ESCRIBIR EN LA ESCUELA

Ana María Finocchio

En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. FLACSO Virtual, 2005

Introducción
Es probable que algo del orden del entusiasmo esté implícito en el recorte y la selección
del tema que nos convoca. La búsqueda temprana (desde muy niña) de la propia voz en la palabra
escrita puede haber despertado el entusiasmo de generar búsquedas similares en chicos, jóvenes y
adultos, de transmitir a otros el goce de encontrarse en lo que los escritos construyen.
De esas búsquedas iniciales tal vez hayamos llegado a este entusiasmo actual de compartir
con ustedes algunas reflexiones sobre la escritura y su enseñanza. Quizás se trate de eso: de
empezar por transmitir el arrebato que nos provoca la construcción lenta y paciente de la propia
voz en la palabra escrita para pensar cómo arribamos al tema a tratar y al recorrido que
proponemos.
En una primera parte focalizamos cuatro escenas “familiares” (para quienes compartimos
este espacio de formación) que tienen como protagonistas a alumnos y docentes y que se vinculan
a la enseñanza de la escritura, con el propósito de volver a mirarlas e interrogarlas desde esa
mirada.
El concepto de las “representaciones sociales” que subyacen o dan marco a las prácticas
de escritura en la escuela nos permite “leer” esas prácticas en la segunda parte.
En la tercera presentamos los aportes de las investigaciones desarrolladas en el campo de
la didáctica de la escritura durante las últimas dos décadas, y, en la última, desarrollamos algunas
orientaciones para el trabajo en el aula con los alumnos, en un intento de repensar, desde una
mirada renovada, las prácticas de la escritura y su enseñanza.

1
I. Escenas de enseñanza y aprendizaje de la escritura

Una profesora de lengua recibe este e-mail, en el que su sobrino, que está cursando tercer
año de la escuela secundaria en la ciudad de Buenos Aires, le solicita la corrección de un texto
explicativo-comparativo sobre el rol de la mujer en las obras Antígona de Anhouil y Lisístrata de
Aristófanes que ha escrito para entregarle a la “ladeliteratura”:

“Tía aca te mando el archivo... espero que lo puedas arreglar lo mejor posible, y
despues te quiero preguntar si sabes donde hay un taller de escritura porque la verdad
nose escribir y se q es muy importante.. y se q no voy a poder vivir pidiendote q me
corrigas los trabajos. besos, T.”

En una escuela de la provincia de Corrientes, Argentina, un maestro de tercer año del

primer ciclo de EGB1 luego de leer las primeras versiones de las leyendas que han escrito sus
alumnos llega a las siguientes conclusiones:

“Escriben poco. Vocabulario pobre. Inconveniente con la estructura, la falta de familiarización

con este tipo de texto. Organización de las oraciones, párrafos, cohesión. La falta de invención y
fantasía.”

Una conversación entre docentes de diferentes áreas acerca de la escritura de los alumnos,
en la sala de profesores de una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires forma parte de
una escena familiar para muchos de nosotros:

“- Los de 1ro. B no saben hacer un resumen.

- Y los míos no pueden escribir con sus palabras las ideas principales de un texto.
- Los de 3ro. no cuentan con un vocabulario básico.
- Esperen que lleguen a 4to. y vean los resultados cuando les pidan un informe de laboratorio.
- Es que en la primaria no aprendieron nada.”

Alumnos de primer año de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de

Buenos Aires comentan una tarea que han resuelto para un taller de escritura: después de haber
leído un extenso corpus de relatos y de haber analizado las estrategias narrativas puestas en juego
en esos textos produjeron un cuento. En ese marco tiene lugar esta conversación entre dos
compañeros:

“- Yo lo escribí de un tirón.
1
Escuela General Básica, equivalente a los primeros grados de la escuela primaria según la estructura propuesta en
la Ley Federal de Educación, 1993.
2
 - El mío quedó horrible; no es más que un catálogo de recursos.”

Todas estas voces hablan desde distintos lugares de una preocupación común sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura, preocupación que abre el camino para formularnos
algunos interrogantes.

Podríamos preguntarnos, por ejemplo, si la propuesta de organizar los contenidos de

lengua y literatura en clases de textos que figura en buena parte de los libros escolares y de las
planificaciones de los docentes en los últimos tiempos suponen el inmediato acceso de los
alumnos al dominio de la escritura de todos esos géneros. O si la expresión “pobreza de
vocabulario”, devenida en un cliché del discurso de los docentes a la hora de comentar los
escritos de los alumnos, intenta provocar algún cambio en el proceso de aprendizaje o si sólo se
trata de un dictamen sobre lo que se considera una característica inmodificable de la escritura de
las nuevas generaciones de alumnos. También podríamos interrogarnos acerca de la concepción
del aprendizaje de la escritura desde la que un docente de los primeros años de la escuela
primaria afirma que a los escritos de sus alumnos les falta invención y fantasía.

Una pregunta que abre una discusión interesante es la que refiere a quién debería hacerse
cargo de la enseñanza de la escritura y a los presupuestos que por lo general llevan a pensar que
se trata de una práctica “ya adquirida” por los alumnos en el nivel anterior a aquel en el que uno
se desempeña y que, en todo caso, le corresponde a un área del currículum, el área de lengua.

Otras preguntas que podríamos hacernos se vinculan a la conciencia de los procesos que
se ponen en juego al escribir que tiene un alumno universitario cuando afirma que escribe un
texto “de un tirón” y a la relación entre escritura y conocimiento que plantea otro alumno cuando
afirma que su producción sólo consigue reunir algunos saberes “sueltos”.

Estos interrogantes pueden servirnos para ensayar algunas respuestas en torno a la

enseñanza de la escritura. Nos proponemos buscar esas respuestas centrándonos en las
problemáticas que se presentan en la escuela porque cada nivel del sistema educativo (inicial,
primario, secundario, terciario y universitario) da lugar a problemáticas y debates específicos y
amerita análisis particulares (el grado de intervención docente en la alfabetización en el nivel
inicial; la determinación de organizar la secuencia didáctica comenzando por la enseñanza de los

3
géneros argumentativos, en el nivel universitario (Di Stéfano, M. y Pereira, M. C., 2004, por
ejemplo).

II. Una lectura posible de las escenas

¿Qué nos dicen estas voces de alumnos y docentes de distintos niveles respecto de la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura? En la primera, un adolescente tiene conciencia de la
necesidad de revisar el escrito, pero él no ha aprendido a hacerlo y hasta duda de que la escuela
sea un buen lugar para lograrlo. En la segunda, la extensión, el repertorio léxico, las
características del género “leyenda”, la cohesión textual y la creatividad parecen guiar la
corrección de un docente a quien podríamos preguntarle si el “fracaso” al que alude su evaluación
es un fracaso del aprendizaje o de la enseñanza, (Ferreiro, E., 2000) pensando que su devolución
refiere a producciones realizadas por niños de 3er. año del primer ciclo de EGB. En la tercera, las
expectativas de los docentes de una escuela secundaria son que los alumnos dominen algunos
géneros escolares (resumen, informe) y cuenten con un repertorio léxico apropiado, pero como
esas expectativas no se cumplen justifican su frustración a partir de las escasas competencias
adquiridas en el nivel anterior, la escuela primaria. En la última escena, alumnos de la
universidad consideran, por un lado, que es posible escribir sin darle lugar a las operaciones
básicas del proceso de composición y, por otro, que el dominio de los recursos de un género no
garantiza la construcción del sentido en un escrito.

Con esta lectura nos hemos aproximado a las representaciones del escrito que supone cada
escena. Para la psicología social, la noción de representación designa imágenes, versiones,
sistemas de creencias que los sujetos construimos colectivamente sobre un objeto y que
funcionan como esquemas de percepción. Aplicado a la escritura es posible decir que, a partir de
las experiencias personales y de las tradiciones pedagógicas en las que se inscriben esas
experiencias vamos elaborando junto con otros una representación acerca de qué implica escribir
y, también, enseñar y aprender a escribir. Pero no se trata de versiones o esquemas coincidentes;
de acuerdo con la historia que cada uno haya transitado tanto en la propia escolaridad como en
los espacios extraescolares, en la formación profesional y en la tarea docente, esas

4
representaciones varían e impulsan muy diversas tomas de decisiones a la hora de enseñar a
escribir.

Una de esas concepciones del escrito es la que analiza Michel Charolles cuando en 1986
explica el fracaso de los alumnos franceses en el aprendizaje de la escritura: de acuerdo con las
representaciones de alumnos y docentes, la escritura es un don de unos pocos y, en ese sentido,
no se desarrolla ni se aprende. Esta idea romántica del escribir, asociada a la inspiración y a la
producción de textos a partir del dictado de una “voz”, si bien puede parecernos algo anacrónica,
está presente en muchas de las propuestas que circulan en la escuela en la actualidad y no sólo en
Francia. De hecho, la observación del maestro sobre la carencia de fantasía e invención en las
leyendas producidas por sus alumnos de 8 años lleva implícita la idea de que tales características
son innatas.

Esta representación, que probablemente estuvo presente en alguna de nuestras

experiencias como alumnos, se suma a otras vinculadas a las sucesivas aunque coexistentes líneas
pedagógicas, ya que ninguna desplaza a la otra por completo en el lento proceso de cambios de
las prácticas escolares. Maite Alvarado (2001) plantea un recorrido histórico por las líneas de la
enseñanza de la escritura en la Argentina.

Según este planteo, durante todo el siglo XX y hasta la actualidad se ha debatido en torno
a si aprender a escribir implicaba manejar las figuras retóricas, dominar la gramática y la
normativa, desplazar esos aspectos para darle un lugar predominante a la invención, apropiarse de
los contenidos curriculares y de la moral vigente, desarrollar el potencial creativo, conocer las
reglas de los géneros escolares (la descripción para el modelo retórico propuesto por la pedagogía
tradicional, el diálogo para la llamada escuela nueva2, el diario personal o la carta para la
pedagogía del texto libre3, ser experto en los variados géneros discursivos que circulan

2
En torno de las características de la escuela nueva confrontada con la escuela tradicional, véanse: Caruso, M.
(2001) “¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de la
Escuela Nueva” en Dussel, I., Caruso, M. y Pineau, P. (2001) La escuela como máquina de educar. Tres escritos
sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Paidós, y Caruso, M. y Dussel, I. (1999) “La escuela en edad de
merecer: la táctica escolar en el siglo XX”, en La invención del aula. Buenos Aires, Santillana
3
Luis Iglesias, uno de los representantes más destacados de la escuela nueva en la Argentina, fue uno de los
seguidores de la pedagogía del texto libre o de la libre expresión. El lenguaje de la vida, el que el niño habla y siente,
fue su premisa para la enseñanza de la escritura en la escuela. La pedagogía del texto libro se inicia en 1920 con
Célestin Freinet y encuentra un suelo propicio para la educación popular en América Latina en las décadas de 1960 y
1970. Véanse, Freinet, C. (1944) Oeuvres Pédagogiques. Paris, Seuil, e Iglesias, L. (1979) Didáctica de la libre
expresión. Buenos Aires, Ediciones Argentinas.
5
socialmente, aproximarse al lenguaje coloquial, distinguir el lenguaje escrito del lenguaje oral,
experimentar y jugar con el lenguaje, contar con un léxico amplio, seguir los diferentes procesos
de composición (planificación, textualización, revisión y reescritura), considerar exclusivamente
el producto final, destinar los escritos a un único lector (el docente), destinarlos a diversos
lectores o auditorios.

Desde estos debates, que han orientado la enseñanza de la escritura, se instaló en una
época la pedagogía de la “composición tema”4 según la cual se formulaba a los alumnos
propuestas referenciales o temáticas (escribir sobre las vacaciones, el fin de semana, la madre, el
mejor amigo, la mascota, sobre un tema libre en el mejor de los casos y hasta sobre ese tema que
ha generado chistes y relatos paródicos, “la vaca” 5. De este tipo de propuestas, reiteradas a lo
largo varias generaciones de alumnos y docentes, surgieron los “escritos escolares”: textos que
respondían a unos géneros de exclusiva circulación escolar, sobre temas que despertaban escaso
interés para quienes escribían, producidos en situaciones artificiales de comunicación (pues
estaban destinados siempre a un lector, el docente), con la única finalidad de satisfacer las
expectativas de lectura de ese docente (en algunos casos, resultar original; en otros, tener buena
caligrafía; en la mayoría, respetar las convenciones gráficas). Esto es, en el intento de “facilitar”
la enseñanza, se desvinculó a los escritos del problema retórico que siempre suponen (la
adecuación a diversos destinatarios, propósitos, temas y géneros) y cuya resolución propone
verdaderos desafíos cognitivos para quienes están aprendiendo a escribir.

Las prescripciones curriculares vinculadas a las políticas educativas de las distintas épocas
también han contribuido a la construcción de las representaciones de la escritura y de su
enseñanza. Desde la década de 1980, por ejemplo, los aportes de las investigaciones sobre la
caracterización de tipos y clases textuales se tradujeron en la propuesta de los documentos
curriculares, primero, y de los libros escolares, después, de enseñar a escribir desde el
conocimiento de la variedad discursiva. Así, niños y jóvenes exploraron, entre muchos otros, la
producción de textos instructivos (reglas de juegos, recetas, reglamentos de convivencia,
consignas), narrativos (biografías, crónicas periodísticas, crónicas históricas, diarios de viajes,

4
Pablo Pineau en Relatos de escuela compila textos muy diversos sobre la experiencia escolar. Uno de ellos, que es
“Tema libre” de David Viñas, refiere a la desorientación que genera en los alumnos una propuesta de composición
con tema libre. Véase Pineau, P. (2005) Relatos de escuela. Buenos Aires, Paidós
5
Véase “Les pidió imaginación y buena letra” de Ovide Menín, en Pineau, P. (2005) Ob. cit
6
cuentos, novelas), argumentativos (cartas de lectores, notas de opinión, editoriales, reseñas
bibliográficas, ensayos, monografías) y explicativos (informes, textos de divulgación, entradas de
enciclopedia). Si bien el salto de la práctica de unos pocos géneros escolares (la carta, la
descripción, el diálogo) a la práctica de la multidiscursividad ha sido un buen intento por revertir
la artificialidad de las propuestas tradicionales, en la actual cultura escolar6 circula la idea o el
“esquema de percepción” de que aprender a escribir es volverse un experto en tipologías
textuales. Es posible conjeturar entonces que del mismo modo que la rutinización de las
propuestas temáticas convirtió la “composición tema” en un corsé, el manejo de las variedades
textuales puede llegar a convertirse en un nuevo corsé de la enseñanza si las propuestas de
escritura se desvinculan nuevamente de la resolución del problema retórico que implican y de la
puesta en escena de los procesos de composición. Marina Cortés (2004) afirma al respecto:

“... el hecho de que estas nociones (las estructuras textuales) sean operativas para enmarcar las
actividades de escritura no significa que sean suficientes. Las consignas plantean un problema
que el alumno podrá resolver en la medida en que se le enseñe a trabajar cada una de las fases
del proceso de producción (generación de ideas, planificación del texto, elaboración de
borradores, reescritura y edición). Y en este sentido, los modelos de procesos de composición
son más pertinentes que las tipologías textuales.”

Otra de las representaciones que integró el sedimento de la cultura escolar de las dos
últimas décadas es la que define el lugar de la gramática en relación con la enseñanza de la
escritura. En efecto, la gramática de enfoque estructuralista, que dominó la escena de la
enseñanza de la lengua a partir del año sesenta, privilegió la descripción del código en detrimento
de las prácticas discursivas y se consideró que esto explicaba las bajas competencias de los
alumnos que aprendieron a escribir en el contexto de esa propuesta. Desde esta representación y
en un movimiento de reacción propio del campo de la enseñanza y de las políticas educativas,
que generalmente provoca que los docentes transiten de un enfoque a otro sin que medie un
espacio para la valoración de las propias experiencias y para el desarrollo de una capacidad
crítica frente a lo viejo y lo nuevo, el modo de enseñar lengua viró hacia el llamado enfoque

6
El investigador Antonio Viñao Frago sistematiza las diferentes conceptualizaciones de “cultura escolar” y sintetiza
su definición de esta manera: “La cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las
sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento
formado a lo largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso sí, por capas más entremezcladas que superpuestas,
que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar.” Véase Viñao Frago, A. (2002) Sistemas educativos,
culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid, Morata.
7
comunicativo7 que relegó el lugar de la gramática a un mero instrumento de revisión en el
proceso de producción de un escrito. Sobre esta cuestión, la investigadora Guiomar E. Ciapuscio
(2004) en su trabajo acerca del lugar de la gramática en la producción de textos ofrece algunas
conclusiones para ser atendidas:

“La gramática interviene en las primeras y esenciales fases de la producción de textos: ya la etapa
de búsqueda de contenidos activa mentalmente formulaciones que se examinan y revisan en
función de constituir el pensamiento intentado, es decir, ya en la fase de ideación. No es, de ningún
modo, como se ha sugerido en varios lugares, un mero instrumento de revisión.

Los conocimientos gramaticales -entendidos como recursos léxicos asociados con informaciones
gramaticales particulares (fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas)- son recursos claves
a los cuales apelamos (de manera más o menos consciente) en la producción de textos para
constituir y formular conocimiento en expresiones lingüísticas. La gramática, por lo tanto, es una
herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con palabras, sino principalmente
constituirlo. Por lo tanto, la ampliación y enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la
lengua materna redundará en el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y
comunicativa.”

Según Ciapuscio, la disociación entre contenido y expresión que proponen explícitamente

diversos manuales de escritura o que está implícita en muchas propuestas de enseñanza es una
distinción que realizan las teorías, pero no los hablantes cuando construyen textos. Los
conocimientos gramaticales se ponen en juego durante todas fases del proceso y no pueden
limitarse sólo a la etapa de la revisión de los escritos.

A estas ideas presentes en las prácticas de escritura que se han desarrollado en la escuela
(seguir los dictados de la musa inspiradora, responder a propuestas temáticas cristalizadas, apelar
a la gramática sólo en el proceso de revisión, etc.) se suman en la última década las que convoca
el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura con las nuevas tecnologías. Esto es,
las creencias de muchos alumnos de que el corrector ortográfico del procesador de textos (cuando
tienen la posibilidad de acceder a una PC) les resuelve todas sus dudas o de que cortar y pegar
fragmentos de textos “bajados” de Internet construyen casi por arte de magia el informe que ha
solicitado el profesor; la creencia de muchos docentes de que el lenguaje usado en el chat y en los

7
De acuerdo con este enfoque, la meta de la escuela es lograr una adecuada competencia comunicativa de los
alumnos, esto es, lograr que los alumnos sean competentes en la comprensión y producción de textos adecuados a las
distintas situaciones de comunicación.
8
mensajes de texto de los teléfonos celulares es el mayor responsable de la “pobreza de
vocabulario”, de los “errores ortográficos” y de la inadecuación del registro que presentan los
escritos de sus alumnos.

Todas estas representaciones que conforman las tradiciones y regularidades de la cultura

escolar tienen un lugar más o menos destacado en nuestras propias biografías como escritores.
Los escritos que dan cuenta de nuestro paso por la escuela, de la etapa de la formación y del
actual desarrollo profesional como docentes se vinculan sin duda con la construcción de nuestra
identidad y dan marco a las propuestas de escritura que hacemos. En esta misma dirección, Silvia
Finocchio y Andrea Brito (2005) nos invitaron a reflexionar en torno al vínculo que establecemos
con la escritura en el proceso de construcción de nuestra identidad docente y a pensar en el
sentido de incluir un taller de escritura en esta instancia de formación que compartimos. Se trata
de revisar y fortalecer nuestra práctica de la escritura para imaginar y diseñar nuevos espacios de
enseñanza de la escritura para nuestros alumnos. También, de indagar y sistematizar los cambios
que las nuevas tecnologías parecen estar produciendo sobre la escritura en nuestros procesos y en
los de nuestros alumnos para ir construyendo, desde la confrontación con el estudio crítico de los
avances en torno a este tema, nuevos conocimientos que colaboren en las formas de pensar la
enseñanza.

III. Aportes que permiten repensar la enseñanza de la escritura

Sin duda, los modelos sobre los procesos de composición desarrollados desde el campo de
la psicología cognitiva por John Hayes y Linda Flower (1996) constituyen aportes significativos
para la enseñanza de la escritura.

Estos aportes dan respuesta al interrogante “¿cómo se escribe?” con la intención de dejar
de pensar en el escrito como producto final (como ha ocurrido tradicionalmente) para focalizar
los procesos que ocurren cuando se escribe.

Según el modelo propuesto por Hayes y Flower, la composición de un escrito se realiza a

partir de tres operaciones básicas (planificación, textualización y revisión) recursivas, pues no
suponen una secuencia sino que varían de acuerdo con la situación de escritura que plantea cada
texto en particular. Un concepto central del modelo para pensar la enseñanza de la escritura es de
9
“problema retórico”, al que ya nos referimos, y que guía el desempeño de quien escribe en cada
una de las operaciones. En efecto, de la evaluación y de la respuesta adecuadas a ese problema
dependerá la eficacia del texto que se escriba.

Otro aporte de este modelo es la necesaria consideración de los borradores o versiones

intermedias del escrito. Todos sabemos que ningún texto se escribe “de una sola vez” o “de un
tirón”, sino que supone avances y retrocesos, revisiones y reescrituras. Daniel Cassany (2000) en
un libro que dedica a la revisión del escrito, hasta propone que los alumnos archiven los
borradores en un cuaderno de navegación o bitácora con el propósito de darle un lugar destacado
a este proceso de composición.

John Bereiter y Marlene Scardamalia cuestionan la propuesta de Hayes y Flower, ya que

plantean que los procesos de escritura no pueden ser descriptos por un solo modelo. Según estos
autores, de acuerdo con la madurez del escritor, los procesos se organizan de manera distinta (por
ejemplo, los escritores inexpertos, si revisan sus textos, sólo atienden a la “superficie” del texto,
la ortografía y la puntuación, mientras que los escritores expertos revisan la construcción del
sentido además de los aspectos notacionales). Esto explica que los escritores inmaduros
respondan a una dinámica que denominan “renarrar el conocimiento” (decir lo que ya saben)
mientras que los maduros responden a la dinámica de “transformar el conocimiento”. Como para
el escritor inmaduro no es importante la adecuación al destinatario, al propósito o al género, se
limita a “volcar” por escrito el conocimiento adquirido utilizando los recursos de un universo
discursivo familiar. En cambio, como para el escritor maduro, la definición del problema retórico
resulta central, vuelve una y otra vez al conocimiento almacenado en la memoria, busca
informaciones y voces que expandan o enriquezcan su texto y, así, en este proceso de
reformulación el que escribe genera ideas, hace asociaciones nuevas, descubre otros saberes y
cuando llega a una versión final de su escrito, siente que sabe más que al comenzar. Es lo que
experimentamos ahora cuando después de escribir y reescribir una y otra vez estas páginas
estamos arribando a una versión final.

Saber qué diferencia el proceso de composición de los textos según la “madurez” de los
alumnos nos permite pensar en estrategias didácticas que habiliten el desarrollo de sus
competencias como escritores, es decir, “promover actividades de escritura que permitan a los

10
alumnos no sólo apropiarse del conocimiento sino transformarlo”. (Alvarado, M. y Silvestri, A.,
2004).

Junto con estos estudios sobre los procesos de composición, la modalidad de producción
del “taller de escritura” hizo un aporte importante a la didáctica de la escritura. Se trata de una
modalidad de aprendizaje que comenzó a funcionar en la Argentina y en otros países
latinoamericanos a partir de la década de 1970 y que privilegiaba la invención y la
experimentación con la palabra. En la década de 1980 se publicaron varias propuestas de taller
destinadas a la escuela; la más significativa fue El taller de escritura de Gloria Pampillo (1982)
que proponía la creación de un espacio para la producción literaria en la escuela. Pero, si bien
esta modalidad ingresó tanto en las prácticas de aula como en buena parte de los libros escolares,
nunca pudo integrase por completo en el dictado de la asignatura Lengua y quedó relegado al
ámbito extracurricular en algunas instituciones que la consideraron importante y en una sección
de libros escolares correspondientes al área.

Esta forma de trabajo aportó a la didáctica de la escritura no sólo la superación de las

propuestas temáticas, sino además el juego y la experimentación con el lenguaje, dos
componentes básicos para el aprendizaje. Los talleres instalaron, por otra parte, la concepción de
la escritura como práctica (sólo la práctica de escribir y la reflexión sobre esa práctica, generada a
partir de los intercambios sobre las producciones, permiten aprender a escribir) y la puesta en
escena de la circulación social de los escritos, es decir, la interacción autor-lector (los alumnos
que escriben en un espacio de taller -y esto lo experimentan ustedes cada vez que resuelven
alguna de las propuestas de nuestro taller- no destinan exclusivamente su producción a un
docente, como en la práctica escolar habitual, sino a un grupo de compañeros o comunidad de
lectores). Esta situación comunicativa les permite a los integrantes de un taller ampliar sus
saberes como lectores y como escritores, ya que leen los textos de sus compañeros desde la
experiencia de su propia producción y escriben tomando en cuenta las reflexiones y los
comentarios de la comunidad de lectores a quienes destinan sus escritos. La modalidad de taller,
finalmente, aportó desde la práctica más que desde la teoría la concepción de texto móvil, nunca
cerrado definitivamente, siempre en estado de versión modificable. Cada lectura de un texto
producido en taller revela a su autor las múltiples lecturas posibles y lo invita a revisar, modificar
y mejorar hasta donde decida.
11
 Las consignas que siguen se incluyen en libros didácticos destinados a alumnos de
diferentes niveles del sistema educativo y dan cuenta de la consideración de estos aportes en las
propuestas de escritura. Las dos primeras sitúan el aprendizaje en el marco de las estrategias que
necesita manejar cualquier escritor experto o maduro: tener en cuenta la situación comunicativa
en la que se inscribe el texto, esto es, considerar el problema retórico: para quién se escribe, qué
efectos de lectura quiere suscitar en el lector y qué objetivo persigue, como parte fundamental del
proceso de composición.

“Hagan una primera lectura del texto completo, sabiendo que tendrán que resumirlo para
informar sobre su contenido a una persona que no leyó el texto o que desconoce el tema
tratado en el mismo.

El mahatma “Gandhi”
Se llamaba Mohandas Gandhi, pero sus seguidores lo nombraron “mahatma”, que quiere
decir “alma grande”. Nació en 1869 en Porbandar, en la península de Kathiawar sobre el
Golfo de Omán, en la India. Los Gandhi pertenecían a la casta de los banya, una
subdivisión de la casta de los vaisya, la tercera en orden de importancia de las cuatro
castas originarias, cuyos miembros por lo general se dedicaban a los negocios. El padre de
Mohandas, Kaba Gandhi, había sido entre otras cosas primer ministro del príncipe de
Rajkot. La madre, Putlibai, cuarta esposa de Kaba Gandhi, era una mujer profundamente
religiosa, dedicada a severas prácticas ascéticas y a obras de caridad. (...)”

En Archanco, Pamela y otros (2003) Enseñar lengua y literatura. Buenos

Aires, Lugar Editorial.

“Ignacio trabaja en una agencia inmobiliaria. A veces le toca vender o alquilar casas que
no son muy buenas o están en mal estado. Es un problema, porque Ignacio odia mentir. En
este momento tiene que vender una casa en un balneario. Ésta es la descripción:

“Es una casa muy chiquita. Está a quince cuadras de la playa. No tiene luz eléctrica ni
agua corriente, aunque se puede sacar agua de pozo con una bomba manual. Las persianas
no funcionan muy bien, de modo que, o no se pueden abrir, o, si se abren, no se pueden
cerrar después. Por otra parte, en la casa hay un perro bastante viejo y malhumorado que,
a veces, no deja entrar a nadie, sean conocidos o no.”

Como verán, el trabajo de Ignacio es muy complicado: tiene que convencer a la gente de
que compre la casa; no quiere decir mentiras, como que la casa está a la orilla del mar o
tiene luz eléctrica; pero, como tiene que vender, puede tratar de convertir todos los

12
 problemas en supuestas ventajas. Por ejemplo, que, como es una casa chiquita, es
facilísima de limpiar.

Escriban un informe para los clientes, tratando de convertir las desventajas en ventajas.”

En Alvarado, Maite y otros (1993) El nuevo escriturón. Buenos Aires,

Ediciones El Hacedor.

Esta otra consigna, que integra un cuadernillo para la enseñanza de la escritura del
discurso argumentativo en los últimos años de la escuela secundaria, da cuenta de la
preocupación de poner en juego estrategias didácticas para una práctica de la escritura concebida
como un trabajo procesual y prolongado.

Organización de la tarea:
Algunas de las consignas, las vas a realizar en la escuela junto con tu profesor. Otras
deberás realizarlas en casa.
Es importante que tengas en cuenta algunos procedimientos necesarios a la hora de
escribir.
Antes de empezar:
Pensá muy bien en la consigna, es decir, en lo que se te está pidiendo que hagas. Pensá
también en la idea que querés expresar. La “escritura espontánea” (es decir, “ir
escribiendo a medida que se me va ocurriendo”) no es conveniente en este tipo de
trabajos que responden a pedidos específicos.
Por otro lado, no olvides revisar el escrito durante y después de su producción. Esta
revisión debe tener en cuenta:
• La adecuación de tu escrito a la consigna.
• La coherencia general del escrito.
• La ortografía y la puntuación.
• Las relaciones entre las partes del texto: concordancias, redundancias,
correlaciones verbales, coordinación entre los distintos elementos del texto
(frases, palabras, oraciones), etc.

En AA.VV. (1999) Cuadernillo de argumentación. Buenos Aires,

Escuela Técnica ORT.

Esta última propuesta, que se le planteó a un grupo de docentes de Puerto Madryn

-provincia de Chubut, Argentina- en el marco de un taller de escritura, favorece la invención, la

13
experimentación con el lenguaje, el juego. Propicia un espacio para el despliegue de la
creatividad, entendida como la capacidad de generar significaciones nuevas.

Vidas perdidas

Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas, maravillosas, trágicas o fantásticas no
han logrado aún la suerte de que algún escritor avezado en biografías cuente sus vidas y las
transforme en personajes. Estas personas son: Enqriqueta Aruelo Larriva, Isaac Azofeifa,
Porfirio Barba Jacob, Josefina Salud, Xavier Abril, Atuel Tormenta, Lázaro Rompientes.

Se ruega a cada una de las integrantes del equipo que se encargue de narrar una de esas vidas y
salve a estas personas del anonimato.

En Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria (1988) Talleres de

escritura. Con las manos en la masa. Buenos Aires, Libros
del Quirquincho.

Si bien los estudios sobre los procesos de escritura y la modalidad de escritura en taller
significaron avances importantes para la didáctica de la escritura, estos aportes requieren de
mayores desarrollos en relación con la intervención docente. Más allá de que los documentos
curriculares, las propuestas editoriales y las planificaciones del trabajo en el aula los contemplan,
resulta sin duda conflictivo su traslado a la práctica del aula. ¿Cómo resolver los problemas que
genera la puesta en texto de tantos escritos producidos por cursos numerosos y las dudas que
surgen en las sucesivas revisiones? ¿Cuántas reescrituras de un mismo texto podemos leer y
cotejar los docentes? ¿Si los planes o borradores no son corregidos ni evaluados y sólo se corrige
la versión final de una producción, verán los alumnos la necesidad de hacerlos? ¿Cómo articular
la enseñanza de la escritura desde la modalidad de taller con la enseñanza de otros saberes?

En ocasiones, algunos de estos interrogantes se resuelven con un regreso a las propuestas

más tradicionales que evitan la puesta en marcha de los procesos de escritura, porque, es cierto, la
escritura y la reescritura son tareas que requieren tiempo para su realización e implican más de un
movimiento.

14
IV. Algunas orientaciones para enseñar a escribir

A partir de los aspectos de la didáctica de la escritura que revisamos les proponemos

considerar estas orientaciones.

En primer lugar, desarrollar una práctica de la escritura para enseñar a escribir. Teniendo
en cuenta la profunda huella que nos deja a los docentes la producción pedagógica
(planificaciones, unidades didácticas, proyectos, evaluaciones), se vuelve necesario promover un
vínculo renovado con la escritura. Un vínculo que nos permita sorprendernos con los
descubrimientos que hagamos al escribir y a la vez sorprendernos con los escritos de nuestros
alumnos. Un vínculo que quiebre la mímesis que, por lo general, se produce entre la escritura de
los alumnos y la escritura del docente y que dé lugar a la diversidad de estilos, tonos, elecciones,
recorridos. En ese sentido, la escritura de invención, como la que practican ustedes en el taller,
favorece el desarrollo de habilidades que exceden la producción de textos de ficción. (Alvarado,
M. y Silvestri, A., 2004). En efecto, la escritura creativa impacta en la producción de diversos
tipos de textos.

Ese vínculo, a partir de una práctica sostenida y renovada con la escritura nos permitirá
revisar las representaciones de la tarea de escribir y del escrito que tengamos y pensar desde otro
lugar las propuestas que generemos para nuestros alumnos.

En segundo lugar, sugerimos proponer tareas de escritura que impliquen desafíos

cognitivos, que se planteen como problemas a resolver. Cuando las consignas de escritura
plantean “problemas” convocan necesariamente conocimientos retóricos, lingüísticos y
enciclopédicos y les permiten a nuestros alumnos desarrollar tanto habilidades de escritura como
habilidades vinculadas a la metacognición y a la flexibilidad propia de la creatividad y del
pensamiento crítico. (Alvarado, M., 2003).

Para que las consignas se planteen como problemas es central que la información incluida
resulte adecuada para quien tiene que resolverla. La que sigue plantea, por ejemplo, el trabajo de
evaluación final de un curso de capacitación docente destinado a maestros de la escuela primaria:

15
 Evaluación final

Consigna
Escriba un texto expositivo que dé respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cómo le explicaría a un colega que no asistió al curso lo que hizo y también, lo que
aprendió durante esta capacitación en relación con sus propias prácticas de lector y
escritor y en relación con su quehacer docente?
Junto con el texto, entregue, bajo el título “Planificación”, notas, mapas de ideas,
esquemas o cualquier otro material que dé cuenta del trabajo realizado durante el proceso
de composición del escrito.

Extensión del texto expositivo

a) 3 carillas escritas en un procesador de textos, en hoja A4, fuente arial 11,
interlineado 1,5;
b) 4 carillas manuscritas, en hoja A4.

Fecha de entrega: 15 de diciembre

Criterios de evaluación
En este trabajo final se priorizarán:
a) La comunicabilidad y la eficacia del texto producido: posibilidad de ubicarse
adecuadamente en la situación de escritura propuesta por la consigna.
b) La posibilidad de organizar sintéticamente los aspectos fundamentales desarrollados en
el curso y de fundamentar teóricamente (mediante citas de la bibliografía trabajada) la
exposición.

El autor de la consigna de evaluación podría haberla formulado también de este otro

modo:

¿Cómo le explicaría a un colega que no asistió al curso lo que hizo y, también, lo que
aprendió durante esta capacitación en relación con sus propias prácticas de lector y
escritor y en relación con su quehacer docente?

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 Si bien es posible que un docente responda con un escrito a la consigna enunciada de esta
manera, la primera formulación le permite a quien va a escribir construir una representación más
clara de la tarea con la que se enfrenta: qué género es el más adecuado para la situación, qué
grado de complejidad deberá tener su texto de acuerdo con la extensión esperada, qué relación
tiene con el destinatario (tanto el colega ausente planteado por la situación imaginaria como el
que va a leer efectivamente su escrito), por qué es tan importante el proceso de producción del
texto como el escrito que va a entregar, qué criterios guiarán la lectura de quien corregirá su
evaluación, por qué resulta necesaria la relectura de la bibliografía trabajada durante el curso.
Contar con toda esta información (ausente en la segunda formulación) posibilita al docente que
va a escribir construir una representación apropiada y desarrollar habilidades para responder a tal
representación.

En el caso de buena parte de las consignas de escritura de invención, que involucran la

creatividad y el conocimiento de los géneros literarios, también conviene que incluyan marcos de
referencia amplios y la información necesaria para que el escritor pueda construir la
representación adecuada de la tarea. Es el caso de la formulación de dos de las consignas ya
citadas: la descripción solicitada a Ignacio, el empleado de la agencia inmobiliaria, en la que tiene
que convertir las desventajas de una casa en ventajas para los posibles clientes; las biografías que
hay que inventar a partir de la connotación de los nombres propios de los personajes en la
propuesta de rescatar del anonimato algunas vidas perdidas.

En tercer lugar, proponemos intervenir en los distintos procesos de composición de los

escritos. En ese sentido, es importante instalar y guiar la producción de planificaciones y
borradores, en particular, en la producción de textos expositivos y argumentativos. Marlene
Scardamalia y Carl Bereiter, en el artículo ya citado, por ejemplo, proponen proporcionar a los
alumnos algunas tarjetas con frases que intentan ayudarlos a planificar y generar ideas para sus
escritos. Así, para la producción de un texto de opinión sugieren que los alumnos trabajen con
estas frases:

17
 una idea mejor aún es...
idea un punto importante que todavía no he desarrollado es...
una manera totalmente diferente de pensar sobre este tema es...
un ejemplo de esto es...
otra razón es que...
Detallar
podría desarrollar esta idea agregando...
un punto importante que refuerza el argumento es...

puedo aclarar mi...

pienso que esto no es necesario porque...
Mejorar me estoy apartando del tema, por lo tanto...
muchos lectores no estarán de acuerdo con...
para resaltar esto, haría...

mi propósito es ...
Objetivos
un objetivo acerca del cual podría escribir es...

si quiero comenzar con mi idea más fuerte convendría...

En
puedo enlazar esto con...
resumen
mi punto principal es...

Para instalar la práctica del borrador sugerimos retornar al trabajo con el antiguo “cuaderno
borrador”, para los escritos que produzcan los alumnos, ya sean ideas sueltas, apuntes, comienzos
de escritos, planificaciones realizadas a partir de esos comienzos, resúmenes o textos escritos en
respuesta a las consignas dadas por los docentes. El propósito es que esos borradores puedan ser
leídos, discutidos, comentados y corregidos por los compañeros de curso en algunas ocasiones y
por los docentes, en otras. La apropiación de esta práctica reforzará, sin duda, en los alumnos la
idea de que la escritura comienza en el proceso de toma de notas, en la generación de ideas, en la
consulta de lecturas hechas o nuevas lecturas.

Una experiencia que refuerza en los alumnos la decisión de hacer borradores o versiones de
los textos es, tal como figura en el ejemplo del trabajo de evaluación final de un curso de
capacitación docente, solicitar la entrega de un plan, una versión intermedia y una “versión final”
con la intención de evaluar el proceso de aprendizaje en ese escrito y no el producto final.

En todas las propuestas que se hagan en este sentido, resultará necesario que las
planificaciones y los borradores sean motivo de comentario, revisión y evaluación por parte de
los docentes. De otro modo, no serán consideradas necesarias por los alumnos.

18
 Otro modo productivo de intervenir durante el proceso de escritura de los borradores es
trabajar sobre breves textos que resulten muestrarios de problemas comunes a un grupo de
alumnos. Conviene siempre trabajar con el texto sin identificar a su autor, para evitar una
reacción bastante frecuente entre los alumnos (que piensan que no son sus textos, sino ellos
mismos quienes son evaluados a través de sus textos). Esta propuesta es útil porque focaliza un
solo aspecto entre muchos otros que se ponen en juego al escribir. Así, por ejemplo, se pueden
abordar en distintos encuentros un texto que no se ajuste al problema retórico, otro en el que
resulte inadecuada la selección léxica o de vocabulario u otro que tenga problemas de puntuación.
El análisis del texto en cuestión y la búsqueda de soluciones por parte de los alumnos con la
orientación del docente es un modo eficaz de enseñar a escribir y despejar las dudas que se
presentan al escribir en todos los niveles del sistema educativo.

Una última propuesta: enseñar que escribir es reescribir y enseñar a reescribir. En los últimos
años, se ha abordado uno de los procesos más problemáticos de la escritura: la revisión y la
corrección, reparación o reescritura de los textos producidos. Entre otros, Daniel Cassany (2000)
en su obra Reparar la escritura desarrolla un análisis y, también, una propuesta para la
reescritura que puede orientar algunas reflexiones en torno a nuestras prácticas de corrección.

El autor parte de la premisa de que en la manera tradicional de enseñar a escribir, “el alumno
asume muy poca responsabilidad en el proceso global de trabajo”, porque es el docente quien
gestiona lo que escribe, cuándo y cómo lo hace; por lo tanto, en esta interacción, el alumno no
aprende a corregir sus escritos y establece una relación de dependencia con un docente
“corrector” (así lo confirma el mail del joven con el que se inicia este apartado, en el que su autor
reconoce la dependencia de una tía correctora y la necesidad de “aprender” a escribir para romper
con ese vínculo de dependencia), al mismo tiempo que el docente se sobrecarga de una tarea que,
en general, no le resulta productiva ni a él ni al alumno.

Una pregunta que a veces nos hacemos los docentes es si vale la pena corregir. Tal
interrogante tiene lugar a partir de la afirmación reiterada de los docentes de que los alumnos, por
lo general, no aprovechan las correcciones, las olvidan fácilmente y vuelven a cometer los
mismos “errores”. Lo que convendría preguntarse también es qué le dicen a los alumnos de sus
producciones, de sus procesos de aprendizaje y de sus imágenes como escritores las múltiples
marcaciones en rojo o en verde que se desparraman sobre sus escritos junto a los comentarios
19
finales del tipo “no se entiende”, “incompleto”, “ortografía”, “rehacer”, “regular” o “revisar
vocabulario”. Si esas evaluaciones de lo escrito no son comprendidas por los alumnos, es
esperable que no haya aprendizaje y que a los alumnos no les resulten “provechosas” las
correcciones de sus docentes.

Por otra parte, distintos investigadores afirman que en la escuela existe una tendencia
generalizada de los docentes a privilegiar la corrección de la superficie de las producciones de
los alumnos (la puntuación, la tildación, etc.). Este tipo de corrección genera en los alumnos la
idea de que es a esos aspectos a los que tienen que atender especialmente al revisar su texto,
porque son los que va a considerar su docente. Además, los alumnos saben que, en general, los
docentes-lectores de sus producciones van a ir en busca de los “errores” y no de los aciertos8.

Así, por ejemplo, “saben” (tal como lo evidencia la escena inicial que refiere la conversación
entre profesores de la escuela secundaria) que no reformulan apropiadamente las ideas centrales
de un texto fuente en un resumen y que desde la perspectiva de los docentes se trata de una
competencia que deberían haber adquirido en otro nivel. Saben también que la mayoría de las
veces, ni los docentes de una misma área comparten los mismos criterios de corrección, de
manera que aprenden a escribir de acuerdo con las expectativas de lectura de cada docente en
particular. Sin duda, todas estas prácticas habituales de la corrección, que se trasladan de la
escuela a otros niveles educativos, construyen una representación cristalizada de la instancia de
revisión y reescritura, tanto en el que escribe como en el que lee los escritos de otros.

Escribir siempre es reescribir, por lo tanto, es necesario convertir nuestras prácticas de

corrección en prácticas de lectura o revisión de los textos de nuestros alumnos para orientar su
reescritura.

Para pensar las prácticas de lectura o revisión de las producciones de nuestros alumnos
sugerimos tener en cuenta estos cuatro criterios básicos:

• Seleccionar algunos aspectos a considerar en la lectura de cada producción y no valorar

todos los aspectos posibles en todas las producciones.

8
“Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi buscándolos. Pocas veces
renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para
entenderlos y ayudarles a saber decirlo.” en Cassany, D. (2000) Ob. cit
20
 • Formular las consignas de tal modo que esos aspectos estén explícitos y que sean las
mismas consignas las que orienten el comentario y la corrección (evitando el equívoco
generalizado en la escuela de solicitar a los alumnos que “sean creativos” en sus
producciones para terminar corrigiendo la ortografía y la organización en párrafos, por
ejemplo).

• Valorar tanto los logros como los aspectos en los que los alumnos tendrán que seguir
trabajando.

• Orientar la reescritura proporcionando las herramientas necesarias para resolver las

dificultades.

Sin duda, tendremos que consensuar entre los docentes de todas las áreas y de una misma
institución criterios y códigos comunes para la revisión de los escritos. Además, tendremos que
consensuar modalidades de devoluciones que fortalezcan en nuestros alumnos la representación
de que, además de necesario, es posible aprender a escribir. Ésa es una riqueza que les debemos
legar y de la que somos responsables quienes trabajamos en la escuela y en otros niveles de los
sistemas educativos.

21
Bibliografía citada

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23