SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

[original: 1999]

Parte 2 – Capítulo 1 - “Nascem os ‘estudos sobre currículo’: as teorias tradicionais”, pp. 21-27.

1. Surgimento da noção de “currículo”. (pp. 21-24)

1.1. No fundo, todas as teorias pedagógicas são também teorias do currículo.
1.1.1. Mas há uma particularidade fundamental: preocupação dizer o que e como ensinar.
1.2.1.1. Isso remete à clássica Didactica magna, de Comenius.
1.2. Assim, a palavra “currículo” só emerge, com o sentido que lhe damos hoje, muito recentemente.
1.2.1. É nos EUA que o termo surge para definir um campo de estudos, em virtude da sua precoce
massificação da educação, que levou a:
1.2.1.(1). Formação duma burocracia estatal encarregada dos assuntos da educação.
1.2.1.(2). Estabelecimento da educação como objeto de estudo científico.
1.2.1.(3). Extensão da educação escolar para segmentos cada vez maiores.
1.2.1.(4). Preocupação com a manutenção de uma identidade nacional (imigração).
1.2.1.(5). Preocupação com a crescente industrialização e urbanização.
1.2.2. 1918: Bobbitt, The curriculum: marco inicial dos estudos sobre currículo.
1.2.2.1. O contexto era de luta em torno das finalidades da educação escolar.
1.2.2.1.(1). Formação do trabalhador especializado ou formação geral?
1.2.2.1.(2). Habilidades básicas, disciplinas humanísticas ou as científicas?
1.2.2.1.(3). Saber de onde: academia, disciplinas técnico-científicas ou do mundo adulto?
1.2.2.1.(4). Conhecimento dado “objetivamente”, ou percepções/experiências “subjetivas”?
1.2.2.1.(5). Formar: conservar a sociedade ou para transformá-la? Economia ou democracia?
1.2.2.2. Bobbitt foi conservador: que a escola seja como qualquer outra empresa industrial.
1.2.2.2.1. Aplicação da administração científica de Frederick Taylor: especificar resultados a
serem atingidos, métodos para chegar a eles e formas de mensurar se foram alcançados.
1.2.2.2.2. Os objetivos são as habilidades necessárias para a eficiência no trabalho.
1.2.3. Por quase todo o séc. XX, esta vertente foi a dominante na educação estadunidense.
1.2.4. Sua concorrente era a variante progressista de John Dewey, The child and the curriculum, 1902.
1.2.4.1. Menos economia e mais democracia: a educação escolar não era preparação para a vida
adulta, mas local de vivência e prática direta dos princípios democráticos.
1.2.4.2. Além disso, considerava vital partir da experiência das crianças e jovens.
1.2.5. Mas por que o predomínio de Bobbitt?
1.2.5.1. Charme da teoria “ser científica”: para que discutir abstratamente objetivos da educação –
eles estão dados, são as ocupações da vida adulta.
1.2.5.1.1. A questão era apenas mapear quais as habilidades necessárias: ou seja, questão
de simples organização mecânica: “desenvolvimento curricular” é a palavra de ordem.
1.2.5.1.2. Bobbit chega a comparar a educação com uma fábrica de aço: em ambas, o
trabalho é de moldagem! (“Produtos educacionais”).

2. A consolidação dos estudos do currículo. (pp. 24-27)

1
2.1. 1949: Ralph Tyler, Princípios básicos de currículo e ensino.
2.1.1. Aqui, o currículo é tão somente organização e desenvolvimento técnico.
2.1.2. Ele deve responder a quatro questões básicas:
2.1.2.(1). Que objetivos educacionais deve a escola atingir?
2.1.2.(2). Que experiências terão maior probabilidade de atingi-los?
2.1.2.(3). Como organizar essas experiências educacionais?
2.1.2.(4). Como ter certeza de que os objetivos estão sendo alcançados?
2.1.2.4.1. Ou seja: (1) “currículo”, (2) e (3) “ensino e instrução” e (4) “avaliação”.
2.1.3. E ele tem três fontes para definir os objetivos da educação:
2.1.3.(1). Os estudos sobre os aprendizes.
2.1.3.(2). Os estudos sobre a vida contemporânea.
2.1.3.(3). As sugestões dos especialistas das várias disciplinas.
2.1.3.3.1. I.e.: expande Bobbitt, incluindo a psicologia e as disciplinas acadêmicas.
2.1.3.3.2. Problema: essa inclusão gerou uma multiplicação excessiva de objetivos.
2.1.3.3.3. Por isso, Tyler teve que inventar dois “filtros”:
2.1.3.3.3.(1). A filosofia social e educacional que a escola segue.
2.1.3.3.3.(2) A psicologia da aprendizagem.
2.1.3.3.4. Resultado: esse currículo é de orientação altamente comportamentalista.
2.1.3.3.4.1. Tendência agravada nos anos 60, auge do tecnicismo de obras como
Análise de conteúdos, de Robert Mager.
2.2. Essas vertentes compartilham as críticas ao currículo clássico humanista.
2.2.1. O currículo clássico era herdeiro das “artes liberais” (Desde a Antiguidade até o Renascimento).
2.2.1.1. Trivium (gramática, retórica, dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música,
aritmética).
2.2.1.1.1. O objetivo de tal “currículo” era a introdução do estudante no repertório das obras
clássicas, tidas como os mais altos ideias do espírito humano.
2.2.1.2. Ele é atacado por dois flancos: o progressista e o tecnocrático.
2.2.1.2.(1). Tecnocrático: inutilidade disso para a vida moderna e para o trabalho.
2.2.1.2.(2). Progressista: distanciamento em relação às vivências cotidianas.
2.2.1.2.2.1. Tais críticas só foram possíveis num contexto de massificação escolar,
uma vez que o currículo clássico era direcionado para a formação das classes
dominantes.
2.3. Essas concepções só passarão por contestação a partir dos anos 1970: “reconceptualização do currículo”.