MÓDULO IX

“EXPERIENCIA Y
APRENDIZAJE”

EL “SER UNIVERSITARIO”:
Un breve análisis sobre las significaciones
entorno al estudiantado de la UAM
Xochimilco

GRUPO:
SI51-P

PROFESORES:
DR. LUIS BOTELLO LONGGI
DRA. ANA AMUCHÁSTEGUI HERRERA

Índice

 INTRODUCCIÓN........................................................................................................3

 El “ser universitario”: el punto de partida..............................................................4

 El cristal con que se mira: aproximación Aguilar Rivera Liliana

teórica...................................................7
Del Moral Santillán Atl Alejandro
Hernández Mendoza Jonathan Emanuel
Luna Ceballos Mar Sarahí
Urbina Juárez Jazmín
  Metodología para el trabajo de campo..................................................................16

 Analizando el trabajo de campo............................................................................20

 Introducción al análisis..........................................................................................26

 Subjetividad.............................................................................................................. 28

 Imaginario social.......................................................................................................30

 Institución.................................................................................................................32

 Reflexiones finales.................................................................................................38

 Reflexiones individuales........................................................................................41

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo trata sobre el significado de ser universitario dentro de un

fenómeno social llamado huelga en una institución de enseñanza superior que es la
UAM, porque durante y después de este fenómeno, se hace un ambiente incierto y
poco favorable, pues se especulan muchas cosas como que restará importancia al

2
nivel académico como profesionistas en formación, el currículo se verá afectado al
salir de esta institución, etc.
Decidimos hacer esta investigación porque nos permite dar cuenta de cómo
el contexto social, las instituciones y los procesos de los que somos parte, pueden
modificar la significación "ser universitario”. Para este fin, escogimos como punto de
partida la huelga de trabajadores de la Universidad Autónoma Metropolitana que
estalló el 1 de febrero del 2019.
La investigación se realizó con carácter cualitativo a nivel exploratorio, ya que
esta perspectiva permite obtener información que se basa en la observación de la
conducta natural, en el análisis del discurso y de las respuestas abiertas para la
posterior interpretación de significados. En el marco de la teoría de psicología social,
se usó la coordinación grupal para abordar esta problemática psicosocial. Se
hicieron grupos de discusión, para los cuales, se convocó a alumnos de la
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco de las áreas específicas de
Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) y Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS).
Se consultaron varios autores como Cornelius Castoriadis, Ana María
Fernández, etc., que hablan sobre cómo se forman las significaciones imaginarias y
el imaginario social en las instituciones. Abordamos también, algunos temas como
las relaciones de poder desde Michel Foucault y cómo estas influyen en la
subjetividad de un colectivo.
Consideramos que la presente investigación es pertinente porque nos
permite dar cuenta de cómo una significación social como “ser universitario”, se
modifica o cambia según el contexto. Por lo tanto, reparamos en asegurar que el
esfuerzo que presenta este trabajo servirá no sólo para reforzar ciertos
conocimientos en materia psicosocial, sino también, podría sentar las bases para
investigaciones futuras en torno al “ser universitario” o formas en las que las
significaciones son creadas y modificables.

El “ser universitario”: el punto de partida.

El 1° de febrero del 2019 el Sindicato Independiente de Trabajadores de la UAM

(SITUAM), decidió iniciar una huelga después de rechazar un incremento de 3.35%

3
directo al salario de los trabajadores y de 3% en retabulación de puestos para
personal administrativo de base y académico de medio tiempo y tiempo parcial,
además del incremento de 4.28% en vales de despensa.
Luego de 11 años sin paro de labores a consecuencia de la falta de
respuesta de las autoridades universitarias y con el fin de denunciar violaciones al
contrato colectivo, mejoras laborales, aumento salarial del 20%, así como el 20% de
incremento al tabulador general y el incremento de plazas académicas, la huelga
estalló después de una votación con 127 sufragios a favor, 120 en contra y 2
abstenciones.
Debido a esto, más de 58 mil alumnos tanto de licenciatura como de
posgrados de las cinco unidades (Xochimilco, Iztapalapa, Azcapotzalco, Cuajimalpa
y Lerma) y más de 3000 académicos de la UAM resultaron afectados con la
interrupción de clases y proyectos de investigación. Así mismo la convocatoria de
ingreso a licenciatura fue postergada, perjudicando a miles de aspirantes y las
becas de excelencia, movilidad, manutención, servicio social, etc., fueron
suspendidas.
Luego de 22 mesas de negociación entre autoridades de la UAM y el
SITUAM, el sábado 4 de mayo se dio por finalizada la huelga, siendo la más larga
en la historia de la UAM con 93 días de suspensión de labores. Se llegó a un
acuerdo que consistió en el pago del 100% de salarios caídos y la cobertura total de
las prestaciones laborales, sin embargo, el aumento al salario no tuvo incremento
pues se aceptó el 3.35% que autoridades universitarias ofrecieron desde antes del
estallido de huelga, además del aumento del 3% al tabulador y la universidad se
comprometió a crear 76 nuevas plazas de base, 14 nuevos puestos para UAM
Radio y 3 nuevas plazas para los CENDIS. (Boletines UAM, N°117, 5 de mayo
2019. Sánchez, La Jornada, 5 de mayo 2019).
El día 7 de mayo, el Colegio Académico sesionó con la finalidad de hacer los
ajustes necesarios para la reanudación de clases y modificar el calendario escolar.
Los trabajadores de la institución, los servicios como biblioteca, instalaciones
deportivas, cajas, fotocopias, etc., iniciaron sus labores el 6 de mayo y las clases
regresaron a la normalidad el día 13 de mayo. (Universidad Autónoma Metropolitana
[UAM], 6 de mayo 2019).
Los resultados de la huelga, en términos académicos, fueron de cierta
manera adversos para el devenir estudiantil. Tres meses sin clases y sin poder

4
mantener contacto con la universidad, orilló a muchos estudiantes de distintos
grados (licenciatura y posgrado), además de investigadores a frenar o postergar sus
labores. Debido a esto, fue común que los afectados consideraran la búsqueda de
empleos o actividades distintas a las de un estudiante en normalidad de sus tareas.
Por otro lado, algunos cambiaron de escuela o truncaron su carrera y muchos
otros afectados, estuvieron a la espera de que se solucionara la cuestión
administrativa para poder regresar a la normalidad sin realizar alguna otra actividad
distinta. También, cabe destacar que, durante las mesas de negociación, fue
reiterativo el uso de la frase “ser universitario” y sus distintas acepciones como
“todos somos universitarios”, tanto de la parte negociante institucional (UAM) como
por parte del sindicato (SITUAM).
Por lo anterior, consideramos que la huelga de la UAM fue un acontecimiento
social relevante que puso en la mesa varios temas importantes como el papel de las
instituciones, en especial la institución académica y cómo ésta participa en los
procesos subjetivos de aquellos involucrados, provocando un cambio o modificación
sobre lo que significa “ser universitario”.
Con respeto a lo suscrito en el párrafo anterior, como estudiantes de psicología
de la UAM Xochimilco, nos interesa saber cómo influyó esta situación en la
significación que los alumnos de CSH y CBS construyen sobre “ser universitario”; ya
que por este hecho frenaron sus prácticas o incluso perdieron el avance de sus
investigaciones. La razón de escoger a esta población se debe a que consideramos
que su relación con la Universidad implica necesariamente la utilización de
instalaciones como laboratorios, bioterios o maquinaria y tecnología que se
encuentra en ella y a la cual difícilmente tendrían acceso en otro lugar. ¿Podría ser
posible que, para esta población, el vínculo que establecen con su lugar prácticas y
trabajo que habitan en su condición de estudiantes, sea circunstancia necesaria
para producir una significación respecto de “ser universitario”?
No obstante, según algunos comentarios de compañeros, también se dio el
caso de que alumnos de carreras como estomatología, medicina o enfermería,
siguieron su formación fuera de las aulas, en hospitales o centros de salud, lo cual
agrega a nuestro problema de investigación otro punto interesante. Si en primera
instancia, la razón de escoger población de CBS se debe a su dependencia con las
instalaciones, ¿la situación será diferente para aquellos estudiantes que siguieron
formándose en otras instituciones?

5
 Una vez planteado lo anterior, pensamos que la pregunta eje que habrá de
guiar nuestra investigación es la siguiente: ¿Qué efectos tuvo la huelga de la UAM
en la significación que alumnos de la unidad Xochimilco del área de Ciencias
Biológicas y de la Salud CBS y Ciencias Sociales y Humanidades CSH
construyen respecto a “ser universitario”? Al plantear esta pregunta, suponemos
que había una significación en torno a la unidad significante “ser universitario” antes
de la huelga y otro después de ella, momentos que en combinación con las
características antes mencionadas de la población que escogimos, podrían dar
cuenta del entramado psicosocial inmiscuido en el objeto “ser universitario”.
Dado que la huelga fue un fenómeno reciente, consideramos que la
actualidad de este trabajo permite no sólo conocer sino comprender cómo es que un
significante discursivo como el “ser universitario” puede ser afectado por un evento
social relevante en el que se suscriben instituciones y sujetos.

El cristal con que se mira: aproximación teórica

6
Antes de seguir adelante, nos vemos en la necesidad de detenernos un poco sobre
el concepto de Institución, debido a que la situación que detonó (la huelga) pone en
juego a distintos actores que participan o forman parte de una Institución
(Universidad Autónoma Metropolitana). Inevitablemente nos surge la pregunta ¿qué
es una Institución? Por sentido común, cuando hablamos de instituciones,
pensamos en edificios que contienen un conjunto de elementos y recursos físicos y
humanos que se encargan de realizar una acción determinada. Pensamos en
Institución-lugar, es decir en instituciones como el IMSS, el INE o en lugares como
hospitales, clínicas, centros de investigación o centros de justicia.
No obstante, consideramos que la “Institución” no es sólo un elemento físico
sino perteneciente al terreno de lo simbólico. “Todo lo que se nos presenta a
nosotros, en el mundo histórico-social, está indisolublemente tejido a lo simbólico”
(Castoriadis, 1975, p. 186). Es decir que todo aquello que podríamos considerar
social, está simbolizado.
Castoriadis llama Institución primera de la sociedad al “(…) hecho de que la
sociedad se crea así misma como sociedad y se crea cada vez otorgándose
instituciones animadas por significaciones sociales específicas de la sociedad
considerada” (Castoriadis 1985, p. 124).
La sociedad, es una institución cuya función consiste en “humanizar” a los
humanos, es decir, introducirlos a la vida colectiva; para hacer esto debe ser capaz
de crear individuos que introyecten la institución, que “hablen por ella” pero,
también, en aras de la “autonomía”; que puedan cuestionarla. Se llaman
instituciones segundas a aquellas que pueden ser transhistóricas como el lenguaje,
el individuo o la familia; o específicas que son las que sostienen las significaciones
imaginarias sociales, como la empresa capitalista o la polis griega (ídem, p. 125) y
en nuestro caso, la universidad.

“Las instituciones no se reducen a lo simbólico, pero no pueden existir más

que en lo simbólico, son imposibles fuera de un simbólico en segundo grado
y constituyen cada una su red simbólica” (Castoriadis, 1975, p. 187).

¿Qué implica que las instituciones sean de orden simbólico? Conlleva asumir
que las instituciones al ser creaciones sociales representan algo. Esta respuesta
necesariamente debe girarse sobre lo pertinente al símbolo. Instituciones como la

7
familia o el matrimonio, son símbolos socialmente construidos que ayudan a crear
sentido para todo aquel sujeto que esté inmiscuido en el devenir social. Forman
parte de un discurso.
Ferdinand de Saussure (1985, p. 105) en su Curso de Lingüística General,
menciona que al símbolo suele tratarse como signo lingüístico, es decir que, se lo
considera como la suma del significante (imagen auditiva) con el significado
(concepto), pero hacer esta comparación resulta errada pues una de las
propiedades del signo es su arbitrariedad y el símbolo no es completamente
arbitrario ya que existe cierta naturalidad entre la unión de su significante y su
significado, es decir que, en las entrañas del símbolo se esconde una conexión
directa con aquello que significa y que le permite, encontrar el significante
adecuado. De esta forma, la institución “universidad” tendría una serie de
características “naturales” ligadas al concepto (significado) con el que empleamos la
palabra actualmente, ahí radica lo simbólico.
Las instituciones son simbólicas porque representan algo, se sujetan de
cierta forma a la fórmula significante y significado. Pensar a la universidad como
institución, nos obliga a preguntarnos ¿qué es lo que representa? además, hablar
de todas las significaciones que esta pudiera tener, lo que involucra a su red
simbólica.
Las instituciones no sólo son susceptibles de significar algo sino también de
producir significaciones. Son estas significaciones las que orientan la organización
social, el saber, vivir y ser de todos los individuos. Retomando el tema central de
este trabajo, cabría entonces preguntarnos ¿qué significa "ser universitario"? Esta
pregunta puede ser resuelta gracias a las significaciones imaginarias sociales que
son el referente de los significantes los cuales son producidos por instituciones
como la familia, la pedagogía, la medicina, la psicología, o la misma universidad. A
partir del discurso generado por la o las instituciones, se configurarán formas de
relación, afectos, conductas, etc., se producirán determinados tipos de sujetos.
Las significaciones imaginarias sociales de las que se componen las
instituciones son el meollo del asunto; Castoriadis considera que lo que genera
cohesión en la sociedad es el entretejido de sentidos que se produce en las
Instituciones a lo que llama significaciones sociales imaginarias (Castoriadis, 2004,
p. 78) y son estas las que brindan la pauta para establecer las formas de relación,

8
porque “son maneras de hacer universales, simbolizadas y sancionadas”
(Castoriadis, 1975, p. 199).
Una sociedad o un grupo se mantiene unido por lo que les interesa o desean
a través de sus gustos o preferencias en conjunto. “La unidad de una sociedad, en
el plano de la subjetividad colectiva, se mantiene a través de la consolidación y
reproducción de sus producciones de sentido. (Fernández, 1993, p. 69).
Lo que da sentido a una sociedad es lo que, conforme a su universo de
significaciones, ha creado para sí que, a su vez, da sentido a su existir como
sociedad a través de lo imaginario, algo intangible que no se puede definir ni
analizar. Es por medio de estas significaciones imaginarias instituidas que la
sociedad hace sus normas, sus valores, su lenguaje, etc.
De esta forma, con ayuda de las significaciones sociales imaginarias, el
individuo conforma su subjetividad mientras que se relaciona para reproducir la
institución/sociedad de la que es parte. Así, cuando la sociedad se instituye, crea
significaciones. “Este universo de significaciones (Imaginario Social) hace que el
poder marche haciendo que los miembros de una sociedad enlacen y adecuen sus
deseos al poder, que sus instituciones se inscriban en el espíritu de los hombres y
mujeres; hace que los consientes e inconscientes se pongan en fila”. (Fernández,
1993, p. 72).
Esta propuesta, pone de manifiesto que estas instituciones, cumplen con la
tarea central de propugnar no sólo la conciencia social sino también las conductas
pertinentes para cada situación en la vida de un sujeto (Kaminsky, 1982). La familia,
la escuela, el ejército, la religión y prácticamente toda institución, incluidos los
mismos sujetos como tales, cumplen esta copiosa tarea.
Los sujetos, se encuentran entre este tejido de sentidos, lo incorporan y se
conducen en sus vidas según lo socialmente instituido. Entonces, para todos los
involucrados con una institución, deberían de existir significaciones sociales
imaginarias. Si tratamos de aplicar el concepto a lo sucedido durante la huelga en la
UAM, todos los involucrados producen significaciones en torno a la universidad; por
eso no es extraño que durante las mesas de negociación se utilizara la frase “somos
universitarios” o sus variaciones, tanto por los administrativos como por los
sindicalizados. Esta situación exige la formulación de preguntas importantes: ¿las
significaciones que cada uno de los actores produce, son las mismas? y en caso de

9
no ser así, ¿sus significaciones serán diferentes en la medida en que su relación
con la institución lo es?
Aunque no es menester de este trabajo responder las preguntas
anteriormente propuestas, cabría hacer una puntualización en dos conceptos
relevantes para el desarrollo teórico, a saber, identidad y juventud. Las instituciones
generan identidad, la cual utilizan los sujetos para definirse y situarse de un modo
específico dentro de la sociedad, lo que permite diferenciarlos de los demás según
la construcción de “sí mismo” que enlaza diversas instituciones y que a su vez
produce y reproduce mediante patrones conductuales que tienen efecto en la
subjetividad (Saraví, 2009, p. 36).
Es importante mencionar que esta identidad se va transformando a lo largo
de la vida, principalmente por las propias experiencias individuales y colectivas a las
que se esté expuesto, es decir, el contexto influye directamente en las experiencias,
las cuales generan modificaciones en la visión del mundo y en la adquisición de
características específicas para formar identidad (Saraví, 2009, p. 38).
Además, la historicidad del sujeto permite crear etapas en el desarrollo, por
ejemplo, la juventud, que está marcada por momentos históricos y que se construye
socialmente mediante normas diseñadas para reproducir a las instituciones que
organizan la transición de una etapa a otra y las modificaciones en cuanto a la
identidad. Estas normas regulan las estructuras sociales, construyen sujetos aptos y
sitúan a cada uno en un lugar específico; siguiendo con el tema de la juventud, la
institución educativa o la estructura escolar les permite incorporarse a la
organización social. (Arango, 2006, p. 314)
Además, siguiendo con la idea de la normativización instituida, es preciso
pensar en los ideales que persiguen y cómo es adoptada por los sujetos. La
juventud al estar inmersa en una etapa de transición hacia la adultez, está
severamente influida y estigmatizada por diversos medios que dictan la forma
adecuada del ser, así pues, esta forma se dirige a modelos que no van acorde a las
posibilidades que tiene cada sujeto y que ofrece el contexto y que generaliza a las
juventudes, promoviendo un esquema a través de medios de comunicación o
publicidad que crea a un joven-tipo (mito construido por la publicidad) obedeciendo
a un patrón estético de clase dominante fácil de identificar.(Arango, 2006, p. 316).
El joven-tipo, entonces sería la creación imaginaria capaz de responder ante
la demanda de los estratos dominantes que está preparado para afrontar el futuro,

10
pero, también es donde la sociedad da cuenta de sus cambios y de las diferentes
cuestiones que están presentes como en el ámbito de la cultura, donde sus formas
de comprender y atender las situaciones sociales definen su identidad. (Arango,
2006, p. 316)
Con lo anterior, es importante mencionar que, mientras estos jóvenes juegan
un papel definitivo para la sociedad, sus relaciones con los otros definen un aspecto
decisivo cuando se habla de la institución educativa como medio socializador; la
universidad como parte de esta institución, se encuentra en ese punto donde los
sujetos tienen la opción de adoptar, ejercer autonomía y determinarse como “ser
universitario” y todo lo que engloba durante una situación que pone de manifiesto un
conflicto interno pero que afecta directa o indirectamente a las partes que están
inmiscuidas.
“…la identidad es instituida como regla y norma de identidad, como primera
norma y forma, sin la cual no habría nada que pudiera ser de la sociedad, en
la sociedad ni para la sociedad…” (Castoriadis, 2013, p. 328).
Teniendo en cuenta está concepción de Castoriadis, partimos del hecho de
que los sujetos nos cargamos de una identidad que depende del contexto en el que
nos encontremos y en el cual nos desarrollemos siguiendo las significaciones
imaginarias que operan en la institución, las cuales sirven para que esta se
mantenga y siga su curso en la creación de identidades dejando recrear nuestra
identidad como parte de ella. Al aterrizar los conceptos anteriores en la institución,
en este caso llamada Universidad, vemos cómo es llevando este concepto a los
sujetos, dotándolos del supuesto “ser universitario”, permeando así en todos los
aspectos significativos a los diferentes sujetos que se alojan en ella.
Hasta ahora hemos visto el papel que juegan las instituciones y los
imaginarios sociales en la construcción de la identidad de los individuos, pero falta
retomar una idea propuesta por Michel Foucault hace algunos unos años. Las
relaciones de poder son importantes porque son ellas las que sobrevienen en el
cuerpo de los sujetos. Para poder introducir el concepto es necesario hablar sobre
oposiciones más que de poder. Es en la oposición, hombres / mujeres, padres /
hijos, psiquiatras / enfermos mentales, adultos / jóvenes / niños, etc. que las
relaciones de poder se manifiestan, pero no sólo como lucha, sino con
características de suma importancia.

11
 Al respecto, Foucault (1988, p. 230), menciona que todas las relaciones de
poder tienen puntos en común. Son transversales, o sea que no se limitan a una
forma de gobierno, política o economía particular. Son inmediatas porque responden
a una crítica de las instancias de poder más cercanas a la gente y no buscan un
enemigo principal sino al enemigo inmediato por lo que tienden a ser “anarquistas”.
Su principal objetivo son los efectos del poder como tal, es decir, la crítica de su
ejercicio. Cuestionan el estatus del individuo, o sea que sostienen el derecho de ser
diferentes y subrayan la individualidad a la vez que atacan todo lo que puede aislar
al individuo; no están en contra del individuo sino contra “el gobierno de la
individualización”. Se oponen a los efectos del poder vinculados con el saber, la
competencia y la calificación, pero también contra el misterio, la deformación y las
representaciones mistificadoras impuestas a la gente y finalmente, se mueven en
torno a la cuestión ¿quiénes somos?
Al final, la principal función de la lucha u oposición de las relaciones de poder
no es atacar a la institución, grupo, élite o clase, sino más bien a una técnica o una
forma de poder, la cual es ejercida sobre la vida cotidiana que clasifica a los
individuos en categorías, designados por su propia individualidad, atados a su
propia identidad e imponiéndoles una ley de verdad que deben reconocer y que los
otros deben reconocer en ellos.
“es una forma de poder que transforma a los individuos en sujetos” (Foucault
1988, p. 231).
Luego entonces, las relaciones de poder responden a un proceso de
resistencia que sucede en todo lo social y en distintos niveles, pero lo más
interesante es que suelen tener una presencia importante relacionada con las
instituciones.
Las relaciones de poder pueden analizarse en instituciones bien
determinadas: “estas últimas constituyen un observatorio privilegiado para
aprehenderlas, diversificadas, concentradas, puestas en orden y llevadas, al
parecer, hasta su máxima eficacia” (Foucault, 1988, p. 240). Para efectos de esta
investigación, no se puede hablar de institución sin hablar de las relaciones de
poder que en ella convergen, sobre todo porque el principal detonante de la
curiosidad psicológica se debe a una huelga sindical por parte del personal
administrativo y docente de la universidad.

12
 Lo sucedido puso de manifiesto a distintos actores, las autoridades, los
sindicalizados, los estudiantes y los no sindicalizados, todos ellos con ideas y
significaciones diferentes que al detonar el conflicto formaron ejes de resistencia, en
donde, independientemente de los pregones de cada actor, se manifestaban las
relaciones de poder que le daban forma a la institución.
“En cuanto a las relaciones de poder mismas, en una parte fundamental se
ejercen mediante la producción y el intercambio de signos; difícilmente se les
puede disociar de las actividades terminadas, ya sean las que le permiten
ejercer el poder o las que recurren a relaciones de poder con el fin de
desarrollar su potencial. (Foucault 1988: 236).
Siempre que hablamos de relaciones de poder, hablamos necesariamente de
sujetos y en el juego de las relaciones de poder se conforma la realidad, se crean
contenidos identitarios. Por efecto del poder se establecen los contenidos de la
identidad de los sujetos, y al mismo tiempo, en este juego de las relaciones de
poder, hay resistencia a estos procesos de definir qué contenidos identitarios
quedarán fijados en los sujetos. Entonces la resistencia es un proceso que se opone
a estos contenidos, creando posiblemente otros . 
Luego entonces, la identidad de todos aquellos involucrados se ve afectada
o puesta en juego. Nuestro principal interés, como hemos expresado párrafos antes,
siempre ha sido hablar sobre la significación del “ser universitario”. Curiosamente,
esta significación resulta importante pues al haber oposiciones en las relaciones de
poder y ser parte inmanente de la identidad, también se pone en juego y es
susceptible de modificaciones, cambios o quizá hasta banalizaciones, todo ligado al
ejercicio del poder que todos los involucrados realizan.
“El ejercicio del poder no es simplemente una relación entre “parejas”
individuales o colectivas; se trata de un modo de acción de algunos sobre
algunos otros (…). Sólo existe el poder que ejercen “unos” sobre otros. (…)
sólo existe en acto” (Foucault, 1988, p. 238).
Para ejercer el poder, debe existir un ambiente de “libertad”, es una condición
necesaria, pues ahí, los diversos sujetos pueden manifestar su resistencia, con el
detonar de la huelga, este ambiente resultó tajante pues pudieron manifestarse
diversas subjetividades que pusieron en juego muchas significaciones. Al final, las
relaciones del poder pueden abrir la puerta para que la propia resistencia conduzca

13
un cambio o una crisis que necesariamente tendrá que afectar el ejercicio del poder
en la institución.
“El ejercicio del poder consiste en <<conducir conductas>> y en arreglar las
probabilidades” (Foucault, 1988, p. 239).
Puede suceder que la institución como entidad, englobe una cantidad
virtualmente incontable de significaciones que al entrar en crisis afectan las formas
en las que ella socializa a los individuos que la conforman, es decir que podría
afectar el comportamiento o la conducta de aquellos miembros en conflicto, que
indudablemente terminará por influir en las relaciones de poder. Con este último
párrafo, cerramos el exordio teórico que consideramos necesario para realizar un
acercamiento al campo y el posterior análisis del trabajo en este.

14
Las palabras rimbombantes (glosario)

● Sociedad: La sociedad, es una institución cuya función consiste en

“humanizar” a los humanos, es decir, introducirlos a la vida colectiva.
● Institución: La “Institución” no es sólo un elemento físico sino perteneciente
al terreno de lo simbólico.
● Institución primera: Castoriadis llama Institución primera de la sociedad al
“(…) hecho de que la sociedad se crea así misma como sociedad y se crea
cada vez otorgándose instituciones animadas por significaciones sociales
específicas de la sociedad considerada” (Castoriadis, 1985, p. 124).
● Instituciones segundas: Se llaman “instituciones segundas” a aquellas que
pueden ser transhistóricas como el lenguaje, el individuo o la familia; o
específicas que son las que sostienen las significaciones imaginarias
sociales, como la empresa capitalista o la polis griega (ídem, p. 125) y en
nuestro caso, la universidad.
● Significaciones sociales imaginarias: Castoriadis considera que lo que
genera cohesión en la sociedad es el entretejido de sentidos que se produce
en las Instituciones a lo que llama significaciones sociales imaginarias
(Castoriadis, 2004, p. 78)
● Identidad: Las instituciones generan identidad, la cual utilizan los sujetos
para definirse y situarse de un modo específico dentro de la sociedad, lo que
permite diferenciarlos de los demás según la construcción de “sí mismo” que
enlaza diversas instituciones y que a su vez produce y reproduce mediante
patrones conductuales que tienen efecto en la subjetividad (Saraví, 2009, p.
36).
● Relaciones de poder: “En cuanto a las relaciones de poder mismas, en una
parte fundamental se ejercen mediante la producción y el intercambio de
signos; difícilmente se les puede disociar de las actividades terminadas, ya
sean las que le permiten ejercer el poder o las que recurren a relaciones de

15
 poder con el fin de desarrollar su potencial. (Foucault, 1988, p. 236). “El
ejercicio del poder no es simplemente una relación entre “parejas”
individuales o colectivas; se trata de un modo de acción de algunos sobre
algunos otros (…). Sólo existe el poder que ejercen “unos” sobre otros. (…)
sólo existe en acto” (Foucault, 1988, p. 238).

Metodología para el trabajo de campo

La práctica metodológica utilizada en la investigación cualitativa cuenta con una

base teórica que nos da el acercamiento a la técnica, brindándonos una serie de
especificidades que son de gran utilidad en el área de trabajo social. “…involucra
identidades, historias diversas y significaciones construidas por los sujetos
participantes…” (Fernández, 1998, p. 67)
La tarea por desarrollar en el campo y lo práctico para esta investigación de
corte cualitativo fue una determinante para que consideráramos que lo más
adecuado era el trabajo con grupos de discusión, tomando como herramienta la
entrevista grupal y como punto de partida el hecho de que dentro de estos grupos
convocados se mueven distintas subjetividades, brindándonos un sinfín de matices,
pero que se ve aterrizado en la construcción de una subjetividad colectiva la cual es
creada en este “…escenario colectivo…” (Araujo y Fernández, 1998, p. 247).

Herramienta: Grupos de discusión.

Los grupos de discusión son colectivos de personas que comparten un contexto

histórico específico y que se crean con base en las necesidades del investigador,
teniendo como finalidad la creación de un discurso dirigido que tiene la intención de
arrojar los datos cualitativos buscados por el o los investigadores; para definirlos se
tiene que hacer un acercamiento al campo de trabajo y plantearse las
particularidades con las que deben contar los participantes. (Flores, 1993, p. 201)
Para la realización de esta investigación se decidió crear un grupo de
estudiantes universitarios que nos ayudaran a conocer lo que es para ellos el “ser
universitario” y saber si este “ser universitario” se vio influido por un fenómeno que
transcurrió la institución. El acercamiento al campo fue mediante una convocatoria

16
publicada en grupos de la comunidad universitaria, en este caso, la UAM Xochimilco
a través de la red social Facebook en la cual se tenía contemplando un máximo de
10 participantes, partiendo del hecho de que con ese número de integrantes se
creará un ambiente cómodo arrojando un flujo de dialogo abierto y dándonos
información basta.
Sin embargo, la participación estudiantil no fue la esperada (¿quizá causado
por una desmotivación producto de la huelga?), dejando a la convocatoria sesgada
y arrojándonos a la creación de un grupo de discusión que contaba con cinco
personas de diferentes carreras enunciadas a continuación: Química Farmacéutico
Biológica, Veterinaria, Biología, Psicología y Sociología.
Gil Flores (1993) plantea que la composición de un grupo de discusión puede
ser heterogénea para que se cree un discurso en el que las opiniones diferentes
proporcionen una amplitud de experiencias. Al principio, en esta investigación se
planteaba la creación de un grupo homogéneo para que el discurso se moviera a la
par entre los integrantes que tendrían la particularidad de ser estudiantes de
Ciencias Biológicas y de la Salud, pero las vicisitudes pasadas para la conformación
del grupo de discusión y el trabajo en las sesiones nos hicieron dar cuenta que fue
de mayor impacto la información obtenida con el grupo heterogéneo.
El grupo de discusión se realizó en tres sesiones con una duración
aproximada de 1 hora cada una y estuvo conformado por 5 participantes, 3 del área
de Ciencias Biológicas y de la Salud: Vania, estudiante de Q.F.B; Omayel,
estudiante de veterinaria y Ariadna, estudiante de biología; así mismo, por 2
estudiantes del área de Ciencias Sociales y Humanidades: Pamela, estudiante de
psicología y Alejandro, estudiante de sociología.
Cada sesión estuvo compuesta por dos coordinadores: en la primera sesión
participaron como coordinadores Alejandro del Moral y Jazmín Urbina, la segunda
sesión estuvo a cargo de las coordinadoras Mar Luna y Liliana Aguilar, por último, la
tercera sesión se llevó a cabo con Alejandro Del Moral y Jonathan Hernández, todo
esto con el fin de hacer participar a todo el equipo y que se obtuviera la mayor
experiencia posible.
Durante la aplicación de la técnica y para la captura y análisis de los datos
recabados durante el discurso de los participantes, se planteó desde el inicio de las
sesiones, el uso de grabadora de voz ya que “…la grabación en audio resulta ser un
medio menos intrusivo que el vídeo…” (Flores, 1993, p. 207).

17
 Las sesiones con el grupo de discusión se llevaron a cabo en las
instalaciones de la UAM plantel Xochimilco, para lo cual se requirió el uso de
cámara de Gesell. Dado que el equipo tenía la misma cantidad de integrantes que el
grupo de discusión, consideramos que, para un mejor análisis y coordinación, se
requería dividir al equipo de tal forma que sólo dos fueran coordinadores mientras
que el resto observaran e hicieran anotaciones al otro lado del espejo de doble vista.

Entrevista grupal.

Con base en el corte cualitativo del que parte esta investigación se hace uso de la
herramienta técnica de entrevista psicológica en su formato grupal para el trabajo de
campo. Mediante el uso de esta técnica, se diseñó una directriz para el
acercamiento al grupo de discusión llamado encuadre y para llegar al discurso
buscado se creó una guía de discusión en un formato de preguntas abiertas que
contaba con una serie de disparadores, lo que ayudaría a la producción de este.
(Araujo y Fernández 1998). A continuación, presentamos el encuadre y la guía de
preguntas o tópicos diseñados para las sesiones con el grupo de discusión:

Guía de temas/preguntas para el grupo de discusión

Encuadre:
Hola, buenas tardes. Somos estudiantes de psicología social de noveno trimestre de
la UAM Xochimilco. Antes de comenzar con la discusión, agradecemos su tiempo y
disposición para participar en este grupo el cual tiene como objetivo conocer su
experiencia en torno al fenómeno de la huelga en la universidad.
Para nosotros es de mucha importancia que compartan sus vivencias a la vez que
entablen una discusión con el fin de compartir los puntos de vista respecto al
fenómeno antes mencionado y sobre su “ser universitario”.

Guía de preguntas
● ¿Qué significa para ustedes ser universitarios?
● ¿Qué significa para ustedes ser estudiantes de la UAM?
● ¿Cuál fue su experiencia durante la huelga?
● ¿Su perspectiva fue la misma antes y después de la huelga siendo
parte de la universidad?

18
 ● ¿En general qué pueden decir sobre la huelga?
● Como estudiantes de CBS, ¿cómo vivieron la huelga?
● ¿Qué consecuencias tuvo la huelga en su trabajo académico?
● Al finalizar la huelga ¿Tuvieron problemas para retomar sus
prácticas/investigación?
● ¿Desarrollaron actividades relacionadas con su carrera durante la
huelga?

Logística

En lo siguiente, se muestra el calendario y horario al que recurrimos para la

realización del trabajo de campo:
Universidad Autónoma Metropolitana unidad Xochimilco.
Cámara de Gesell M-116.
Lunes 24 de junio: 2:30 pm a 4:00 pm.
Miércoles 26 de junio: 3:00 pm a 4:00 pm.
Jueves 4 de julio: 3:00 pm a 4:00 pm.

19
 Analizando el trabajo de campo

En la siguiente sección, se muestran en las primeras páginas, las tablas de

codificación que se extrajeron de la transcripción de las sesiones, las cuales pueden
ser consultadas en la parte de anexos. Posteriormente, se observan los árboles de
categorías que nos permitieron realizar el presente análisis. Los colores nos
permitieron observar que las categorías que escogimos como principales estaban
interrelacionadas, más adelante damos cuenta de ello.

Codificación 1° Sesión

Identidad Institución Ima. Social Rela. de poder Subjetividad

Pertenencia Familia Significaciones Familia Elección
imaginarias
sociales
Conocimiento Formas de Habilidades Formas de Experiencia
organizarse organizarse
Habilidades Normativa Transferencia de Normativa Destino
conocimiento
Feedback Apoyo Feedback Paternalismo Oportunidad
Autocrítica Paternalismo Autocrítica Deber ser Estatus
Auto cuestión Reconocimiento Auto cuestión Reconocimiento Sacrificio
Libre pensar Legitimación Deber ser Legitimación Afecto
Ecléctico Negación Conocimiento Negación Aspiración
Afecto Estatus Oportunidad Relaciones sociales Disposición
Disposición Intercambio Altruismo Coexistencia Anhelo
Respeto Ética y moral Estatus Imposición Estilo de vida
Relación Soc. Cambio Exclusión Realidad
Coexistencia Libre pensar Exigencia Superación
Imposición Ecléctico
Exclusión Afecto
Exigencia Disposición
Respeto
Ética y moral
Realidad
Superación
Exigencia

20
Codificación 2° sesión

Identidad Institución Imaginario Social Rela. de poder Subjetividad

Afecto Institucionalidad Significaciones Normativa Afecto
imaginarias sociales
Conocimiento Normativa Altruismo Prejuicio Decepción

Pertenencia Prejuicio Empatía Estatus Estilo de vida

Altruismo Estatus Prejuicio Consecuencias Estatus
Empatía Discordia Expectativa Discordia Realidad
Retroalimentación Individualismo Autocrítica Individualismo Desertar
Auto cuestionamiento Roles Auto cuestionamiento Roles Expectativa
Autocrítica Imposición Individualismo Diferencias Derecho
sociales
Librepensamiento Exigencia Homogéneo Imposición
Exclusión Roles Exigencia
Corrupción Diferencias sociales Dinámicas de
poder
Fragmentación Problemática de poder Exclusión
Reconocimiento Exclusión Corrupción
Legitimación Corrupción Reconocimiento
Autonomía Legitimación

21
Codificación 3° sesión

Identidad Institución Ima. Social Rela. de poder Subjetividad

Pertenencia Imagen Significaciones Producción de Afecto
institucional Sociales sujetos
imaginarias
Conocimiento Institucionalidad Desigualdad Manera de Sacrificio
social actuar
Afecto Producción de de Elitismo Exigencia Sometimiento
sujetos institucional
Inconformismo Exigencia Exclusión Diferencia Comunidad
institucional Institucional
Comunidad Diferencia Unificación Roles sociales Reconocimiento
Institucional
Relaciones Desigualdad Movilidad social Oposición Movilidad social
sociales social
Apropiación de Imposición Oportunidad Resistencia Competencia
la universidad social
Falsa unidad Cambio Imposición Realidad
Elitismo Precariedad Elitismo individualismo
laboral
Exclusión Competencia Exclusión desmotivación
unificación Ganancia Oportunidad desajuste
económica social
Momento Desigualdad Reconocimiento Afectación
histórico económica
Reconocimiento Deficiencias Mercado
académicas académico
Movilidad social Fragmentación Precariedad
laboral
Mercado Afectación Competencia
académico
Dinámica de Dinámica de
empresa empresa
Dinámicas Desigualdad
académicas económica
Negación Dinámicas
académicas
Falta de apoyo Falsa unidad
individualismo
Negación

22
Árbol de conceptos: Institución

23
Árbol de Conceptos: Imaginario social

24
Árbol de conceptos: Subjetividad

25
Introducción al análisis

Nuestro trabajo de campo consistió en tres sesiones con un mismo grupo de

discusión con tópicos en torno al “ser universitario”, de los cuales se rescataron
como categorías de análisis principales, la subjetividad, la institución y el imaginario
social, las cuales engloban otros conceptos en los que nos apoyamos para realizar
su respectivo análisis. Cabe destacar que, aunque pudo haber otros conceptos de
igual o mayor relevancia, nos atuvimos a extraer todos aquellos que estuvieran
sustentados por nuestro marco teórico, por lo que la interpretación siguiente podría
estar limitada, aunque, no por eso carente de valor teórico-práctico.
Estructuramos las sesiones para que cada una girara en torno a una
categoría principal, de tal forma que, en orden, se discutió sobre la subjetividad del
“ser universitario”, el imaginario social sobre lo relacionado con la universidad y por
ende la institución y finalmente la institución y sus relaciones de poder. Para
continuar con esta disertación, es pertinente introducir una cita concreta que
marcará la línea discursiva sobre la que se moverá el grupo a lo largo de las
sesiones.
“Bueno voy de acuerdo con que ser universitario no solamente es estar en
una institución, sino en verdad proponerte y realizar de ahí y creo plenamente
que un universitario pues no puede decirse universitario si sólo estudia.(…)
Auto-superarse es lo más importante, pienso, y eso es cuando… este, con
ayuda de sus profesores y su familia, o sea no va a ser universitario sólo por
el [silencio] como logro, (…), o sea es algo que siempre está construyéndose
y como pensamiento universitario que es como seguir conociendo y
aprendiendo, creo que nunca dejamos de ser universitarios”. (Omayel,
estudiante de Veterinaria 1° S.).
Esta participación, puso sobre la mesa muchísimas cosas relevantes que a lo largo
de las tres sesiones estuvieron jugándose. Pero el mayor énfasis lo podemos hallar
en la explicación que se da el del “ser universitario”, esta unidad discursiva es

26
nuestro principal punto de anclaje pues la entendemos como una Significación
Imaginaria Social (SIS), que, si recordamos, en apartados anteriores, consideramos
que estas orientan la organización social, el saber, vivir y ser de todos los
individuos. “Son maneras de hacer, universales, simbolizadas y sancionadas
“(Castoriadis, 1975, p. 199). Esta se origina en una institución, en este caso la
universidad que a lo largo de las sesiones se hará patente en muchas ocasiones.
Lo que Omayel expresa al decir “no solamente es estar en una institución”, es
un vínculo inicial con la universidad como institución, pero que no basta para definir
a un “ser universitario” mucho menos para ayudar al desarrollo de la identidad. Lo
anterior requiere algo más: “Auto-superarse es lo más importante, pienso.” Esto
forma parte importante de la SIS sobre el “ser unviersitario”, la superación, sinónimo
de movilidad social, es una carga simbólica que tiene esta significación inmersa en
el gran mar del imaginario social. No importa a quien le preguntes, por lo general se
tiene la idea de que, al ser universitario, adquieres mayores beneficios sociales, que
puede ganar más y tener una mejor vida.
Por otro lado, algo que consideramos de gran relevancia e interés, es el
hecho de que se menciona un proceso. “O sea, es algo que siempre está
construyéndose y como pensamiento universitario que es como seguir conociendo y
aprendiendo, creo que nunca dejamos de ser universitarios”. Ser universitario es un
estado de constante acción, algo flexible que podría estar sujeto a influencias
externas o internas, en pocas palabras que podría cambiar. Es por eso que esta
participación resulta interesante ya que pone de manifiesto la naturaleza de nuestro
tema de investigación y su transversalidad.
Cuando afirmamos que nuestro tema es transversal, consideramos que este
atraviesa todas nuestras categorías de análisis, que no pude observarse de forma
aislada y que sin importar dónde pongamos el énfasis, ya sea en lo subjetivo,
institucional o imaginario social, estas categorías parecen mezclarse. No debe
resultar extraño ya que el “ser universitario” es una SIS y estas son las que dan
sentido a la sociedad y la organización social. En consecuencia, este análisis tratará
de abarcar las tres sesiones con una visión general que trate de interrelacionar las
categorías principales y las subcategorías necesarias (aunque no se abarcará toda
la codificación mostrada en los mapas anteriores) con el fin lograr una interpretación
confiable.

27
Subjetividad
“Creo que es como, o sea, estar inmerso en toda una experiencia, o
sea, creo que ser universitario es toda una experiencia” (Pamela,
Psicología 1°S).
Vivirse como universitario o en el “ser universitario” es más una forma de vida, se
vuelve una experiencia en donde cada individuo expresa su subjetividad. En el
grupo de discusión, hubo quienes daban el peso a las relaciones que se desarrollan
entre iguales (universitarios) dentro de las instalaciones y otros a los afectos
relacionados con el conocimiento, pero el acuerdo común se redujo a la experiencia.
Estudiar, convivir, coexistir, relacionarse, fueron las palabras más utilizadas, no
obstante, la experiencia con la institución y el mutuo vínculo nunca se silenció.
“Pues yo creo que ser universitario es una forma de coexistir en una misma
institución y de relacionarte con otros (…)” (Alejandro Sociología 1° S).
Es la institución o las instituciones las que introducen al individuo a la
sociedad. Este proceso de subjetivación plagado de simbolizaciones y signos hace
que el sujeto construya su mundo a través de un entramado de significaciones de
las cuales terminará construyendo su identidad. Es importante tomar en cuenta esto
porque, aunque el “ser universitario” sea vivido como una experiencia subjetiva, está
íntimamente relacionado con las instituciones que lo significan. “(…) ser universitario
es realmente (…) la legitimación o el reconocimiento de otros”. Los padres, la
familia, los amigos, la misma sociedad son los que otorgan la posibilidad de “ser
universitario” pues es en la relación con el otro que todas las SIS o el Imaginario
Social se comparte.
Lo anterior recobra fuerza sobre todo cuando la “superación” hace su
aparición. Pareciera ser que parte de la SIS “ser universitario” tiene que ver con este
aspecto de “superación” de ser alguien mejor, pues comúnmente se considera que a
los universitarios les va mejor en la vida, que tienen más oportunidades y este
código estuvo jugándose mucho durante las sesiones. Fue importante porque nos
permitió observar cómo las SIS pueden verse modificadas por el contexto histórico,
por las relaciones y por las mismas instituciones. “(…) en realidad creo que la
mayoría entramos a la universidad para pues para ser alguien mejor, para mejorar
nuestra vida o para mejorar la vida de los demás. (…) No llegas a la universidad tú
solo, siempre viene el apoyo de muchas personas atrás (…)” (Ariadna Biología °1S).

28
 Son los otros o el producto de los otros (sociedad) los que van pautando una
forma de hacer, de vivir y para los universitarios es lo mismo. La subjetividad todo el
tiempo se vio expresada en cada sesión, pues los jóvenes hablaban desde su
experiencia, desde su forma de vivirse y vivir el “ser universitario” lo interesante, es
que a pesar de hacer esto, la institución y el imaginario social dejan verse a través
de sus palabras.
“Ser universitario no requiere de lo que este impuesto, sino que tú debes de crear
una forma de ver el mundo y de relacionarte con él y, cuestionarte si es realmente
eso es ser universitario, si ser universitario es sobrevivir y (sic) insertarte en el
campo laboral, entonces yo creo que el concepto de universitario ha cambiado
porque el ser universitario es amor al conocimiento lo cual está muy desfasado al
termino original.” (Alejandro Sociología °1)
Respecto a la significación imaginaria social “ser universitario” puede decirse que
esta representa un fragmento de sentido de una o varias instituciones, ya sea de la
sociedad o de la universidad, el “Ser universitario” responde a una demanda
colectiva que se liga con aquello que simboliza o representa. El primer gran cambio
en esta significación es contextual.
“Entonces am… pues, o sea, creo que el ser universitario de ¡ah estudio y ya
después me voy al campo laboral! Actualmente está como, pues no sé, como que ya
no es lo mismo que antes, incluso, yo siento que ahorita le preguntas a un niño que
quiere ser y a lo mejor más fácil te dice ¡un narco! Que ser abogado, o sea, ya hay
otras vías y ya el ser universitario ya no es “la vía” (Pamela, Psicología 1°S).
Como producto del devenir social, toda SIS está orientada hacia el cambio,
difícilmente se puede considerar la estaticidad al hablar de la sociedad y los
humanos. El cambio es una constante y el “ser universitario” necesariamente debe
someterse a la transformación. Basta con imaginar ¿qué significaba ser universitario
en los años 50 o 60? Lo más seguro es que el universitario actual nada tenga que
ver, sin embargo, sucede un fenómeno muy interesante.
En la actualidad de la que fuimos testigos durante las sesiones del grupo de
discusión, la experiencia que reportaban los jóvenes, era vivida de forma muy
particular, para unos era una cosa y para otros otra, sin embargo, el imaginario
social y sus redes de significado seguían permeando, de tal forma que cuando
hablaban de un ser universitario, hablaban de un sujeto que ama el conocimiento,
que es altruista, respetuoso, que ayuda a la comunidad, autocrítico, ecléctico,

29
dispuesto y libre pensador; la idea de superación se unía a este “universitario” en
una suerte de sueño o ideal.
No obstante, pese a tener esta idea del “ser universitario”, ellos mostraban
consternación por la actualidad y el futuro que les brindaba la universidad, “o sea, ya
hay otras vías y ya el ser universitario ya no es “la vía”. Aquí cabría hacer una
aclaración, “el ser universitario” per se, no cambió, a pesar de todo, se sigue
teniendo esta idea de lo que debe ser un universitario, sin embargo, el principal
cambio patente se da en la subjetividad, en la experiencia que cada uno vive en
torno a la institución y sus redes de significado.

Imaginario social

“un título no solamente representa una institución, representa trabajo, fuerza,

dedicación y representa que tú tienes los conocimientos y las herramientas para
desarrollar ese conocimiento, aunque existan conocimientos empíricos, la
legitimación a partir de la institución, siempre va a tener peso (…)” (Alejandro,
Sociología 1ºS)
El imaginario social es un factor de gran importancia cuando se trata de hablar de
las concepciones que se tienen del mundo referentes a su significación, lo que da
sentido a los diversos aspectos que se presentan en el vivir de los sujetos.
Institución educativa y, específicamente, la universidad como institución, parte de un
orden simbólico que construye ese sentido, sentido de un cúmulo de concepciones
que enmarcan el “deber ser” a partir de las exigencias de la sociedad que han sido
previamente mediadas por la institucionalización productora de sujetos hábiles y
aptos.
Es interesante corroborar lo anterior a partir del análisis respectivo al discurso
que dieron los participantes en las mesas de discusión ya que expresaron de una
forma muy clara cómo es que este imaginario social juega un papel importante
cuando se habla de identificaciones y formas de ser de acuerdo con lo que se
acepta y se espera en la sociedad para que exista una organización social idónea.
Los participantes hablaron de un patrón de características que van dirigidas
sobre todo a cumplir exigencias sociales con respecto al actuar y como esto suele
ser parte fundamental de la aceptación y rechazo que se recibe de terceros. Lo
anterior es de vital importancia ya que en su discurso puede percibirse un afán por
cumplir estas expectativas a pesar de que algunas conlleven el lidiar con situaciones

30
que, si bien pueden ser extraordinarias, también consideran que son parte del
contexto en el que se encuentran, en este caso en particular, de la universidad
pública.

“(…) estás dispuesto a estar estudiando aun cuando no estás yendo a la institución,
eh… si estás de… no sé, cómo dispuesto a… a soportar estas cosas, porque al ser
una institución pública sabemos que tarde o temprano va a haber alguna huelga o
algún paro, precisamente por el dinero, por el sindicato, por los administrativos, no
sé, este… puede est… siempre estamos como que al… en peligro (…)” (Vania QFB
3ºS).
En la parte anterior es preciso destacar como estas significaciones
imaginarias juegan un papel esencial según el lugar contextual en el que estén
situados los sujetos, lo que ellos mencionan repetidamente en su discurso es que
las diferencias sociales colocan a cada uno en un lugar específico que requiere
mayor sacrificio en uno que en el otro y también se tienen mayores oportunidades
escolares y laborales.
Llama la atención que este sitio simbólico y subjetivo donde se encuentra
cada joven dentro del grupo de discusión, conlleva una carga de sacrificio en cuanto
a anhelos propios al tratar de conseguir irremediablemente una legitimación, un
estatus, y un reconocimiento que son resultado de una exigencia social, lo que
desembocará en mejores oportunidades, oportunidades de pertenencia a las
instituciones que son atravesadas por una cantidad extraordinaria de significaciones
sociales imaginarias, las cuales brindan sentido, pero sobre todo brindan un lugar
privilegiado para el sujeto.
“Bueno a lo mejor no soy universitario como tal, pero, sigo utilizando a la universidad
como un medio para encontrar chamba o para encontrar un lugar donde laborar…
¿El ser universitario va a negar la parte que tú quieres y que tú eres en realidad?...tal
vez tú querías ser pintor, pero te das cuenta que afuera el güey que es pintor no
tiene los medios porque su historia familiar no tiene todo un cúmulo de conjuntos
(sic) que permitan entender el medio en el que se va a mover…¿Qué estás
abandonando al ser universitario?” (Alejandro, Sociología 1ºS)
“Este universo de significaciones (Imaginario Social) hace que el poder
marche haciendo que los miembros de una sociedad enlacen y adecuen sus deseos
al poder, que sus instituciones se inscriban en el espíritu de los hombres y mujeres;
hace que los conscientes e inconscientes se pongan en fila” (Fernández,1993, p.

31
72). Con lo anterior, podríamos pensar en el joven-tipo (mito construido por la
publicidad), que obedece a un patrón estético de clase dominante fácil de identificar.
(Arango, 2006, p. 316). Este joven-tipo, se apega a objetivos y metas que permiten
la reproducción de los estándares convenientes para el “correcto” desarrollo de la
sociedad y para ser miembros reconocidos, capaces de ser reproductores y
productores de la institución.
Estos estándares, se pudieron notar en el discurso de los participantes
referentes, principalmente, a una función de roles específicos que se dirigen hacia la
superación para cumplir expectativas, a un nivel de conocimiento adecuado para
tener habilidades y de esta forma ganar un título.
“ser universitario no solamente es estar en una institución sino, en verdad proponerte
y realizar de ahí y creo plenamente que un universitario pues no puede decirse
universitario si sólo estudia. Tiene que entrar a la carrera, investigar por su cuenta,
superarse (Omayel, Veterinaria Sº1)
Entonces, el joven-tipo es un “deber ser” dedicado y dispuesto a adoptar y
reproducir estas maneras correctas de actuar y subjetivar en aras de superación y
aprobación, es decir, acoger las significaciones imaginarias para que estas sean los
modelos y dirijan, mediante las instituciones, el cauce del río por el camino correcto
y no se corra el riesgo de un desborde que podría dejar desamparado al sujeto. “La
unidad de una sociedad, en el plano de la subjetividad colectiva, se mantiene a
través de la consolidación y reproducción de sus producciones de sentido.
(Fernández, 1993, p. 69).
Ahora bien, propongamos por un momento que la SIS “ser universitario”
responde a una demanda de organización social. Supongamos que la sociedad
necesita universitarios y los crea a partir de ciertas intuiciones, en este caso la
universidad. Si consideramos como viable la idea anterior, no sería raro suponer
que la institución universitaria crea un “universitario-tipo” con ciertas características
que deberá cumplir para el “sano” desenvolvimiento social que no necesariamente
debe estar en contradicción o en pugna con la subjetividad o la experiencia de los
sujetos, más bien, haciendo uso de una expresión metafórica, bailan dando infinitas
vueltas, modificándose, influyéndose, cambiando.

Institución

32
 “Pues ser universitario también es una parte institucional, no solo es algo subjetivo,
sino es algo institucional y precisamente “ser universitario” es una forma de vida, es
un estilo de vida que da formas de vida y formas de relación, pero que, aun así,
necesita de la institución como tal, para poder tener el peso que tiene en la sociedad,
(…)” (Alejandro, Sociología 1°S)
Llegados a este punto, el lector habrá notado que, en los apartados previos,
se habló de subjetividad, imaginario social e institución de forma que se hacía una
mezcla de estos tres conceptos. Como anunciamos al inicio de este capítulo, no se
puede hablar de esas tres categorías de forma aislada, pues son transversales e
interrelacionadas, entonces ¿por qué escribir un apartado sobre la institución?
Simple, pese a que los individuos manifiestan en cualquier oportunidad que se
presenta, su subjetividad, hay que recordar que esta sólo es posible en la medida en
que el sujeto está institucionalizado ¿Habrá subjetividad sin institución? Nosotros
creemos que no y es por lo que nos dimos a la tarea de hablar sobre la relevancia
que cumple la institución para esta investigación.
Como aseguramos en el marco teórico, las instituciones no son sino un
abstracto, un símbolo que tiene la posibilidad de significar y simbolizar. Es
Castoriadis quien sostiene que las instituciones no sólo son elementos físicos, sino
que pertenecen en al terreno de lo simbólico (1975, p. 187). Y no sólo eso, cada una
sostiene y es sostenida por una red de significados, los cuales conforman las
significaciones sociales imaginarias.
Como vimos en el apartado de imaginario social y subjetividad, la institución
es la que está presente todo el tiempo en su discurso, de una forma o de otra pues
es ella la que permite la creación de identidad en el sujeto “…la identidad es
instituida como regla y norma de identidad, como primera norma y forma, sin la cual
no habría nada que pudiera ser de la sociedad, en la sociedad ni para la
sociedad…” (Castoriadis, 2013, p. 328). Por eso no es raro haber descubierto por un
lado al universitario-tipo y por el otro las experiencias o estilos de vida que los
jóvenes del grupo de discusión vinculaban al “ser universitario”.
Ahora bien, esta investigación tiene su principal motivación en un fenómeno
especifico que tiene que ver directamente con la institución. La huelga de la UAM en
el año 2019, una de las más largas en esa universidad hasta la fecha, puso de
manifiesto una característica más de la institución. Esta está conformada por
personas, evidentemente, pero suele olvidarse que estas personas pueden

33
organizarse entre ellas, formando colectivos que dan vida a la institución. Son estas
colectividades las que, durante las negociaciones y el tiempo de huelga se
apropiaron de una frase clave “todos somos universitarios”.
Autoridades, personal sindicalizado (entre ellos profesores) y estudiantes
pusieron en tela de juicio la posible significación del “ser universitario”. Ya vimos que
como SIS es susceptible de cambio, pero hasta este momento no se había
considerado la posibilidad de que cualquier otra persona que no se identificara o se
vinculara al “universitario-tipo” podría llamarse universitario.
“Yo creo que sí son bastantes las afectaciones que crean pero si tienen un fin bueno
pues está bien ¿no? nada más que si no deberían pensar solamente en su beneficio,
sino, en el beneficio de todos, o sea, estoy consciente de que si ellos logran un
cambio a futuro va a generar todavía otros cambios pero, al crear ese impedimento,
bueno ese, punto de quiebre, eh, no solo es algo que los incumbe a ellos sino a
nosotros como estudiantes y a todos los que están relacionados, (…).” (Omayel,
Veterinaria 2°S)
Al plantear la posibilidad de que alguien más que no es propiamente un
estudiante, la SIS que compartían los chicos del grupo de discusión comenzó a
presentar algunas incongruencias, sobre todo porque parecía que la huelga
fragmentó a la comunidad universitaria en distintos bandos por un lado estudiantes,
por otro, administrativos y SITUAM y en medio de ellos el “ser universitario”. Esto se
vuelve patente en el discurso en muchas ocasiones, por ejemplo, Omayel plantea la
idea de que está bien la lucha siempre y cuando se piense en todos y no en su
beneficio (refiriéndose al SITUAM).
“Los maestros tenían otra forma de organización, incluso muchos maestros estaban
en contra del movimiento sindical porque violó nuestra autonomía, violó los derechos
estudiantiles que es el derecho a la educación y violó las reglas laborales de los
profesores.” (Alejandro, Sociología 2°S).
La fragmentación que ocasionó la huelga de la UAM tuvo como efecto no sólo
la aparición de bandos, sino un descontento por parte de los alumnos que se
sintieron excluidos, sometidos, sin voz ni voto dentro de la institución a la que
pertenecen y los legitima como universitarios, su propia identidad se vio confrontada
con una realidad que pocas veces contemplan y es que para esta institución, los
estudiantes pueden ser universitarios pero por ser estudiantes no figuran como
autoridad o colectivo que podría ejercer poder dentro de la institución.

34
 “Ahí realmente te das cuenta que pertenecen (El SITUAM) cuando conviene porque
tanto decían: “¡oh! nuestra universidad nos apoya”, pero cuando iban perdiendo era
como de que “no pinche UAM es una mierda, no nos apoya”, ya no veías el discurso
de pertenencia a la universidad, más bien, yo creo que esa es la idea central, la
pertenencia no, del trabajador y del alumno, yo creo que como alumno no… sí eras
parte de la UAM pero carecías de poder, poder para intervenir.” (Alejandro,
sociología 2°S)
No se puede hablar de institución porque irremediablemente saldrá a flote el
concepto “poder”. Para la parte final del análisis, quisimos reservar todo lo ligado a
las relaciones de poder desde la perspectiva de Michel Foucault. Partiendo del
hecho de que dicha teoría nos habla de los mecanismos a los que nos encontramos
sujetos y cómo es que estos ayudan a la construcción de la identidad, se utilizaron
una serie de disparadores con los participantes, lo que arrojó en el discurso una
forma de individualización que busca el reconocimiento y la legitimación, en este
caso sobre “ser universitario”.
“…hay cosas que te dicen “tú no eres universitario y tú si” y ¿cuáles son esos
parámetros? Es tener el conocimiento, de la misma forma que el mercado te
requiere que tú le des algo para que él te de algo también, la universidad también te
pide algo…” (Alejandro, 1° S)
Esta posición marca la diferencia, siempre y cuando cumplas con una serie de
parámetros establecidos y directamente te convertirás en sujeto, formado desde las
significaciones imaginarias sociales creadas dentro de la institución. En el discurso
analizado, los jóvenes reportaron una forma de hacer que no trata al otro como
diferente del resto de las personas que no estudian, es decir que pese a ubicar a la
institución como legitimadora del “ser universitario”, la acción de los individuos tenía
mayor peso a la hora de subjetivarse como universitario.
“…aunque yo esté y me respalde una institución no quiere decir que tenga el mejor
aprovechamiento de lo que me dan, entonces puedo tener el mismo conocimiento
que otra persona en lo varia (sic) conmigo y con la otra persona que no estudia en
una universidad…” (Omayel 1°S).
Para considerar que el ser universitario está mediado por la institución pero imbuido
con la subjetividad, en la segunda sesión utilizamos un disparador enfocado en el
género para saber si este afectaba de manera directa a la significación imaginaria
social del “ser universitario”, entre hombres y mujeres, lo que arrojo fue una serie de
formas en las que trabajan las redes institucionales en la creación de las relaciones

35
de poder, dejándonos notar la fuerza que el género imprime a las formas de vida en
el contexto actual en el cual, según lo dicho no es lo mismo ser un estudiante
universitario hombre y un estudiante universitario mujer.
“…y yo creo que sí hay una diferenciación entre ser universitario y ser universitaria,
respecto a esa parte de las cargas sociales (…)” (Alejandro, 2° S).
“…de las diferencias, pues son las mismas que muchas veces las mujeres viven
fuera ¿no? y incluso como en el discurso institucional de… de la misma universidad,
por ejemplo, para… aplicar una beca muchas veces en la… en la parte como de…
priorización de… de dar becas o de cosas así… siempre está el factor de por ser
mujer “. (Pamela, 2° S)
Visto de forma particular, pudimos observar que los hombres y las mujeres que
conformaron nuestro grupo de discusión, expresaban una forma diferenciada en la
que se maneja el “ser universitario” y la forma en la que la estructura transversal de
la institución a través de las relaciones de poder que ahí se expresan, condicionan
la identidad y subjetivad de todos aquellos que pertenecen a ella. Esto es
observable considerando la resistencia al poder que ejercen desde el uso del
discurso, partiendo de la “minoría vulnerable” y llevado hacia el “género dominante”.
“…. Hace un tiempo una chica igual me dijo es que tú eres, este… hombre ¿por qué
estás estudiando la carrera de danza? Eso no es para un hombre universitario, ah
entonces dije ¿cómo? O sea ¿yo por ser hombre no puedo estudiar la carrera de
danza? Y me decía no, es que eso, eso… ¿Cómo dijo? Eso es una carrera sólo para
mujeres…” (Alejandro, 2° S).
“(…) también mi carrera… pues… las mujeres como que… cubrimos el 80% del
salón ¿no?, pero también porque es una carrera que se asume que es más para
mujeres, ¿no? y… y no sé nunca me he asomado en un salón de agronomía, pero sí
imagino que seguramente son las menos que se animan a estudiar eso…” (Pamela,
2° S).
Ahora bien, retomando la teoría, las relaciones de poder funcionan a través de las
formas de hacer de unos sobre otros, aunque necesariamente se requiere de
“actores” o partes que interpreten roles, como aquellos que ejercen el poder y
aquellos que lo resisten, generando así una dinámica del poder dentro y con la
institución. El discurso creado por los estudiantes del grupo de discusión marcó
estas diferencias con una inclinación hacia la experiencia estudiantil en la
institución, dejándonos ver cómo es que estas resistencias modifican de cierta
manera el discurrir de la significación imaginaria.

36
 “…sí me ha tocado que… que de repente sí prefieren más a las mujeres, pero yo
creo que también depende de una como lo tome, o sea que se aproveche de ello o
que diga no pues sabes que, o sea poner un alto…” (Vania, 2° S).
Retomando el fenómeno particular sufrido por la institución (la huelga), creamos un
disparador específico para utilizarlo en las sesiones, ya que es parte fundamental
del cuestionamiento para la creación del presente trabajo de investigación. Tras
arrojar la pregunta, se hicieron notar las posturas o bandos que tomaron los distintos
actores, derivados de la fragmentación; aunque ya existían en la institución, muchas
no estaban visibilizadas hasta que detonó el conflicto. En este caso se marcó la
división entre los trabajadores sindicalizados, no sindicalizados y estudiantes.
“…yo creo que a los alumnos se les pasó por alto eso. Yo creo que a veces la
motivación ¡y vamos a luchar por el ser y por la voluntad! y todo esto, no. En
realidad, esto son luchas de poderes que van más allá de esto, donde se usa el
poder…” (Alejandro, 2°S).
“…como el beneficio es de… como sólo una parte de… de la universidad… por
ejemplo en esta que no nos incluía para… para nada, este… pues ese beneficio,
como no nos concernían, entonces no nos incluían en ello. Pero a mí sí me hubiera
gustado… este… debatir en una mesa redonda sobre qué era lo que faltaba en la
universidad como unidad…” (Omayel, 2°S).
Dentro del grupo de discusión se vio la resistencia al sentido del manejo del poder,
recordemos que la búsqueda de la identidad y subjetivación es permanente, luego
entonces el conflicto que se genera afecta a la vez que promueve un cambio
expresado en resistencia que cuestiona si todos son parte de la comunidad y, por lo
tanto, actores en la creación y recreación de la significación “ser universitario”. Los
participantes se vieron inmersos en este pensar totalizador no buscando la
parcialidad sino la verdad totalizadora.
“…Bueno para mí, a diferencia de Alejandro, lo que comentaba de que ellos (el
sindicato) no son parte de la comunidad, para mí no, para mí sí son parte de la
comunidad, todos y creo que por lo mismo porque yo sí los considero parte de la
comunidad…” (Pamela, 2° S).
“…más bien lo que hizo la huelga es mostrarnos que existe una fragmentación
[silencio] dentro como de la estructura de la universidad, o sea se supone que la
palabra universitario es como… por así decirlo es toda una estructura que está
interconectada ¿no? entre docentes, administrativos, limpieza, alumnos, personas
que… son ajenas a la universidad pero se adhieren como las dinámicas que hay en

37
 la escuela como las actividades que hacen este de algunos estudiantes…”
(Alejandro, 3° S).
Es en este punto, que nos proponemos cerrar el análisis del campo no sin antes
aclarar que dejamos en el tintero muchas más ideas y conceptos que sería
pertinente retomar en otro momento y que falta mucho aún por decir acerca del “ser
universitario”. Entendemos que nuestro análisis bien podría estar limitado por lo que
en caso de que quieran refutar o complementar esta u otra investigación, ponemos
a disposición todo el material con el que realizamos estas líneas 1. Instamos a todo
aquel que esté interesado en el tema a que continúe con la labor que aquí
emprendimos en aras de alimentar la curiosidad y “el amor por el conocimiento”.

1
Para má s informació n, consultar la parte de anexos, en donde podrá n encontrar la transcripció n de
todas las sesiones.

38
Reflexiones finales

Para finalizar esta investigación, nos gustaría exponer algunas reflexiones a

manera de conclusiones. El noveno modulo “Experiencia y aprendizaje” de la
licenciatura en psicología en la UAM Xochimilco, nos brindó conocimientos
referentes al trabajo con grupos, metodología que en psicología social permite
analizar situaciones psicosociales mediante mesas de discusión en las que se
lanzan disparadores o temas clave para generar que los integrantes discutan un
tema en cuestión.
Al momento de planificar las actividades que llevaríamos a cabo para la
realización de este trabajo de investigación, llegamos a acuerdos que poco a poco
se verían afectados por la situación de la universidad (regreso de una huelga con
duración de 93 días); inicialmente el propósito era reunir estudiantes de CBS pues
intuimos que ellos pudiesen ser los más afectados durante y después de la huelga.
Por esta razón, nos enfrentamos a obstáculos que no teníamos
contemplados. En un inicio el grupo pensado para la discusión era exclusivamente
con estudiantes del área de Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS), sin embargo,
la convocatoria lanzada fue un rotundo fracaso, ya que sólo tres personas se
presentaron y los demás declinaron por diversos factores en los que destacaban
falta de tiempo u horarios no aptos con la mesa de discusión.
Luego, optamos por rehacer la convocatoria a estudiantes de Ciencias
Sociales y Humanidades (CSH). De esta área se presentaron dos estudiantes y,
aunque esto no fue planeado, consideramos que sería igual o más enriquecedor,
pues al ser dos áreas completamente diferentes, en la discusión se podrían analizar
discursos variados y la visión se expandiría para la obtención de la información.
Cabe resaltar que previamente elaboramos una guía de preguntas
(disparadores) para arrojar en la mesa y de esta manera generar la discusión, esta

39
guía fue planificada con respecto al tema que debíamos abordar; igualmente nos
dirigimos a coordinación de psicología de la universidad para apartar una cámara de
Gesell, para que de esta manera dos integrantes fungieran como coordinadores en
cada mesa de discusión, mientras los otros tres estuvieran en la sala de
observación y no distraer a los participantes. Vale decir que esta cuestión nos
motivó demasiado pues, por anticipado sabíamos que iba a ser una gran
experiencia.
Al empezar con las sesiones nos dimos cuenta de que la coordinación grupal
y ser parte activa en el campo de observación, no es tarea sencilla pues el cómo
plantear el tema para que los participantes desearan discutirlo, fue algo que requirió
de astucia, aunque controlar el momento de la discusión para que no se dispersaran
del tema resulto ser sencillo algunas veces y otras demasiado complicado, lanzar
los disparadores adecuados precisó de congruencia inmediata, hacer señalamientos
para promover la reflexión de lo que decían los participantes, provocó algunos
silencios difíciles de manejar, eso y entre otras cosas que la labor práctica
determinaba y exigía, nos puso a prueba una y otra vez.
En la primera y la tercera sesión, lo anterior se hizo de un modo más óptimo,
en la segunda sesión si hubo un poco de dispersión, pero luego se supo controlar,
aunque las coordinadoras estaban con los nervios algo alterados. En cuanto a cómo
se iban a recolectar los datos, todo funcionó bien, tanto el audio de la cámara de
Gesell, como la grabación en los celulares.
Al terminar las sesiones algunos participantes hicieron comentarios, entre
ellos, Ariadna, que señaló que no quería hablar porque pensaba que lo que iba a
decir no era lo correcto, además Alejandro preguntó que si estaba bien como se iba
manejando en la entrevista, lo que dio cuenta de que algunos de ellos esperaban
llenar nuestras expectativas y las de los demás integrantes de la mesa. Esto actos
fueron de gran importancia, ya que uno de los temas de nuestra investigación
ejemplifica cómo el “deber ser” es algo esencial en el quehacer de los sujetos.
Así mismo como equipo pudimos corroborar que nuestras expectativas en
cuanto a la cantidad y calidad de la información fueron satisfactorias pues se había
logrado obtener suficiente material analizable. Estas mesas de discusión nos
dejaron un gran aprendizaje respecto al manejo de ansiedad, la escucha activa (sin
dar nuestra propia opinión), tomar en cuenta las ideas de los demás, comprender
que lo que dice cada sujeto es parte fundamental de su experiencia y que es de vital

40
importancia valorar lo expresado tanto verbal como corporalmente. También nos
dimos cuenta de que tenemos que estar preparados para manejar situaciones que
se salen de control, pues como lo expusimos en párrafos anteriores, la planificación
contemplada no salió como lo esperábamos, sin embargo logramos sacarle
provecho a la situación expuesta.
Por otro lado, en cuanto al análisis, siempre es difícil adecuar la teoría con la
práctica. Se hizo una búsqueda exhaustiva entre diferentes autores y teorías para
desarrollar pertinentemente el trabajo investigativo. Todos los integrantes hicimos un
trabajo interpretativo, analítico y constructivo en conjunto con las asesorías de
nuestros profesores del módulo, que dio como resultado un interesante y muy
enriquecedor producto final del cual nos sentimos ampliamente orgullosos.
La transcripción de las entrevistas, la codificación, la construcción de árboles
de conceptos y categorías de análisis, la elaboración de un marco teórico adecuado,
el ajuste de teoría y práctica, entre otras cosas, sin lugar a duda fue una tarea
intensa, agotadora y nada fácil, pero en nuestro afán por obtener conocimiento,
consideramos que se amplió nuestra noción sobre las significaciones sociales
imaginarias y todo lo que concierne a estas.
En cuanto a las conclusiones de la investigación, creemos que las
instituciones fungen un papel esencial alusivo a las concepciones que se tienen del
mundo y del contexto de cada persona. Las significaciones que se encuentran en la
sociedad no son fortuitas, sino que están severamente influidas por diversos
factores determinados esencialmente por las instituciones y que son adoptadas por
los sujetos que inevitablemente reproducirán y producirán para el desarrollo
“adecuado” de la sociedad.
Al final, a pesar de que nuestra pregunta inicial fue rebasada por el campo,
pudimos constatar al menos algunas consecuencias de la huelga, si bien no en la
SIS “ser universitario”, si en lo que respecta y se vincula con la universidad. Como
tal el “ser universitario” no tuvo cambios o afectaciones, sin embargo de forma
subjetiva, la experiencia de cada sujeto danza de forma particular alrededor de esta
Significación. Las identidades se jugaron todo el tiempo dando muestra de su
flexibilidad y transformación constante.
Otro punto importante que observamos es que la huelga fragmentó o hizo
más obvia la fragmentación de una comunidad que se asume universitaria. Esto
como consecuencias trajo un desencantamiento sobre lo que es ser universitario y

41
puso sobre la mesa la idea de que dentro de la institución hay grupos que buscan
beneficios para ellos sin considerar al colectivo. Por ende, se revaloriza el papel del
estudiante universitario que al final resultó ser, sí algo legitimado por la institución,
pero que en las dinámicas y relaciones de poder, termina por ser algo irrelevante,
sin influencia y a merced de los deseo y acciones de autoridades y sindicalizados.
Por otro lado, como estudiantes de psicología y siendo parte de la
institucionalización nos vimos embarcados en una constante identificación con el
objeto de investigación y nuestra propia experiencia, sin embargo, es revelador lo
que pudimos dar cuenta y creemos firmemente en que esta elaboración influye
directamente en nuestra preparación académica, en un futuro próximo en la
aplicación de conocimientos fuera de la universidad y en la retroalimentación
individual en cada uno de los integrantes del equipo, por tal motivo fue una gran
experiencia de la cual cosechamos frutos muy nutritivos.

Reflexiones individuales

Aguilar Rivera Liliana

En cada trimestre que concluye, aprendo cosas nuevas con respecto a la carrera de
psicología y este noveno trimestre que tiene como título: “Experiencia y Aprendizaje”
no fue la excepción, aunque se hizo un poco complicado por la huelga, y bueno,
creo que siempre que ocurre un acontecimiento que paraliza el movimiento social,
se hace difícil volver al movimiento que se tenía antes de, es como a una persona
que se le paraliza un brazo o un pie a veces necesita de terapia para que vuelva a
recuperar la movilidad.
Es lo que ocurrió en este trimestre, la huelga nos paralizo a todos, pero el
asunto es seguir, adquirir el conocimiento y las habilidades que me prepararan
como una futura profesionista y adquirir la experiencia que me ayudará en el campo
laboral.
Este trimestre fue interesante, porque me acerqué más a lo que es la psicología en
sí, ya no tanto psicoanálisis como en otros trimestres. Aunque al principio se iba a
trabajar con grupos de jóvenes de distintos grupos sociales, el grupo decidió por el

42
tema de la huelga y las significaciones que de ella derivaron. Me quedé con las
ganas de trabajar en particular con otro grupo de jóvenes, pero ya será en otra vida.
Todos los temas vistos en teoría como en el seminario, me ampliaron el
panorama para comprender desde una perspectiva psicológica y social, cómo son
los procesos de identidad en los seres humanos y en especial en la juventud, que se
forman a través del mito y de las instituciones, donde surgen paradigmas complejos,
que conllevan a problemáticas diversas, en un momento socio-histórico.
Pude conocer un poco más de lo que sucede en esta etapa de transición
entre el niño y el adulto, las problemáticas que surgen para entrar en el plano de lo
social, que para los jóvenes de hoy es complicado, la falta de acceso a la educación
y de oportunidades, hacen que los jóvenes busquen otros modelos con que
identificarse, y para esto el mercado les ofrece muchas variedades de modelos, uno
de ellos muy violento como el narcotráfico, que dan como resultado procesos de
desigualdad y de exclusión.
Aprendí también que, para abordar problemas psicosociales, la psicología
social tiene una práctica peculiar que es la coordinación grupal, que junto con una
opción metodológica, cualitativa, analítica y operativa intenta dar cuenta de lo
acontece en un grupo de sujetos, que son producto de una institución que hace a
sus propios individuos y les produce su misma subjetividad. Y para llevar a la
práctica esto, hicimos grupos de discusión para trabajar en equipo. La dinámica
para esto fue elegir a los sujetos para la tarea que necesitábamos realizar, por mi
parte ninguno de los que contacte pudo asistir, ¡lo bueno que se trabaja en equipo!
En las sesiones, todavía me cuesta un poco observar y escuchar, tengo que
trabajar más en eso, porque no nada más es registrar el discurso que cada persona
del grupo va diciendo, sino captar todos los significantes que se materializan desde
el deseo, y los demás elementos que son fundamentales para el análisis del
discurso como la atención flotante y la traducción en emergentes, necesito
desarrollar más esto también.
Pero creo que lo que se iba entretejiendo del grupo de discusión fue que, la
institución en la que ellos están y estoy es mejor que otras instituciones, porque
asegura una buena preparación profesional y les brinda las herramientas necesarias
para que puedan desenvolverse en el campo laboral. Que pienso fue lo que
trascendió del discurso, sin importar la huelga.

43
 La coordinación y la implicación para mí no fue fácil, ya que me volví algo
penosa por situaciones de la vida que son naturales pero que afectan mucho. Al
aventar los disparadores me trababa al pronunciarlos y no fui muy clara, al final creo
que no estuve tan mal, porque se pudo retomar el tema y sostener un poco el
espacio.
El análisis para la interpretación de los significados para contestar a la pregunta de
investigación también fue una labor difícil, hallar las categorías y codificar, a todos
nos costó trabajo, y hacer el análisis junto con la teoría se complica cuando un
concepto no significa lo mismo para un autor que para otro.
Para mí fue una buena experiencia haber trabajado con la implicación en un
grupo de discusión, es lo que me llevo de este trimestre en la carrera de psicología
de la UAM-X. Gracias profes.

Del Moral Santillán Atl Alejandro

¿Seguir o desistir?

Me gustaría decir que siempre pensé que este trimestre sería uno de los más
significativos en mi formación profesional, pero lo cierto es que eso no sucedió sino
hasta el final. Las expectativas no eran muy altas, lo consideraba un trimestre de
“transición”, el último para enfocarme realmente en lo que me llama más la atención.
Cuando reventó la Huelga, supuse que no pasaría mucho tiempo. Después de las 2
primeras semanas, comencé a cuestionarme ¿realmente necesito estar en la
universidad?
Tres meses después, hastiado y con un profundo sentimiento de inutilidad,
me volvía a enfrentar a esa “transición”. Curiosamente algo había cambiado.
Cuando nos propusimos estudiar los efectos que la huelga había tenido en el sentir
estudiantil, me exigí hacerlo de la mejor manera que pudiera, tal vez para
demostrarme la valía que tenía como universitario, tal vez como un intento por
entender qué rayos había pasado y cómo me sentía. El punto es que esta
curiosidad, esta exigencia individual, me orilló a experimentar este trimestre de una
forma distinta.

44
 Al principio lo veía como un repaso de trimestres pasados o de aquellos
tiempos que pasé en la Facultad de Ciencias Políticas, nada diferente, nada nuevo.
Pero enfrentarme al objeto de estudio que construimos, puso de cabeza todos mis
prejuicios. Por primera vez, realmente sentía que trabajaba en algo que tenía que
ver con psicología, al menos social. Y lo mejor de todo es que era participe y
creador de tal sentimiento. El trimestre de “transición” se volvería una especie de
prueba.
Ya teníamos la motivación, ya teníamos el tema, sólo hacía falta empezar.
Los primeros pasos fueron difíciles. Tanta premura y el golpe de la huelga nos hacía
complicado reinsertarnos en la dinámica académica. Aterrizar bien la idea de lo que
queríamos hacer fue arduo, pero al final lo conseguimos. Hubo un momento en que
me sentí desorientado pues no entendía bien qué es lo que querían los profesores,
necesitaba cierta luz, como no era capaz de encontrarla, decidí hacer la propia.
Propuse al equipo realizar un protocolo de investigación que nos orientaría a
lo largo del trimestre. Fue un éxito, nos ayudó a medir nuestros avances, saber las
carencias, buscar teoría, construir el problema que íbamos a investigar; esto junto
con las orientaciones y guías que nos brindaron los profesores ayudó a darnos el
disparo de salida y comenzar con el trabajo que aquí se expone. Ya sabíamos que
hacer, sólo hacía falta hacerlo. Las primeras semanas fueron un tanto “sencillas”,
recolectamos información y teoría necesaria para poder acercarnos al campo, sólo
hasta que nos enfrentamos con la realidad dentro de la universidad, nos topamos
con una gran dificultad.
La huelga no sólo nos había golpeado emocionalmente, también
académicamente y muchos de nuestros compañeros se encontraban igual o más
presionados que nosotros en sus propias investigaciones o trabajos. Tratamos de
reunir a nuestro grupo de discusión; al final no salió como esperamos, pues no
conseguimos a las personas que buscamos, sin embargo, la situación se volcó a
nuestro favor. Pudimos reunir la cuota y la heterogeneidad del grupo funcionó para
obtener información de buena calidad, tan es así que, nos vimos en la necesidad de
introducir más teoría para poder comprender lo que sucedía en las sesiones.
Lo más interesante de todo esto es que pude poner en acción todo lo que
había aprendido durante la carrera. Las entrevistas, las preguntas, el contacto con
las personas, el trabajo en equipo, etc. Me dieron la impresión de que realmente no
estaba perdiendo el tiempo, de que estaba aprendiendo y que verdaderamente valía

45
la pena estar en esta universidad, eso además del uso de las instalaciones (como la
cámara de Gesell) realmente me aliviano la carga de ansiedad con la que había
reingresado al trimestre.
Cuando empezamos a hacer el análisis, fue como una revelación. Sabíamos
que éramos parte del objeto de estudio, pero no que estábamos tan implicados, o al
menos yo. Fue muy interesante verse autorreferenciado no sólo en la teoría sino en
el discurso que se compartió al interior de la cámara. No solo eran los jóvenes,
también nosotros quienes nos identificábamos con algunas formas de vivir y
experimentar la universidad.
Pudimos hacer patente la o las instituciones que nos subjetivaban y esto, lo
cambió todo, al menos para mí. Hubo un momento en el que, metafóricamente
hablando, abrí mis ojos y todo a mi alrededor parecía tener más sentido. Algo hizo
“click” en mi cabeza y descubrí cual era la razón por la que decidí continuar con mis
estudios. Al final este trimestre, aquel que había, arbitrariamente, considerado como
de “transición” se transformó en una especie de prueba que terminó por darme un
poco más de certeza sobre las decisiones que he tomado en los últimos meses.

Hernández Mendoza Jonathan Emanuel

El trimestre 19I empezó con un gran sueño, el de cursarlo de la mejor manera y

concluirlo para llegar a la tan anhelada área de concentración, pero todo se tornó un
tanto adverso gracias a la huelga sufrida en febrero de este año y que afecto a
todas las unidades de la UAM dejando al trimestre en modo de espera. Este
conflicto sufrido por la universidad en lo particular hizo que mi ánimo decayera un
poco, ya que fueron tres meses de estar alejado de la escuela, de dejar de lado la
rutina que ya tenía establecida y de buscar alternativas para la obtención de
ingresos ya que mi familia no es tan acaudalada y yo soy un poco mayor, toda esta
serie de problemas me hicieron replantear el curso de mi vida y ver si era o no
prudente regresar a la universidad.
Al finalizar la huelga y después de haber decidido retomar la escuela me di
cuenta de que no era el único que paso por esta serie de pensamientos y
vicisitudes, de si era o no necesario el seguir estudiando, el ser parte de una
institución que nos brinda una identidad, al comentarlo con varios de los

46
compañeros todos llegamos a la conclusión de que ya faltaba menos para terminar
y que este poco tiempo serviría para retomar el “amor” por la universidad.
Con base en esto ultimó y después de hablar con la profesora Amuchástegui
sobre las propuestas para el tema de investigación y al saber que estos irían
encaminados a lo que sucedió en el transcurso de la huelga, se me hizo pertinente
saber lo que los compañeros de otras carreras sentían y pensaban acerca de lo que
había sucedido, entonces junto con mi equipo de investigación nos dimos a la tarea
de averiguar lo que había o estaba pasando con el resto de los universitarios, que al
igual que nosotros se encuentran sujetos a la institución y como tal habían pasado
algo durante la huelga, lo que se nos hizo importante aquí era saber de qué forma
en la que sentían al respecto.
Al sentarnos en equipo a discutir lo que queríamos saber de lo que se piensa
o se dice de la universidad, nos paramos en un punto en donde nos cuestionamos a
nosotros mismos que es el “ser universitario”, algunos hicimos énfasis en que se
trataba de venir a la institución y tomar clases, otros dijeron que era una forma de
superación y que por eso estaban aquí, en ese momento nos dimos cuenta de que
en el discurso de todos manejaba que algo había pasado en el transcurso de la
huelga y que ese algo era lo que nos había hecho regresar a las aulas a muchos y a
otros no, en aras de descubrir más de esta pregunta que parece muy simple pero
que nos llevó a reflexionar varias cuestiones, lo propusimos como tema de
investigación para desarrollar en el trimestre, esas ganas de saber que es “ser
universitario” y cómo es que se vive ese ser en el resto de los compañeros
universitarios nos hizo encaminar el trabajo hacia ese supuesto.
Se plantearon varias maneras de abordar el tema, desde si era pertinente el
crear un grupo de discusión que englobara a todas las áreas que se imparten en la
unidad, o que se tratara de una en especificó, después de platicarlo se decidió
tomar a la rama de las Ciencias Biológicas y de la Salud, ya que la hipótesis era que
por tener prácticas de campo y de clínica ellos pasaban por diferentes cuestiones de
las cuales nosotros al ser de Sociales no teníamos idea, con la delimitación de
campo puesta pasamos a la creación de una convocatoria a través de la red social
Facebook, posteando en varios grupos de universitarios de la UAM Xochimilco una
convocatoria en la cual se les pedía ayuda a alumnos de todas las carreras de
Ciencias Biológicas para formar parte de un grupo de discusión, con la esperanza
de reunirlos pasamos a reservar la cámara de Gesell para llevar a cabo las

47
sesiones, la fecha llego y no teníamos respuesta de ningún estudiante que estuviera
interesado en la participación, con las esperanzas un poco golpeadas nos dimos a
la tarea de hablar con amigos de algunos conocidos para conformar el grupo, al final
se acercaron cinco compañeros de diferentes carreras y hasta de diferentes áreas,
tres de ellos de Biológicas y dos de Sociales, con todo el entusiasmo y el animo
puesto en lo que queríamos descubrir acerca de “ser universitario” decidimos llevar
a cabo la primera sesión, la cual tuvo una duración de una hora y que nos dejo con
más preguntas que respuestas, pero motivados para seguir puntualizando las cosas
en las siguientes sesiones.
A modo de conclusión me gustaría decir que el trabajo con grupos de
discusión es mucho más complicado de lo que creía, pero personalmente es una de
las mejores experiencias que he tenido a lo largo de la carrera, ya que se aprendí a
en verdad escuchar al otro y a mantener alejado el juicio que ya se tiene de las
cosas, además de que para el proyecto de investigación final se tiene planteado
trabajar con grupos de discusión también y el trimestre nos dio las herramientas
para saber manejarlos y aprender a que lo esperado no sale como tal y que es
mucho más gratificante trabajar con lo que brindado por las personas que están
interesadas en prestarse a ayudar.
Con mucho más que decir, pero acortándolo para seguir en el proceso de
formación, agradezco la dedicación de los profesores que nos encaminaron a la
búsqueda del conocimiento en este trimestre tan particular.

Luna Ceballos Mar Sarahí

Entre la incertidumbre y la desesperación: El aprendizaje al final del camino

Tras haber concluido oficialmente las clases de teoría y del seminario de

metodología del módulo “Experiencia y aprendizaje” a continuación, haré un breve
recorrido en cuanto a mi formación como estudiante y los avatares que
obstaculizaron el desarrollo de esta.
Este trimestre estuvo lleno de un sinfín de adversidades, entre ellas la
vivencia de la huelga de noventa y dos días que me permitió dar cuenta que lo
inesperado siempre está a la vuelta de la esquina, suceso que trajo consigo
cambios fuertes en la configuración académica de los estudiantes en general,

48
provocando incertidumbre y malestar, sin embargo, como lo dice el nombre del
módulo, también hubo experiencia y aprendizaje en torno a lo suscitado.
Las primeras semanas, me encontraba emocionada por comenzar un nuevo
trimestre, pues con este concluía la etapa del tronco básico profesional de la carrera
e iniciaba el área de concentración, pero con el paso del tiempo y con la interrupción
de clases mi ánimo decayó un poco, pues el retornar a la universidad fue algo arduo
ya que tener que involucrarme de nuevo, retomar lecturas y trabajar en el proyecto
de investigación exigían un trabajo aún más firme y escrupuloso debido al tiempo.
Además, la metodología empleada en el módulo dio un giro (en comparación
con los otros trimestres), pues al ser tema central la juventud y al formar parte de la
categoría, me permitió ampliar mi panorama sobre la problemática que nos aqueja a
todos en diferentes contextos sociales desde la falta de seguridad social, hasta la
falta de identidad que permea actualmente y, al ser sistema modular, el
enriquecimiento del conocimiento y la reflexión es mayor, permitiendo así
acercarnos más a la psicología social.
Así mismo, en el trabajo con grupo de discusión, considero que me hizo salir
de mi zona de confort, pues la búsqueda y sobre todo planificar las sesiones es un
poco complicado, porque la mayoría de las personas buscan una gratificación para
participar o simplemente el interés es nulo.
También, gracias a este trimestre pude reflexionar sobre el manejo de grupos
en instituciones y me di cuenta de que tampoco es tarea sencilla, pues el empleo de
la escucha activa tiene dificultades, ya que la mayoría de las veces sólo nos
limitamos a “entender” pensamientos o sentimientos, pero sin escuchar al otro,
repercutiendo en la comunicación. Empero, el trabajo con el grupo de discusión y
las dificultades que estuvieron presentes, considero que fue productivo,
enriquecedor y provechoso, pues nos dieron información basta para obtener un
trabajo lleno significaciones, lo que me permitió observar la diversidad de opiniones
que existen y la realidad que cada sujeto construye con base en su experiencia,
favoreciendo así la adquisición de nuevos conocimientos y reconfigurando mi visión.
Además, gracias a las lecturas empleadas en el módulo y en el seminario,
pude ligar la teoría con la práctica, llegando así a la praxis y, por ende, favoreció
totalmente mi aprendizaje y mi formación como futura profesional, objetivo
primordial tanto en lo individual, como en lo grupal. De la misma manera, considero
que las prácticas de campo llevadas a cabo en el proyecto de investigación son

49
elementos clave puesto que forman parte de un proceso de formación, ya que
permiten darnos cuenta de la realidad de nuestro entorno para intentar dar una
respuesta a las necesidades que nos aquejan y permiten insertarnos al desarrollo
de competencias para el ámbito laboral.
Por lo tanto, por medio de este módulo y gracias a los profesores, aumentó
mi motivación para una formación y aprendizaje permanente; así mismo pude
descubrir, reflexionar y entender un sinfín de problemas psicosociales que están
presentes en todos los contextos.

Urbina Juárez Jazmín

Considero que la experiencia de este trimestre fue especial por los sucesos que se
dieron respectivos a la huelga y todo lo que trajo consigo, personalmente, obtuve
una retroalimentación importante en cuanto a las significaciones imaginarias
sumamente diferentes entre un sujeto a otro, es muy interesante cómo un mismo
evento puede ser significado de una forma diferente aun estando en la misma
universidad, en la misma área o hasta en el mismo grupo.

La vivencia durante la huelga fue difícil y al mismo tiempo intrigante por cómo se
estaba dando y lo mucho que se estaba alargando, el regreso a clase si me
complicó un poco el involucrarme con el quehacer académico, el entendimiento a
las lecturas del módulo, la asistencia a clases, llevar a cabo el trabajo de campo,
entre otras cosas, definitivamente me sacaron de mi zona de confort para exigirme
manos a la obra.
Pude notar que, como a mí, a varios de mis compañeros se les complicó el
regreso e incluso a mis profesores, pero considero que tanto alumnos como
profesores pudimos reincorporarnos de manera eficaz y obtener resultados muy
buenos en cuanto a aprendizajes retomando la parte teórica y la parte práctica que
creo embonaron correctamente y pudimos utilizarlas adecuadamente en nuestros
proyectos de investigación.
Pasando al tema del proyecto de investigación, aunque al principio se nos
complicó el reclutamiento de alumnos de CBS como se tenía planeado, considero
que la opción por la que optamos después fue mucho mejor, ya que, la información
que obtuvimos fue demasiado enriquecedora y muy interesante, para mi fue
demasiado sorpréndete como los sujetos en la mesa de discusión hablaron de

50
diferentes temas de una manera muy diferente una de la otra, aunque visiblemente
se pudiera ver que iban por el mismo curso en lo que decían al momento de
analizarlo, di cuenta cómo el imaginario social funge un papel definitivo en el
momento de significar lo que nos rodea, siempre me ha impresionado la habilidad
del sujeto para construir mediante sus propias herramientas una concepción del
mundo y esto es lo que más me gusto del trimestre, ver las instituciones haciéndose
presentes en el discurso de un reducido grupo de integrantes en una mesa de
discusión. Sin duda, fue una gran experiencia, el análisis fue un trabajo duro pero
que arrojó cosas que cautivaron mi atención.
El utilizar la cámara de Gesell para nuestras prácticas también fue una
experiencia muy genial, aunque anteriormente ya había entrado (con todo el grupo
del trimestre en ese entonces) no fue lo mismo, pues ahora solo el equipo la usaría
y era completamente nuestra responsabilidad usarla correctamente y sacarle el
mayor provecho posible. Cabe mencionar que las lecturas que vimos en la parte
práctica fueron de gran ayuda en el momento de estar con el grupo de discusión
pues nos dieron los aspectos básicos de cómo manejar la discusión para obtener
resultados que arrojaran información pertinente a nuestro tema, las guías de
preguntas como disparadores, el role playing realizado en el salón de clases, las
asesorías con la profesora tanto en el salón como por red social, entre otras cosas,
fueron de gran ayuda y considero que todas las sugerencias fueron tomadas en
cuenta y llevadas en práctica.
Junto con lo anterior, mi experiencia como coordinadora fue algo difícil pues
como normalmente suelo expresar lo que opino, el permanecer en silencio sino era
para arrojar algún disparador, me ocasionó ansiedad y un poco de impotencia, pero
considero que supe manejarlo e inducir a los participantes a discutir sobre los temas
que se arrojaban.
En la parte teórica, aunque si tuve algunos problemas para comprender
varias de las lecturas, considero firmemente que le saque mucho provecho y que
teóricamente me enriquecí bastante lo cual me sirvió para poder enlazar la práctica
con conceptos que embonaban perfectamente. Las lecturas sugeridas por el
profesor me gustaron bastante ya que permitían abordarlas en clase, discutirlas y,
sobre todo, a mí me remitían a contextos próximos que daban por hecho que,
aunque el autor escribiera en un momento histórico y contextual diferente también
podían aplicarse a mi momento actual tanto personal como en sociedad.

51
 Sin duda alguna, considero que mi equipo y yo supimos cómo administrar los
conocimientos teóricos con los prácticos de manera idónea, clara y precisa. Estoy
bastante conforme con el resultado final tanto en formación profesional, como en
producto investigativo y, sobre todo, como enriquecimiento personal que, como
desde el inicio en la carrera, es mi objetivo principal.
Agradezco a la Dra. Ana Amuchástegui y al Dr. Luis Botello por compartirnos
de su conocimiento y estar siempre disponibles para resolver nuestras dudas,
guiarnos y ayudarnos durante este trabajo de investigación.

Bibliografía

1. Arango Gaviria, L. (2006). Jóvenes en la universidad: Género, clase e

identidad profesional. Bogotá: Siglo del Hombre Editores;
Universidad Nacional de Colombia.

2. Arango, L.G. (2006). Jóvenes en la universidad. Género, clase e identidad

profesional. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad Nacional de
Colombia.
3. Araujo, G. Fernández, L. (1998). La entrevista grupal: herramienta de la
metodología cualitativa de investigación. En I. Szasz y S. Lerner (Coords.)
Para comprender la subjetividad. Investigación cualitativa en salud
reproductiva y sexualidad. México: El Colegio de México.
4. Atkinson C., Atkinson, A., Atkinson, P. (2003) Encontrar el sentido a los datos
cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Cap. 2 “Los
conceptos y la codificación”. Medellín: Facultad de Enfermería/Universidad de
Antioquía.
5. Baz, Margarita. (1996). El dispositivo grupal como instrumento de
investigación: cuestiones metodológicas. En Intervención grupal e

52
 investigación. Cuadernos del TIPI 4. México: Depto. de Educación y
Comunicación, UAM- Xochimilco.
6. Baz, M. (1998). La tarea analítica en la construcción metodológica. En Área
de Investigación ´Subjetividad y Procesos Sociales´, Encrucijadas
metodológicas en Ciencias Sociales. UAM-Xochimilco.
7. Boletines UAM. Número 17. (5 de mayo de 2019). La UAM y el SITUAM
firman acuerdos para levantar la huelga; la institución reiniciará actividades
mañana lunes. Recuperado de
http://www.comunicacionsocial.uam.mx/boletinesuam/117-19.html
8. Castoriadis, C. (2002). Institución primera e instituciones segundas. En
Figuras de lo impensable. (pp. 115-126). México: FCE.
9. Castoriadis, C. (2002). La crisis del proceso de identificación. En El ascenso
de la insignificancia. (pp. 124-138). Barcelona: Frénesis.

10. Castoriadis, C. (Ed.). (2013). La Institución imaginaria de la sociedad. México:

Fábula TusQuets Editores.
11. Conferencia ofrecida en el coloquio sobre “Psicoanálisis y perspectiva familiar
sistémica” el 15 de diciembre de 1885, publicada en Y a-t-il une théorie de
l'institution. (pp. 105-121) París: Centro de estudios de la familia.
12. Fernández, A. M. (1992). El vocablo grupo y su campo semántico y La
demanda por los grupos. En El campo grupal. Notas para una genealogía.
(pp. 29-36, 61-81). Buenos Aires: Nueva Visión.
13. Fernández, A. M. (1993). De lo imaginario social al imaginario grupal. En Ana
Ma. Fernández (Ed) Tiempo histórico y campo grupal. Masas, grupos e
instituciones. Buenos Aires: Nueva Visión.
14. Fernández, A. M. (2013). Introducción y Abatimientos existenciales en
jóvenes: ¿unas vidas grises? (pp. 5-14, 15-26) En Jóvenes de vidas grises.
Psicoanálisis y Biopolíticas. Buenos Aires: Nueva Visión.
15. Fernández, L. (1998). Construyendo el problema de investigación. En Área
de Investigación ´Subjetividad y Procesos Sociales´, Encrucijadas
metodológicas en Ciencias Sociales. UAM-Xochimilco.
16. Foucault, M. (1988). El sujeto y el poder. En Dreyfus, Hubert y Rabinow,
Paul. Michel Foucault: Más allá del estructuralismo y la hermenéutica. (pp.
227-244). México: UNAM. 

53
17. Gil Flores, Javier. (1993). La metodología de investigación mediante grupos
de discusión. Enseñanza 10-11: 199-214
https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/16848
18. Kaminsky, G. (1982) ¿Qué es la socialización?, El Estado y los aparatos
ideo-socializadores y Las Institución ideo socializadora. En Socialización.
México: Trillas.
19. Reguillo, R. (2002). Cuerpos Juveniles. Políticas de Identidad. En Feixa, C.
Movimientos Juveniles en Ámerica Latina. Pachuchos, balandros, punketas.
(pp. 151-165). España: Ariel.
20. Reguillo, R. (2004). Nombrar la identidad. Un instrumento cartográfico. En
Rossana, Reguillo, Emergencia de culturas juveniles. Estrategías del
desencanto (pp. 49-73). Colombia: Editorial Norma.
21. Sánchez, A. (04 de mayo de 2019). La Jornada. Recuperado de
https://www.jornada.com.mx/ultimas/2019/05/04/levantan-huelga-en-la-uam-
8576.html
22. Saraví, G. A. (2009) Desigualdad y exclusión en la transición a la adultez. En
Transiciones vulnerables. Juventud, desigualdad y exclusión en México (pp.
19-43). México: Publicaciones de la Casa Chata, CIESAS.
23. Saraví, G. A. (2009). Experiencia y sentido de la formación familiar en los
sectores populares. En Transiciones vulnerables. Juventud, desigualdad y
exclusión en México. (pp. 207-247). México: Publicaciones de la Casa Chata,
CIESAS.
24. Saussure, F. (1945). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Editorial
Losada. Libera los Libros.
25. Universidad Autónoma Metropolitana. (06 de mayo de 2019). Comunicado
Universidad Autónoma Metropolitana. [Actualización Facebook]. Recuperado
de
https://www.facebook.com/UAMXochimilco/photos/a.103802316462/1015631
8188241463/?type=3&theater

54