno de sus proponentes y desarrolladores.
Protágoras (Siglo VI a. C) quien en su discurso educativo le da privilegio al
lenguaje, de allí el desarrollo de la oratoria como una inspiración a tal nivel de la
poesía, la cual permita decir las palabras en los momentos adecuados y en todos los
ambientes, sean públicos o privados; para los sofistas el lenguaje juega un papel
determinante en la conversación y el debate. Por esto los sofistas son los precursores
de la lingüística, su preocupación entre otras era por la gramática, la retórica y la
poética. Para Protágoras también era importante la formación de los niños y los
jóvenes en música como promoción de la vida comunitaria armónica.

Otro de los aspectos determinantes en la formación sofista eran la política y la


ética, considerando al hombre como miembro de la sociedad y era cuando el joven
salía de la escuela, cuando se incorporaba a la vida política, al estado y vivía de
acuerdo a los modelos de ciudadanía preestablecidos. Lo cual no ha cambiado mucho
a la actualidad pues se espera que los jóvenes sean personas de ciencia, con principio
de ciudadanía y con la capacidad de proponer cambios en las problemáticas sociales
actuales.

Sócrates (469 – 399, a. C.) inicia el método argumentativo de la dialéctica,


incluyó el método inductivo que va de lo particular a lo general, alejándose de la
retórica el cual continúa y perfecciona Platón.

Por su lado Aristóteles consideraba como descubridor de la dialéctica a Zenón


(490-430 a. C.) de quien se decía que fue quien definió a la dialéctica como el arte de
producir contradicciones. Contrario a ello, Aristóteles habló de no producir
contradicciones, la retórica de éste filósofo se entraba en vinculación de los fenómenos
de la comunicación cotidiana y discurso público, que conduzcan a consensos.

Ya en los primeros diálogos de Platon aparece como el arte de encontrar


definiciones, por medio del método socrático de preguntas y respuestas. Así la
argumentación se planteó como la posibilidad de acercarse al conocimiento y construir
verdades desde diferentes institucionalidades lo que ya es un ejercicio dialéctico.
La dialéctica a partir de estos filósofos es entonces el método que sirve para
discutir sobre cualquier argumento posible, partiendo de opiniones, las cuales pueden
ser compartidas por todos o por la mayoría a fin de demoler o defender una tésis.

De acuerdo a lo anterior es necesario indicar que la ciencia pose un componete


retórico que intenta demostrar una teoría que es válida desde la evidencia empírica,
enfoque que se desprende de las lógicas formales propuestas por Aristoteles.

Si se plantea la enseñanza como el ejercicio de la construcción de conocimiento


en específico en las ciencias es preciso el proceso de negociación que se da entre los
miembros de una propia comunidad cuando se comunican modelos y teorías para
validar representaciones del mundo (Sutton, 1997; Duschl, 1997; Sanmartí, Izquierdo y
García, 1999). Para Jiménez, (1998) citado por Sardá, J. & Sanmartí, A. (2000) añaden
que el discurso de las ciencias se va elaborando entre el racionalismo y la retórica de la
argumentación, el cual es un proceso continuo.

Por su parte Giere (1999) Duschl, (1997) citados por Sardá, J. & Sanmartí, A.
(2000) indican un proceso de elección de teorías que se propoen y compiten como
opción en un momento histórico para explicar un fenómeno cuando se cumplen los
siguientes factores: a) la interpretación diferente dentro de la comunidad científica; b)
los avances tecnológicos que posibilitan nuevas formas de observar; c) los cambios en
los objetivos de la ciencia como una extensión de los problemas sociales.

De allí que incluso el conocimiento científico en cualquier ámbito que se dé,


pueda genera cambios sociales o al menos aportes a las problemáticas sociales y ahí
es cuando toma mayor relevancia en la enseñanza de las ciencias la argumentación,
pues de su fuerza depende dicho cambio.

Para Sardá, J. & Sanmartí, A. (2000) la construcción de las ciencias en el aula


de clase ha de ser a través de la discusión de las ideas en el aula y el uso del lenguaje
personal que combine los argumentos racionales y los retóricos, tomando sentido para
el estudiantado.

En cuanto a la didáctica de las ciencias ciencias (Porlán et al., 1997, 1998;


Caicedo, 1999; Hernández, 2000; Kaufman y Fumagalli, 2000), destacan la necesidad
de investigar no solo los aspectos que rodean al educando (motivación, intereses,
expectativas, valores), sino también aquellos relacionados con el docente como sus
modelos conceptuales y epistemológicos sobre cómo conciben la ciencia, cómo la
enseñan y cómo creen que se aprende. Lo que significa en el ejercicio del docente
reaprender y desaprender para que las ciencias tengan una mayor aceptación en el
estudiante, pues el estudiante promedio indica se pregunta sobre la utilización de lo
que aprende en la vida futura con preguntas populares como, ¿y esto para qué me va a
servir en la vida posterior?, ¿yo para qué quiero saber esto?, y ¿a mí qué me interesa
eso? Entre otros incluso que muestran el desinterés por las ciencias en el aula.

Lo anterior se resuelve cuando la construcción del conocimiento esté enfocada


en paralelo a otros aspectos sin centrarse en el enfoque lógico informar, en las
proposiciones deductivas, sino en las conexiones teóricas que poseen los diferentes
puntos de partida donde toma mayor lugar de relevancia los contextos cotidianos de los
sujetos implicados en los diálogos con los supuestos científicos, se pasaría a una
lógica informal con nuevos elementos como criteriso de validez y de argumentación en
el aprendizaje de los conceptos científicos. (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989),
(Johnson y Blair, 2006) y (van Eemeren, 2014) citadas por Promover la vinculación de
las situaciones de la vida cotidiana con el diseño de actividades y/o unidades didácticas
para el desarrollo de la ciencia escolar y la argumentación de la misma.

Lo que se traduce en la articulación de las brechas entre la dimensión crítica del


sujeto y la descriptiva, asumiendo un programa en el que se involucre el aspecto
filosófico en cuanto a la capacidad de razonar con todos sus componentes, la teoría
científica que ha sido construida bajo el ejercicio de la razonabilidad, el aspecto
(investiga la realidad argumentativa, tal como se manifiestan los intercambios
comunicativos), lo cual se puede ver como la puesta en escena de dicha teoría, unida
al proceso analítico (la dimensión normativa y lo descriptiva unidas por una motivación
teórica que se justifica empíricamente), un enfoque práctico que permita ponerlo en el
contexto (identifica los problemas de las practicas argumentativas y desarrolla métodos
de solución), según Van Eemeren, 2014), citado por Zona, R. et al. (2014) han de ir
articulados más no cada uno por su parte. Esto sería como devolverse en la historia a
la Grecia clásica.

Este tipo de desarrollos realiza aportes valiosos al desarrollo de la


argumentación en el aula de ciencias al incorporar aspectos empíricos, parte de la
construcción del conocimiento científico, aspectos prácticos desde las interacciones
sociales entre los sujetos y su respectivo análisis de validez epistémica de cada campo
disciplinar, lo que conlleva a replantear la argumentación como una práctica de
enseñanza que sugiere la formación del profesorado en este tema, lo que implica
romper con los modelos tradicionales que dan todo el crédito a métodos memorísticos,
los cuales mal entienden a la argumentación como el acto de repetir o enunciar lo que
ha transmitido el docente sin ningún tipo de proceso de participación de sus
estudiantes. Zona, R. et al. (2014)

Estas razones, justifican su utilidad en la construcción de conocimiento científico


y por lo tanto pertinente en los procesos de co-construcción de la ciencia escolar y el
desarrollo de pensamiento crítico. Una mención especial debe hacerse a los consensos
y al contexto, como medios o vehículos que posibilitan utilizar y valorar el lenguaje
pertinente para explicar y comprender los fenómenos naturales, los cuales están cada
vez más complejos y dinámicos, es importante hablar de otros enfoques del
conocimiento como el pensamiento complejo; lo que sugiere que la argumentación es
sensible a campos o conocimientos específicos, incluyendo las características
culturales y cotidianas de los sujetos. Zona, R. et al. (2014)

De ahí que si se reconocen los alcances del enfoque anterior en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, en la gran posibilidad de potenciar el
desarrollo de pensamiento crítico en los sujetos, también es importante manifestar que
el enfoque pragmadialéctico en los cuales se le dé completa importancia a la
motivación a la hora de argumentar un punto de vista, los objetivos sobre los cuales se
argumenta, las variables contextuales propias del asunto, la metacognición, los sesgos
sociales y afectivo-emocionales entre otros (Cano, 2010) citado por Zona, R. et al.
(2014), son constituyentes y transformadores en la construcción de conocimiento a
través de la interacción comunicativa, la cual ya tiene sus propios matices y avance

Otro de los aportes que realiza la perspectiva de construcción de conocimiento,


es el reconocimiento de la discusión y el contraste de las ideas, lo que permite diálogos
intersubjetivos que encaminan acciones comunicativas constructivas en el aula de
clase. Aunque ya queda claro que no es una discusión desde la contraposición sino
dede la construcción del conocimiento. En términos de Sarda y San Martí (2000) se
reconoce que “el lenguaje inicial tiene unas características diferentes del final”, estas
particularidades y características de los leguajes pueden ser potenciadas por
escenarios argumentativos, ya que en ellos la riqueza conceptual y metodológica,
posibilita cada vez más, no solo la comprensión de los fenómenos y conceptos
abordados, sino también el uso consiente de lenguajes y términos propios de la cultura
científica. En definitiva, el uso de la argumentación como propuesta para la
cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, permite a
través de la generación de justificaciones, enunciados y acciones encaminadas a la
comprensión de la naturaleza (Sarda y San Martí, 2000)

Para los retos actuales en la educación de acuerdo a las problemáticas que se


interactúan con el sistema educativo actual y los mismos estudiantes es pertinente
lograr mejorar los niveles argumentativos, requiere no solo ofrecer a las y los docentes,
escenarios en los cuales se discuta saberes y desempeños, sino también de un trabajo
específico de co-regulación y autorregulación de los procesos de construcción y
evaluación de sus propias formas de construcción de argumentos, es tanto como decir
que el docente vuelva a su ejercicio científico en el aula.
BIBLIOGRAFÍA

C. R, (2013) Sofística, retórica y filosofía. Recuperado noviembre 25, 2017. En:


http://www.scielo.org.co/pdf/pafi/n37/n37a04.pdf

Kaufman, M. y Fumagalli, L. (2000). Enseñar Ciencia Naturales. Reflexiones y


propuestas didácticas. Barcelona: Paidós.

Porlán, R., Rivero, A. y Martín del P., R. (1997). “Conocimiento profesional y


epistemología de los profesores, I: Teoría, métodos e instrumentos”. Enseñanza de las
ciencias, No. 2, Vol. 15, pp. 155-171

Ruiz, F., Tamayo A., Márquez, O. (2013) La enseñanza de la argumentación en


ciencias: un proceso que requiere cambios en las concepciones epistemológicas,
conceptuales, didácticas y en la estructura argumentativa de los docentes. Recuperado
en octubre 9, 2017. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia) En:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134129372003> ISSN 1900-9895

Zona, R. et al. (2014) La argumentación en la didáctica de las ciencias. Ponencia