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La escuela rural, una mirada intercontinental

Article · April 2018

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Laura Domingo-Peñafiel Roser Boix

University of Vic University of Barcelona
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 La escuela rural, una mirada intercontinental

Roser Boix-Tomás, Profesora Titular Universidad de Barcelona

rboixt@gmail.com

Passeig de la Vall d’Hebron 171,

08035, Barcelona

Laura Domingo-Peñafiel, Profesora Lectora Universidad de Vic – Universidad

Central de Cataluña

laura.domingo@uvic.cat

Sagrada Família, 7

08500, Vic

Resumen

El concepto de ruralidad no coincide para todos los países ni mucho menos

para todos los continentes, como tampoco la definición de escuela rural; si bien
se comparte que se trata de una institución con aulas multigrado y que está
situada en un pequeño municipio, no podemos definirla bajo criterios de
ruralidad ni número de alumnos puesto que su dificultad para definirla proviene
de factores epistemológicos, políticos, económicos y socio-educativos,
presentes en los distintos continentes. De la misma manera que las
condiciones de trabajo del maestro rural son realmente dispares entre los
países considerados en desarrollo y los países desarrollados.

Palabras clave: rural, maestro rural, escuela rural, territorio, multigrado

Introducción i

El presente monográfico pretende mostrar la diversidad existente entre unas

escuelas rurales seleccionadas en los diferentes continentes del planeta Tierra:
África, América, Antártida, Asia, Australia y Europa. Para hacerlo se ha
escogido un país concreto de cada continente, algunos de ellos son
considerados países desarrollados y otros se denominan en desarrollo con la
intención de descubrir las diferencias entre ellos. Este artículo que encabeza el
monográfico tiene como objetivo mostrar tres elementos relacionados con la
escuela rural desde el punto de vista intercontinental. En primer lugar, algunos
datos que explican la invisibilidad de la escuela rural. Seguidamente algunas
diferencias entre los seis países escogidos para el monográfico y, por último,
las divergencias en las condiciones de trabajo del maestro rural.

La invisibilidad de la escuela rural

Se entiende por escuela rural un centro educativo ubicado en un pequeño

municipio compuesto por aulas multigrado, es decir con alumnos y alumnas de
diferentes edades en la misma aula. La presencia actual de las escuelas con
aulas multigrado corresponde al 30% de los centros escolares que hay en el
mundo. De los 61 millones de niños que no tienen acceso a la escuela, cuatro
de cinco son rurales (UNESCO, 2010). La mayoría de jóvenes y adultos
analfabetas, que ahora son más de 775 millones, son rurales

La invisibilidad de estas cifras revela que la escuela rural es una temática

considerablemente poco estudiada respecto a otros ámbitos de la investigación
educativa (Colardarci, 2007) y como consecuencia dificulta encontrar
antecedentes y avanzar en la investigación en este campo. Identificar los
motivos de este hecho es un proceso necesario pero complejo. Algunos de los
factores que ayudan a entender los motivos son epistemológicos, políticos,
económicos y sociales:

a) El factor epistemológico, según Arnold (2000) existe una falta de consenso

en la definición del término “rural” debido a la dificultad para elaborar una
delimitación que refleje la diversidad y la naturaleza de las zonas rurales.
Colardarci (2007) señala que las descripciones superficiales de los contextos
dificultan la interpretación clara de los resultados de diferentes estudios,
comportando que no haya una acumulación de conocimiento fiable. Arnold
(2000) añade que éste es uno de los aspectos que afecta a la calidad de la
investigación en educación rural.

b) La falta de interés político por el mundo rural provoca, según Aicha Bah-
Diallo directora general adjunta d’Educació de la UNESCO, que en muchos
casos los políticos no valoren la importancia que tiene la educación de la
población rural en el desarrollo del propio país (UNESCO, 2004).
c) El desinterés político que está directamente relacionado con el económico.
Las zonas rurales tienen proporcionalmente menos habitantes por territorio en
comparación con las zonas urbanas y por lo tanto representan menos votos y
menos poder político. Todo ello también relacionado con los servicios
deficitarios que sustentan.

d) Y, el casi nulo interés político y económico seguramente está directamente

relacionado con la visión del mundo rural por parte de la sociedad. Johnson y
Strange (2005) explican que en Estados Unidos las escuelas rurales y las
comunidades son cada vez más invisibles ya que la gran mayoría de la
sociedad está preocupada por su identidad urbana, sus problemas y su futuro
urbano. Howley (1997) señala que prevalece el escepticismo de creer que las
escuelas rurales son, o no han de ser, muy diferentes a las escuelas situadas
en zonas urbanas o suburbanas. Detrás de este escepticismo existe un
profundo desconocimiento sobre la diversidad de éstas y de lo que implica la
singularidad de las familias rurales, la vida y el trabajo rural, los significados y
conocimientos locales rurales.

Educación y desarrollo rural

El artículo número 8 de la Declaración Mundial “Education for all” de la

UNESCO (1990) aseguraba que en 2015 la educación básica llegaría a las
poblaciones más desfavorecidas como herramienta para reducir las
desigualdades en el mundo. Es decir, que llegase a los 83 millones de niños y
niñas desescolarizados que existían y que se situaban básicamente en países
de las extensas zonas rurales de Asia Meridional y África Subsahariana
(UNESCO, 2004); no se ha conseguido este objetivo, ya que actualmente aún
hay 72 millones de niños y niñas de primaria sin ir a la escuela y 71 millones de
adolescentes del primer ciclo de secundaria desescolarizados.

Muchos de los estudios existentes relacionan la problemática de la educación

en estos países con la perspectiva del desarrollo rural. Lo hacen desde un
enfoque global, evaluando el estado de la cuestión desde las políticas públicas
y los marcos conceptuales de éstas, para buscar soluciones a la problemática.
Las realidades entre los países considerados desarrollados o en desarrollo se
diferencian por sus características, pero sobre todo por sus necesidades.
Actualmente vivir en una zona rural, en muchas partes del mundo, aun es
sinónimo de crecer sin el beneficio de una educación apropiada. En general,
hay mucho absentismo escolar y las principales víctimas acostumbran a ser las
niñas, los que viven en poblaciones de montaña y las minorías étnicas. Ello no
nos debería sorprender si consideramos la distancia que muchos niños y niñas
tienen que andar diariamente para llegar a una escuela deteriorada, sin
mobiliario, ni materiales didácticos, ni agua potable, ni instalaciones sanitarias y
algunas hasta sin maestro. Con frecuencia las poblaciones rurales se ven
atrapadas en un círculo vicioso que las margina del acceso a los servicios y las
oportunidades – educación, trabajo remunerado correctamente, buena
nutrición, infraestructuras y comunicaciones – que podrían rescatarlos de la
pobreza (UNESCO, 2006).

Todo lo contrario, en continentes y países desarrollados, donde el desarrollo

rural permite vivir con comodidad y fácil acceso a servicios públicos de calidad,
y la escuela rural entre ellos; en muchos de estos países convivir en el territorio
rural es símbolo de calidad de vida, lejos del mundanal ruido y el aire
contaminado, así como del ajetreo propio de la vida en la ciudad.

Las condiciones de trabajo del maestro rural

Las condiciones de trabajo del maestro rural son muy distintas si estamos
hablando de países desarrollados o de países en desarrollo; mientras que en
los países desarrollados las políticas educativas pretenden alcanzar grandes
mejoras en la calidad de la educación, dando por asentado que se dan las
condiciones mínimas para el aprendizaje (edificios escolares seguros, conexión
a internet, materiales didácticos renovados, etc.) en los países en desarrollo se
parte de la necesidad de cubrir justamente lo básico para que se pueda
implementar la enseñanza (dificultades de acceso tanto del alumno como del
maestro, niños que trabajan, falta de electricidad, edificios frágiles y poco
seguros, etc.). En la mayoría de estos países no es posible todavía integrar el
desarrollo rural y la educación básica.

A principios de siglo XXI, en muchos países en desarrollo, no han sido

superadas las políticas conocidas como políticas de ruralización de la
educación como una de las consecuencias de la estrategia colonial. En países
como Burkina Fasso, que ya en la década de los sesenta creó un sistema de
escuelas rurales, está siendo difícil conseguir que las escuelas realmente sean
pertinentes para su territorio rural y que las condiciones de trabajo de sus
maestros sean simplemente adecuadas; en muchos casos, los maestros
rurales no sólo no tienen los niveles de capacitación necesarios para ejercer en
las escuelas sino que en muchos países africanos, asiáticos y sudamericanos,
ni tan siquiera se puede garantizar su seguridad, con lo cual en determinados
territorios rurales nos encontramos con “paraprofesores”, que son personas
adultas, que por lo general tampoco provienen de la zona de intervención, con
algún nivel de secundaria, que de forma temporal reemplazan al maestro tutor.

Un factor impensable en los países desarrollados de América del Norte,

Europa, Australia e incluso en algunos de Asia, donde los maestros rurales
están altamente formados y capacitados, ejercen en edificios estables y
seguros, con buena iluminación, disponen de una gran variedad de recursos
didácticos, sus sustitutos son también maestros, etc.

La provisión de maestros rurales que puedan ejercer en estos territorios

merece la elaboración de políticas educativas pensadas con y para los
maestros, para poder dar respuesta a las necesidades reales de educación
rural.

Bibliografía

ARNOLD, L. M. (2000) Rural schools: Diverse needs call for flexible policies.
Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.

COLADARCI, T. (2007). Improving the yield of rural education research: an

editor’s Swan Song. Journal on Research in Rural Education, 22 (3).

HOWLEY, C. (1997). How to make rural education research rural: An essay at

practical advice. Journal of Research in Rural Education, 13 (2), 131-138.

JOHNSON, J. y STRANGE, M. (2005). Why rural matters 2005: the facts about
rural education in the 50 states. Arlington, VA: Rural School and Community
Trust.

UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos y marco

para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Conferencia Mundial
sobre Educación para todos. Tailandia: UNESCO.
 UNESCO (2004). Educación de la población rural: una baja prioridad.
Educación Hoy. Juny 2004.

UNESCO (2006). Multigrade schools: a rural solution. UNESCO.

Webgrafia

http://www.un.org/en/index.html

i Las Naciones Unidas (ONU) no tiene una definición formal de los países en desarrollo, pero

sigue usando el término con fines de seguimiento, y clasifica unas 159 naciones como países
en desarrollo. En el marco de la clasificación actual de la ONU, toda Europa y América del
Norte, junto con Japón, Australia y Nueva Zelandia, son clasificadas como regiones
desarrolladas, y todas las demás son regiones en desarrollo.

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