O CONDICIONAMENTO

A palavra behaviorismo vem do inglês behaviour, que significa conduta,

comportamento, em Língua Portuguesa (William e Raitt, 1996: 199). O behaviorismo
procura explicar a formação do comportamento com base na influência de determinadas
condições.

Segundo a teoria do behaviorismo determinadas condições, determinados estímulos do

meio ambiente podem produzir determinados comportamentos. Deste modo, o
behaviorismo considera que se pode estabelecer uma ligação entre uma determinada
situação, condição ou estímulo e o comportamento do indivíduo. O behaviorismo foi
criado por John B. Watson (1878 1958), psicólogo americano, baseando-se nas
investigações de Ivan Pavlov, que a seguir vamos apresentar.

CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
Ivan Pavlov (1889 – 1936), fisiólogo russo, que ganhou mérito após ter realizado
investigações que resultaram na teoria do condicionamento clássico.

Em que consistiram tais investigações?

Pavlov apresentou a um cão esfomeado um pedaço de carne e verificou que o cão
salivou e aproximou-se para comer a carne. Nesta experiência a carne é um estímulo
incondicionado (Ei), porque está ligado a satisfação de necessidades instintivas, a
necessidades vitais, sendo, por isso, um estímulo significativo. A salivação é um reflexo
incondicionado(Ri), uma reacção automática ligada aos instintos.

Em seguida, Pavlov realizou a seguinte experiência: Tocou uma campainha seguida de

apresentação de pedaço de carne ao cão esfomeado, tendo verificado que o cão salivou e
aproximou-se para comer a carne. Nesta experiência, o toque de campainha é um
estímulo não significativo para o cão, é um estímulo neutro, porque não está ligado a
satisfação de suas necessidades vitais. A carne é um estímulo significativo e a salivação
reflexo incondicionado.

Pavlov repetiu várias vezes a experiência de toque da campainha seguido de

apresentação de carne e constatou a salivação e aproximação do cão.

Depois de repetida combinação do toque de campainha, seguida de apresentação de um

pedaço de carne,em que o cão salivou e se aproximou para comer a carne, Pavlov
realizou a outra experiência que consistiu em tocar a campainha para o cão esfomeado,
sem,
contudo, apresentar a carne, tendo verificado que o cão salivou e se aproximou. O toque
da campainha passou a ser sinal de estímulo incondicionado, isto é, a ser significativo
para o animal. O cão aprendeu que o toque de campainha é sinal de carne. A reacção de
salivação e consequente aproximação resultante do toque de campainha é um reflexo
condicionado. Dizemos aqui que o animal aprendeu através de reflexos condicionados.

Qual o mecanismo fisiológico do reflexo condicionado?

O reflexo condicionado, neste caso, a reacção de salivação e aproximação perante o
toque de campainha é resultado da ligação formada no cérebro entre as zonas auditiva e
digestiva. Caso o cão não receba o alimento, o estímulo incondicionado, em casos
sucessivos de toque de campainha quando esfomeado, não reagirá salivando e se
aproximando. A ligação entre as zonas auditiva e digestiva no cérebro apagar-se-á.

O CONDICIONAMENTO OPERANTE
Um outro autor psicólogo americano de nome Skinner (1904 – 1991), colocou um rato
esfomeado numa gaiola, que para obter alimento teria que pisar numa alavanca que
despoletaria alimento. A fome funcionou como estímulo incondicionado O rato
começou por saltitar cegamente na gaiola durante muito tempo, tendo, por acaso, pisado
na alavanca e obtido alimento. O saltitar cegamente pela gaiola foi a reacção, o
comportamento do animal e o alimento a recompensa recebida. Estas tentativas cegas
verificaram-se várias vezes, tendo conduzido à obtenção de alimento casualmente. Ao
longo do tempo as tentativas para pisar a alavanca e obter alimento foram diminuindo,
até que a animal passou a dirigir-se directamente a alavanca e pisá-la. Pode-se dizer que
o rato
aprendeu que pisar a alavanca conduz à obtenção dos alimentos. O efeito do “pisar da
alavanca” conduziu à aprendizagem do comportamento de “pisar a alavanca para obter
alimentação, sendo o efeito do pisar a alavanca reforçador. O estímulo alimento é, deste
modo, um reforço. Assim a aprendizagem realizou-se através do mecanismo estímulo,
reacção e reforço. O animal aprendeu que tem que agir, operar, neste caso, tem que
pisar a alavanca para obter alimento. Daí que, este condicionamento se designe de
condicionamento operante.

É através do condicionamento operante que se adestram animais. O rato acabaria por

pisar a alavanca e transpor o obstáculo para obter o alimento. Deste modo, se podem
ensinar comportamentos complexos aos animais vertebrados.

APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DAS TEORIAS BEHAVIORISTAS

As teorias behavioristas têm validade parcial na explicação de mecanismos de
aprendizagem humanos. O condicionamento explica a formação de hábitos, habilidades
e qualidades de comportamento.

Habilidades como acções automatizadas resultam da repetição e reforço. Quando a

criança aprende a ler e escrever pela primeira vez tem que pronunciar palavras,
descobrir fonemas, letras, escrever no ar, na areia, no quadro e várias vezes no caderno.
A criança realiza muitas combinações das letras, muitas cópias. Sempre que erra tem
que repetir.

A criança aprende qualidades de comportamento, tais como respeitar os bens alheios, o

respeito por outras pessoas, a pontualidade à medida que sofre a apreciação dos pais,
adultos e professores.

O behaviorismo explica parcialmente a formação de comportamentos observáveis.

Deve-se notar que o mecanismo estímulo-reacção ou estímulo-reacção-reforço é
mecanicista, na medida em que não considera que o estímulo que actua sobre o
indivíduo sofre a influência da interpretação, dos conhecimentos, dos interesses e das
disposições do indivíduo. Gémeos verdadeiros
não podem ter o mesmo comportamento.

TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET

Piaget concebe que a aprendizagem se realiza como processo de assimilação,

acomodação e equilibração.

Por assimilação compreende-se a aquisição de novos conhecimentos e novas

experiências integrando-os ou absorvendo-os nas estruturas ou esquemas existentes do
pensamento.

A acomodação, por sua vez, designa as modificações que as novas experiências

provocam nos esquemas ou estruturas existentes de modo que haja adaptação. Para que
haja adaptação é necessário que haja equilíbrio entre assimilação e acomodação.

O desequilíbrio entre assimilação e acomodação provoca conflitos para outros

patamares de equilíbrio de nível superior.

O processo de assimilação, acomodação e equilibração realiza-se por meio de processos

cognitivos e, em especial, através do pensamento.

Piaget defende que a aprendizagem deve ter em conta os estágios de desenvolvimento

do pensamento sensório-motriz, pré-operatório, operatório-concreto e lógico-formal.

No pensamento sensório-motriz domina a apreensão das características das coisas

através do manuseio dos objectos; no pensamento pré-operatório a criança apreende as
características dos objectos através dos órgãos dos sentidos; a criança no estágio do
pensamento operatório concreto apreende as características essenciais das coisas e
fenómenos com base nos objectos e fenómenos reais, concretos; no estágio do
pensamento operatório formal a apreensão das características mais essenciais das coisas
e fenómenos baseia-se na análise e síntese de descrições verbais quando o aluno possui
experiências anteriores sobre o fenómeno, objecto em estudo.

O processo de assimilação, acomodação e equilibração realiza-se de forma activa pelo

sujeito que aprende.
A teoria de Piaget é considerada de interaccionista, pois defende que os educandos
devem interagir com a matéria e interagir entre si. A teoria de Piaget é uma teoria
construtivista pois defende que os educandos devem construir os conhecimentos
estimulados e orientados pelo educador.

APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA DE

APRENDIZAGEM DE PIAGET
Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de aprendizagem de Piaget tem
suas aplicações no processo de ensino-aprendzagem no que diz respeito aos seguintes
aspectos:

● A elaboração dos curricula adaptados às particularidades dos estágios de

desenvolvimento do pensamento;
● A formulação de objectivos, selecção de métodos e meios de ensino-
aprendizagem pelo professor tendo em conta as particularidades do pensamento
nos diferentes estágios;
● A estimulação do processo de análise e síntese do aluno no processo de ensino-
aprendizagem;
● A consideração do aluno como ser activo, detentor de formas próprias de
assimilar e elaborar os conteúdos;
● A consideração das experiências e conhecimentos anteriores dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem.
A teoria de aprendizagem de Piaget define aprendizagem como um processo de
assimilação, acomodação e equilibração que se baseia no pensamento. A elaboração de
objectivos de ensino-aprendizagem, a escolha de métodos e meios de ensino-
aprendizagem devem adequar-se às particularidades do desenvolvimento do pensamento
do discente. No processo de assimilação, acomodação e equilibração há que ter em
conta os conhecimentos e experiências anteriores dos alunos, estimular e orientar os
alunos na análise e síntese dos conteúdos tratados de forma a chegarem a construir os
novos conhecimentos.

CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY

Vygotsky define a aprendizagem como .
Processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc.
A partir de seu contacto com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um
processo que se diferencia dos factores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo,
que nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes
da informação do ambiente ( maturação sexual, por exemplo). (Oliveira, 1993: 57)

A definição acima exposta dá ênfase à interacção social como condição fundamental da

aprendizagem. É a aprendizagem na interacção humana que leva o indivíduo a adquirir
qualidades humanas, o que provoca o desenvolvimento psíquico do indivíduo.

Como se realiza a aprendizagem na interacção humana?

A resposta a esta questão exige o tratamento de conceitos tais como: nível de

desenvolvimento real ou actual, nível de desenvolvimento potencial e zona de
desenvolvimento proximal ou potencial.

O nível de desenvolvimento real ou actual refere-se ao conjunto de conhecimentos,

habilidades, hábitos, aptidões, atitudes, valores, processos psíquicos que o indivíduo
possui no momento em que inicia a aprendizagem de algo.
O nível de desenvolvimento potencial designa o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, aptidões, atitudes, valores, processos psíquicos que o indivíduo
pode atingir a partir do nível de desenvolvimento, real ou actual no processo de ensino-
aprendizagem.

Vygotsky (1984) define a zona de desenvolvimento proximal ou potencial como:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da

solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes ( Oliveira, 1993: 60).

De forma mais simples podemos afirmar que a zona de desenvolvimento potencial ou

proximal compreende os conhecimentos e valores que a criança pode adquirir, as
habilidades, hábitos, aptidões, atitudes e qualidades de comportamento que pode
desenvolver a pouco e pouco com a ajuda dos adultos e outras crianças.

APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de aprendizagem de Vygotsky tem uma ampla aplicação pedagógica no
processo de ensino-aprendizagem, como a seguir se recomenda:

● O professor deve, em 1º lugar, diagnosticar o nível de conhecimentos,

habilidades e aptidões dos alunos quando inicia sua actividade numa turma, para
conhecer o nível real ou actual dos alunos;
● Sempre que introduzir um conteúdo novo deverá reactivar os conhecimentos
anteriores dos alunos relacionados com a matéria a ser tratada, através de
perguntas. O novo conteúdo deve ser dado a partir de perguntas sobre o novo
conceito de forma a colocar os alunos em situação de análise de suas opiniões e,
ajudados pelo professor, a enunciarem o novo conceito. Deste modo, o professor
terá em conta as experiências e conhecimentos anteriores dos alunos, o contexto
em que os alunos vivem;
● O professor deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua interacção na
análise e na síntese, na elaboração ou construção do novo conhecimento.

A teoria de Vygotsky é aplicável no processo de ensino-aprendizagem, exigindo que o

professor parta dos conhecimentos e experiências anteriores dos alunos quando
pretender introduzir os conteúdos e os conduza a elaboração de novos conhecimentos
com sua ajuda através da colocação de actividades.

A aprendizagem é um processo activo de assimilação de conhecimentos, em que os

novos conhecimentos são relacionados com as experiências e conhecimentos anteriores
do sujeito que aprende, e, como consequência, são incorporados modificam tais
conhecimentos.

Vygotsky também considera a aprendizagem como processo activo de aquisição da

cultura humana em que a consideração de experiências e conhecimentos anteriores
desempenham uma condição fundamental para conduzir o sujeito que aprende a níveis
mais altos de aprendizagem. Deste modo, Piaget e Vygotsky colocam a intervenção
activa dos processos cognitivos do sujeito que aprende como condição de
aprendizagem. Os processos de maturação são considerados como condição de novas
aprendizagens e consequentemente de desenvolvimento em Piaget enquanto que
Vygotsky considera que nos primeiros anos de vida factores biológicos de maturação
são os mais determinam a aprendizagem. A partir do momento em que a criança começa
a falar activamente, os factores ambientais ligados a aprendizagem assumem um papel
preponderante para o desenvolvimento psíquico.

A teoria de Vygotsky é também cognitivista por se preocupar pela forma como o

educando realiza o processo de cognição, isto é, o processo de aquisição de
conhecimentos, e os elabora com base na interacção social com os adultos e coetâneos,
como sujeito activo, com seus conhecimentos e experiências, habilidades, hábitos,
aptidões, atitudes, valores e qualidades de comportamento.

Neste sentido a aplicação da teoria de Vygotsky numa aula exige a consideração da

ligação da matéria nova a anterior, a análise e
síntese dos conteúdos tratados pelos alunos estimulados e orientados pelos alunos e
elaboração dos novos conhecimentos e formação de habilidades e aptidões e
desenvolvimento de qualidades de comportamento com a ajuda do professor.

A existência humana atravessa fases bem distintas: a concepção, a infância, a

adolescência, a vida adulta e a morte. Em cada uma delas o ser humano desenvolve
certo aspectos peculiares e cabe, então, ao educador inteira-se dessas particularidades
para que compreenda os aspectos inerentes ao processo de ensino aprendizagem.
O surgimento da Psicologia como área científica de investigação sobre o
comportamento humano veio impulsionar a Pedagogia, dando-a suporte na
compreensão do ser humano, em todas as suas dimensões: fisico-motor, psíquico e
afectivo e no aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem.

A Psicologia e o Desenvolvimento

No mundo educativo escolar parece ser concensual a ideia de que a Psicologia é uma
das disciplinas científicas que mais auxilia a Pedagogia na definição de procedimentos
didácticosmetodológicos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. No sentido
etimológico o termo Psicologia é uma aglutinação de duas palavras do latim, Psyché,
que significa psíquico ou mente e logia (logos) que quer dizer tratado ou ciência. Assim,
a Psicologia é a ciência ou o tratado sobre a mente, ou os factos psíquicos. No entanto,
ao se desvincular da Filosofia, no fim do século XIX, a evolução da disciplina esteve
marcada pelo behaviorismo (do inglês behavior que significa comportamento). Este
facto fez com a a Psicologia fosse definida como a ciência que estuda o comportamento
humano.

É sob o ponto de vista metodológico que se situa a Psicologia de Desenvolvimento,

sendo assim, ela é toda investigação que visa compreender o crescimento do indivíduo
em todos os ciclos da sua vida, da gestação à velhice. Para Rappaport (1981a) a
disciplina de Psicologia de Desenvolvimento busca a compreensão do indivíduo, através
da descrição e exploração das mudanças psicológicas que se verificam com o tempo.

Entenda-se por desenvolvimento o “conjunto de transformações que se sucedem ao

longo do tempo nas pessoas” (UNISUL, 2000:17), podendo se expressar na inteligência,
no físico, na afectividade e na sociabilidade. É que ao longo da sua existência, o
organismo humano vai adquirindo certas características peculiares que permitem
entender seu comportamento.

O desenvolvimento é inerente a todo o ser humano. Ele é fruto das relações que o
indivíduo estabelece com o meio físico e social. Sendo assim, as características
humanas não são apenas biologicamente herdadas, mas também, historicamente
construídas.

O objectivo principal da Psicologia de Desenvolvimento é estudar como nascem e como

se desenvolvem as funções psicológicas que distiguem o homem [e a mulher] de outras
espécies (DAVIS e OLIVEIRA, 1994: 19).

Nesse sentido, o objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento é a evolução da

percepção, da capacidade motora, intelectual, moral e afectiva do ser humano. Para ser
mais preciso a psicologia do desenvolvimento trata de estudar a dinâmica evolutiva da
psique humana centrando-se nos processos intra-individuais e ambientais, pois esses
processos influenciam nessa dinâmica evolutiva do ser humano. A partir desse estudo
pode-se compreender que todas as manifestações humanas são fruto de uma caminhada
que começa na gestação. Isto faz com que a disciplina seja de importância primordial
para os educadores, pois conhecendo-se os processos internos de desenvolvimento
pode-se ativá-los e aprimorar as condições de ensino-aprendizagem.

Factores do Desenvolvimento Humano Segundo Davidoff (2001:417) a maturação do

indivíduo, este conjunto de padrões de comportamento que dependem
fundamentalmente do crescimento do corpo e do sistema nervo pode ser influenciado
por três factores:

a) Universais. Estes são eventos comuns ao desenvolvimento de uma determinada

espécie. Por exemplo, há ocorrência de situações semelhantes entre os indivíduos da
espécie humana em todas as partes do mundo, que ocorrem obedecendo a mesma
ordem. Por isso, todos os bebés, independentemente das circunstâncias, gatinham antes
de ficarem de pé e andarem. Isso permite determinar o que é normal ou anormal em
cada idade. Por exemplo, que seria anormal, em qualquer parte do univereso, uma
criança andar sem que antes gatinhar.

b) Individuais. Mesmo admitindo-se que são percorridas as mesmas etapas no

desenvolvimento humano (etapas universais), os indivíduos crescem, cada um a sua
velocidade, que pode ser determinada pela hereditariedade, que actua com mais ênfase
nos primeiros anos da vida. No entanto, as diferenças individuias podem estar
relaccionadas com o contexto sócio-cultural em que a pessoa está inserida. Por exemplo,
alguns bebés, influenciadas pelas condições hereditárias podem desenvolver mais
rapidamente a linguagem que outros.

c) Ambientais. As experiências propiciadas pelo contexto em que o indivíduo se insere,

influem na sua maturação, no desenvolvimento das habilidades motoras, psíquicas e
afectivas. Em parte, os indivíduos são uma invenção das sociedades em que vivem, de
onde absorvem experiências sociais, económicas e culturais a partir de processos
educativos, formais, informais ou não formais. E, aqui a educação (escolar ou não-
escolar) desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano. A
grande discussão no campo da Psicologia diz respeito a influência de cada um desses
factores no desenvolvimento humano.

Assim, podemos encontrar três grupos de pesquisadores. O primeiro, que privilegia os

factores universais e conclui que todos os traços para a maturação do indivíduos estão
escritos em si, bastando o tempo para desenvolvê-los. O segundo, que resume o
desenvolvimento humano, na gestão da carga génetica recebida dos progenitores. E, o
terceiro diz que o ser humano é fruto da sociedade em que vive, da qual aduire todas as
peculiardades.

Esse debate vem caracterizando a História da Psicologia. Em termo mais genéricos

trata-se da controvérsia entre a natureza (a herediteriedade) e a educação (o meio).

De um lado os teóricos da hereditariedade que defenderam que (...) os traços

psicológicos eram transmitidos directamente pelos genes, de geração em geração
(SPRINTHALL, 1993:30). Por exemplo, um indivíduo que o pai fosse pastor e a mãe
com um Quociente de Inteligência (QI) abaixo da média não poderia aspirar a níveis de
ensino superior.

E de outro, os defensores do meio como argumentavam de que (...) toda a essência da

pessoa era moldada pelo modo e circunstâncias em que o ser era criado ou educado
(ibdem). E neste sentido, qualquer criança poderia ser moldada em qualquer espécie de
adulto, desde que fossem satisfeitas as condições apropriadas.

A polarização desse debate tem tido repercussões extremas na educação escolar: alguns
educadores consideram que a criança nasce pronta, assim, não valeria a pena educar
certas crianças, pois pelas suas histórias, ou melhor, pela história das suas famílias,
jamais poderiam alcançar níveis superiores de escolaridade e; outros, que fundamentam
que a criança é uma tábua rasa e por isso mesmo, a sociedade poderíamos fazer dela o
que bem entender.

Como educador, qual seria a sua posição perante esse debate? Acha justo que as
crianças sejam tratadas como criaturas prontas ou tábuas rasas? Essas e outras questões
são importantes para a reflexão da relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem (e
o ensino).

Em síntese os factores de desenvolvimento podem ser sintetizados em dois grupos

principais: a) factores endógenos (hereditariedade, maturacao neurofisiológica) e b)
factores exogenos ou externos (meio ambiente, alimentação, a educação)

O Desenvolvimento e a Aprendizagem

Nesse curso adopta-se a concepção de que o desenvolvimento humano resulta de causas

múltiplas, ou seja, da hereditariedade em interacção com o meio, em função do tempo.

Por isso, a aprendizagem assume um papel primordial no desenvolvimento humano. A

aprendizagem entendida aqui como o processo a partir do qual o indivíduo se apropria
de conteúdos da experiência humana de um grupo social, estabelece-se em duplo
sentido: (a) acontece tendo em conta a maturidade e (b) amadurece o indivíduo, para
aprender conceitos, generalizações, conhecimentos, a criança deve formar acções
mentais adequadas (LEONTIEV, apud, DAVIS e OLIVEIRA, 1994:20) e, quando a
criança mais aprende mais se desenvolve.

Por isso, muitos teóricos consideram que certas etapas de desenvolvimento humano são
mais propícios para a aprendizagem de determinados objectos e conceitos. É neste
sentido que ocorre a relação entre a Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem:
a Psicologia de Desenvolvimento ao ter como foco o surgimento e o amadurecimento
das funções psicológicas superiores (aquelas que diferenciam o ser humano de outros
seres) auxilia a Psciologia da Aprendizagem, no estudo do complexo processo de
apropriação de conhecimentos pela criança.
Portanto, a Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina inerente a formação do
educador, pois ela expõe as habilidades, capacidades e limitações de cada faixa etária
nos vários aspectos do ser humano (motores, emocionais, intelectuais, sociais, etc.), o
que pode ajudar no desenho dos programas escolares, das metodologias de ensino e em
todas as actividades pedagógicas (RAPPAPORT, 1981a).

Exercícios

1. Por que é que a disciplina de Psicologia de Desenvolvimento é importante para a

formação docente?

Resposta: Porque conhecendo-se os processos internos de desenvolvimento humano, a

evolução da sua percepção, da sua capacidade motora, intelectual, moral e afectiva
pode-se activálos e aprimorar as condições de ensino-aprendizagem.

Tema: Concepção Inatista de Desenvolvimento

Introdução

Toda teoria de desenvolvimento apoia-se em uma concepção do ser humano e de

mundo. Nos primórdios da história da humanidade considerava-se que os factores
externos não influenciavam no desenvolvimento humano. Nesta unidade pretende-se
aprofundar a compreensão das teorias inatistas e o seu impacto no campo educacional.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Explicar a concepção inatista de desenvolvimento;

Mostrar as implicações do inatismo na educação.

Sumário

O Inatismo

Todos os teóricos inatistas enfatizam a importância de factores endógenos. Por

exemplo, sob o ponto de vista da Filosofia afirma-se a existência de idéias inatas e, na
linguística, destaca-se que os conhecimentos essenciais para o domínio da linguagem
não são adquiridos, pois já fazem parte da estrutura cognitiva que é comum em toda a
espécie humana. O pensamento inatista tem dupla origem:

a) Na Teologia a partir da ideia de que Deus é o Criador do Ser Humano e tudo o que o
indivíduo tem depende da Graça Divina e;

b) Nas Teorias Evolucionistas de Darwin, Embrionária e Genética. Para Darwin o papel

do ambiente no desenvolvimento humano é limitado, as mudanças graduais e
cumulativas no desenvolvimento das espécies decorreriam de variações hereditárias que
fornecem vantagens adaptativas em relação às condições ambientais prevalecentes (...)
só os mais aptos de uma determinada espécie aqueles capazes de se adaptar ao meio
sobreviveriam (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:28).

Porém, a teoria de Darwin teria sido mal interpretada pelos inatistas que a usaram como
base de sua fundamentação teórica, suprimindo dela as experiências individuais, que são
fruto de contextos socioculturais.

Os conhecimentos de embriologia também alimentaram o pensamento inatista. A

embriologia considera que as sequências do desenvolvimento seriam praticamente
invariáveis e (...) reguladas por factores endógenos, ou seja, de origem interna (idem).

E isso supõe que o desenvolvimento intra-uterino ocorre em um ambiente fisiológico

relativamente constante e isolado de estimulações externas. E, consequentemente, após
o nascimento, consideram os inatistas que toda a experiência individual não teria
impacto sobre o organismo, podendo ser desprezada.

E, os inatistas encontram sua sustentação teórica na Genética ao se referir que (...) todos
os traços psicológicos eram transmitidos directamente pelos genes, de geração para
geração. (idem, p.30) e, portanto, nada poderia ser acrescido a partir de factores
externos ao indivíduo.

No campo da Psicologia a concepção inatista parte do pressuposto de que tudo o que

ocorre após o nascimento não influi no desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, a
educação e o ambiente em geral não exerceriam qualquer impacto no processo de
desenvolvimento espontâneo do indivíduo. Isso porque se considera que o ser humano
nasce pronto, a educação e o ambiente apenas aprimoram aquilo que ele virá a ser.

Nessa perspectiva: As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano sua

personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações
emocionais e mesmo sua conduta social já se encontrariam basicamente prontas e em
sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e
quase nenhuma transformação ao longo da existência (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:27).

O que quer dizer que os seres humanos nascem com todas as predisposições para tudo o
que irão ser. É a lei do destino.

Implicações Educacionais da Concepção Inatista de Desenvolvimento

A concepção inatista de desenvolvimento tem grande impacto nos processos educativos.

No sentido mais extremo, essas teorias anulam a acção do meio e, consequentemente, da
educação no processo de desenvolvimento humano.

Na escola a concepção inatista se manifesta através de conceitos como aptidão

(disposição natural), prontidão (pré-condição para agir) e quocientes de inteligência
(índice que mede a capacidade intelectual dos indivíduos. Esses conceitos alimentam os
preconceitos na sala de aula.
Ao considerarem que as diferenças são apenas fruto da hereditariedade, como sendo
algo dado pela natureza, ou que os genes herdados dos pais seriam responsáveis para a
inteligência e pela motivação, essas teorias contribuíram para o fomento da
discriminação em ambientes escolares. Por exemplo, crianças cujos pais são pobres e
exercendo actividades que não exigem grandes capacidades intelectuais não poderiam
freqüentar a universidade e indivíduos incapazes de realizar certas actividades seriam
podadas da escola sob o ditado de que pau que nasce torto morre torno, portanto, nada
haveria para endirectá-lo.

Exercícios

1. Quais são as consequências da concepção Inatista de Desenvolvimento nos processos

educativos escolares?

Resposta: A concepção Inatista de desenvolvimento pode fomentar a discriminação no

espaço escolar, ao considerar que alguns indivíduos tem aptidão para aprender e outros
não, o professor poderá se excluir e responsabilizar os alunos pelo fracasso escolar.

Tema: Concepção Ambientalista de Desenvolvimento.

Introdução

O desenvolvimento e a apendizagem seriam meramente influenciados por factores

endógenos, inatos? Os que defendem a concepção ambientalista de desenvolvimento
vem dizer que o ser humano é fruto da sua interacção com o meio ambiente.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Explicar a concepção ambientalista de desenvolvimento.

Mostrar as implicações da concepção ambientalista na Educação.

O Meio como factor de Desenvolvimento Humano

A concepção ambientalista de desenvolvimento parte do pressuposto de que o ambiente

é responsável pelo desenvolvimento humano, neste sentido, o indivíduo é reactivo à
acção do meio. A teoria ambientalista tem como base filosófica o empirismo, que dá
ênfase a experiência sensorial na construção do conhecimento.

Um dos expoentes máximos do empirismo foi o filósofo Inglês John Locke (1632-
1704), que desenvolveu em sua tese a idéia de que a mente é uma tábua rasa sobre a
qual se escreve a experiência. Nesta óptica, o ambiente, ou o meio seria o elemento mais
importante para o desenvolvimento do ser humano.
Daí que os ambientalistas considerem que o homem [e a mulher] é concebido como um
ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições
presentes no meio em que se encontra (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:30).

Na verdade, para os defensores da concepção ambientalista de desenvolvimento (...) o

bebé não é mais do que um pedaço de barro que pode ser moldado e trabalhado pelas
mãos de um mestre artesão, ou seja, o meio, de forma a ficar na forma que se pretenda
(SPRINTHALL, 1990:31).

Isso significa dizer que os seres humanos não nascem assim, eles são construídos, são
condicionados a ser assim, pelas mãos do ambiente em que estão inseridos.

Desta forma, John Broadus Watson (1878-1958) psicólogo americano e considerado o

fundador e principal teórico do behaviorismo acreditava que as pessoas eram feitas, não
nasciam; um bebé pode ser moldado de modo a vir a ter qualquer forma adulta artista de
trapézio, músico, criminoso através do uso de técnicas de condicionamento (ibidem).

Um dos principais defensores da teoria ambientalista na Psicologia é Burrhus Frederic

Skinner (1904-1990), psicólogo americano. Skinner propõe uma ciência de
comportamento e defende que o ambiente é mais importante do que a maturação
biológica. Na verdade, são estímulos presentes numa dada situação que levam ao
aparecimento de um determinado comportamento (idem, p.31).

Conceitos chaves na teoria ambientalista: estímulo, reforço e extinção

Os conceitos de estímulo, reforço e extinção são deveras importantes no entendimento

da teoria ambientalista.

Assim, estímulo é um elemento presente no ambiente, que manipulado pode controlar o

comportamento de um indivíduo, fazendo com que apareça ou desapareça em situações
consideradas adequadas, ou fazendo que com o comportamento seja refinado ou
aprimorado.

Considera-se que no geral os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor.

É esse processo pode ser estimulado por algo que se encontra no meio (ambiente).

Sendo assim, as conseqüências ou os resultados positivos da mudança de

comportamento são denominadas de reforço. Este aumenta a frequência da
manifestação de um determinado comportamento.

E a extinção é o procedimento a partir do qual comportamentos inadequados são

eliminados totalmente nos indivíduos, nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu
entre o comportamento visto como indesejável e determinadas conseqüências do mesmo
(DAVIS e OLIVEIRA, 1994:32).

Portanto, a pessoa é resultado de aprendizagens realizadas ao longo da vida, a partir de

estímulos que reforçam ou punem seus comportamentos anteriores, pois quando os
comportamentos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são punidos,
procura-se evitá-los (ibidem). E o comportamento é sempre resultado de associações
que são estabelecidas entre algo que o provoca neste caso um estímulo antecedente e
algo que segue e o mantém ou seja, um estímulo conseqüente.

Outro conceito importante é o de generalização que é o fenómeno a partir do qual, certo

comportamento é associado a determinados estímulos e tendem a reaparecer na
presença de estímulos semelhantes.

Implicações educacionais da concepção ambientalista de desenvolvimento

Em termos educacionais a visão ambientalista de desenvolvimento concebe a

aprendizagem como processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado
da experiência (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:33).

Assim, o ensino e a aprendizagem seriam processados por meio da manipulação dos

estímulos que antecedem ou sucedem o comportamento. Em termos educacionais essa
concepção pode trazer vantagens e desvantagens. São vantagens da concepção
ambientalista de desenvolvimento no processo educativo escolar:

a) A valorização da planificação do ensino; b) A clareza nos objectivos, sequências de

actividades.
c) A valorização do papel do professor, que reforça o comportamento dos alunos através
de elogios, notas, diplomas, etc.

E, entre as desvantagens pode-se destacar:

a) A concepção da educação como tecnologia, em que o professor domina a

programação do ensino a partir de uma fórmula-padrão;

b) A visão do ser humano como criatura passiva face ao ambiente, que pode ser
manipulado e controlado pela alteração das situações em que se encontra;

c) A desvalorização da aprendizagem espontânea e da cooperação entre as crianças.

Entre as teorias de aprendizagem que se alimentam da concepção ambientalista de

desenvolvimento estão o Associativismo e o Behaviorismo. E estas teorias serão
desenvolvidas nas próximas unidades.

Exercícios

1. Em que consiste a concepção ambientalista de desenvolvimento humano?

Resposta: A concepção Ambientalista de desenvolvimento humano consiste na ideia de

que o desenvolvimento humano está em função das condições oferecidas pelo meio
ambiente em que o indivíduo se encontra, de tal modo que concebe o bebé como um
pedaço de barro que pode ser moldado pelo meio.

Tema: O Associativismo
Introdução

Umas das repercurssões da teoria ambientalista de desenvolvimento são a concepção de

que a aprendizagem decorre da associação entre um estímulo e a resposta do indíviduo.
Daí nasce a teoria associativista que faz parte do conteúdo desta unidade.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Explicar a teoria associativista no processo de ensino-aprendizagem;

Descrever as implicações educacionais do associativismo.

O Associacionismo

Esses teóricos consideram que a aprendizagem é resultado da formação de conexões

entre estímulos e respostas observáveis.

Edward Lee Thorndike via a aprendizagem como uma série de conexões e vínculos
estímulo-resposta (E-R) (SPRINTAHALL, p.209). Sua teoria descreve as formas em
que as conexões são estabelecidas (fortalecidas ou enfraquecidas). Achava que a
aprendizagem era, basicamente, um empreendimento de tentativas e erros e prestou
pouca atenção à possibilidade de formação de conceito e de pensamento (idem, p.209);

Thorndike formulou três leis fundamentais de aprendizagem:

a) A lei da prontidão: quando o organismo se encontra num estado em que as unidades

de transmissão (as conexões E-R) estão prontas a transmitir, então a transmissão é
satisfatória, ao contrário ela será perturbada. Ele se refere a prontidão neurológica e não
maturacional.

b) A lei do exercício (uso e desuso): quanto mais uma conexão E-R for utilizada, mais
forte se tornará, quanto menos for utilizada mais fraca se tornará e esclarece que a
prática apenas melhora se for seguida de uma informação retroactiva positiva
(conseqüência sobre o acto).

c) A lei do efeito: uma conesão E-R é fortalecida se for seguida de satisfação

(recompensa). Do mesmo modo, uma conexão é enfraquecida se for seguida de um
aborrecimento (punição).

A partir das leis de Thorndike começou a ser realçado a importância da motivação na

educação.

O russo Ivan Pavlov (prémio Nobel da medicina em 1904) notou que os cães salivavam,
não só quando a carne era directamente colocada nas suas bocas, mas também antes
disso (ao som de passos, sinos).
Para descrever esse fenômeno criou a expressão reflexo condicionado, que é fruto de
um estímulo incondicionado, tal como acontece quando uma luz forte incide sobre os
olhos e a pessoa os fecha, ou quando a carne é colocada na boca do cão e esse começa a
salivar.

Ele notou também que se um estímulo neutro que por si só não desencadeia determinada
resposta for repetidamente associado a um estímulo incondicionado que
automaticamente desencadeia uma determinada resposta o estímulo neutro acaba por
adquirir o poder de desencadear a resposta. A esse processo chamou o nome de
condicionamento clássico.

Exemplo do cão que saliva ao som do sino. O cão associa o som à carne. A carne seria o
estímulo incondicionado (EI) pois origina uma resposta que não depende da experiência
ou aprendizagem anterior. O som ou sinal denomina-se de estímulo condicionado (EC),
pois a resposta que dá origem precisa ser aprendida. A salivação à carne chama-se
resposta incondicionada (RI) e a salivação ao som resposta condicionada (RC).

Outro conceito importante desenvolvido por Pavlov refere-se a Generalização do

Estímulo. Isso acontece quando quando um estímulo condicionado é associado a um
reflexo, outros estímulos similares também adquirem o poder de dar a resposta
(SPRINTHAL, 1993:212). O estímulo condicionado inicial generaliza-se e o organismo
começa a responder a outros estímulos que, de algum modo, se assemelham ao inicial.

Implicações

Educacionais do Associativismo

Muitos teóricos defendem que mas das razões pela qual os educadores precisam de
conhecer o condicionamento é que um grande número de reflexos autônomos podem ser
condicionados ao longo de toda a escolaridade (SPRINTHALL, 1993:211).

O aluno, por exemplo, pode ser condicionado a ter medo da Matemática, da Biologia, da
Física, etc. Nesse sentido, o medo é associado a uma experiência real acontecida em
sala de aula. Em termos de generalização dos estímulos, uma criança que foi
condicionada a ter medo de matemática pode generalizar esse medo a outras disciplinas
escolares. O processo que quebra a associação entre um estímulo e uma resposta
condicionada chama-se de extinção. Alcança-se a extinção quando o EC perde o seu
poder de evocar a RC; isso é conseguido com a apresentação repetida do EC sem se
seguir o EI.

Exercícios

1. Explica o que é o Condicionamento clássico?

Resposta: Condicionamento Clássico é o processo a partir do qual um estímulo neutro

que por si só não desencadeia determinada resposta é repetidamente associado a um
estímulo incondicionado que automaticamente desencadeia uma determinada resposta o
estímulo neutro acaba por adquirir o poder de desencadear a resposta.

Tema: Behaviorismo

Introdução

Para os behavioristas aprender é mudança de comportamento. Essa teoria tem grandes

implicações no campo da educação, pois e a partir dela que surge a dicotomia entre o
ensino e a aprendizagem e consequentemente, entre o professor e o aluno.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Objectivos

Explicar a aprendizagem behaviorista;

Descrever as implicações educacionais da concepção behaviorista de aprendizagem.

O Behaviorismo Burrhus Frederik Skinner (1904-1990) de uma linhagem

comportamentalista-associacionista defende uma Psicologia de comportamento
totalmente ligada ao meio. Ou seja, é o meio que causa as mudanças no comportamento,
porque as conseqüências da resposta influenciam a acção futura e porque estas
consequências ocorrem no meio exterior. Tudo o que a pessoa faz, ou pode fazer no
futuro, é um resultado directo da sua história única de reforços e punições
(SPRINTHAL, 1993:226).

Essa teoria enfatiza a psicologia de um organismo vazio, uma psicologia em que as

condições do meio (estímulos) se associam a e afectam o repertório de respostas do
organismo.

Para Skinner, a mente não é relevante para a compreensão da razão porque as pessoas se
comportam desta ou daquela maneira, pois considera que a aprendizagem é uma
associação entre estímulo (E) e resposta (R), embora nem sempre por esta ordem,
realçando também as associações R-E como associações E-R, isto é, verificou que o
condicionamento ocorre quando a resposta é seguida de um estímulo reforçador (idem,
p. 226).

Reforço

Skinner retoma a lei de efeito (de Thorndike) que afirma que a aprendizagem é uma
associação entre um estímulo e uma resposta resultante da conseqüência de um acto e
denomina-a de reforço.

Só que na concepção de Skinner o reforço não oferece ao indivíduo que aprende uma
recompensa, nem lhe proporciona um sentimento de satisfação, tal como propunha
Thorndike, mas ele é medido e observado.

O Reforço Positivo: É qualquer estímulo que, quando acrescentado à situação, aumenta

a probabilidade de ocorrência da resposta.
O Reforço Negativo é qualquer estímulo que, quando retirado da situação, aumenta a
probabilidade de ocorrência da resposta.

Em ambos casos não se faz menção da subjectividade e ao prazer. O seu principal

objectivo é aumentar a probabilidade de ocorrência da resposta.

Condicionamento Clássico

Tal como no associativismo, a teoria behaviorista tem no condicionamento clássico um

dos seus principais pressupostos. O Condicionamento Clássico é o processo de
aprendizagem que se baseia na associação de um estímulo condicionado e um estímulo
natural, de modo que o individuo reaja ao estímulo condicionado do mesmo modo que
reage ao estímulo natural.

Um exemplo clássico é o da experiência de Pavlov com um cão (referida na teoria

associativa, unidade 4). O cão foi condicionado a salivar como reacção ao som de uma
campainha, aprendeu a dar resposta a um estímulo não adequado e adquire uma nova
conduta.
A aquisição seria o processo de associação do estímulo condicionado (EC) e do
estímulo incondicionado (EI), de modo a ser aprendida a resposta condicionada.

Durante o condicionamento podem ocorrem os seguintes processos: a) extinção, que é a

eliminação da resposta pretendida, pela apresentação repetida do estímulo condicionado
sema presença o estímulo incondicionado; b) Recuperação espontânea que é o
aparecimento temporário de uma resposta extinta, após algum tempo; c)
Recondicionamento apresentação de um novo reforço (EI), associado ao estímulo
condicionado (EC) que aumenta a resposta; d) Reextinção a diminuição da resposta pela
apresentação apenas do estímulo condicionado; e) Generalização do estímulo processo
que consiste em estender a resposta aprendida a novos estímulos que se assemelham ao
estímulo usado no treino e; f) discriminação processo que consiste em estabelecer
diferenças entre estímulos semelhantes, respondendo-lhes de modo diversificado.

Condicionamento Operante

É o processo de aprendizagem dinamizado pela obtenção do reforço e que é baseado na

sua associação á resposta operante.

Se no condicionamento clássico é o sujeito que responde a estímulos, no

condicionamento operante é o sujeito que toma iniciativa de modo a obter recompensa.
Skinner observou o comportamento de um rato colocado numa caixa, a um dado
momento ele começa a explorar o ambiente, cheira, arranha, locomove, Pará, ergue-se,
etc., até que, pro acaso, acciona uma alavanca e cai um alimento. A tendência foi de que
o rato repetia a pressão a alavanca para obter alimento.

Nesta experiência existe uma associação entre a resposta operante (premir a alavanca) e
o reforço (alimento. Assim a aprendizagem foi condicionada.
O reforço é um estímulo agradável que, ao surgir em conseqüência de um
comportamento, aumenta a sua ocorrência. O reforço pode ser positivo quando o
estímulo apetecível aumenta a freqüência do comportamento ou negativo, quando a
retirada de um estímulo aversivo aumenta a ocorrência do comportamento.

Implicações educacionais da teoria behaviorista de aprendizagem

Para os behavioristas aprender é mudar o comportamento. Neste sentido a principal

tarefa do professor é ensinar, ou seja, estimular a mudança de comportamento do
aprendente, o aluno.

No campo da educação escolar o behaviorismo alimenta as considera pedagogias

tradicionais nas quais o professor é o principal agente do processo educativo, ele
explica, dita, fala, manda, deposita o conteúdo a um aluno que é passivo, que apenas
escuta, faz, obedece e assimila o conteúdo. Paulo Freire denominou-a de educação
bancária, na medida em que o aluno se transforma em um depósito de conteúdos, em
um “banco”.

No acto da avaliação o aluno deve vomitar o conteúdo tal e qual o aprendeu, com os
pontos, as vírgulas e incluindo os suspiros do professor. A aprendizagem, deste modo,
não é significativa.

Exercícios

1. Quais são as implicações educacionais do behaviorismo?

Resposta: Os behavioristas acreditam que a aprendizagem é fruto apenas da relação do

indivíduo com o meio e consideram um aluno como uma tábua rasa, ou uma garrafa
vazia, na qual o professor deposita o conteúdo, que durante a avaliação deve ser
devolvido, tal e qual como foi entregue. Por isso, não promove a aprendizagem
significativa.

Tema: Concepção Interaccionista de Desenvolvimento

Introdução

Será que o desenvolvimento humano é nato, apenas? Ou é fruto somente da acção do

meio? Neste unidade, será explica a teoria que estabelce a relação dialética dos factores
endógenos e exógenos no desenvolvimento humano, a concepção interaccionista do
desenvolvimento. De entre vários interacionistas como Vygotsky, Bruner, Ausebel,
tomamos em conta a teoria interaccionista de Piaget como suporte teórico.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Identificar os pressupostos principais da teoria interaccionista de desenvolvimento.

Objectivos

Descrever as principais implicações educacionais do interaccionismo.

Desenvolvimento como fruto da interacção entre o Organismo e o Meio Para os
interaccionistas o desenvolvimento humano não é apenas inato, nem apenas fruto da
ação do meio, eles destacam que (...) o organismo e o meio exercem ação recíproca. Um
influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo (DAVIS e
OLIVEIRA, 1994:36).

A concepção interaccionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia de

interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo
construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem
sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio.

Essa concepção é secundada por Jean Piaget que sustenta que o desenvolvimento
envolve um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.

Conceitos principais na teoria interacionista de desenvolvimento

Segundo Davis e Oliveira (1994) os conceitos principais desta teoria são:

a) Equilíbrio a concepção de que todo organismo vivo quer seja uma ameba, um animal,
uma criança procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio,
agindo de forma a superar perturbações na relação que ele estabelece como o meio.

b) Equilibração que é o processo dinâmico e constante do organismo em busca de um

novo e superior estado de equilíbrio. Assim, o desenvolvimento cognitivo é resultado de
constantes desequilíbrios e equilibrações, o aparecimento de uma nova possibilidade
orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por
mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso da harmonia entre o
organismo e meio causando desequilíbrio.

c) Assimilação é mecanismo a partir do qual o organismo sem alterar suas estruturas

desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência anterior,
aos elementos exteriores com os quais interage.

d) Acomodação é o mecanismo através do qual o organismo tenta restabelecer um

equilíbrio superior com o meio ambiente. Neste momento, o organismo é impelido a se
modificar, a se transformar para se ajustar as demandas impostas pelo ambiente.

Implicações educacionais da teoria interaccionista de desenvolvimento

A partir da concepção interaccionista de desenvolvimento surgem teóricos que explicam

os processos educativos a partir de uma relação intrínseca entre o ensino e a
aprendizagem, como unidades indissociáveis.

A aprendizagem é vista, assim, não apenas como uma qualidade inata do aluno e muito
menos como uma operação somente do professor, mas ela é fruto da interacção entre o
professor e o aluno, entre o organismo e o meio, ou mesmo, entre o sujeito e o objecto a
ser aprendido.
Neste sentido, os professores valorizam os conhecimentos e as experiências dos alunos,
pois eles têm consciência de que estes sabem algo dos conceitos que vão ser aprendidos.
O professor não se considera um sabe tudo e muito menos como o dono do
conhecimento. A aprendizagem será mais significativa.

Exercícios

1.Em que consiste a teoria interaccionista de desenvolvimento? Quais são as suas

implicações educacionais?

Resposta: A teoria interaccionista de desenvolvimento consiste na ideia de que o

desenvolvimento humano é fruto da interacção entre o organismo e o meio. Em termos
dos processos educativos considera-se o conhecimento e as experiências dos alunos
como dados importantes na assimilação de novos conceitos.

Tema: Cognitivismo.

Introdução

Uma dos grandes resultados da concepção interaccionista de desenvolvimento e a teoria

cognitivista de aprendizagem a ser detalhada nesta unidade.

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Explicar os pressupostos da teoria cognitivista de aprendizagem;

Identificar os principais teóricos da aprendizagem cognitiva;

Descrever as implicações educacionais da aprendizagem cognitiva.

Sumário

O cognitivismo

Para os cognitivistas o papel do ensino é aumentar o número de conhecimentos dos

alunos. A aprendizagem é vista como um processo activo do aprendiz. Normalmente a
aprendizagem é por Insight processo que ocorre quando se dá a compreensão rápida e
inesperada dos dados de um problema e da forma de organizar para resolver
(ABRUNHOSA e LEITÃO, 2009:161) Os defensores da concepção interaccionistas de
desenvolvimento acreditam que diante a relação do indivíduo com o meio, este é capaz
de recolher, selecicionar, processar e armazenar informações através de seus próprios
processos mentais.

Aprender é assim, compreender e resulta da capacidade humana de adquirir, transformar

e avaliar informações que obtemos da nossa experiência com o mundo. Bruner e a
aprendizagem por descoberta Bruner, um dos psicólogos de desenvolvimento enfatiza a
aprendizagem por descoberta e afirma que qualquer disciplina pode ser ensinada
efectivamente com alguma honestidade intelectual a qualquer criança em qualquer
estágio de desenvolvimento (apud, MWAMWENDA, 2004:185). Desde que se respeite
o grau de maturidade intelectual do aluno por isso ele advoga um currículo em forma de
aspiral em que o mesmo conteudo seria abordado em diferentes estagios de forma
gradual. E a descoberta não significa necessariamente descobrir o conhecimento que é
desconhecido por toda a gente, mas a descoberta do conhecimento pelo próprio sujeito
aprendente. Em vez, de revelar aos alunos os grandes conceitos e princípios que eles
esperam aprender nas aulas, o educador deve dar-lhes a oportunidade de descobrirem
por eles mesmos, atraves de pesquisas, experiencias, visitas de estudo na comunidade e
mais actividades criativas ao aluno. O papel do educador é o de facilitar o processo. Na
aprendizagem por descoberta o aluno é principal sujeito e exigese a sua participação
activa e, assim ela é benéfica porque possibilita aos alunos a retenção de informações
por muito tempo e a capacidade de transferi-los. Para Bruner (apud MWAMWENDA,
2004) a aprendizagem cognitiva compreende os seguintes princípios: a) Motivação: a
predisposição para aprender, que se reflete na curiosidade e no desejo de explorar e
descobrir; b) Estrutura: a que são as capacidades de compreensão da criança, aquilo que
ela já sabe; c) Sequência: a organização do conteúdo de forma seqüencial, que influi na
distribuição das disciplinas e no calendário da escola. d) Reforço: o encorajamento ao
aluno através de notas altas, sorrisos e elogios. Bruner propõe assim que o educador é o
que dá a oportunidade do educando construir seus próprios conceitos (Princípio do
Construtuvismo). E educando deve pensar, aprender a resolver

32 Unidade problemas de forma independente. O educador dá o feedback (retorno) aos

educandos sobre o seu desempenho. Ausubel e a Aprendizagem Significativa Também
na perspectiva cognitivista David Ausubel (nasceu nos EUA em 1918) defende a
aprendizagem por recepção ou aprendizagem significativa. Ausubel acredita que a
aprendizagem é fruto do que o educando aprende na relação com o que já sabe.
Aprendizagem por recepção significa que o educador deve disponibilizar toda a
informação, para que ela seja significativa, por se assentar no que os alunos já sabem.
Toda informação é significativa quando ela se relaciona com uma experiência do
passado, presente ou futuro da criança. Ausubel defende três tipos de aprendizagem
significativa: 1. Aprendizagem significativa por subordinação Isso acontece quando o
que será ensinado é mais específico, mais particular ou menos abrangente do que aquilo
que o aluno conhece. Por exemplo, o conceito de cobra (específico) subordina-se a
classe mais abrangente (repteis). O novo conceito pode servir de exemplo directo de um
conceito mais amplo, já conhecido pelo aluno daí seria subordinação directiva. Ou a
nova idéia, além de se subordinar a um conceito mais global ou abrangente, ampliao-
subordinação correlativa. 2. Aprendizagem por supra-ordenação Acontece quando as
novas idéias, conceitos ou preposições que serão ensinados têm um grau maior de
generalidade, são mais abrangentes do ponto de vista conceituação, do que os
conhecimentos prévios dos alunos. Assim, o aluno desenvolve um raciocínio indutivo
para supra-ordenar esses conceitos, a partir de exemplos particulares, o aluno alcança a
classe geral dos conceitos. A partir do exemplo que rasteja, o aluno pode chegar a classe
dos repteis. 3. Aprendizagem por combinação

Psicologia de Desenvolvimento 33 Acontece nas situações de aprendizagem em que o

que está a ser aprendido não é mais específico nem é mais abrangente do que aquilo que
o aluno sabe sobre o assunto. Por isso, acontecem as duas aprendizagens anteriores.
Condições para a Aprendizagem Significativa Ausubel (apud MWAMWENDA,
2004:189) propõe as seguintes condições para a ocorrência de uma aprendizagem
significa: a) Avaliação da aptidão: a investigação sobre a vida do educando idade,
capacidades, isso pode acontecer a partir da avaliação e de testes; b) Selecção de
material: o educador deve concentra-se no que é central sobre um tema, começar a partir
da experiência do educando e ir além do que o manual, utilizando outras fontes, como
jornais, revistas, relatos pessoais, etc. c) Identificação de princípios organizadores:
determinar os conceitos fundamentais da aula. d) Apresentação de uma perspectiva
geral: que seriam os conceitos principais ou gerais a serem enfatizados ao longo da aula;
e) Utilização dos organizadores avançados: articulação dos conhecimentos novos com
os antigos, que pode ser realizada através da revisão da aula anterior; f) Destaque dos
princípios de conceitos: exercitar a capacidade de questionar, discutir, explicar e rever
para a que aprendizagem não seja mecânica; g) Foco nas relações: o foco da aula é o
que está a matéria que está a ser ensinada, a relação desse conhecimento com outras
matérias e com a vida real. Actualmente, a aprendizagem significativa é preferida
porque possibilita melhor relação entre o contexto escolar e a vida real e ajuda a
melhorar o desempenho dos educandos.

34 Unidade Exercícios 1 Explica o processo de aprendizagem significativa de Ausubel?

Menciona as condições de ocorrência. Auto-avaliação Resposta: A aprendizagem
significativa na perspectiva de Ausubel acontece quando o professor consegue
disponibilizar informações que fazem com que o aluno relacione-as com o seu passado
(suas experiência e aquilo que ele já sabe). As condicções para a sua realização são:
Avaliação da aptidão, Selecção de material, Identificação de princípios organizadores,
apresentação de uma perspectiva gera, utilização de organizadores avançados, destaque
dos principais conceitos e foco nas relações.

Psicologia de Desenvolvimento 35 Unidade N 0 08-A0013 Tema: Gestaltismo.

Introdução Os gestaltistas defendem a ideia de que o indivíduo aprende a partir do todo,
por isso, preocupam-se com a percepção das formas e formatos a partir de uma visão
global. Ao completar esta unidade, você será capaz de: Objectivos Identificar os
pressupostos teóricos da teoria do gestalt; Descrever as implicações educacionais da
teoria de gestalt. Sumário A Aprendizagem Gestalt Gestalt é uma palavra de origem
alemã que significa organização ou configuração. Os psicólogos da Gestalt estão mais
interessados pela percepção e pelo comportamento como um todo. Eles argumentam
que um determinado objecto é compreendido através da sua visão global, e não pela
análise detalhada de cada aspecto particular (MWAMWENDA, 2004: 196). Os teóricos
da Gestalt também primam por uma aprendizagem cognitiva, mas eles apresentam nova
visão que os faz serem tratados de forma separada.

36 Unidade Leis da Aprendizagem Gestalt Mwamwenda (2004) apresenta as seguintes

leis da aprendizagem Gestalt: 1. Lei da Proximidade: partes que estão próximas no
tempo e no espaço tende a ser percebidos em conjunto. 2. Lei da Semelhança: partes
semelhantes são vistas em conjunto como que a formar um grupo; 3. Lei do
Fechamento: as pessoas têm a tendência perceptiva para completar figuras incompletas;
4. Lei de Continuidade: figuras e desenhos serão completados da mesma maneira com
são apresentados; 5. Lei do Pragmatismo: todos os eventos psicológicos têm potencial
para serem significantes, assim com simples e complexos. Teoria de Campo de Kurt
Lewin Kurt Lewin baseando-s nos princípios da Física aplicados à Psicologia elaborou a
teoria do campo. Na sua análise o campo é um sistema dinâmico e inter-relacionado,
onde qualquer uma das partes influencia as restantes (MWAMWENDA, 2004:200). Isso
significa que o que acontece com uma pessoa pode afectá-lo em mais de uma forma.
Assim, o comportamento é resultado da situação tal como ela é percebida pelo
indivíduo, e pela forma como o indivíduo a relaciona com os propósitos e as
necessidades. Kurt denomina de campo cognitivo a forma como o indivíduo percebe o
ambiente em que se situa. E espaço de vida é a percepção e experiência do mundo, em
conjunto com os objectivos e as barreiras a esses mesmos objectivos (MWAMWENDA,
2004). O espaço da vida seria a Pessoa e o seu Ambiente. O comportamento da pessoa é
determinado por esse espaço.

Psicologia de Desenvolvimento 37 Implicações educacionais da teoria de campo A

compreensão do comportamento dos educandos depende da descoberta pelo educador
do seu espaço de vida. Muitos problemas de relacionamento entre educadores e
educandos podem advir da qualidade das relações que estes últimos têm na sua família.
Os educadores devem propiciar aos educandos ambientes que podem gerar mudanças e
ainda. As dificuldades de aprendizagem podem ser supridas pela suficiência de material
de leitura, professores qualificados, tempo adequado de aprendizagem, e pela
suficiência de exercícios. Exercícios Auto-avaliação 1 Explica as implicações
educacionais da teoria de campo de Kurt Lewin? Resposta: A teoria de campo de Kurt
Lewin permite compreender que o comportamento dos educandos depende da
descoberta pelo educador do seu espaço de vida. Muitos problemas de relacionamento
entre educadores e educandos podem advir da qualidade das relações que estes últimos
têm na sua família.

38 Unidade Unidade N 0 09-A0013 Tema: Teoria Sócio- Interaccionista. Introdução

Hoje as teorias mais avançadas da Psicologia de Aprendizagem se alimenam da
perspectiva sócio-interaccionista de aprendizagem, na medida em que consideram que a
sociedade e a história do individuo reflectem na sua educação. Ao completar esta
unidade, você será capaz de: Explicar a teoria Sócio-Interaccionista de aprendizagem;
Explicar o processo da mediação nos processos educativos. Objectivos Sumário A
abordagem Sócio-Histórica da Aprendizagem Um dos principais defensores é o
psicólogo Bielo-Russo Lev Semionovitc Vygotsky que afirma que as características
singulares humanas, os processo psicológicos, são produzidos a partir das relações
sociais, isto é, do convívio com os outros indivíduos da espécie humanas, capazes de
elaborar cultura e fazer história (UNISUL, 2008:111). Para construir a sua teoria
Vygotsky se apropria dos princípios do materialismo histórico e dialético de Karl Marx.
Psicologia de Desenvolvimento 39 Os conceitos principais na abordagem sócio-
histórica da aprendizagem são: 1. Actividade Humana O ser humano idealiza o objecto
que pretende produzir muito antes de tê-lo concretamente, por meio da representação
mental, planifica o que vai executar para alcançar seus objectivos. As características da
actividade humana são: i) Consciência da finalidade, que é a imagem mental do que
pretende realizar ou produzir; ii) Instrumentos mediadores; iii) O produto, o bem
material simbólico que é componente da cultura. Supõe-se que a actividade mental do
sujeito, a sua consciência é reflexo modifição de sua actividade objectiva no mundo. 2.
Mediação É meio para realização da actividade. Algo que ajuda de forma eficaz a
alcançar os objectivos. Existe a mediação instrumental, que é o uso de instrumento
mediadores materiais ou simbólicos na actividade humana. Exemplos carteiras, óculos,
quadro, etc. (instrumentos materiais) e palavras e signos linguisticos (instrumentos
simbólicos). A mediação social é acção na qual um sujeito auxilia outros sujeitos a se
apropriarem dos instrumentos materiais e simbólicos. Exemplo, o pai a ajudar o filho a
pedalar bicicleta. E, por fim, a mediação pedagógica, é uma mediação social
sistematizada e intencional e tem a finalidade de levar o aluno à apropriação dos
instrumentos mediadores necessários a vida acadêmica e que contribui directamente na
qualidade da formação humana, profissional e intelectual. Na escola o professor seria
um dos principais mediadores, sua acção deve incidir sobre uma zona de capacidade que
está em desenvolvimento no aluno, denominada de zona de desenvolvimento proximal.

40 Unidade 3. Internalização É o processo de reconstrução interna de uma operação

realizada externamente pelo sujeito que aprende. Neste momento se estabelece a relação
entre objectos e eventos e a formação de conceitos. A internalização é a transformação
de um processo interpessoal em um processo intrapessoal. 4. Funções Psicológicas
Superiores São funções que aparecem naturalmente com o amadurecimento do sistema
nervoso do ser humano em condições ambientais favoráveis, elas são funções
tipicamente humanas, mediadas pela linguagem internalizada nas relações interpessoais
(UNISUL, 2000:118). O desenvolvimento das funções superiores estabelece-se pelas
relações entre o pensamento e a linguagem. 5. Zona de Desenvolvimento Proximal
Existem dois níveis da Zona de Desenvolvimento Proximal: i) O nível do
desenvolvimento real: são as capacidades já existentes no aluno (conhecimentos,
experiências, capacidades, habilidades, etc.). Cabe apenas o educador (mediador)
verificá-las. ii) O nível de desenvolvimento potencial: corresponde ao que o aluno
consegue realizar contando com a ajuda de outras pessoas (professor, colegas, irmãos,
etc.). A mediação pedagógica acontece nas capacidades que se encontram na zona de
desenvolvimento proximal. É o professor tem de agir sobre essa zona de modo a
consolidar esses conhecimentos. Implicações educacionais da concepção sóciohistórica
Umas das grandes contribuições da teoria histórico-cultural para a escola são os
conceitos de mediação social e mediação pedagógica. Há que estar consciente de que o
aluno não constrói nenhum conhecimento sozinho, mas necessita se apropriar dos
significados atribuídos aos objectivos de conhecimento pelo grupo cultural para se
desenvolver.
Psicologia de Desenvolvimento 41 Assim, torna-se relevante a mediação do processo de
ensino e aprendizagem pelo professor de modo a intervir na zona de desenvolvimento
proximal. Exercícios 1 Explica o conceito de mediação pedagógica? Resposta: é uma
mediação social sistematizada e intencional e tem a finalidade de levar o aluno à
apropriação dos instrumentos mediadores necessários a vida acadêmica e que contribui
directamente na qualidade da formação humana, profissional e intelectual. Auto-
avaliação Na escola o professor seria um dos principais mediadores, sua acção deve
incidir sobre uma zona de capacidade que está em desenvolvimento no aluno,
denominada de zona de desenvolvimento proximal.

42 Unidade Unidade N 0 10-A0013 Tema: O Desenvolvimento Pré Natal Introdução O

conhecimento sobre o que ocorre na fecundação e no crescimento da criança na vida
uterina é um dos pontos essenciais para o esclarecimento de certos comportamentos,
distúrbios de personalidade, deformações físicas que se manifestam nas outras fases da
vida. Assim, nesta unidade será privilegiada o conhecimento da vida humana a partir da
sua gestação. Ao completar esta unidade, você será capaz de: Mencionar as principais
características no perído pré-natal; Descrever os factores perinatais e pré-natais que
podem causar disturbios nos bebés; Objectivos Sumário Características do Período Pré-
Natal O perído pré natal começa com fecundação do óvulo e após 72 horas da
fertilização, são frmadas 32 células que se juntam e multiplicam rapidamente e
começam a se diferenciar em orgaos, múscultos, osos, tecidos e outras partes do corpo.
Assim, os primeiros 9 meses da vida do bebé são passadas dentro do útero da mãe.
Pode-se conceber o período pré-natal (intra-uterino) em três fases:

a) Fase germinal (da concepção até o 14º dia); Psicologia de Desenvolvimento 43 b)

Fase embrionária de duas a oito semanas. Em quatro semanas o embrião atinge 1,3 cm
de comprimento e o coração já bate 65 vezes por minuto, embora não desenvolvido por
completo. Através de microscopio é possível detectar ligeiras saliência na cabeça que
virão a ser os olhos, ouvidos, boca e nariz; c) Fase fetal começa na oitava semana e vai
até ao nascimento. O bebé é chamado de feto. Aos tres meses o feto pesa uns 28 gramas
e mede em torno de 8 cm e tem completamente desenvolvidas: dedos das mão e dos pés,
pálbebras, orelhas, cordas vocais, lábios e nariz, permitindo com que o feto respire e
engula alimentos. Aos cinco meses de idade, pesa meio queilo e mede uns 30 cm de
comprimento. O desenvolvimento muscular aumenta e torna mais forte o seu reflexo e
movimentos. Ele chuta e estica-se. O batimento cardíaco dá para se ouvido no abdômen
da mãe. Rappaport (1981b:1)) considera que muitas crenças estabelecem a relação entre
o estado emocional da gestante que se transmite para a criança, afectando no
desenvolvimento do feto a partir (...) da suposta conexão neural entre o sistema nervoso
da mãe e o do filho e da transmissão direta de emoções, desejos, angústias (...). O que
acontece não é uma transmissão por meio neural, pois essa seria impossível devido as
diferenças na maturidade entre a mãe o feto, mas sim são as substâncias que passam da
placenta da mãe para o feto e nesse sentido, alterações na fisiologia da mãe produzem
mudanças no feto (idem). Isso quer dizer que as deformações da criança podem ter
origem em virus (rubéola, sífilis, HIV-SIDA, etc), venenos, radiações, substâncias
químicas (drogas e antibióticos), ausência ou excesso de vitaminas por parte da mãe
(gestante), o que justifica que os estudos na idade pré-natal sejam relacionados ao
comportamento e as acções da mãe. Existem vários factores que podem influenciar na
saúde do futuro bebé, usualmente denominados de factores perinatais e pré-natais.
Factores perinatais e pré-natais Esses factores podem ser entendidos sob a perspectiva
emocional. Nesse sentido, Sontag (apud, Rappaport, 1981:2) sugere que substâncias
químicas que aparecem no sangue materno durante o stress emocional se transmitem ao
feto, gerando neste efeitos adversos.

44 Unidade Rappaport (1981), numa análise mais detalhada destaca os seguintes

factores pré e perinatais: a) Idade da mãe mães muito jovens ou muito idosas podem
gestar fetos deformados. Ex. Mongolismo ou Síndrome de Down, que segundo do
dicionário Laurosse é a alterações cronossomial caracterizada por deficiência mental e
anormalidade física, como retardo de crescimento, face pequena e achatada. b)
Dependência de drogas para Davissof (2001:427) quando mulheres grávidas abusam de
drogas, os bebés frequentemente exibem complicações pré-natais e apresentam o
síndrome de abstinência logo após o nascimento. Entre as drogas que mais efeito
nocivos criam na criança citam-se: a heroína, cocaína, maconha, sedativos e
tranquilizantes. c) Radiações a exposição prolongada ou intensa a raios x ou substâncias
radioactivas pode gerar deformaçõesno cérebro da criança. d) Doenças infecciosas as
doenças de transmissão sexual (DTS) como sífilis podem produzir abortos (a eliminação
de fetos malformados) ou anormalidades físicas (cegueira, surdez) ou mentais. e) Grupo
sanguineo ou Factor Rh quando houver incompatibilidade entre os tipos sanguineos da
mãe e do feto, podem ocorrer abortos, natimortos, morte logo após o nascimento, ou
mesmo paralisias parciais ou deficiências mentais (RAPPAPORT, 1981b:3). f)
Emoções como todo mundo as mulheres grávidas respondem a emoçõpes com uma
liberação maciça de hormónios. Essas secreções adentram a corrente sanguinea do bebé
em desenvolvimento (DAVIDOFF, 2001:427). A partir dessa análise pode-se verificar
que a saúde da mãe influi e muito no desenvolvimento da criança. No entanto, estudos
recentes demonstram que o pai tem um papel importante no desenvolvimento pré-natal.
Metade do material génetico que o bebé recebe provém do pai e se o esperma foi
degradado por factores como substâncias químicas, radiações, infecção ou por simples
envelhecimento, pode provocar defeitos de nascimento (DAVIDOFF, 2001:427).
Contribuição do pai no período da gestação Estudos recentes demonstram que o pai
também contribui no desenvolvimento pré-natal, pois em gestação o bebé rece metade
do seu material genético. Espermas degradados com substãncias

Psicologia de Desenvolvimento 45 químicas, radiações e infecções ou por

envelhaecimento, podem provocar defeitos de nascimento. Exercícios 1 Quais são os
factores perinatais e pré-natais que interferem no desenvolvimento do feto? Auto-
avaliação Resposta: Os factores perinatais e pré-natais que interferem no
desenvolvimento intra-uterno da criança são a idade da mãe, as drogras, as radiçãoes, as
doenças infecciosas, o factor R e a dieta.
46 Unidade Unidade N 0 11-A0013 Tema: O Desenvolvimento na Infância. Introdução
A infância inclui o período que vai desde o nascimento até aos dez anos de vida, porém
não é consensual pelo que tem havido designações como 1ª infancia, 2ª ifancia, etc em
alguns casos ultrapassa os dez anos abrangido a adolescencia. Nesta etapa, a criança
adquire particularidades no seu desenvolvimento que merecem um tratamento especial,
por se tratar do primeiro contacto com a vida pós uterina e das primeiras relações a
serem estabelecidas com o meio Ao completar esta unidade, você será capaz de:
Mencionar as principais características no desenvolvimento infantil; Objectivos
Descrever as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento fisico infantil.
Sumário Características da Infância É importante que os educadores tenham noções
básicas sobre o desenvolvimento físico na infância que seriam: peso, capacidades
sensoriais e motoras. Há que notar que a infância, período que vai do nascimento até aos
seis ou sete anos de idade, pode ser dividido em sub-períodos.

Psicologia de Desenvolvimento 47 (a) Infância Inicial (0-18 meses) A infância inicial

(0-18 meses) seria o período em que o desenvolvimento intelectual estaria ligado de
forma directa à maturação do sistema nervoso central, à capacidade de receber e
aprender impressões sensoriais, de executar movimento. A maturação refere-se aqui a
questões de ordem biológica, o crescimento em tamanho e, ainda, o inicio e o controle
de movimento, a integração de impressões sensoriais, a possibilidade de sentar,
gatinhar, andar, parar, agarrar, subir, controlar os esfíncteres, segurar lápis, andar de
bicicleta, etc. A execução de tais actividades revela um desenvolvimento sadio da
criança. Na infância, os órgãos genitais, femininos e masculinos crescem
significativamente. A partir dos seis meses surgem os primeiros dentes, primeiro no
maxilar inferior e depois no superior e ao atingir um ano de idade ela terá
aproximadamente doze dentes. Pode-se considerar que uma das funções básicas do
desenvolvimento na primeira infância é o conhecimento do próprio corpo. O bebé ao
explorar o seu corpo, olhando as mãos, executando movimento, está formando um
esquema de si próprio, que é designado de eu corporal. O eu corporal inclui a
experiência de afectos (positivos e negativos) que influenciarão no seu auto-conceito. Já
no segundo ano de idade a criança desenvolve capacidades motoras de correr, sentar-se
numa cadeira, sem ajuda, subir e descer escadas; aumenta o crescimento dos dentes,
demonstra a preferência no uso dos membro (mão direita ou esquerda) no momento das
brincadeiras, na forma de agarrar objectos e na alimentação. Mas, há que ter em conta,
que para além dos factores meramente biológicos, o meio influi muito na maturação da
criança, estimulando-a, principalmente, no desenvolvimento da linguagem. Esta
depende também da estimulação ambiental (cognitiva, afectiva e social), se a qual a
criança pode apresentar retardos na sua aquisição e perturbação. O Desenvolvimento
Social na Infância Inicial Durante a infância o bebé entra em contacto com outras
pessoas, a mãe, o pai, os irmãos e familiares. Neste momento ele imita

48 Unidade todas as coisas que acontecem ao seu redor e com as pessoas que o
circunda. No inicio ela não escolhe as pessoas, no entanto, a partir dos 07 meses começa
a preferir algumas pessoas, mantendo com estas uma relação mais próxima, isso lhe
garante conforto a tranqüilidade, o que é bom para o seu desenvolvimento social, pois
isso pode manifestar-se na segurança e no autocontrole. E preciso notar, também que
durante na infância o comportamento dos pais e do bebé influem-se mutuamente, o
facto é que os pais modificam o seu comportamento em resposta directa ao
comportamento das crianças (MWAMWENDA, 2004:42). Por exemplo, o grito de um
pai ou mãe pode ser influenciado pelo silêncio do bebé, ao não acatar com a
recomendação dada. O bebé reage também à chegada de um(a) novo (a) irmão(ã), com a
regressão de comportamento, agindo como agiria o irmão mais novo, apegando-se aos
pais, atacando o recém nascido, como forma de chamar a si toda a atenção dos pais. O
Desenvolvimento Emocional na Infância Inicial Em termos emocionais o choro é uma
das mais precoces manifestações emocionais demonstradas na infância (Mwamwenda,
p.43). O choro pode ter uma ligação com fome, dor ou zanga e, normalmente termina
com a presença da pessoa que cuida dela, pois nela estaria um símbolo de auxílio.
Importa sublinhar que nem sempre o choro do bebé é sinal de aflição ou doença,
pediatras recomendam nestas situacoes que a mae ou o pai observem com atenção a
razão do choro, se não é fome, não é dor, deixa chorar, pois pode ser importante
exercício respiratório. O sorriso manifesta-se no bebé poucas horas após o seu
nascimento. Com o crescimento o sorriso surge como resposta a sinais, sons e vozes
humanas, rostos familiares. A partir dos quatro meses o bebé ri por uma acção
provocada (cócegas ou por imitação de outras crianças). Outra emoção muito forte no
bebé é o medo, originado por barulhos e ruídos fortes, gritos e medo de pessoas
estranhas. (b) Primeira Infância (3-6 anos) Neste período manifestam-se na criança o
aumento do peso, da estatura e da musculatura dos membros inferiores e superiores. A
criança tem na brincadeira a sua actividade principal, o que

Psicologia de Desenvolvimento 49 contribui para o desenvolvimento dos seus

músculos, dando-a maior aptidão para subir, chutar, correr e andar. No entanto, ela
ainda terá dificuldades em atar os sapatos, abotoar as calças e a camisa. Socialmente a
criança vai além da sua família, ela estende-se para outras pessoas, expondo-se a novas
situações, idéias, coisas, problemas e papeis, que são importantes para o seu
desenvolvimento social. Mesmo assim, os pais continuam sendo o seu ponto de
referência. É conhecido, também, como o período das perguntas, das quais os pais nem
sempre tem as respostas, o que gera a necessidade da escola. Daí que os pais e os
professores têm um papel importante na facilitação do seu desenvolvimento, na
construção da sua autonomia. Em termos de aprendizagens, as crianças entre os 3 aos 6
anos estariam aptos a assimilarem novas formas de comportamentos sociais: seguir
instruções, ir a casa de banho, tomar banho, vestirse e jogar ou brincar com os amigos.
É apto, também a aprender as letras, os números, a fazer pequenas construções, a pintar
e desenhar, tudo isso, dependendo do meio a que está inserido. Seria o momento
propicio para proporcionar a ela o ingresso à educação pré-escolar. O Desenvolvimento
Emocional dos 3 aos 6 anos Quanto ao seu desenvolvimento emocional envolve a
compreensão da criança e o controle de emoções tais como a alegria, o riso, a tristeza, o
amor, a zanga, a inveja e a agressão. Há que ter em conta que neste período as emoções
da criança são distinguíveis, assim, as alterações de humor são acompanhadas de
ameaças e de insultos e manifestam-se de forma física, por exemplo, com pontapés, os
rapazes muitas vezes expressam a sua zanga através de violentos gestos de agressão,
enquanto as raparigas tendem a usar mais a agressão verbal (Mwamwenda, p. 49). Com
crescimento as crianças criam formas alternativas de expressão das suas emoções, que
seriam mais aceitáveis, assim elas utilizam o raciocínio para evitarem situações de
desconforto. Há que ter em conta que medidas fortes de disciplina são ameaças à
segurança, independência e liberdade da criança préescolar. Os pais e os professores são
responsáveis na promoção do desenvolvimento social da criança. Dentre as implicações
educacionais no período de desenvolvimento físico na infância destacam-se:

50 Unidade a) Ao envolver uma variedade de actividades físicas, as capacidades

motoras das crianças são facilitadas e melhoradas; b) A garantia de uma alimentação
sadia, pois esta contribui para o desenvolvimento físico da criança; c) Ao se envolver
em actividades físicas na idade pré-escolar a criança desenvolve a sua coordenação
muscular e, consequentemente a autoconfiança e a segurança. Assim os professores
devem encorajar o desenvolvimento das capacidades motoras da criança; d) Os pais e
professores devem escolher ambientes propícios para o crescimento e o
desenvolvimento da criança; (c) Segunda infância (7-10 anos) É o período especial na
vida da criança, pois esta se expõe ao processo de socialização escolar. No aspecto
físico as principais mudanças verificam-se com relação ao peso e à altura e são
acompanhadas pela mudança dos órgãos internos (rins, coração, digestivos e de
respiração). Neste período, existe maior controlo dos músculos mais largos e maiores do
que dos mais pequenos e mais finos, o que explica, em parte, por que as crianças, nos
primeiros dois anos de escola têm dificuldades em escrever. Escrever requer
coordenação óculo-motor entre a mão e a visão, o que requer o uso de músculos
pequenos e finos (MWAMWENDA, 2004). No âmbito geral, o tronco cresce em
comprimento e acontece o desenvolvimento dos ossos e dos músculos, que é mais
rápido nos rapazes que nas raparigas. Aumenta a energia física e melhora a capacidade
de participar em actividades como a natação, corrida, subir, andar de bicicleta, atirar e
agarrar bolas, dançar, etc. O Desenvolvimento Social na Segunda Infância As
características mais destacáveis do desenvolvimento social nesta idade são: a
capacidade de vestir-se sozinha, seguir instruções para ir e voltar de um lugar, envolver-
se em brincadeiras egocêntricas (sozinha) e sociais (com outras crianças) e estabelecer
amizades. As crianças aprendem a identificar as letras do alfabeto, os números e os
sons, dominam o escrever, ler e contar, mas tem dificuldades em prestar atenção por
muito tempo. Durante os jogos são capazes de assimilarem as regras. Cresce a
influência dos amigos, mais do que dos pais, no seu comportamento. Tudo o que fazem
tende a satisfazer às expectativas e exigências dos outros: no modo de vestir, de andar,
etc.

Psicologia de Desenvolvimento 51 Neste sentido a escola torna é o espaço de

descoberta de novas amizades e proporciona o desenvolvimento de capacidades
necessárias para a adaptação social. O Desenvolvimento Emocional na Segunda Idade
Em termos emocionais, a criança torna-se menos dependente dos pais na tomada de
decisões. No entanto, elas identificam-se com os pais e adoptam os seus valores, traços
de personalidade, crenças, opiniões, como se fosse seus. Essa identificação permite: (a)
a adopção de valores dos pais e manter o contacto com eles, mesmo com a separação
física, as vozes de elogio, tranqüilidade, reprimenda ainda podem regular o
comportamento; (b) a interdependência, pois uma vez os valores internalizados os pais
não precisam estar presentes parta lhes dizer o que devem fazer. Nessa etapa,
desenvolvem os atributos de simpatia e empatia o que lhes permite identificarem-se e
apreciarem os sentimentos dos outros (MWAMWENDA, 2004:56). O que os torna
sensíveis aos sentimentos dos outros e enfurecidas as críticas injustas, humilhações e
situações ridículas. Nesse sentido, algumas regras da escola podem entrar em conflito
com as emoções e as necessidades da criança. A criança experimenta também o afecto,
a alegria e o prazer.. Exercícios 1 Quais são as prinpcais características da Infância?
Auto-avaliação Resposta: As principais características da Infância são a busca de
conhecimento sobre si, o crescimento dos músculos, da linguagem, maior dependência
dos pais.

52 Unidade Unidade N 0 12-A0013 Tema: O Desenvolvimento na Adolescência.

Introdução Não poucas vezes o adolescente é apelidado de aborrecente. Por que será?
Quais seria os pressupostos de desenvolvimento que justificam a rebeldia na
adolescência? Como devem agir as educadoras e os educadores perante os
adolescentes? Essas e outras questões justificam o estudo desta etapa da vida humana.
Ao completar esta unidade, você será capaz de: Caracterizar fisica, social e
emocionalmente o adolescente; Descrever as principais mundanças verificadas pela
pessoa no período da adolescência; Objectivos Mencionar as implicações educativas
inerentes à adolescência. Sumário Principais Características da Adolescência A
adolescência estende-se dos 12 aos 17anos, 21 anos [pode se confundir com a
juventude, essa é uma discussão muito renhida entre os desenvolvimentistas] e é
caracterizada pela busca da consolidação da identidade. Mwamwenda (2004: 59)
caracteriza a adolescência como um período (...) fascinante, interessante e desafiante do
crescimento e desenvolvimento humano. É um período de grandes mudanças físicas,
sócias, emocionais, fisiológicas e psicológica.

Psicologia de Desenvolvimento 53 No âmbito geral, dos 12 aos 18 anos as raparigas

experimentam mudanças e crescimento rápido dois anos à frente dos rapazes e elas
ficam mais altas e com maior peso. Em ambos os sexos acontece à maturidade sexual e
a capacidade de reprodução. Há um crescimento acelerado e mudanças precipitadas nas
secreções das hormonas da glândula pituitária, localizada na base do cérebro. Principais
mudanças nos rapazes Nos rapazes aumento o tamanho e força dos músculos e dos
troncos. Verifica-se, também o crescimento rápido dos testículos, dos pêlos púbicos e
do pénis, o que permite a erecção, podendo ser causada por estímulos eróticos e
fantasias, pressão provocada sobre as roupas, etc. tal erecção pode gerar a ejaculação,
podendo o rapaz engravidar uma rapariga. A ejaculação é seguida pelo crescimento dos
pêlos nas axilas, pêlos na face (barba) e a mudança de voz. Principais mudanças nas
raparigas Normalmente as raparigas nascem com um sistema nervoso e esqueleto mais
maduro que os rapazes. No inicio da adolescência desenvolvem-se as glândulas
mamarias e os pêlos púbicos. O útero, a vagina e o peito aumentam de tamanho em
preparação para a função de mãe. Os lábios da vagina e o clitóris se alargam o que
culmina com a primeira menstruação da jovem. A menstuação é sinal de maturidade
sexual, visto que a jovem pode engravidar caso mantenha relações sexuais sem
protecção com o sexo oposto. As ancas e a pélvis tornam-se mais largas, os odores
corporais tornam-se mais intensos. O tom da voz torna-se mais aguda. Em ambos os
sexos, muitas vezes os adolescentes não aceitam as mudanças que experimentam. Uns
ficam insatisfeitos com a aparência física, isso depende da relação estabelecida pelos
pais, que tanto contribuem na formação do auto-conceito (autopercepção) concorrendo
na formacao da sua identidade. Desenvolvimento Social na Adolescência Em geral, o
adolescente interessa-se por assuntos relacionados com o sexo. Ele sente-se numa fase
muito atractiva e teme a responsabilidade da idade adulta. É influenciado pela pressão
dos grupos o que pode lhe conduzir a comportamentos indesejáveis: drogas, crimes e
álcool. E, é propenso a desenvolver neuroses de popularidade e a agradar os outros.

54 Unidade Uma das grandes vantagens na relação com os seus pares na fase da
adolescência é a possibilidade dos adolescentes desenvolverem competências sociais
que continuam a ser importantes na relação com a sua família, com outras pessoas da
comunidade (MWAMWENDA,2004:65). Além disso, os grupos facilitam a criação da
sua identidade, clarificando as suas vivências e a interiorização dos valores. Os
adolescentes tendem a ser idealistas e perfeccionistas com eles próprios, com a
sociedade e os pais, buscam o prazer. Uma das perguntas mais comuns na adolescência
é saber, quem são, do que é que são capazes, o que querem na vida, que valores querem
adoptar como seus, com quem querem casar, que tipo de família querem ter, que
orientação sexual seguir, e se são ou não capazes de manter amizades e relações e
manter o respeitos dos outros (idem, p.66). Essas questões referem-se à construção da
identidade. E nesse sentido a reflexão trazida pela escola é deveras importante para a
construção da mesma. Marcia (apud DAVIDOFF, 2001:465) realizou uma pesquisa
sobre a identidade envolvimento as esferas da profissão, religião e política. Chegou a
conclusão de que existem quatro padrões para a forma de lidar com os conflitos de
identidade na adolescência: a) Os pré-resolvidos: aderem os padrões de outras pessoas,
os pais por exemplos sem questionamentos. Muitas vezes podem assumir identidades
que não tem nada a ver com suas personalidades. b) Os dispersos: olham para todas as
direcções e não se preocupam por viver sem encontrar papeis e ideologias que os
satisfaçam. c) Os moratórios: estão numa crise de busca continuada de papeis, rejeitam
todas as opções e permanecem incertos e; d) Os realizados: são os que escolhem uma
filosofia e objectivos de sua carreira, fazendo uso dos seus talentos e atendendo as suas
necessidades. Nesse caso, a influência dos pais e educadores contribuem muito para o
desenvolvimento da sua auto-satisfação e na busca da sua identidade. Adolescentes que
vivem em famílias harmoniosas e tem bom relacionamento com seus pais tendem a
transferir isso nos relacionamentos com os seus pares. Por outro lado, os adolescentes
voltam-se intensamente para as pessoas da sua faixa etária, seus pares, onde eles
encontram apoio, orientação, auto-estima e identidade. Em geral eles aderem

Psicologia de Desenvolvimento 55 aos padrões do grupo a que se inserem, por isso, os

pais devem estar atentos a isso. O Desenvolvimento Emocional na Adolescência Os
adolescentes experimentam emoções de agressividade, de medo, ansiedade, ou
preocupação. Com o crescimento eles aprendem a controlar essas emoções. Porque
estão em processo de maturação sexual são capazes de se apaixonar por pessoas de sexo
oposto, envolverem-se em actividades que lhes dá prazer. Implicações Educacionais da
Adolescência Há que tratar os adolescentes com cuidado, compreensão e sensibilidade,
encorajá-los ao respeito mútuo. Orientá-los quanto à vida sexual, profissional e
estudantil. As escolas devem proporcionar aos adolescentes um espaço de alegria, sem
imposição de regras duras. A questão principal é como lidar com este personagem que
busca firmar a sua identidade? Como o professor e a escola devem agir perante o
adolescente? Não existe uma receita pronta, cabe cada educadora e educador, ao terem
noções sobre essa etapa da vida e a construir formas próprias para lidar com o
adolescente. Exercícios 1 O que caracteriza fundamentalmente a adolescência? Auto-
avaliação Resposta: A adolescência caracteriza-se fundamentalmente pela busca da
identidade. Neste período acontecem mudanças significativas na criança no que se
refere ao seu afecto, ao social, ao emocional e ao físico.

56 Unidade Unidade N 0 13-A0013 Tema: O Desenvolvimento na Idade Adulta.

Introdução Talvez seria esse o período de grande maturidade na vida humana, no que se
refere ao apogeu do seu desenvolvimento. O que educadores devem saber sobre os
adultos (ou sobre si mesmo)? Como lidar com essa faixa etária nos processos
educativos? Ao completar esta unidade, você será capaz de: Caracterizar fisica, social e
emocionalmente o adulto; Descrever as principais mundanças verificadas pela pessoa na
idade adulta; Objectivos Mencionar as implicações educativas inerentes ao adulto.
Sumário Principais Características da Idade Adulta A idade adulta começa normalmente
quanto termina a adolescência, entre 18 a 21 anos. E o adulto é uma pessoa que aceita e
se implica em responsabilidades que lhe são atribuídas (a ele ou ela) e que está numa
posição de tomar decisões sociais viáveis, ainda que seja capaz de integrar e manter
uma personalidade estável. No inicio da idade adulta, os músculos do homem
continuam a aumentar, facto que não acontece com as mulheres. Há uma tendência de
aumento de peso e fisicamente, estes se tornam mais

Psicologia de Desenvolvimento 57 fortes. É o inicio na independência econômica, de

responsabilidades, estabelecimento de relações íntimas com o sexo oposto, ocorrência
de casamento e formação de uma família. Davidoff (2001) resume que os adultos são
motivados a partenidade/maternidade por nove valores: 1) Validação do status de adulto
e da identidade social pois há crenças que presumem que não ter filhos significa não ser
adulto, principalmente nas mulheres que se sentem incompletas por não serem mães; 2)
Expansão do eu os filhos são visto como vector de ligação como as novas gerações,
gerando um sentimento de imortalidade; 3) Realização dos valores morais um filho
pode significar a realização de ideais sociais, religiosos ou pessoais; 4) Criação de
novos laços ser mãe ou pai aumenta o grau de afectividade do adulto; 5) Estimulação
agradável as crianças são fontes de novidade e alegria; 6) Realização, competência,
criatividade pelo facto de participar de uma idéia criativa, a de gerar outro ser; 7) Poder
e influência pelo controlo que se tem quanto ao bebé e pela possibilidade de modelar
um Sr humano; 8) Comparação e competição social deliciando-se com a idéia de que o
seu bebé é melhor que o dos outros; 9) Utilidade econômica possibilidade do bebé,
futuramente, ajudar na casa, nos negócios e na velhice. Muitos dos sentidos atingem o
seu pico nos primeiros anos da idade adulta. Com o avanço da idade, a maioria dos
sistemas fisiológicos deixa de funcionar no seu ritmo óptimo e podem ser verificadas
mudanças no sistema cadiovascular, respiratório, sensorial (audição, vista, olfato). Por
isso, uma das grandes preocupações na meia idade e manter saúde e aparência jovem. É
comum que o adulto, para manter essas características preocupe-se com o corpo: fazer
exercícios, tomar vitaminas, fazer dieta, pintar o cabelo de modo a manter uma
aparência desejável. A velhice começa normalmente aos 65 anos para os homens e mais
cedo para as mulheres. A pele fica rugosa, os ossos tornam-

58 Unidade se mais frágeis, os sentidos menos precisos, o funcionamento fisiológico

menos eficiente, o ritmo da erecção do homem muda e leva mais tempo para atingir a
excitação sexual. Esta etapa da vida termina com a morte. Exercícios 1 Qual é a
contribuição que o conhecimento do desenvolvimento do adulto pode dar na sua
educação? Auto-avaliação Resposta: O conhecimento sobre o desenvolvimento na idade
adulta contribui para a realização do processo eductivo que respeite a sua realidade,
considerando-o como alguém que atingiu a maturidade e com larga experiência.
Também, ajuda nos sistemas de educação de adultos a compreender as dificuldades do
adulto em entender as matérias.

Psicologia de Desenvolvimento 59 Unidade N 0 14-A0013 Tema: O Desenvolvimento

Cognitivo. Introdução Falar do desenvolvimento cognitivo é falar do desenvolvimento
da capacidade mental da pessoa para pensar, raciocinar, interpretar, compreender,
adquirir conhecimento, lembrar, organizar informações, analisar e resolver problemas.
Na Psicologia do desenvolvimento, quando se aborda este tema temse a preocupação de
explicar como os seres humanos adquirem conhecimento acerca de si mesmo, das outras
pessoas e das coisas que os rodeiam. Cabe aos professores reconhecerem as capacidades
humanas, para ajudarem os alunos a perceber as suas potencialidades através da
aprendizagem. Nesta unidade analisase o desenvolvimento cognitivo da infância à idade
adulta a partir das teorias de Jean Piaget e Jerome Bruner. Ao completar esta unidade,
você será capaz de: Mencionar os principais aspectos do desenvolvimento cognitivo;
Descrever as teorias de desenvolvimento cognitivo de Piaget e Bruner; Objectivos
Mencionar as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento cognitivo. Sumário
A teoria de desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget O psicólogo suíço Jean Piaget
parte do pressuposto de que os seres humanos nascem com necessidade de se adaptarem
ao meio ambiente. A adaptação ocorre naturalmente à medida que os

60 Unidade organismos interagem com o ambiente. Este processo expande

automaticamente as capacidades mentais (DAVIDOFF, 2001: 437). Por seu turno, o
processo de adaptação é composto de dois processos complementares: assimilação e
acomodação. Assimilação A assimilação é a tentativa do sujeito em soluccionar uma
determinada situação, utilizando uma estrutura mental já formada, isto é, a nova
situação, ou o novo elemento é incorporado e assimilado a um sistema já pronto
(RAPPAPORT, 1981a:57). Pode-se então entender que a assimilação é o momento em
que a criança actualiza um aspecto no seu repertório comportamental ou mental.
Exemplo: a partir do momento em que a criança aprende a abrir uma porta, saberá fazer
isso em qualquer outra circunstância, ou se ela aprender o caminho da sua casa ao bazar,
ela poderá ir sozinha ao bazar quando a mãe solicitá-la. Isso significa dizer que ela
assimilou o acto de abrir uma porta ou o caminho da casa para o bazar. Acomodação
Mas, pode acontecer que essa criança depare-se um dia com uma porta que tenha uma
fechadura diferente, na qual estarão presentes novos elementos. Ela tentará agir com
esta porta da mesma forma fez com a primeira e, certamente, não obterá sucesso. Neste
caso, estará a usar um processo de assimilação, a tentar resolver a situação, que é nova,
a partir de estruturas antigas (RAPPAPORT, 1981a). E para abrir a porta, a criança
deverá modificar suas estruturas antigas e este processo Piaget denomina de
Acomodação a criação de novas estratégias ou sua modificação ou combinação de
antigas para lidar com algum desafio (DAVIDOFF, 2001:437). E no momento em que a
criança abre a segunda porta, diz-se que ela acomodou a ela, portanto, adaptou-se a
nova situação. Os processos de assimilação e acomodação são complementares e estão
presente ao longo de toda vida do indivíduo, por mais que um [professor] procure ater-
se ao mesmo conteúdo e à mesma metodologia (assimilação), algumas modificações
serão introduzidas, em função da reação dos alunos (acomodação) (RAPPAPORT,
1981a:58). E isso faz com que o processo de adaptação seja dinâmico.

Psicologia de Desenvolvimento 61 Piaget (apud RAPPAPORT, 1981a:60) usa o termo

esquema ou estrutura para designar unidades estruturais móveis que se modificam e
adaptam, enriquecendo com isso o repertório comportamental como a vida mental do
indivíduo. Seriam assim acções ou conceitos no processamento de material sensorial:
olhar, agarrar, sugar a serem exercitados e organizados. Os primeiros esquemas nas
crianças são compostos por reflexos simples, posteriormente se transformam em planos,
regras, construções mentais e pressupostos. Isso acontece através dos processos de
assimilação e acomodação, que possibilitam à criança a lidar com novos desafios de
forma mais lúcida e eficaz. A teoria de Piaget busca dar uma explicação compreensiva
do mundo da criança como esta compreende e interpreta. Para isso, Piaget identifica
quatro estágios do desenvolvimento cognitivo, designadamente: (a) o estágio sensório-
motor; (b) o estágio pré-operatório; (c) o estágio operatório ou das operações concretas
e; (d) o estágio das operações formas. Para melhor compreensão esses estágios serão
descritos separada e detalhadamente. 1. Estágio Sensório-Motor (0-24 meses) Nesse
período, os bebés entendem suas experiências pela visão, tato, paladar, olfato e
manipulação (sistema sensorial e motor). Eles aprendem que as visões e os sons, assim
como os toques, gostos, cheiros e outras impressões estão relacionadas sobre o mesmo
objecto. A criança não consegue diferenciar o eu do mundo exterior e tem uma visão
egocêntrica da realidade. Ela centra-se na sua própria actividade. O bebé busca o
autoconhecimento, explorar o seu corpo, conhecer os seus vários componentes, sentir
emoções, através disso, ela estará formando uma noção do seu eu de se distinguir como
objecto dos demais objectos existentes no exterior e de se colocar em relação a eles
(RAPPAPORT, 1981a:67). Nos primeiros meses de vida, o que está fora da visão da
criança, equivale a não existir. Mas com o tempo desenvolvimento a noção de
permanência do objecto e passam a entender que pessoas e objectos continuam a existir
mesmo que não sejam percebidos. Desenvolvem a capacidade de descobrir novas
utilizações para velhos objectos. Assim, a panela pode ser transformada em carro,

62 Unidade ou chapéu nas suas brincadeiras. Ela é capaz de imitar respostas novas e
complexas. 2. Estágio pré-operatório (2-7 anos) Neste período as crianças guiam-se
pelas percepções da realidade. Consegue resolver problemas pela manipulação de
objectos concretos, apesar das dificuldades com as versões abstractas na resolução de
problemas. Em seu pensamento mistura a realidade com a fantasia. Nesta fase da vida a
criança é egocêntrica. Ela confunde-se com objectos e pessoas, atribuindo a eles seus
próprios sentimento e pensamentos. O egocentrismo manifesta-se, também, na
linguagem, pois é comum neste estágio as crianças fazerem monólogos (falar sozinha) e
as crianças não se importam que alguém as ouça. Uma das realizações importantes no
período pré-operatório é a capacidade que a criança desenvolve de pensar sobre o
ambiente a partir da manipulação de símbolos que representam este ambiente. Assim,
elas desenvolvem a linguagem; formulam conceitos simples, começam a representar na
suas brincadeiras, por exemplo, ao utilizar objectos da casa como bonecas ou
brinquedos e; elas desenham figuras em representação da realidade (RAPPAPORT,
1981a). No estágio pré-operatório as crianças começam a entender o conceito de
classificação organizar objectos por tamanho, cor ou forma. Porém, seu julgamento
depende de uma percepção imediata e, por isso mesmo, sujeito a erros. Segundo
Rappaport (1981/1) a criança não tem desenvolvida a capacidade de conservação de
quantidade, de volume e de massa conforme. Essas capacidades podem ser verificadas
partir de exercícios como se ilustra abaixo. a) Conservação de quantidade Amostra 1
Amostra 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Modificando a
amostra 1 para a 2, certamente a criança dirá que na 2 tem maior quantidade.

Psicologia de Desenvolvimento 63 b) Conservação de Volume Amostra 1 Amostra 2

Pondo a mesma quantidade de liquido em dois recipientes um baixo e largo outro fino e
alto a criança, certamente dirá que tem mais liquido segundo recipiente. c) Conservação
de Massa Amostra 1 Amostra 2 Transformando o massa 2 num formato de salsicha a
criança dirá que esta e maior, mesmo sendo a mesma massa. Piaget realizou estas e
várias outras provas para demonstrar a ausência do pensamento conceitual e das noções
de conservação e invariância na criança na idade pré-escolar, daí que esse período seja
denominado de pré-operatório. 3. Estágio das Operações Concretas (7-11 anos) Este
período corresponde a idade do inicio da escolarização da criança e caracteriza-se pelo
desenvolvimento na criança da capacidade de usar a lógica e, consequentemente,
diminui o uso de informações sensoriais para entender a realidade. No período das
operações concretas as crianças usam o raciocínio na resolução de problemas e são
capazes de categorizar e classificar objectos. Se submetidas as provas anteriores elas
serão capazes de concluir que a quantidade objectos, o volume e a massa permanece a
mesma apesar da variação do espaço ou do formato do recipiente, pois neste estágio a
criança já dominou a idéia de que as dimensões sensoriais, como tamanho e formato,
podem mudar

64 Unidade sem alterar propriedades mais básicas, como quantidade (DAVIDOFF,

2001:440). Apesar de a criança agir com lógica ela não será capaz de lidar com idéias
abstractas, pois resolve os problemas na base de tentativas e erros. A abstracção é uma
capacidade a ser desenvolvida na etapa seguinte da sua vida. 4. Estágio das Operações
Formais (12 em diante) Neste período as crianças desenvolvem a capacidade de
entender a lógica abstracta, antecipam, planificam e analisam. Rappaport enfatiza que
com isso ela é capaz de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta;
discute os valores morais de seus pais e constrói os seu próprios (1981a:74), ou seja
adquire autonomia. Teoria de desenvolvimento Cognitivo de Jerome Bruner A teoria de
Bruner realça o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo. De acordo com o
autor a criança passa por três estágios de desenvolvimento cognitivo: modo de
pensamento activo, icônico e simbólico. Modo activo Caracteriza-se pela acção que se
reflecte no acto de tocar, saborear, mexer e agarrar, ou seja, a criança reproduz cada
experiência de forma psicomotora. Segundo Mwamwenda (2004:97) a criança percebe
o objecto em termos do que faz com ele, e o seu pensamento é baseado no que o objecto
faz existe uma forte conceptualização baseada na representação. Apesar de ser
predominamente característica das crianças novas, o modo activo faz parte, também, da
acção dos adolescentes e adultos, quando estes se envolvem com actividades motoras
como nadar, tocar, piano entre tanta outras. Modo Icónico Objectos e experiências
continuam a existir, mesmo com a sua ausência, pois fazem parte da experiência
internalizada. A partir de imagens e desenhos a criança representa a realidade. O
pensamento icônico pode ser desenvolvido na escola a partir de vídeos, televisão e
simulações. Modo simbólico:

Psicologia de Desenvolvimento 65 A criança representa a realidade com base em

símbolos, idéias, pensamentos e conhecimentos. Estas capacidades são desenvolvidas a
partir da linguagem que serve como veiculo para a expressão dos seus pensamentos
(idem, p.97). Neste momento a criança é capaz de construir hipóteses, usar metáforas e
resolver problemas de raciocínio lógico. Implicações educacionais das teorias cognitivas
A teoria de Bruner tem grande impacto na educação escola. Normalmente, crianças
aprendem mais facilmente quando objectos concretos, acções, materiais e exemplo são
usados. A manipulação dos objectos ajuda, por exemplo, na aprendizagem das
operações matemáticas (somar, adicionar, multiplicar e dividir). Já Piaget ao dividir o
desenvolvimento cognitivo por etapas permite compreender a idade mental da criança e
os processos educativos inerentes a estes períodos, ou seja, permite ao educador
seleccionar os conteudos e metodologias de aprendizagem adequadas com o seu estagio
de desenvolvimento. Exercícios 1 Menciona e explica as etapas de desenvolvimento
cognitivo em Jean Piaget? Auto-avaliação Resposta: As etapas de desenvolvimento
cognitivo em Jean Piaget são o estágio sensório-motor, pré-opertário, operações
concretas e operações formais. 2- Explique, através de uma das teorias do
desenvolvimento cognitivo, a fixação da idade de 6 anos como ideal para o ingresso da
criança na educacao escolar em Moçambique? Resposta: De acordo com a teoria de
Piaget, uma das realizações importantes no período pré-operatório (2-7 anos) é a
capacidade que a criança desenvolve de pensar sobre o ambiente a partir da
manipulação de símbolos que representam este ambiente O fim deste período
corresponde a idade do inicio da escolarização da criança e caracteriza-se pelo
desenvolvimento na criança da capacidade de usar a lógica e, consequentemente,
diminui o uso de informações sensoriais para entender a realidade.

66 Unidade Unidade N 0 15-A0013 Tema: O Desenvolvimento da Linguagem.

Introdução Já imaginou se não houvesse linguagem no mundo? A linguagem é
importante instrumento de comunicação e ela é uma aquisição universal porque todos os
grupos sociais possuem uma linguagem, ou língua. Como, então as crianças aprendem a
falar? Qual é a natureza da linguagem, seu processo de desenvolvimento? Quais são os
mecanismos envolvidos e prérequisitos necessários à aquisição da linguagem? Nesta
unidade buscamos responder estas e outras questões. Ao completar esta unidade, você
será capaz de: Identificar os mecanismos e requisitos para o desenvolvimento da
linguagem; Objectivos Descrever as teorias de desenvolvimento da linguagem de
Chomsky, Skinner e Piaget; Mostrar as implicações educativas inerentes ao
desenvolvimento cognitivo. Sumário As teorias de desenvolvimento da linguagem Em
termos gerais, os estágios de desenvolvimento da linguagem, segundo Mwamwenda
(2004) são: arrulhar, balbuciar, enunciar uma palavra, enunciar duas palavras, construir
frase e expandir o vocabulário.

Psicologia de Desenvolvimento 67 Porém, a primeira forma de linguagem adquirida

pela criança é o choro, a gesticulação e o balbuciar. Normalmente, a criança aprende a
linguagem por imitação (no que se refere a língua materna), neste momento ela associa
o objecto ou a situação com o som. Aos doze meses a criança é capaz de dizer palavras
simples, como papá e mamá. No inicio a primeira habilidade é o pronunciamento de
nomes, depois segue a das acções, os verbos associados aos nomes, comer e beber, por
exemplo, associado os nomes comida e água. Normalmente por volta dos dois anos o
vocabulário da criança terá evoluído complexa e rapidamente, ela começa a produzir
frases com palavras essenciais. Aos quatro anos já é capaz de produzir frases com mais
de quatro palavras. Esse processo todo pode ser entendido a luz de estudos realizados
por alguns teóricos e neste caso, dar-se-á ênfase a explicação de Noam Chomsky,
Skinner e Piaget. Teoria de desenvolvimento da linguagem de Chomsky Este autor
defende a idéia de que a estrutura da linguagem é, em grande parte, especificada
biologicamente a função da experiência (...), não é propiciar a aprendizagem, mas sim
ativar a capacidade inata dos seres humanos para adquirir e utilizar um código
lingüístico (RAPPAPORT, 1981c:57). Nessa perspectiva a linguagem seria algo
específico e exclusivo dos seres humanos e inata. Para provar a sua teoria Chomsky
submeteu chimpanzés à aprendizagem de uma língua e o processo não deu resultados
satisfatórios. Isso não se verificaria com as crianças que desenvolvem a linguagem
naturalmente. Chomsky considera também que a capacidade de adquirir a linguagem é
igual ou comum para todos os membros da espécie, o que dispensaria as habilidades e
competências individuais na sua aquisição. O modelo de aquisição da linguagem
proposto por Chomsky supõe a existência de um dispositivo para a aquisição da
linguagem LAD (do Inglês language acquisition device). A partir deste dispositivo os
dados lingüísticos seriam processados para compor um sistema gramatical, pelo qual é
possível prever as sequências para sentenças gramaticais e distinguir os aspectos da fala
que são importantes do ponto de vista gramatical.

68 Unidade Teoria de desenvolvimento da linguagem de Skinner Benjamin Frederic

Skinner considera que a linguagem é adquirida através do condicionamento operante,
assim como qualquer outro comportamento. E ele define o comportamento verbal como
o comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas (apud, RAPPAPORT,
1981c:61). Sua proposta pressupõe que a linguagem é aprendida no discurso do
desenvolvimento através de associações, estímulo-resposta (S- R), imitação, prática e
reforço. Para uma criança aprender a palavra caderno, seria necessário mostrar-lhe o
caderno, dizerlhe caderno e pedir que ela repita caderno. Isso significa que a função
comunicativa ocorre com a presença do emissor, receptor e da interacção social. E a
aprendizagem seria desenvolvida a partir da imitação do comportamento verbal de
pessoas adultas. No caso, o desenvolvimento da linguagem na criança está aliado ao
reforço que advém da comunidade, que considera essa linguagem adequada ou não ao
convívio social. Assim, a criança aprende a discriminar quais as palavras mais
reforçadas pelas pessoas que a circundam. Se as crianças vivem em condições
ambientais distintos ou que significa dizer que estão sujeitas a práticas de reforços
diferentes, como se explica que o desenvolvimento da linguagem siga padrões
universais em diferentes grupos socioculturais? Essa é talvez a pergunta que a teoria de
Skinner precisaria explicar, pois todas as diferenças parecem não ter efeito marcante no
processo de aquisição da linguagem. A teoria de desenvolvimento de linguagem de
Piaget Piaget coloca-se diversas perguntas: Por que as crianças falam? Quais são seus
objectivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil exerce? Na sua
perspectiva o desenvolvimento da linguagem começa no período sensório-motor. A
linguagem seria a substituição ou a representação dos objectos e eventos por símbolos
mentais. E isso acontece a partir da imitação. Normalmente, os sons são associados a
acções e a aquisição da linguagem se processa através da imitação desses sons. Piaget
distingue duas categorias de linguagem: linguagem egocêntrica e linguagem socializada.

Psicologia de Desenvolvimento 69 a) A linguagem egocêntrica ou não comunicativa.

Essa tem origem no primeiro objectivo da linguagem, o de permitir que a pessoa
comunique com ela própria de forma abstracta e simbólica (MWAMWENDA,
2004:142). É comum que as crianças nas suas brincadeiras falarem sozinhas
(monólogos), sem a preocupação de serem escutadas. Elas estão somente centradas nas
suas actividades. b) A linguagem socializada ou comunicativa. Essa tem origem no
segundo objectivo da linguagem que é o de possibilitar a pessoa a transmitir os seus
pensamentos aos outros. Por isso que a linguagem socializada envolve a interacção
entre duas ou mais pessoas. Ela tem função de trocar idéias, fazer pedidos, persuadir ou
instruir. Segundo Piaget as subclasses da linguagem socializada seriam: (a) informação
adaptada, na qual duas crianças podem falar sobre o mesmo assunto; (b) críticas, a
criança deprecia ou afirma sua superioridade, por exemplo, meu boneco é mais bonito
que o seu, o que muitas vezes provoca brigas entre elas; (c) ordens; (d) questões e (e)
respostas. Na análise de Piaget o conceito principal no que se refere a aquisição da
linguagem é o egocentrismo e esta é também uma das principais características da
criança na idade pré-escolar. Implicações educacionais das teorias de desenvolvimento
da linguagem Uma das questões importantes para se reflectir é: o desenvolvimento da
linguagem é inato, como afirma Chomsky ou é adquirida a partir da interacção social
descrito pelo modelo de Piaget? Independentemente da posição assumida por cada
educador, não se pode negar o significado da linguagem no processo de comunicação
das idéias, principalmente nos ambientes escolares. A aprendizagem é adquirida através
da linguagem. Com a aquisição da linguagem as crianças são capazes de armazenar
experiências na memória e pensar de forma abstracta e simbólica. É importante o
domínio da língua tanto pelos professores como pelos alunos. Em função do papel que
assume a linguagem para cada estágio, o educador deve ter em conta a forma de
apresentação do conteúdo escolar de acordo com as características apresentadas pelas
crianças, quer dizer, não se pode apresentar o conteúdo que requeira domínio de
conteúdos abstratos no períoso pre-escolar.

70 Unidade Exercícios Auto-avaliação 1 Menciona e caracteriza as duas categorias no

desenvolvimento da linguagem? Resposta: as duas categorias de linguagem são a
linguagem egocêntrica ou não comunicativa que tem sua origem no primeiro objectivo
da linguagem, o de permitir que a pessoa comunique com ela própria de forma abstracta
e simbólica. É comum que as crianças nas suas brincadeiras falarem sozinhas
(monólogos), sem a preocupação de serem escutadas. Elas estão somente centradas nas
suas actividades. E a linguagem socializada ou comunicativa. Essa tem origem no
segundo objectivo da linguagem que é o de possibilitar a pessoa a transmitir os seus
pensamentos aos outros. Por isso que a linguagem socializada envolve a interacção
entre duas ou mais pessoas.

Psicologia de Desenvolvimento 71 Unidade N 0 16-A0013 Tema: O Desenvolvimento

Afectivo-Emocional. Introdução Todo o ser humano é apto para amar e ser amado. Por
que será que isso faz parte da condição humana? Como a afectividade a a emoção se
desenvolvem no indivíduo? Nesta unidade busca-se responder estas e outras questões
inerentes ao desenvolvimento afectivo-emocional. Ao completar esta unidade, você será
capaz de: Identificar os mecanismos e requisitos para o desenvolvimento afectivo-
emocional; Objectivos Descrever as teorias de desenvolvimento afectivo-emocional na
perspectiva de Freud e Erickson; Mostrar as implicações educativas inerentes ao
desenvolvimento afectivo-emocional. Sumário A Afectividade na Vida Humana A
descoberta do inconsciente, que tira ao ser humano o domínio sobre sua própria vontade
teve um tremendo impacto na humanidade. Segundo o modelo psicanalítico são três os
constructos da estruturação da personalidade:

72 Unidade a) O id é o reservatório de energia do indivíduo. É construído pelo conjunto

dos impulsos instintivos inatos, que motivam as relações do indivíduo com o mundo
((RAPPAPORT, 1981a:20). Desde o nascimento, o organismo é uma fonte de energia,
que busca no mundo a satisfação do que necessita para o seu desenvolvimento. O que
pode explicar melhor o mecanismo do id é o conceito de instinto. Pela necessidade do
estabelecimento de ralações evolutivas, o organismo sente uma carência, que mobiliza
energias em direção a sua satisfação. Por exemplo, diante da fome, há necessidade de se
organizar uma imagem de alimento. E, ao mecanismo de gerar imagens correspondentes
às pulsões, Freud chama de processo primário (idem, p.21) e constitui no mecanismo
fundamental de manifestação do Id. Características do id: O id é responsável pelo
processo primário, diante da manifestação do desejo, forma no plano do imaginário, o
objecto que permitirá a satisfação; Funciona pelo princípio de prazer, satisfazendo as
necessidades imediatas, sem questionar a realidade física, social ou moral, querer a
qualquer preço. Não há o princípio da não-contradição, sendo assim todas as coisas são
possíveis ao nível do id. É atemporal, alimenta-se apenas do presente. Não é verbal, pois
funciona através de imagens. É uma instância estruturalmente inconsciente. b) O ego.
Serve de intermediário entre o desejo e a realidade. O ego se estrutura como uma nova
etapa de adaptação evolutiva do sujeito, é corporal, ou seja, biológico. Com o ego
começam a ser estabelecidas as correlações entre o desejo e a realidade. Características
do ego: Dá juízo da realidade, Intermedeia os processos internos (Id e Superego), o
desejo e as proibições morais. É o sector mais organizado e actual da personalidade, que
torna o indivíduo único e original e permitindo-lhe uma adapação activa ao mundo
presente em que vive.

Psicologia de Desenvolvimento 73 c) o superego. É responsável pela estruturação

interna dos valores morais, ou seja, pela internalização das normas referentes ao que é
moralmente proibido e o que é valorizado e deve ser activamente buscado
(RAPPAPORT, 1981a:28). Existe o Ego Ideal que internaliza os ideais valorizados
dentro de um grupo sociocultural e que o indivíduo em sendo membro desse grupo deve
buscá-los, como a honestidade, a coragem, a caridade, etc. Mas, de outro lado, existe a
Consciência Moral que é a internalização das proibições. No entanto, o superego é uma
estrutura necessária para o desenvolvimento do grupo social. Com o termo sexualidade,
conceito que domina a sua teoria, pretende explicar o conjunto das pulsações, desejos,
fantasias que exigem sua satisfação. Dai que a satisfação destes desejos é por algumas
partes do organismo a que denominou zonas errógenas; essas zonas são, por exemplo, a
boca (fase oral), o ânus (fase anal) e orgãos genitais (fase genital). Fases do
Desenvolvimento segundo Freud Fase Oral Anal Fálica Características Adaptação da
criança ao meio ambiente. Estrutura sensorial desenvolvida é a boca: a partir dela
começa a provar e conhecer o mundo. O seio materno é a primeira descoberta afectiva
(a criança sente um grande prazer no acto de mamar) O libido organiza-se em torno da
zona oral, é daí que a criança sente o prazer. Por isso, toda criança põe objectos na boca,
como forma de conhecê-los e senti-los. No segundo ano de vida o libido passa a
organizar-se sobre a zona erógena anal e a criança começa a ter fantasias com as suas
fezes, dando-as valor simbólico, pois geram prazer, quando a criança ama e sente que é
amada pelos pais, cada elemento que a criança produz é sentido como bom e valorizado.
Estabelece-se na criança o controlo dos esfíncteres. Crescem os sentimentos de amor. a
partir dos 3 anos de idade a erotização é dirigida pelos genitais e desenvolve-se o
interesse pela masturbação e a preocupação com as diferenças sexuais. A tarefa básica é
organizar os modelos da relação entre o homem e a mulheres. Os meninos criam a
fantasia de casar com a mãe e como se

74 Unidade sente impotente diante do pai surge o Complexo de Édipo, o desejo de

eliminar aquele que o impede do amor da mãe, no caso o pai. Latência Inicio da
escolarização. Período de repressão da energia sexual e canalizada para outras
finalidades (desenvolvimento social e intelectual). Genital Capacidade de amar e
trabalhar. Discriminação do papel sexual. Desenvolvimento intelectual e social. A
necessidade da perpetuação da vida (casar e fazer filhos). Perspectiva de
desenvolvimento afectivo-emocional de Erik Erikson As fases de desenvolvimento
propostas por Erikson são: a) Fase oral sensorial (fase oral segundo Freud): que consiste
na descoberta do prazer de ser alimentado, de amamentar. Ela começa também a
estruturar as modalidades sociais de tomar e agarrar. Neste período gera-se a crise
confiança X desconfiança. b) Fase muscular-anal (fase anal segundo Freud): Sentimento
de prazer pela evacuação das fezes e da urina. Neste período gera-se a crise Autonomia
X vergonha e dúvida. c) Fase locomotora-genital (fase fálica): organização do Ego na
construção do sujeito, das fantasias afectivas e da discriminação das diferenças sexuais.
O acto de cainha e correr configuram, progressivamente a sua autonomia. Neste período
gera-se a crise iniciativa X Culpa (iniciativa de conquistar e a culpa em cometer algo
errado). d) Fase de latência: dormência dos impulsos sexuais, canalizados para as tarefas
de construção intelectual e social (processo de sublimação). Neste período gera-se a
crise Indústria X inferioridade (de um lado a capacidade de produzir e de outro
sentimento de não produzir). e) Fase de Adolescência (fase genital segundo Freud): a
configuração da identidade sexual, profissional e ideológica. Gera-se o conflito
Identidade X confusão de papeis.

Psicologia de Desenvolvimento 75 f) Fase da idade adulta jovem (fase genital segundo

Freud): caracteriza-se pela associação da sua identidade a outras (amor e filiação). Gera-
se a crise Intimidade X isolamento, a capacidade de filiar-se a alguém e confiá-lo e o
medo de ficar sem amar e ser amado. g) Fase adulta: Caracteriza-se pela capacidade de
produzir e reproduzir. Também é a etapa da maturidade humana. De um lado gera-se o
conflito Generatividade X estagnação, a capacidade de gerar vida e o medo pelo
fracasso de que isso acontece. E, de outro, integridade do ego X desesperança, a
aceitação ou não da velhice e da morte. Exercícios 1 Menciona e explica as fases de
desenvolvimento afectivoemocional concebidas por Freud? Auto-avaliação Resposta:
As fases de desenvolvimento afectivo-emocional desenvolvidas por Freud são fase oral,
anal, fálica, de latência e genital. 2-Explique a importância da fase de latência para a
educação escolar. Resposta: Entre os 5 a 6 anos trata-se do início da escolaridade, há
repressão da energia sexual dando lugar para outras actividades de natureza académica
ou escolar, por isso é óptimo momento da criança ingressar na escola.

76 Unidade Unidade N 0 17-A0013 Tema: O Desenvolvimento Moral. Introdução

Como a criança aprende a determinar o que é certo e o errado? A preocupação nesta
unidade é analisar as diferenças entre o conceito de moralidade da criança e do adulto.
Isso será feito a partir das abordagens de Piaget e Kohlberg Ao completar esta unidade,
você será capaz de: Identificar os passos na aquisição da moralidade; Descrever as
teorias de desenvolvimento moral de Piaget e Kohlberg; Objectivos Mostrar as
implicações educativas inerentes ao desenvolvimento moral; Sumário O
Desenvolvimento Moral na perspectiva de Jean Piaget Piaget considera que as
transgressões, desobediências, as teimosias ou mesmo os cinismos das crianças devem
ser analisados a luz do nível do seu desenvolvimento mental. Piaget estuda o
desenvolvimento da moral da criança a partir do seu envolvimento no jogo (de
berlindes), onde observou como as regras eram interpretadas com a variação da idade da
criança. Para Piaget a moral nada mais é do que a tendência a aceitar e seguir um
sistema de regras que regulam o comportamento interpessoal (RAPPAPORT,
1981d:80). E a criança desenvolve

Psicologia de Desenvolvimento 77 essas regras com o aumento da idade, ou seja, a

prática de seguir regras passa por diversos estágios. a) Estágio egocêntrico (4 a 7 anos):
durante o jogo a criança é incapaz de levar em consideração o ponto de vista do outro
(tal como acontece na linguagem). As crianças jogam juntas, mas cada uma age a partir
de suas próprias regras. É um jogo individual. b) Estágio de cooperação incipiente (7
aos 10 anos): a cooperação não entendida no sentido de ajuda mútua, mas no carácter
social do jogo, a partir de regras básicas comungadas pelos jogadores. É a fase da
competição, o objectivo é ganhar. Surgem conflitos porque o domínio das regras não
está consolidado. c) Estágio da cooperação genuína (11-12 anos): A criança tem
completo domínio das regras e é capaz de discutir a legitimidade das mesmas. Como a
linguagem o comportamento moral da criança começa do estado egocêntrico para o
estado socializado. Dos quatro aos dez anos (estágio egocêntrico e de cooperação
incipiente) a criança vive o que Piaget denomina de moralidade heterogênea ou de
restrição. Primeiro, ela acredita que alguma autoridade criou as regras e não seriam
passiveis de modificações, apesar de quebrá-las em alguns momentos e, seguidamente,
ao conhecer as regras ela recusa-se a aceitar modificações. A partir dos 11 anos de idade
a criança deixa de acreditar no carácter perene das regras, pois não considera mais os
pais como ser infalíveis. A autoridade pode ser discutida e, portanto, as regras podem
ser violadas. Para concluir a visão de Piaget, de acordo com Sisto e Martinelli (2008),
distinguem três tipos de moralidade: a) Anomia- Esta fase, por vezes omissa em certos
autores, não se pode falar de moralidade, a criança vive no meio sem seguir as regras ou
normas de conduta, é a fase dos bebés recém-nascidos. b) Heteronomia- Nesta etapa já
se pode falar de cumprimento das regras de conduta, porém as crianças não as seguem
porque as reconhecem, mas por medo de represárias ou punições dos pais ou dos
adultos a sua volta. Trata-se de normas impostas. c) Autonomia- Aqui, diferentemente
da imposição sofrida na fase anterior, a criança reconhece a necessidade de
cumprimento das regras e autofiscaliza-se. Como o nome sugere, é a fase de
desenvolvimento da autonomia, ela cumpre as obrigações não

78 Unidade pelo medo de sanções para pela compreensão do bem e do mal que pode
causar a acção. Desenvolvimento Moral na perspectiva de Kohlberg Este autor propõe
três níveis de moralidade: pré-convencional, convencional e pós-convencional, dentro
destes níveis podem ser verificados alguns estágios. a) Nível pré-convencional: é típica
nas crianças entre 4 a 10 anos de idade em que as crianças tomam decisões egocêntricas
e interesses pessoais. Estágio I: Orientação para o castigo e a obediência as crianças
avaliam as boas e as más acções a partir das recompensas e os castigos. Estágio II:
Orientação Instrumental a criança determina o certo por aquilo que lhe dá felicidade. b)
Nível convencional: a moral é centrada no social, os interesses dos outros também são
levados em conta na hora de tomada de decisão. Necessidade e desejo de corresponder
às normas sociais. Estágio III: Orientação para o bom menino ou boa menina e as
crianças evitam, assim, comportamentos inaceitáveis. Estágio IV: Orientação para a
ordem e a lei a criança entende que sua aceitação na sociedade está condicionada a
obediência da lei. c) Nível pós-convencional: a criança é autônoma nos seus
julgamentos e não se prende ao seu ego nem a sociedade na tomada de suas decisões.
Estágio V: Orientação para o contrato social a criança vê a sociedade como fonte da lei,
vale a protecção dos direitos individuais. Estágio VI: orientação para os princípios
éticos universais que seria o grau mais elevado do desenvolvimento moral do individuo,
o que vale é a vida humano e ela tem primazia sobre todas as coisas. Implicações
Educacionais do Desenvolvimento Moral A escola, ou melhor, os educadores devem
facilitar o desenvolvimento moral dos educandos de modo que estes

Psicologia de Desenvolvimento 79 compreendam o valor da vida e ajam com justiça. As

crianças na escola devem ser educadas a agir a partir da sua própria consciência e não
por imitação dos outros, como diz a música que pensa com a cabeça dos outros é piolho.
Tanto os educadores como os educandos devem agir, moralmente, para promoverem a
vida e a justiça social. Exercícios 1 Como devem ser analisados as transgressões, a
desobediências, os erros e as rebeldias no desenvolvimento da criança? Auto-avaliação
Resposta: As transgressões, desobediências, as teimosias ou mesmo os cinismos das
crianças devem ser analisados a luz do nível do seu desenvolvimento mental e moral.

80 Unidade Unidade N 0 18-A0013 Tema: Diferenças Individuais. Introdução As etapas

do desenvolvimento humano seriam percorridas de igual modo por todos os indivíduos?
Todas as pessoas são iguais? Nesta unidade discute-se a questão das diferenças entre os
indivíduos, a diversidade humana. Ao completar esta unidade, você será capaz de:
Identificar os factores que contribuem para as diferenças nos indvíduos; Objectivos
Mostrar as implicações educativas inerentes as diferenças individuais e a diversidade
humana. Sumário Aspectos das diferenças individuais Embora haja etapas universais no
processo de desenvolvimento humano, sabe-se que cada indivíduo tem características
que lhe são próprias e pode comportar-se diferente nas diversas situações, aprender mais
rápido, ou mais lento. Como explicar estas diferenças? Elas são intrínsecas aos
indivíduos ou dependem das relações em que eles estão inseridos. Há que entender que
a diversidade em todos os aspectos, designadamente biológico, cultural e social é a
condição essencial para que as pessoas construam de modo original sua história pessoal,
conferindo significados a tudo que acontece

Psicologia de Desenvolvimento 81 consigo e ao que vêem acontecer em seu redor

(ABRUNHOSA e LEITÃO, 2009:120). Aspectos biológicos Fazem parte as
informações genéticas que cada um recebe de seus progenitores. Essas informações são
particulares e distinguem o indivíduo; A anatomia e fisiologia do cérebro, apesar de
apresentarem caracteres e funções semelhantes, possuem diferenças que podem acentuar
aprendizagens, lembranças e experiências significativas. Essa heterogeneidade de
caracteres depende também da qualidade e quantidade de informações veiculadas pela
sociedade em que o individuo vive. Essas diferenças podem se manifestar no
desenvolvimento físico (altura, aparência, peso, gênero, etc.). Aspectos culturais Diz-se
que o Ser Humano é também fruto da Cultura. Saberes, valores, hábitos sociais e
práticas cotidianas distinguem as pessoas de um grupo com outro. E isso influi no modo
de viver, de se vestir, de se alimentar, etc., em suma, modo de conceber a vida e de
apreciar valores. As diferenças nos padrões culturais traduzem-se em divergências nas
relações sociais e na organização da vida. Aspectos Sociais A sociedade em que cada
indivíduo vive também é capaz de propiciar a formação de uma pessoa diferente. Pois,
as pessoas não têm a mesma família, não freqüentam a mesma escola e vivem
problemas diferentes o que os individualiza. Em si, as diferenças individuais dentro de
uma sociedade têm suas vantagens. Elas são factores de novas aprendizagens, pelo
convívio com pessoas de grupos socioculturais diferentes; são factor de abertura e
tolerância; factor de desenvolvimento intelectual e factor de progressão cultural.
Implicações educacionais das diferenças individuais A escola é um instrumento de
promoção das diferenças individuais. Muitas vezes acontece que esta negligência os
dotes das crianças, ajustando-as apenas as suas pretensões.

82 Unidade Cabe a escola identificar os talentos dos alunos nas várias áreas: literatura,
arte, ciência, desporto, etc., e na medida do possível desenvolver este talento. Muitos
programas de ensino hoje privilegiam a abordagem tendo em conta as diferenças
individuais, naquilo que se denomina aprendizagem centrada no aluno e crêem que
assim o que este aprende será mais significativo para sua vida pessoal e estará em
consonância com as suas potenciais habilidades. Isso exige uma maior flexibilidade na
planificação do professor, naquilo que os pedagogos e didactas apelidam de Pedagogia
diferencial ou personalisada. Exercícios 1 Como a escola deve agir perante as diferenças
individuais? Auto-avaliação Resposta: A escola é um instrumento de promoção das
diferenças individuais. Ela não pode negligenciar os dotes das crianças. Cabe a escola
identificar os talentos dos alunos nas várias áreas: literatura, arte, ciência, desporto, etc.,
e na medida do possível desenvolver este talento.
Psicologia de Desenvolvimento 83 Unidade N 0 19-A0013 Tema: A Inteligência.
Introdução O que é inteligência? Quais os factores inerentes à inteligência? Todas as
pessoas são inteligentes? Por quê? Ao completar esta unidade, você será capaz de:
Definir a inteligência; Objectivos Mostrar a importância dos testes de inteligência no
processo educativo. Sumário O que é Inteligência O que está no cerne da inteligência,
para uns a ênfase é o pensamento abstracto e o raciocínio; para outros, o foco está nas
capacidades que possibilitam a aprendizagem e a acumulação de conhecimentos; outros
ainda frisam a competência social, é a cultura que auxilia a resolução de problemas. A
inteligência é a habilidade de aprender depressa, resolver problemas, compreender
assuntos complexo e abstractos e, de forma geral, comportar-se de forma razoável,
racional e aprorpiada (MWAMWENDA, 2004:235). Portanto, a inteligência é a
capacidade que os individuos possuem para se adaptarem em circunstâncias em que
vivem.

84 Unidade Assim, todo o ser humano é inteligente, pois todos têm esta capacidade,
mas existem os que fazem isso de forma mais rápida que outros. Os testes de
Inteligência O Francis Galton e McKeen Cattell não desenvolveram os tetes de
inteligência mas estudos de inteligências. Estes essumem no seu estudo através de
variáveis laboratorialmente isolados, como a percepção. Por sua vez Alfred Binet
propõe-se analisar dimensões mais complexas que são as funções cognitivas superiores.
Origem dos testes A preocução com a educação de massa nos paises industrializados fez
com que se encontre uma alternativa para detectar crianças com dificuldades de
aprendizagem, suas causas e soluções. No início do Sec XX, o ministro francês
preocupado com educação de massa solicitou Alfred Binet professor de Psicologia para
construir escala ou teste e testar a inteligência de crianças. Por isso Bitnet é destacado
como pai de testes de inteligência. Por sua vez encontramos inteligência conceptual que
é a capacidade de resolver problemas por intermédio de conceitos e noções abstractas
que podem ser verbalmente expressos e por outro lado temos a inteligência prática que é
a capacidade de resolver problemas por intermédio de percepções, acções e movimentos
que se expressam no fabrico e utilização de instrumentos. Pode-se afirmar que não
existe uma inteligencia mas várias de acordo com Gardner, autor da teoria de múltiplas
inteligências (capacidades de matemática, musicais, artísticas, científicas, atléticas e
outras). Francis Galton desenvolveu os testes de inteligência. Ele acreditava que a
inteligência estava relacionada com o equipamento sensorial como a visão, a audição, o
tempo de reação e, por isso, seus testes de inteligência concentravam-se no tempo de
reacção, na acuidade auditiva, na sensibilidade táctil (MWAMWENDA, 2004:235).
Thurstone (apud, DAVIDOFF, 2001), por sua vez, mediu sete componentes com o
famoso teste (Capacidades Mentais Primárias):

Psicologia de Desenvolvimento 85 1. Rapidez e precisão nas operações de adição,

subtração, multiplicação e divisão; 2. Facilidade de pensar em palavras que
correspondam a requisitos específicos; 3. Capacidade de entender idéias em forma de
palavras; 4. Memória; 5. Raciocínio; 6. Percepção das relações espaciais; 7. Velocidade
perceptiva capacidade de identificar objectos com rapidez e precisão. Entre os testes
mais actuais destaque vai para o de WAIS-R que supõe dois tipos de inteligência: os
subtestes verbais e os subtestes de desempenho. Os subtestes verbais contêm:
Informações, compreensão, Aritmética, similaridades, memorização de números,
vocabulário. Os subtestes de desempenho contêm: símbolo numérico, complemento de
figuras, cubos, disposições de figuras e montagem de objectos. Muitos dos
pesquisadores pensam que inteligência presume o pensar rápido, como puramente
cognitiva, acreditando na motivação e no ajustamento. Muitos outros testes de
inteligência podem ser elaborados, conforme os propósitos que se pretendem. Os testes
de inteligência são de ampla utilização: como forma de providenciar as necessidades
educativas especiais a crianças superdotadas; como forma de diagnosticar os problemas
de inteligência, cujos sintomas incluem frustração, ansiedade, falta de realização,
distúrbios emocionais e retardamentos; podem ser usados nos aconselhamentos
educacional e profissional (vocacional) e; são úteis para se avaliar factores de maturação
e desenvolvimento. Sabe-se que a hereditariedade e o meio influem nos coeficientes de
Inteligência.

86 Unidade Exercícios 1 O que é inteligência? Auto-avaliação Resposta: A inteligência

é a habilidade de aprender depressa, resolver problemas, compreender assuntos
complexo e abstractos e, de forma geral, comportar-se de forma razoável, racional e
apropriada. 2 Que papel assume a inteligência na aprendizagem escolar? Resposta: A
aprendizagem consiste na resolução de problemas se a inteligência facilita essa
resolução, então é inegável a sua contribuição na aprendizagem escolar. Talvés o
problema se situa em como trabalhar com as múltiplas inteligências. A resposta não é
directa, mas ao reconhecermos as diferenças individuais na sala de aulas facilitando o
seu desenvolvimento estaremos a contribuir para uma cada vez mais justa e responsável.

Psicologia de Desenvolvimento 87 Unidade N 0 20-A0013 Tema: Memória Introdução

Caro estudante, imagine a vida como seria se não tivessemos a capacidade de reter, fixar
e reproduzir nessas realizações. Tudo seia novo para nós não é? De que valeriam então
as experiências que vivenciamos? Tudo isso faz parte da memória, então qual é a
natureza da Memória? E quais são os seus limites? Como a memória trabalha? O que
causa o esquecimento? Essas e outras questões fazem parte da análise nesta unidade. Ao
completar esta unidade, você será capaz de: Identificar os processoes e as estruturas da
memória; Objectivos Descrever a importância da memória no processo de
ensinoaprendizagem. Sumário A memória e sua natureza O facto é que se os indivíduos
não tivessem memória teriam dificuldades de percepção. Muitas vezes a capacidade de
resolver problemas depende da capacidade de reter cadeias de idéias. Na memória, são
os processos e estruturas envolvidos no armazenamento e recuperação de experiências.
Por isso mesmo, a aprendizagem e a memória não podem ser separadas uma da outra.
Mwamwenda (2004) garante que a memória é tão importante na vida humana e para a
sua sobrevivência, sem ela as

88 Unidade pessoas teriam dificuldades em ir para diferentes lugares, de progredir na

escola, de recordar nomes, amigos e seus feitos. Normalmente, a memória alimenta-se
dos estímulos captados pelos sentidos: a visão, o tacto, o olfacto e o paladar, que seria o
registo sensorial. Processos da Memória São três os procedimentos da memória,
segundo Davidoff (2001): 1. Codificação ou aquisição: refere-se a todo processo de
preparação das informações para o seu armazenamento. As informações, letras,
símbolos, sinais e imagens são traduzidas e passam a ter um significado. Na codificação
acontece uma aprendizagem deliberada. 2. Armazenamento: depois da codificação ou
aquisição a informação é armazenada. Normalmente, o armazenamento é automático. 3.
Recuperação: quando o indivíduo deseja usar uma informação ele precisa recuperar a
mesma. Essa pode ser uma tarefa fácil ou difícil, dependendo das circunstâncias ou das
características de cada indivíduo. Na mesma classificação Davidoff (2004) distingue
três tipos nas estruturas da memória: sensorial, de curto prazo e de longo prazo. a)
Memória sensorial É a informação que chega aos órgãos dos sentidos é retida
momentaneamente por um sistema de armazenamento, e este sistema denomina-se de
memória sensorial. Seus conteúdos são iguais a imagens persistentes, que desaparecem
em pouco tempo, caso não sejam transferidos a estrutura posterior de memória. b)
Memória de curto prazo É considerada como o centro da consciência. A memória de
curto prazo tem uma capacidade limitada para guardar a informação por um período
longo de tempo. Informações significativas são encaminhadas para a memória de curto
prazo, as outras são descartadas do sistema de armazenamento. c) Memória de longo
prazo

Psicologia de Desenvolvimento 89 O armazenamento da informação por um período de

tempo mais longo requer um processamento profundo as pessoas prestam muita
atenção, pensam nos significados ou reúnem dos itens relacionados e já armazenados
(DAVIDOFF, 2001:201). Essa informação não é facilmente esquecida, o esquecimento
ocorre apenas se a recuperação da informação não for activada pelas pistas necessárias
para a identificação da informação. O que facilita a memória Porque a memória tem
importância especial no processo de ensino-aprendizagem o professor deve dominar os
factores que permitem o seu desenvolvimento. Mwamwenda (2004) destaca seis
factores na facilitação da memória a saber: reconhecimento, ensaio, organização,
significado, actividade e Atenção. a) Reconhecimento É a relação entre o estímulo e a
informação já existente na memória de longo prazo. Caso a informação não seja
disponível para a pessoa, não acontecerá o processamento da mesma e não ocorrerá o
registro sensorial. No acto de ler o aluno o reconhecimento ocorre quanto o texto é
legível e a linguagem é familiar ao aluno. b) Ensaio É a repetição e a recitação de
competências ou informações tantas vezes quanto for necessário para que sejam
guardadas na memória de longo prazo. c) Organização A boa organização das
informações permite que estas possam ser retidas por um longo período de tempo. A
organização consiste na ligação das unidades das informações entre si. d) Significado
Ninguém pode armazenar uma informação por muito tempo se ela não tiver algum
significado para a sua vida. e) Actividade

90 Unidade O investimento que o aluno faz em debater assuntos tratado sem sala de
aula, pode auxiliar a armazenar suas informações por muito tempo. f) Atenção Como
processo de selecção das informações, a atenção é importante para o processamento das
mesmas. Na sala de aula os alunos podem estar a ouvir o que o professor fala, mas ele
pode não captar todas as informações por distracções internas ou externas. Tal como as
pessoas armazenam as informações elas pode esquecer. Entre os vários tipos de
esquecimento Davidoff (2001) enfatiza os seguintes: 1) Falhas de codificação: ocorre
quando a informação não é representada por completo. 2) Falhas de armazenamento:
ocorre com o tempo, quando a memória é desintegrada e não resta nada para recuperar.
3) Falhas de recuperação: isso ocorre quando há interferência entre duas informações.
Por exemplo, um aluno que estuda a língua francesa e inglesa e no momento da fala,
não consegue distinguir as palavras em francês e em inglês. Em Psicologia Geral
estudaram a atenção selectiva, que significa que o indivíduo precisa seleccionar o que
lhe é significativo do momento na impossibilidade de aprender tudo ao mesmo tempo o
que poderia lhe distrair ao invés de facilitar a retenção. No entanto, o esquecimento
pode ser motivado. Isso acontece quando um indivíduo consciente ou
inconscientemente quer suprimir uma informação perturbadora dentro da sua memória.
A amnésia A amnésia é a perda de memória que pode ocorrer pro um golpe no cérebro,
uma doença, cirurgia, drogas ou terapia. A amnésia vária conforme as dimensões da
lesão e pode acontecer um distúrbio temporário ou irreversível e as pessoas podem
perder parte ou a totalidade da memória. Implicações educacionais No espaço escolar os
professores são os principais mediadores para o desenvolvimento da memória dos
alunos de forma a que o

Psicologia de Desenvolvimento 91 que for aprendido dentro dela possa ser usado no
futuro na vida do aluno, em sua casa e na sua comunidade. Há necessidade de que os
educadores tenham consciência de que o acto de decorar informações, por si só, não
garante o armazenamento da informação na memória de longo tempo. Para que isso
aconteça efectivamente, é preciso que as informações tenham significado e valor para o
aluno. Os professores devem usar métodos variados para melhorar a capacidade de
memorização dos alunos, tais como: tomar notas, rever a matéria ou recordar o que foi
aprendido e criar momentos de aprendizagem profunda, de modo a discutir temas de
interesse para os estudantes e sempre relacionar com o dia-a-dia da vida dos alunos.
Exercícios 1 Por que é que é importante o estudo sobre a memória? Auto-avaliação
Resposta: Porque a partir destes estudos é possível saber as reais potencialidades
humanas quanto ao armazenamento de informações e o seu processamento. Também,
ajuda a activar a memória dos alunos de modo a que alcancem melhores sucessos, assim
como a organização e abordagem dos conteúdos deve ser cuidado para facilitar a sua
compreensão.

92 Unidade Unidade N 0 21-A0013 Tema: A Motivação. Introdução Por que é que

afinal as pessoas fazem as coisas? O que motiva as pessoas a estudar? O conceito da
motivação veio impulsionar o campo da educação e principalmente, a planificação do
processo de ensino-aprendizagem. Ao completar esta unidade, você será capaz de:
Objectivos Definir a motivação; Descrever as implicações educacionais da motivação.
Sumário O que é Motivação? A motivação é um conceito utilizado para explicar o modo
como a pessoa ou o organismo se comporta. É a energia ou a força interior, um desejo
ou um impulso que leva os indivíduos a envolverem-se em certos comportamentos.
Trata-se de uma energia que orienta, dirige, controla e mantém o comportamento do
indivíduo para o alcance dos objectivos propostos. A motivação pode ser social, quando
os impulsos são influenciados pela cultura. Entre estes se podem destacar a satisfação
das necessidades de afiliação e de realização. Desde o inicio da sua vida o indivíduo
demonstra a motivação social,

Psicologia de Desenvolvimento 93 principalmente para desenvolver a linguagem. Em

termos sociais a motivação e dependente da aprovação da família, dos pais, etc.
Motivação de realização, provem da necessidade de buscar a excelência, atingir
objectos e ser bem sucedido. Normalmente a motivação de realização é influenciada
pela expectativa de fracasso, que gera um sentimento de desamparo e
consequentemente, a possibilidade de ser bem sucedido. A expectativa de fracasso que o
professor cria com relação as crianças economicamente desfavorecidas certamente
interfere na eficácia e eficiência de suas aprendizagens. O mesmo acontece com a
expectativa que se gera com relação às mulheres. A Motivação Cognitiva parte-se de
princípios de que as idéias podem ser motivadoras e podem superar os impulsos básicos.
As pessoas tendem a valorizar a coerência, tanto a própria como a dos outros e quando
percepções, informações ou idéias entram em conflito, muitas pessoas sentem-se
desconfortáveis, ao mesmo tempo em que elas sentem-se motivas para reduzir a
ansiedade provocada pelo conflito e algumas partem para buscar novas informações. A
motivação do está associada às suas crenças, percepções e práticas em sala de aula. E
isso pode ser entendido pelo sucesso e insucesso escolar. Os alunos que atribuem o seu
sucesso ou insucesso à capacidades, à dificuldades de tarefas e à sorte acreditam que
eles não têm controlo e não teriam motivação para mudar a situação. Motivar os alunos
significa facilitar um conjunto de objectivos e pedir aos alunos para se envolverem no
alcance dos objectivos. É comum entre os psicólogos de aprendizagem distinguirem a
motivação intrínseca da extrínseca, a primeira refere-se a realização da tarefa pelo gozo
ou prazer que ela causa no indíduo já a segunda (motivação extrínseca) trata de explicar
a realização da tarefa pelo benefício que pode trazer, podem ser prémios, bolsa de
estudo entre outros benefício que a tarefa pode proporcionar.

94 Unidade Exercícios 1 Menciona e descreva os tipos de motivação? Auto-avaliação

Resposta: A motivação pode ser social, quando a busca é motivada pela satisfação dos
valores culturais, a motivação de realização, quando se busca satisfazer as necessidades
individuais em função da sociedade e a motivação cognitiva quando os princípios da
busca vão além dos valores culturais e de realização pessoal.

Psicologia de Desenvolvimento 95 Unidade N 0 22-A0013 Tema: A Socialização.

Introdução Desde a infância a criança descobre a necessidade de viver em grupo e a
medida que o indivíduo cresce, aumenta a necessidade e a influência dos grupos. A
aprendizagem social é uma das áreas mais exploradas na actualidade, pois as pessoas
são frutos das suas relações sociais. Ao completar esta unidade, você será capaz de:
Objectivos Caracterizar os processos de socialização ou aprendizagem social;
Identificar os principais factores e agentes na socialização. Sumário A Aprendizagem
Social A socialização implica processo de aprendizagem na escola e na comunidade.
Nestas, a criança adquire comportamentos, atitudes, valores etc., que seriam importantes
e adequados para a cultura em que vive. Na aprendizagem social estão envolvidos os
processos de observação e imitação. Nalguns momentos, algumas pessoas servem de
modelos com maior destaque nos pais e professores e tendem a ser imitados pelos
outros aos quais elas se identificam

96 Unidade (processo denominado de modelagem). Essa modelagem pode ser positiva

ou negativa. No âmbito social podem ser destacados os seguintes agentes, que passaram
a ser descritos com detalhe. a) A família, A família é representada fundamentalmente
pela mãe e pelo pai. Muitas respostas sociais são aprendidas simplesmente pela
observação e reprodução de comportamentos observados na família. A primeira
identificação das crianças é com os membros da família. Quanto à mãe, esta seria a
mediadora de recompensas biológicas e sociais. A qualidade da sua relação influi no
desenvolvimento da personalidade da criança. O inicio da formação do elo mãe-criança
se relaciona com a satisfação das necessidades fisiológicas básicas. Assim a criança
adquire a tendência de ficar próximo da sua mãe, um comportamento que caracteriza a
idade pré-escolar. Quando ela atinge a idade escolar este comportamento diminui, pois
ela já consegue cuidar de sua própria segurança física e solucionar alguns problemas.
Assim, para além do desenvolvimento afectivo e social a mãe pode também contribui
para o desenvolvimento cognitivo, pelo número de informações que ela disponibiliza ao
longo do crescimento da criança. A influência do pai começaria aos três anos,
principalmente na formação do superego, na internalização das regras morais de
convivência. Normalmente, os meninos se identificam com os padrões de conduta
paternos (do pai). Mesmo que o desenvolvimento da criança dependa de vários outros
factores, não se pode deixar menosprezar a importância da família, para a formação da
identidade sexual no sentido do género (masculo ou feminino) e para o desenvolvimento
emocional, social e cognitivo da criança. b) Os amigos Dede a infância inicial a criança
interessa-se por outras da mesma idade e até aos três anos ela se exercita para as
actividades cooperativas. Já que a criança é predominantemente egocêntrica há criança
em contacto com outras vai atenuando as dificuldades em compartilhar seus

Psicologia de Desenvolvimento 97 objectos e vai desenvolvendo o comportamento

cooperativo e altruísta. Nos processos de atracção interpessoal pode se distinguir a
amizade, que consiste na experiência de ter uma relação íntima, didáctica e recíproca
como outras pessoas e a popularidade, que é experiência de ser aceite pelos membros do
grupo. Entre adolescentes a formação dos grupos naturais é de extrema importância,
pois estes influem sobre a vida de cada um deles. Nestes os grupos são caracterizados
pela existência de comportamentos recíprocos que podem ser hierarquizados com base
no poder e na posição social e a existência de uma série de normas sociais, valores
compartilhados, de uma linguagem, de apelidos e regras que especificam as diferenças
individuais. A formação de grupo pode ser formal quando a reunião é pela busca de
objectivos estabelecido (equipa de futebol, grupo de catequese, etc.) ou informal que é a
agregação espontânea dos adolescentes, para compartilhar um tempo livre ou um
divertimento. c) Os meios de Comunicação Social: Os meios de comunicação social são
hoje, talvez os mais influentes na formação da identidade da criança e principalmente
dos adolescentes e jovens. A Televisão pode influenciar em comportamentos não
comuns na família e nos grupos de amizades. Com mais incidência nos dias actuais está
a internet, um meio que possibilita transpor todas as fronteiras físicas e morais. O
cuidado tanto dos pais como do professor são imprescindíveis para o desenvolvimento
de uma aprendizagem de qualidade a partir dos meios de comunicação de massa.
Exercícios Auto-avaliação 1 Menciona e caracteriza os principais agentes da
aprendizagem social? Resposta: Os principais agentes da aprendizagem social são a
família, os amigos e os meios de comunicação social.

98 Unidade Unidade N 0 23-A0013 Tema: A Adolescência e a Escola. Introdução Na

formação como docente é importante abordar a situação do adolescente de uma forma
particular. Nesta unidade quer-se enfatizar o papel do professor perante a educação
escolar dos adolescentes e as formas que permite ao professor de analisar o
comportamento comunicativo do adolescente. Ao completar esta unidade, você será
capaz de: Identificar o papel do professor na função docente perante o adolescente,
Objectivos Avalia o comportamento dos adolescentes nos processos educativos Sumário
A escola constitui um espaço importante de socialização, um lugar onde são construídas
condutas interactivas, as quai s podem aperfeiçoar as competências sociais. A escola é
comprometida nos processos colectivos da construção de explicações e legitimação de
fenómenos ligados ao desenvolvimento, aprendizagem, sucesso escolar, adminstração
das diferenças. Um dos maiores desafios da escola é de propiciar aos alunos a
possibilidade de realizar, com os materais e meios disponíveis algo que possa fornecer
novas perspectivas aos adolescentes.

Psicologia de Desenvolvimento 99 Para isso o profesor deve assumir, junto com a

escola, um papel disciplinador, possuir um universo cultural e valores implícitos para
que seja modelo e pessoa de referência. O fracasso escolar dos adolescentes muitas
vezes está aliado, a falta do que os alunos denominam, usualmente, «o bom professor»,
ou ainda, «o professor ideal», que é capaz de explicar bem, usar os recursos com
habilidade e competência e ser imparcial nos seus julgamentos. São três as áreas de
julgamento dos adolescentes sobre os professores: a) A área da instrução: na qual são
lembrados aspectos relativos à competência profissional e a didáctica; nesse âmbito são
levados em consideração o conhecimento dos professores relaticos as disciplinas que
leccionam, seu nível de actualização, sua capacidade didáctica (aulas interessantes,
exposição com clareza, conexão entre o conteúdo ensinado e problemas da actualidade.
b) A área relacional: na qual evidencia as habilidades sociais e comunicativas do
professor, tanto nas relações com cada adolescente, quanto em relação à conduta na
sala. c) Área da personalidade: na qual são citadas características da pessoa, traços
idiossincráticos. De todas essas características, as mais lembradas são as de professor
ideal e professor inadequado. Se o professor se centraliza em um indivíduo corre o risco
de perder o controlo do grupo, aumentando o barulho na sala de aula. Porém, é
necessário saber que a interacção com os grupos de adolescentes para ser produtiva
deve-se activar os seus níveis de participação e motivação. Produzem resultados
melhores em termos de qualidade pedagógica aquelas escolas nas quais é encorajada a
participação dos alunos onde é colocado em prática o ouvir recíproco entre professores
e alunos, e cujos professores podem programar em grupo as actividades e contar com
supervisão daqueles mais experientes.

100 Unidade Exercícios 1 Menciona e descreva as três áreas de julgamentos alunos aos
professores? Auto-avaliação Resposta: A área da instrução: na qual são lembrados
aspectos relativos à competencia profissional e a didáctica; nesse âmbito são levados em
consideração o conhecimento dos professores relaticos as disciplinas que leccionam, seu
nível de actualização, sua capacidade didáctica (aulas interessantes, exposição com
clareza, conexão entre o conteúdo ensinado e problemas da actualidade. A área
relacional: na qual evidencia as habilidades sociais e comunicativas do professor, tanto
nas relações com cada adolescente, quanto em relação à conduta na sala.área da
personalidade: na qual são citadas características da pessoa, traços idiossincráticos. De
todas esas caracteísticas, as mais lembradas são as de professor ideal e professor
inadequado.

Psicologia de Desenvolvimento 101 Unidade N 0 24-A0013 Tema: Necessidade

Educativas Especiais. Introdução Será que todos os indivíduos devem ser tratados de
igual forma nos processos educativos, por quê? Depois desse percurso todo cabe
abordar sobre as particularidades caracterizam o desenvolvimento humano e as
conseqüentes implicações no que se refere à educação. Ao completar esta unidade, você
será capaz de: Identificar as principais necessidades educativas entre as crianças;
Descrever as principais necessidades educativas; Objectivos Encontrar estratégias para
trabalhar com crianças excepcionais. Sumário Crianças Excepcionais As crianças
podem apresentar dificuldades que reduzem a capacidade de aprendizagem ou qualidade
que entram em conflito com a velocidade do tempo escolar (superdotadas). No entanto,
vamos privilegiar nesta unidade a abordagem das principais dificuldades que influem no
processo do seu desenvolvimento e aprendizagem.